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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO (UFTM)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGE)
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ROSENILDA ROCHA BUENO
PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES QUE ENSINAM
MATEMÁTICA PARA ALUNOS SURDOS
CUIABÁ-MT
2019
ROSENILDA ROCHA BUENO
PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES QUE ENSINAM
MATEMÁTICA PARA ALUNOS SURDOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, do Campus
Universitário de Cuiabá, Universidade Federal
de Mato Grosso (PPGE/UFMT), linha de
pesquisa: “Educação em Ciências e Educação
Matemática”, como exigência institucional
para a obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Orientador: Prof. Dr. Adelmo Carvalho da
Silva.
CUIABÁ-MT
2019
AGRADECIMENTOS
Ao professor orientador deste estudo, Adelmo Carvalho da Silva, por possibilitar o
desenvolvimento de minha autonomia na condição de pesquisadora. Agradeço pela amizade
construída e as vivências partilhadas.
As minhas filhas, pela compreensão em todos os momentos e alegrias diárias!
A minha mãe pelas orações, pelo carinho e por acreditar em mim. Mãe, eu te amo!
Ao pai das minhas filhas, Elias Felício Bueno, pelos anos de convivência e apoio durante
o período em que idealizamos este projeto.
Aos meus amigos do mestrado, pela troca de experiência, cumplicidade nos momentos
de conflitos e pelos risos em todo o processo, em especial, Álvaro, Camile, Renata, Oscar e
Vandinéia.
Aos meus amigos do coração, Elisângela, Eliane, Rosi, Sirley, Elza, Hermógenes,
Márcia Gobatto, João Ricardo Valim, por tudo!
Aos colegas de trabalho, pela força e companheirismo: Leani, Janíbia, Jorci, Eliane,
Adriana, Lucimeire, Gerson e a toda equipe do Centro de Formação dos Profissionais de
Educação - Cefapro de Cuiabá.
Aos professores do programa, pelo diálogo, aprendizagem e incentivo no decorrer das
atividades acadêmicas.
Aos professores participantes da pesquisa, pela acolhida e disponibilidade.
Aos meus amigos surdos, por serem únicos e proporcionarem inúmeras aprendizagens.
À secretaria do PPGE, pelo trato e respeito na resolução das questões acadêmicas.
À Banca Examinadora pela leitura e contribuições destinado ao estudo.
A Deus, pelo cuidado e inspiração e por apresentar as pessoas certas no momento certo
para a materialização deste estudo. A todas as pessoas que chegaram e permaneceram comigo
até aqui... Gratidão!
RESUMO
Esta pesquisa tem o objetivo de investigar a prática pedagógica de professores que ensinam
matemática para alunos surdos do Ensino Médio de uma Escola da Rede Estadual de Cuiabá-
MT. Deste modo, parte da seguinte indagação: como é desenvolvida a prática pedagógica dos
professores que ensinam matemática para alunos surdos do Ensino Médio? Assim, são
apontados os objetivos específicos: identificar as concepções dos professores sobre a prática
pedagógica; descrever a compreensão dos professores sobre a aprendizagem dos alunos surdos;
evidenciar quais procedimentos metodológicos que os mesmos utilizam para ensinar aos alunos
surdos. Teoricamente são referenciadas as contribuições de: Caldeira e Zaidan (2013),
Contreras (2002), C. Fernandes (2008), Franco (2015) Freire (2001), Gadotti (2003), Libâneo
(2001), Sacristán e Pérez Goméz (2009), Vásquez (2011), Veiga (2008), os quais conceituam a
prática pedagógica como prática intencional de ensino, articulada à educação como prática
social e o conhecimento como produção histórica e social. Portanto, pela definição de Bogdan
e Biklen (1994, p. 89), esta pesquisa é de abordagem qualitativa, caracteriza-se como um estudo
de caso do tipo exploratório, por ser descritiva e interpretativa, na qual utilizou-se dos seguintes
instrumentos para coleta de informações: análise documental do Projeto Político Pedagógico,
planejamento anual de matemática e plano de aula, entrevista semiestruturada e observação
participante. As apresentações dessas informações estão organizadas em três eixos centrais:
proposta pedagógica da escola para ensino de alunos surdos, concepções epistemológicas sobre
a prática pedagógica e ensino de matemática para alunos surdos, e para a análise desses dados
utiliza-se o método interpretativo. Os resultados indicaram que o desenvolvimento da prática
pedagógica dos professores desses alunos surdos não possibilita a reflexão crítica e inserção
dos mesmos na prática social. Além disso, as informações apontaram que em alguns momentos
os professores transferem a responsabilidade do ensino para o profissional Intérprete de Libras.
