FILOSOFIA E EDUCAÇÃO: ensino/pesquisa inter/transdisciplinar?

Rosangela Aparecida Volpato*

rvolpato@sercomtel.com.br

Ao deparar-me com o sub-tema proposto por este evento: “A Filosofia e

o ensino/pesquisa inter/transdisciplinar” e, após algum tempo de

reflexão sobre uma possível forma de abordá-lo, surpreendi-me com

um fato óbvio: a minha própria atuação como professora pertencente à

Área de “Filosofia e Educação”, do Departamento de Educação da

Universidade Estadual de Londrina, onde trabalho com as disciplinas

“Filosofia e Educação” nas primeiras séries do curso de Pedagogia,

“Epistemologia, Ética e Educação”, nas terceiras séries e, ainda,

“Epistemologia e Educação” no Programa de Mestrado em Educação

Escolar, configura-se como uma prática de ensino/pesquisa

inter/transdisciplinar.

Mas, a obviedade logo se esvaiu, na medida em que percebi a

dificuldade de sistematizar a minha atuação no campo do

ensino/pesquisa a partir de um enfoque que supere a fragmentação e o

reducionismo presentes no interior das ações acadêmicas pautadas

numa perspectiva disciplinar.

Primeiramente, o fato de a comissão organizadora colocar o termo

“ensino barra pesquisa” é algo que me chamou bastante atenção. É

com muito esforço e insistência que venho tentando tornar-me uma

professora pesquisadora e, com isso e, a partir disso, demonstrar

teórica e vivencialmente para os alunos que a ação de ensinar supõe a

pesquisa, assim como, esta última, se configura como uma atividade

que tem o educar como um dos seus princípios (DEMO, 2000).

* UEL – Universidade Estadual de Londrina / Fone Residencial: (43) 3357-4114 / Fone Profissional: (43) 3371 4338 / End. Rua Alfred Bernhard Nobel, 687 / 86063-420 – Londrina – PR.

É, ainda, arraigada em nossa cultura a visão da pesquisa como uma

atividade que cabe a alguns poucos privilegiados que adquirem espaço

e recursos para desenvolvê-la. Nesse sentido, ela é vista como algo

despregado do papel de professor. Ser professor é ter o ensino como

centro de suas atividades. Ser pesquisador é tornar-se um ‘expert’ em

determinada área, o qual requer capacidade de gerar, manusear e

sistematizar informações. Tradicionalmente, ensino e pesquisa têm sido

vistos como atividades dicotômicas.

No entanto, quando nos propomos a agir como professor de forma

reconstrutiva, ou seja, buscando produzir conhecimento de forma

autônoma e questionadora (DEMO, 2000), estamos desenvolvendo

postura de pesquisador. Assumí-la exige enfrentamentos múltiplos.

Como afirma Demo (2000. p.94, grifos do autor):

Falta-nos, como regra, ambiente acadêmico adequado, através do qual se estabelecem expectativas consolidadas e comuns de como se entende e pratica a aprendizagem no professor e no aluno. Quando tal ambiente é viciado pela aula apenas expositiva, reprodutiva, decorre que pesquisa e elaboração própria passam a ser vistas como atividades raras, para não dizer exóticas.

Além disso, educar através da pesquisa (DEMO, 2005), exige que, no

mínimo, já tenhamos re-configurado nossa concepção acerca do

conhecimento. Em outras palavras, temos que encará-lo como algo a

ser constantemente construído e não meramente transmitido. É

possível transmitir-se dados e informações. Mesmo assim, é necessário

que num processo de troca de informações, os receptores decodifiquem

a mensagem, isto é: “Podemos falar de ‘informação’ relativa à nossas

experiências, mas nunca com relação a algo que se supõe que exista

além da nossa interface experiencial” (GLASERSFELD, 1996, p. 80).

Em se tratando de conhecimento, este é sempre construído num

processo contínuo de inter-relações com o mundo e os demais seres

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humanos, sejam elas de forma direta ou, através dos diversos tipos de

suportes: livros, revistas, internet, entre outros.