Nesta perspectiva, esta pesquisa evidencia a importância do desenvolvimento de uma Prática
Pedagógica Bilíngue no ensino de Matemática para alunos surdos, essa proposta não dispensa
a presença do profissional Intérprete de Libras em sala de aula, porém, entende que o professor
é o mediador do conhecimento matemático e o principal responsável pelo ensino. Assim, este
estudo indica a urgência de repensar as políticas de formação de professores levando em
consideração a especificidade linguística e cultural do aluno surdo, para que, de fato, subsidie
o desenvolvimento de uma prática pedagógica bilíngue, e contribua para que os alunos surdos
construam conhecimentos críticos para sua transformação social.
Palavras-chave: Prática pedagógica. Ensino da matemática. Surdez.
ABSTRACT
This research seeks to investigate the pedagogical practice of teachers that teach mathematics
to High School deaf students of a School in the State Education Network in Cuiabá-MT. Hence,
it starts with the following inquiry: how the pedagogical practice of teachers that teach
mathematics to High School deaf students is developed? So, the specific objectives are pointed:
identify teachers’ concepts about the pedagogical practice; describe teachers’ understanding
about deaf students’ learning; highlight which methodological procedures they developed to
teach to deaf students. Theoretically were referenced the contributions from: Caldeira and
Zaidan (2013), Contreras (2002), C. Fernandes (2008), Franco (2015) Freire (2001), Gadotti
(2003), Libâneo (2001), Sacristán and Pérez Goméz (2009), Vásquez (2011), Veiga (2008),
whom conceptualize the pedagogical practice as intentional teaching practice, articulated to
education as social practice and to knowledge as historical and social production. Thus, by the
definition of Bogdan e Biklen (1994, p. 89), this research uses a qualitative approach, it is
characterized as an explanatory case study, by being descriptive and interpretative, in which
were used the following instruments for collecting information: documentary analyses of the
Pedagogic Political Project, mathematics annual planning and lesson plan, semistructure
interview and participant observation. The presentations of this information are organized on
three central axes: school pedagogical proposal to the teaching of deaf students, epistemological
conceptions about the pedagogical practice and the teaching of mathematics to deaf students
and for data analysis interpretative method is used. The results indicated that the development
of the pedagogical practice of teachers of these deaf students does not provide the critical
reflection and their insertion in social practice. In addition, the information indicated that at
times the teachers transfer the learning responsibility to The Libras (Brazilian Sign Language)
Interpreter. In this perspective, this research shows the importance of developing a Bilingual
Pedagogical Practice in the teaching of Mathematics to deaf students, this proposal does not
dispense the presence of The Libras (Brazilian Sign Language) Interpreter in class, however,
understands that the teacher is the mediator of the mathematical knowledge and the head of
education. Thus, this study indicates the urgency to rethink the teacher education policies
considering the linguistic and cultural specificity of the deaf student, so that, in fact, subsidizes
the development of a bilingual pedagogical practice and contributes for deaf students to be able
to build critical knowledge for their social transformation.
Keywords: Pedagogical Practice. Teaching of mathematics. Deafness.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AEE Atendimento Educacional Especializado
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CASIES Centro de Apoio e Suporte à Inclusão da Educação Especial
CEFAPRO Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ILS Intérprete de Língua de Sinais
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
NEAD Núcleo de Ensino a Distância
PPP Projeto Político Pedagógico
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 9
1 PRÁTICA PEDAGÓGICA: DEFINIÇÃO DO CONCEITO ..................................... 15
1.1 Prática Pedagógica: O que é? ..................................................................................... 15
1.2 Concepções de Educação para Surdos: Aspectos Históricos ................................... 22
1.3 Inclusão de alunos surdos na escola de ensino regular ............................................ 28
1.4 Ensino de matemática para alunos surdos: Prática Pedagógica Bilíngue .............. 32
2 CONTEXTO DA PESQUISA ........................................................................................ 44
2.1 Local da pesquisa e sujeitos ........................................................................................ 44
2.2 Questão problema e abordagem metodológica ......................................................... 46
2.3 Objetivos e percurso metodológico ............................................................................ 47
3 ANÁLISE DOS DADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................... 49
3.1 Discussão e análise dos resultados .............................................................................. 49
4 CONSIDERAÇÕES SOBRE A PESQUISA ................................................................ 80
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 84
Apêndice A – Recorte das informações extraídas do Projeto Político Pedagógico da escola
pesquisada ............................................................................................................................... 94
Apêndice B – Recorte das informações extraídas do Planejamento Anual de Matemática
.................................................................................................................................................. 95
Apêndice C – Roteiro das Entrevistas .................................................................................. 96
Apêndice D – Roteiro para observação em sala de aula ..................................................... 98
Apêndice E – Termo de Autorização para a Escola ............................................................ 99
Apêndice F – Termo de autorização para a Escola ........................................................... 101
9
INTRODUÇÃO
Este estudo origina-se das vivências desta pesquisadora na condição de aluna da
Educação Básica, no tocante à aprendizagem da matemática e experiência profissional
especificamente no ensino para alunos surdos. Assim, em 2003, iniciou-se a prática docente da
professora, em uma escola da rede municipal de ensino, na cidade de Denise-MT. Neste período
não havia concluído o ensino superior. Por conseguinte, o curso de Licenciatura em Pedagogia,
na modalidade a distância, implementado pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT),
outrora Núcleo de Ensino a Distância (NEAD), concluído em 2008, foi um fator determinante
para refletir a respeito da relação teórica e prática sobre o ensino da matemática, pois, em cada
finalização dos módulos de estudo que eram realizados por área de conhecimento, elaborava-
se um planejamento de aula que era desenvolvido em sala de aula e, em seguida, registrava-se
por meio de um relatório descritivo as reflexões sobre essa ação pedagógica.
Em 2011, a pesquisadora ampliou suas experiências com a alfabetização de alunos dos
anos iniciais e, posteriormente, no processo de ensino para alunos do 6º ao 9º ano, na função de
professora articuladora. Durante este processo, observou-se que a maioria desses alunos
demonstrava defasagem de aprendizagem relacionada às operações básicas de divisão, o que
intensificou o interesse pela pesquisa em Educação Matemática.
No que se refere ao ensino para alunos Surdos1, o primeiro contato ocorreu por meio do
trabalho na Sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), durante os anos de
2013/2014, o qual possibilitou trabalhar com três alunos. Neste período, identificou que os
mesmos apresentavam níveis diferentes de aprendizagem da utilização da Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) e das outras áreas de conhecimento. Cabe enfatizar que o Atendimento
Educacional Especializado tem como objetivo identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que diminuam as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. Ademais, para além disso, orientar os professores
propondo alternativas pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento da aprendizagem destes
alunos inclusos em sala de aula.
No decorrer deste processo, como responsável pelo ensino para alunos surdos, esta
pesquisadora participou de formações específicas inseridas no contexto da surdez, oferecidas
pelo Centro de Apoio e Suporte à Inclusão da Educação Especial (CASIES) em Cuiabá-MT. O
1 O termo “Surdo” será utilizado neste trabalho por compreender o sujeito surdo como parte de uma comunidade
linguística e cultural. Esse termo é definido por Oliver Sacks (1998, p. 16), neurologista que, dentre inúmeros
trabalhos, dedica-se da mesma maneira à surdez.