Referir-se ao conhecimento enquanto processo de construção significa

adotar uma nova concepção epistemológica que supera a concepção de

realidade como algo que possa ser representado. Neste sentido,

Glasersfeld (1996, p.83) nos adverte:

Na história de nossas idéias, a epistemologia (o estudo do que sabemos e como chegamos a sabê-lo) sempre esteve ligada à noção de que o conhecimento deva ser a representação de um mundo ontológico externo. O construtivismo busca prescindir de tal idéia. Exclui esta condição e afirma, em troca, que o conhecimento só tem que ser viável, adequar-se a nossos propósitos. Tem que cumprir sua função. Por exemplo, tem que se encaixar no mundo tal como o vemos, e não no mundo tal como deveria ser.

É, a partir dessa concepção, que a importância do pesquisar faz-se

presente, pois temos que abdicar da postura passiva de recebimento de

informações, para tomar uma postura ativa diante dos saberes, ou seja,

de permanente re-construção própria.

Porém, a prática educativa baseada na transmissão do conhecimento e,

consequentemente, numa visão epistemológica representacional, ainda

é majoritária e se mostra bastante resistente às mudanças.

Será que o ensino de filosofia estaria livre destas questões? Se ensinar

filosofia é buscar despertar a consciência reflexiva e autônoma, isso se

daria de forma natural, ou seja, através do acesso aos conteúdos

filosóficos?

Penso que não, porque no campo da Filosofia, também se adotam

posturas epistemológicas e didático-pedagógicas que pré-supõem a

possibilidade de se transmitir os conhecimentos cultural e

tradicionalmente produzidos na área. Claro que temos a nosso favor, o

fato de o próprio exercício de filosofar se configurar como uma atividade

de diálogo entre as múltiplas e diversas concepções filosóficas

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construídas ao longo da história da Filosofia. Mas, como afirma Henning

(2006 p.178):

Pelo exposto e pelas leituras feitas, temos notado uma reação dos intelectuais com respeito ao que tem sido produzido nas faculdades de filosofia e com os seus egressos, uma vez que estes virão a se constituir os futuros pesquisadores em filosofia. Assim, com uma formação eminentemente historiográfica, estes profissionais possivelmente perpetuarão o modelo do filósofo historiador. A pergunta que continua na berlinda desta discussão é se isso é tudo o que podemos fazer como pesquisadores de filosofia.

Nesse sentido, insisto que se tornar professor/pesquisador é uma tarefa

árdua, que requer perseverança, pois exige a superação do modelo

epistemológico representacional e a assunção de uma postura

inovadora, que favoreça processos de construção de conhecimentos, a

qual deve permear nossas diversas ações pedagógicas: aulas, projetos,

eventos, entre outros.

Por isso, tenho investido grande parte do meu tempo num esforço

profissional constante de pesquisar e refletir sobre possíveis ações que

transformem o ato de ensinar filosofia num ato de ensino/pesquisa de

filosofia.

Além de enfrentar esse tipo de problema, que apresenta dimensões

bastante complexas e conflituosas, enfrento um outro relativo à minha

permanente tentativa de atuar como professora/pesquisadora de

filosofia na área da educação. Adentrar nesse campo profissional é

vivenciar um espaço de interfaces epistemológicas, visto por alguns

como “... o momento em que a filosofia ‘se suja de realidade’ e que se

configura como um campo filosófico de menor grandeza em comparação

com aqueles que se dedicam às questões intelectuais complexas e

puras” (HENNING, 2006a, p.13) e, por outros, principalmente os que

protagonizam essa situação, como um espaço que exige diálogo e

postura inter/transdisciplinares.

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Aqui, outro questionamento é posto a partir do título do sub-tema: os

conceitos de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são conceitos

que se entrelaçam, ou cada um deles tem sua especificidade?

No uso do termo “inter barra transdisciplinaridade” posso inferir que se

trata de duas dimensões que se inter-relacionam. No entanto, de

acordo com o Glossário de Conceitos (ASSMANN, 1998, p. 127-188),

essas duas concepções são distintas e advêm de patamares

epistemológicos, também, distintos. Vejamos:

Interdisciplinaridade. Enfoque científico e pedagógico que se caracteriza por buscar algo mais do que a mera justaposição das contribuições de diversas disciplinas sobre um mesmo assunto, e se esforça por estabelecer um diálogo enriquecedor entre especialistas de diversas áreas científicas sobre uma determinada temática. Aplica-se a problemas, atividades e projetos que ultrapassam a capacidade de uma só área disciplinar (p.162).