10
desenvolvimento destas formações foi relevante, uma vez que possibilitaram a aprovação no
Exame de Proficiência em Libras, ou seja, direito garantido por Lei para exercer o trabalho
profissional de intérprete de Libras no Estado de Mato Grosso. Tal ocorrido foi fundamental
para a desconstrução de estereótipos sobre a surdez e para o fortalecimento de vínculos de
amizade com a comunidade surda, pois as aulas eram ministradas por professores surdos e o
grupo de cursistas era formado por surdos e ouvintes, favorecendo a interação e aprendizagem.
Prosseguindo os estudos nesta área, em 2014 foram concluídos os cursos em
Psicopedagogia e Educação Especial e em Tradução e Interpretação em Libras em nível de pós-
graduação, com a intenção de construir conhecimento acerca do atendimento aos alunos surdos,
bem como orientar os professores que atendiam esses alunos em sala de aula regular, uma vez
que externavam diariamente suas inquietações, em especial sobre o ensino de matemática.
Já em 2015, conquistou aprovação no processo seletivo para a função de professora
formadora na área de alfabetização do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da
Educação (CEFAPRO), polo de Diamantino/MT. Diante disso, estreitou-se o contato com um
número maior de escolas e, por conseguinte, com os professores de alunos surdos. No decorrer
deste período foi desenvolvido um curso da Língua Brasileira de Sinais (Libras) com um grupo
de 70 professores, no qual refletiam teórico e metodologicamente acerca da surdez e,
posteriormente, em sala de aula, trabalhavam atividades práticas com alunos surdos. Ainda
sobre as atividades profissionais no tocante à surdez, esta pesquisadora trabalhou como docente
da disciplina de Libras no curso de Enfermagem na Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT/Diamantino). Além disso, também ampliou sua experiência na função de
Profissional Intérprete da Língua de Sinais durante o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) no município de Rosário Oeste-MT.
Atualmente, na condição de professora formadora no Centro de Formação e Atualização
dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO) de Cuiabá/MT, estreitou o contato com
professores surdos, por meio do acompanhamento da formação continuada do Centro Estadual
de Apoio e Atendimento ao Deficiente Auditivo “Profª Arlete Migueletti”. A matriz curricular
do referido Centro está em transição, assim de Escola Especializada se tornará a primeira Escola
Plena Bilíngue de Surdos do Brasil, para isso, foi criado um grupo de estudos para construção
da matriz curricular específica desta escola, da qual participa a pesquisadora. Assim, o encontro
definitivo com a pesquisa nesta área remete às vivências desta pesquisadora relacionadas ao
ensino da matemática e a surdez, durante o seu percurso pessoal e profissional, que, por sua
vez, situa-se entre conhecimento acadêmico e prático e impulsiona os estudos direcionados à
11
prática pedagógica de professores que ensinam matemática para alunos surdos inclusos em sala
de aula regular.
Nota-se que a escola se caracterizou historicamente pela delimitação do ensino,
favorecendo apenas a determinados grupos. Esta exclusão foi legitimada por meio de políticas
e práticas escolares reprodutoras da ordem social. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem
apresentado aspectos comuns, evidenciados pela segregação na sala de aula, na qual
pressupõem a seleção e naturalizam o fracasso escolar de alguns alunos. Sob este aspecto,
destaca-se que o início da inclusão no Brasil foi influenciado por dois eventos educacionais que
discutiram o fracasso escolar. O primeiro evento, a Conferência Mundial de Educação para
Todos, ocorreu na Tailândia em 1990. Durante esse encontro discutiu-se a necessidade do
desenvolvimento de uma política educacional de qualidade, que disponibilizasse o atendimento
efetivo a um maior número de crianças na escola. Para além disso, dialogaram nesse evento
sobre a especificidade dos serviços para atendimento dos alunos, com ou sem deficiência.