Transdisciplinaridade. Enfoque científico e pedagógico que torna explícito o problema de que um diálogo entre diversas disciplinas e áreas científicas implica necessariamente uma questão epistemológica. A transdisciplinaridade não pretende, de forma alguma, desvalorizar as competências disciplinares específicas. Ao contrário, pretende elevá-las a um patamar de conhecimentos melhorados nas áreas disciplinares, já que todas elas devem embeber-se de uma nova consciência epistemológica, admitindo que é importante que determinados conceitos fundantes possam transmigrar através das fronteiras disciplinares (p.182).

Enquanto a interdisciplinaridade visa o diálogo entre cientistas e/ou campos científicos, a

fim de superar a fragmentação, a especialização e o reducionismo presentes no processo de

produção da ciência, a transdisciplinaridade denota a emergência de uma nova

racionalidade. Somente uma racionalidade que permita a lógica do transitar/transmigrar

através dos conceitos/conhecimentos daria conta da abrangência da complexidade da

realidade.

Estamos usando o conceito de complexidade como aquilo que é tecido junto,

diferentemente de complicado. O complicado pode ser destrinchado, separado (como por

exemplo: um novelo de linha embaraçado), o complexo (tecido junto) não pode ser

fragmentado sem perder a identidade. Na perspectiva complexa, o conhecimento do todo

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não se reduz à soma do conhecimento de suas partes, mas inclui as inter-relações das partes

entre si (MORIN, 2005).

A fim de explicitar melhor as diferenças epistemológicas entre os enfoques inter e

transdisciplinar e demonstrar a ocorrência da complexidade recorrerei a Nicolescu (1999):

A interdisciplinaridade tem uma ambição diferente daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina para outra (p.45).A transdisciplinaridade, como o próprio prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento (p.46).

Apesar de o autor defender a idéia de que existe uma relação de

complementaridade entre as pesquisas interdisciplinares e

transdisciplinares, enfatiza o fato de a segunda nos remeter ao estudo

da complexidade do real, já que não se foca em fragmentos de um nível

da realidade, mas considera o tecido gerado pelos diferentes níveis da

mesma.

A estrutura descontínua dos níveis de Realidade determina a estrutura descontínua do espaço transdisciplinar, que, por sua vez, explica porque a pesquisa transdisciplinar é radicalmente diferente da pesquisa disciplinar, mesmo sendo complementar a esta. A pesquisa disciplinar diz respeito, no máximo, a um único e mesmo nível de Realidade; aliás, na maioria dos casos, ela só diz respeito a fragmentos de um único e mesmo nível de Realidade. Por outro lado, a transdisciplinaridade se interessa pela dinâmica gerada pela ação de vários níveis de Realidade ao mesmo tempo. A descoberta desta dinâmica passa necessariamente pelo conhecimento disciplinar. Embora a transdisciplinaridade não seja uma nova disciplina, nem uma nova hiperdisciplina, alimenta-se da pesquisa disciplinar que, por sua vez, é iluminada de maneira nova e fecunda pelo conhecimento transdisciplinar. Neste sentido, as pesquisas disciplinares e transdisciplinares não são antagonistas, mas complementares (NICOLESCU, 1999, p.46-47, grifos do autor).

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Portanto, o conceito de interdisciplinaridade, inicialmente proposto por

Jean Piaget, denota a dificuldade que todo e qualquer pesquisador

enfrenta diante de temas que perpassam as diversas especialidades

presentes no processo de constituição da Ciência. Assim, a

interdisciplinaridade se faz necessária toda vez que trabalhamos com

temas que exigem uma troca de olhar, um diálogo entre diferentes

pesquisadores a fim de se construir uma concepção mais abrangente. O

que está em jogo é a própria fragmentação do saber e,

conseqüentemente, o reducionismo.

Por outro lado, a transdisciplinaridade emerge como uma exigência nas

pesquisas que lidam com temas que extrapolam as fronteiras

disciplinares. São concepções que necessitam ser re-criadas a partir da

contribuição das diversas especialidades, mas que acabam transpondo-

as, em função da complexidade do fenômeno. Assim, surge uma novo

conceito que engloba os estudos das partes e as sua inter-relações. Em

suma, trata-se de problemas complexos.

Toda essa digressão tem por objetivo questionar se a interface

filosofia/educação pode adquirir uma dimensão interdisciplinar e, aí

permanecer, ou se pode atingir um patamar transdisciplinar. Tomo

como referência o que ocorre no campo de atuação de profissionais

formados em Filosofia, que se voltam para as questões educacionais,

investindo, como no meu caso, na formação em nível de mestrado e

doutorado em educação e, optando pela atuação docente no

Departamento de Educação.

Admitindo as concepções acerca de interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade de Assmann (1998) e, resguardando as diferenças

entre elas, penso que, inicialmente a interface filosofia/educação se dá

num patamar interdisciplinar, já que ela requer uma postura de diálogo

entre os profissionais advindos da Filosofia, os especialistas das

diversas áreas científicas que atuam no campo da educação

(pedagogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos, entre outros) e,

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ainda, profissionais advindos do campo da arte. Diálogo, termo advindo

de dia-logia, requer a presença de, no mínimo, duas lógicas. Assim,

temos a lógica inerente ao paradigma científico, a lógica inerente à

Filosofia e a lógica (seria a sensibilidade artística uma outra lógica ou a

ausência de lógica?), advinda do campo da arte. Permeando o diálogo,

temos a questão da formação do humano.

Penso que quando o profissional da filosofia se propõe a trabalhar na

área educacional, ele está assumindo, de forma explícita ou não, o fato

de o problema da formação humana ultrapassar a capacidade de uma

só especialidade. Nesse sentido, sua atuação é enriquecida pela

interlocução, pela diversidade e, inerentemente, pelos conflitos

decorrentes do dia-logo entre os diferentes. Dessa forma, sua

produção/atuação será permanentemente realizada sob o enfoque

interdisciplinar.

Vale ressaltar, no entanto, que a riqueza da interdisciplinaridade reside

na troca e diversidade advindas das diferentes áreas envolvidas na

problemática. Portanto, não devemos abrir mão, em momento algum do

processo, das especificidades de cada área, pois, se assim o fizermos,

corremos o risco de cair na simplificação e/ou, até mesmo, na

banalização.

Por outro lado, creio que a interface epistemológica filosofia/educação

adquire também um enfoque transdisciplinar que, como demonstrado

por Nicolescu (1999), não antagoniza com o enfoque interdisciplinar,

mas o complementa.

Em se tratando especificamente da minha atuação na área da

Educação, busco focar minhas reflexões/ações acerca da educação

numa perspectiva epistemológica, ou seja, como se dá o processo de

construção do conhecimento e como esse processo interfere na

formação do ser humano? Busco realizar essa “façanha“, através do

prisma da Filosofia, bem como, através de um permanente diálogo com

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as demais áreas do saber: com os profissionais de outras áreas ou com

a produção teórica advinda desses campos.

Nesse contexto, creio que aquilo que está “ao mesmo tempo entre as

disciplinas1, através das diferentes disciplinas e além de qualquer

disciplina” (NICOLESCU, 1999, p.46), ou seja, aquilo que adquire uma

dimensão ‘trans’, aquilo que transita ou, ainda, o “conceito fundante”

(ASSMANN, 1998, p.182) é o conhecimento.

Em outras palavras, quando nos ocupamos com a questão da formação

humana de forma sistematizada, que é o caso da educação escolar,

estamos lidando com a produção de conhecimentos em diferentes

dimensões: re-construção de conteúdos cultural e historicamente

produzidos, construção/formação de valores éticos-morais, como,

também, re-construção de procedimentos inerentes a essas dimensões,

entre outros. Esses diferentes níveis de formação do humano se

entrelaçam no contexto de atuação do educador/pesquisador e do

educando/pesquisador.

Portanto, faz-se necessário que o conhecimento em termos de

conteúdos e o paradigma que sustenta a produção desses

conhecimentos transmigrem de uma área a outra e, como

conseqüência, os procedimentos concernentes a eles.

Mas, no que diz respeito à formação dos valores éticos, a perspectiva

transdisciplinar adquire uma dimensão ainda mais profunda. Por

exemplo: como cada um dos campos de saber envolvidos na ação

educativa, bem como, seus profissionais, contribuem para a formação

moral dos sujeitos?