Neste contexto, em 1994, a Declaração de Salamanca estabeleceu que as escolas de
ensino regular com orientação inclusiva busquem proporcionar os meios mais eficazes para
desconstruir as atitudes discriminatórias e possibilitar que estudantes com deficiência e altas
habilidades/superdotação tenham acesso à escola regular, a partir do princípio orientador de que
“as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p. 330). Além disso,
neste período o conceito de educação inclusiva passou a ser discutido de forma mais sistemática,
assim, a inclusão parte da compreensão de que todos os alunos necessitam estar incluídos nas
atividades educacionais e sociais das escolas de ensino regular.
Nesta perspectiva, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) foi elaborada segundo os preceitos de uma escola em que cada aluno tem a
possibilidade de aprender, baseado em suas aptidões e capacidades, e em que o conhecimento
se constrói sem resistência ou submissão ao que é selecionado para compor o currículo,
resultando na promoção de alguns alunos e na marginalização de outros do processo escolar.
Partindo dessa definição, propõe-se a não utilização do termo necessidades educacionais
especiais, uma vez que todos os alunos formam parte de um plano de trabalho mais amplo de
melhoria escolar que retrata a igualdade e a excelência para todos (BRASIL, 2014, p. 2). Ao
sinalizar um novo conceito de educação especial, a Política enseja novas práticas de ensino,
com vistas a atender as especificidades dos alunos que constituem seu público-alvo e garantir
o direito à educação a todos. Aponta para a necessidade de se subverter a hegemonia de uma
12
cultura escolar segregadora e para a possibilidade de se reinventar seus princípios e práticas
escolares.
É importante esclarecer que a compreensão da educação especial sob este viés está
relacionada a uma concepção que muda a lógica do processo de escolarização, a sua
organização e o estatuto dos saberes que são objeto do ensino formal. Assim, é definida como
modalidade que não substitui a escolarização de alunos com deficiência, com transtornos
globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, essa educação supõe uma
escola que não exclui alunos que não atendam ao perfil idealizado institucionalmente. Sob este
viés, a educação especial perpassa todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem
substituí-los, oferecendo aos seus alunos serviços, recursos e acessibilidade ao ambiente, bem
como, conhecimentos escolares, e deixa de ser um sistema paralelo de ensino, com níveis e
etapas próprias. Neste contexto, as escolas e classes bilíngues também são mencionadas na Lei
brasileira de Inclusão, de nº 13.146/15, que, dentre outros atos, reafirma a responsabilidade do
poder público de ofertar educação bilíngue ao surdo, ensino de Libras e formação de
professores, tradutores, intérpretes e profissionais de apoio (BRASIL, 2015).
Contribuindo teoricamente, Mantoan (2015) afirma que para alcançar a inclusão escolar
é necessário avançar nas adequações curriculares, procedimentos metodológicos e organizações
específicas, a fim de superar o sistema educacional excludente, que apenas se adapta a um
determinado grupo social. No tocante à educação escolar de alunos surdos em sala de aula
regular surgem inquietações, tendo em vista o histórico acerca de seu processo de ensino e
aprendizagem, e aponta para a urgência de desconstrução de ideologias que se perpetuaram
historicamente.
No contexto da discussão da temática apresentada, S. Fernandes (2006) afirma que por
muito tempo os surdos foram vítimas de uma concepção errônea que vinculava a surdez com a
falta de inteligência, tornando-os marginalizados, em decorrência da crença hegemônica de que
não poderiam desenvolver a linguagem, assim, as possibilidades de aprendizagem estariam
comprometidas. Diante das reflexões referenciadas evidencia-se a necessidade de descontruir o
estigma do aluno visto como a origem de um problema, ou exigir do mesmo um ajustamento a
padrões de normalidade para aprender com os demais, propõe-se para os sistemas de ensino e
escolas a construção coletiva de condições que atendam a diversidade de seus alunos.