Essa é uma questão em que toda a forma de produção de conhecimento

existente no interior das áreas merece uma reflexão e um diálogo

permanentes. O que dizer da formação ética de um sujeito que é

formado para produzir conhecimentos de forma neutra? O que dizer,

ainda, de um sujeito que é educado num prisma puramente técnico?

1 Penso ser melhor o uso dos termos/conceitos área ou campo de conhecimento no lugar de disciplina.

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Por isso, penso que a problemática da construção do conhecimento e de

seus diferentes níveis não se esgota na Filosofia, especificamente na

Epistemologia. Ainda mais hoje, que temos diversas produções

advindas do campo das neurociências, da cibernética, da biologia, da

ecologia, entre outros, que contribuem para re-configuração daquilo

que seja conhecer e da interferência do sujeito no processo de

conhecimento.

Assim, não se trata tão somente de somar ou justapor esses saberes

aos da Filosofia, mas ainda, de perceber como eles se dão no campo do

conhecimento e como a educação vem lidando com isso. Aí, então, o

diálogo se amplia e se diversifica, atingindo um patamar

transdisciplinar, ou seja, a problemática do conhecimento há de

transitar/transmigrar entre e através das fronteiras subjacentes as

especialidades dos campos de saberes para, realmente, atingir a

complexidade da formação humana.

Nesse sentido, penso que a minha atuação profissional baseada na

interface filosofia/educação adquire as perspectivas inter e

transdisciplinar, independentemente do fato de eu estabelecer diálogo e

trânsito ‘ao vivo e em cores’ com parceiros de trabalho ou, como afirma

Marques (2003, p.13), com “interlocutores invisíveis, imprevisíveis,

virtuais apenas, sequer imaginados de carne e osso, mas sempre

ativamente presentes”.

A busca de inter-relação da epistemologia com a educação requer um

diálogo transversal em que as ciências, a filosofia e a arte sejam

contemplados e se entrelacem de forma a atingir a complexidade do

fenômeno humano, ou seja, urge que se perceba concretamente que os

seres humanos são qualitativamente maiores e menores que a soma

das suas partes psicológicas, sociais, econômicas, fisiológicas, químicas,

religiosas, artísticas, entre outras.

Atrevo-me a conjecturar que as considerações acima elaboradas abrem

perspectivas para a discussão acerca do ensino de Filosofia em todos os

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níveis de escolarização. As considerações feitas a partir do ensino nos

cursos de graduação e pós-graduação em educação poderiam ser

estendidas ao ensino de Filosofia no Ensino Médio. Nesse contexto,

assim como, no ensino superior, a Filosofia tem, no mínimo, dois

caminhos possíveis: tornar-se mais uma “gaveta” onde determinados

conteúdos são trabalhados de forma isolada das demais disciplinas ou,

transformar-se em uma das articulações de projetos de ensino que

visem o desenvolvimento de posturas inter e transdisciplinares. Penso

ser esse um dos grandes problemas postos pela sociedade do

conhecimento. Desejando apenas, incitar futuras reflexões e enfatizar a

importância e premência do tema, não tenho a pretensão de ter

esgotado o assunto, uma vez que muitas lógicas ainda se confrontarão

neste dia-logo.

Referências

ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998.

DEMO, Pedro. Saber pensar. São Paulo: Cortez, 2000.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 7ª ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

GLASERSFELD, Ernst Von. A construção do conhecimento. In: SHNITMAN, Dora Field. Novos Paradigmas, Cultura e Subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, p. 75-92.

HENNING, Leoni Maria Padilha. Pesquisa filosófica na educação: a formação do pesquisador e a sua contribuição no campo educacional. In: Reunião Anual da ANPED, 29, 2006, Caxambu. Anais... Caxambú: Anped, 2006, p. 1-14.

HENNING, Leoni Maria Padilha. Considerações sobre pesquisa filosófica. In: MAAMARI, Adriana; WEBER, José Fernandes. (Orgs.). Filosofia na Universidade. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006-a, p. 167-180.

MARQUES, Mário Osório. Escrever é preciso: o princípio da pesquisa. Injuí; Editora Unijuí, 2003.

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MORIN, Edgar. O Método 3: o conhecimento do conhecimento. 3ª ed. Porto Alegre: Sulinas, 2005.

NICOLESCU, Basarab. O Manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999.

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