Desta forma, admite-se que os aspectos políticos, educacionais, linguísticos e culturais
sobre o ensino para o aluno surdo interferem no ambiente escolar e nas práticas pedagógicas
dos professores em sala de aula. Sob esta vertente, Libâneo (2001) afirma que a prática
pedagógica não deve ocorrer de forma isolada das relações sociais que caracterizam a estrutura
13
econômica e política de uma sociedade, mas estão subordinadas a interesses sociais,
econômicos, políticos e ideológicos de grupos e classes sociais.
No que se refere ao ensino da matemática, Silva (2009, p. 38) enfatiza que o
conhecimento/saber matemático dos alunos e professores, bem como seu ensino, devem ser
entendidos como construções sociais, permeadas por reflexões, concepções e crenças; são estes
elementos que modelam o conhecimento, o pensamento matemático e a ação de todas essas
pessoas. Parece claro, portanto, que não se pretende afirmar que o conhecimento matemático
seja construído e compreendido apenas em contato com os outros, por depender, evidentemente,
de um conhecimento científico, mas somente enfatizar a importância dos aspectos histórico-
sociais neste processo. Vale ressaltar neste ponto os estudos realizados por Costa e Ferreira
(2015), nos quais, por meio de um levantamento das teses e dissertações disponíveis no
Diretório de Grupos Pesquisa no Brasil, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (CNPQ), verificaram que a produção brasileira em Educação Matemática para
surdos ainda é pouco explorada. Neste contexto, destacam-se as pesquisas realizadas por:
Fávero e Pimenta (2002), Fávero e Pimenta (2006), Borges (2006), Fernandes (2007),
Magalhães e Healy (2007), Sales (2008), Silva (2008), Nogueira e Silva (2009), Souza e Healy
(2009), Barbosa (2009), Carvalho et al. (2010), Fávero (2010), Castro (2010), Vasconcelos
(2010), Barbosa (2011), Fernandes e Healy (2011).
Tendo em conta a relevância de estudos sobre a temática apresentada, esta pesquisa tem
o objetivo de investigar a prática pedagógica de professores que ensinam matemática para
alunos surdos do Ensino Médio de uma Escola da Rede Estadual de Cuiabá-MT. Assim, parte
da seguinte problematização: como é desenvolvida a prática pedagógica dos professores que
ensinam matemática para alunos surdos do Ensino Médio? Neste sentido, são apontados os
objetivos específicos: identificar as concepções dos professores sobre a prática pedagógica;
descrever a compreensão dos professores sobre a aprendizagem dos alunos surdos; evidenciar
quais procedimentos metodológicos que os mesmos utilizam para ensinar aos alunos surdos.
Para a compreensão do objeto deste estudo, dialoga-se teoricamente com: Caldeira e
Zaidan (2013), Contreras (2002), C. Fernandes (2008), Franco (2015) Freire (2001), Gadotti
(2003), Libâneo (2001), Sacristán e Pérez Goméz (2009), Vásquez (2011), Veiga (2008), os
quais definem que a prática pedagógica é uma atividade intencional de ensino, articulada à
educação como prática social e o conhecimento como produção histórica e social.
Assim, pela definição de Bogdan e Biklen (1994, p. 89), utiliza-se os pressupostos da
pesquisa de abordagem qualitativa, caracteriza-se como um estudo de caso do tipo exploratório,
por ser descritiva e interpretativa, na qual foram utilizados os seguintes instrumentos para coleta
14
de informações: análise documental do Projeto Político Pedagógico, planejamento anual de
matemática e plano de aula, entrevista semiestruturada, e observação participante. As
apresentações dessas informações estão organizadas em três eixos centrais: proposta
pedagógica da escola para ensino de alunos surdos, concepções epistemológicas sobre a prática
pedagógica e ensino de matemática para alunos surdos e para a análise desses dados utiliza-se
o método interpretativo.
Quanto à organização, além desta introdução, este trabalho configura-se da seguinte
maneira: no primeiro capítulo, considerou-se pertinente abordar o conceito da Prática
Pedagógica, ou seja, o objeto deste estudo. Posteriormente, procederam-se as reflexões no
campo da Educação de surdos e da Prática Pedagógica, com destaque para o Ensino de
Matemática para o aluno surdo.
O segundo capítulo situa o contexto da pesquisa, como o lócus, os participantes, além
da questão de pesquisa, objetivos; indica, ainda, os procedimentos metodológicos e de coleta
das informações.
No terceiro capítulo, apresentam-se as análises das informações coletadas e as
considerações finais com base no referencial teórico abordado. Por fim, as considerações finais
têm por finalidade trazer a síntese dos resultados encontrados.
Neste sentido, acredita-se que este estudo pode provocar desdobramentos para o
desenvolvimento de outras pesquisas pautadas na perspectiva da racionalidade crítico-
emancipatória no ensino de matemática para alunos surdos.
15
1 PRÁTICA PEDAGÓGICA: DEFINIÇÃO DO CONCEITO
Este capítulo tem como finalidade formular um entendimento acerca da definição
conceitual da Prática Pedagógica, objeto deste estudo. Assim, tecem-se reflexões teóricas a
partir do viés histórico da educação, bem como das concepções de ensino da matemática para
alunos surdos, considerando que este processo influencia no desenvolvimento das práticas de
ensino dos professores.
1.1 Prática Pedagógica: O que é?
Evidencia-se, no decorrer do processo histórico, que a educação priorizou a inserção de
determinados grupos sociais nas escolas. Deste modo, de maneira impositiva, foram
estabelecidas as normas para seleção das pessoas que teriam o direito de ingressar nas
instituições escolares. Este fato fortaleceu o desdobramento de uma organização escolar
caracterizada por práticas de ensino excludentes que se reproduziram nos dias atuais.
As práticas de ensino analisadas por esse viés retratam o modelo de educação positivista;
como afirma Contreras (2002), é instrumental porque supõe a aplicação de técnicas e
procedimentos que se justificam como meio para conseguir os efeitos ou resultados desejados,
delineados pela racionalidade técnica. Confirmando essa definição, Schön (2000, p. 14) destaca
o seguinte:
A racionalidade técnica se mostra como uma epistemologia da prática derivada da
filosofia positivista. [...] Profissionais rigorosos solucionam problemas instrumentais
claros através da aplicação da teoria e da técnica derivadas de conhecimento
sistemático, de preferência científico.
Sob esta vertente, Contreras (2002) critica o modelo acima mencionado, ao afirmar que
traduz a prática de um profissional técnico, retrata a sua ação apenas na aplicação de decisões
técnicas, e munidos dos resultados acerca das dificuldades de um grupo ou de determinado
aluno aplica o tratamento mais adequado à devida situação, esquecendo-se que cada sujeito
envolvido no processo de ensino e aprendizagem possui características que os torna únicos
nesse processo. Para o autor, se a educação for entendida como uma ação que não se reduz
apenas às salas de aula, mas que contenha como um dos seus atributos uma clara dimensão
social e política, a profissionalidade do professor pode significar uma análise e uma forma de
intervir nos problemas sociopolíticos que competem ao trabalho de ensinar (CONTRERAS,
2002).
16
A esse respeito, este estudo adota como conceito a compreensão referenciada por C.
Fernandes (2008), em que a prática pedagógica é compreendida como prática intencional de
ensino e aprendizagem não reduzida à questão didática ou às metodologias de estudar e de
aprender, mas está articulada à educação como prática social 2 e ao conhecimento como
produção histórica e social, datada e situada, numa relação dialética entre prática-teoria,
conteúdo-forma e perspectivas interdisciplinares. Em consonância com essa definição, Franco
(2015, p. 605) afirma:
Uma aula só se torna uma prática pedagógica quando está organizada pelos
professores em torno: de intencionalidades, de práticas que dão sentido às
intencionalidades; de reflexão contínua para avaliar se a intencionalidade está
atingindo todos; de acertos contínuos de rota e de meios para se atingir os fins
propostos pelas intencionalidades e configura-se sempre como uma ação consciente e
participativa.
Neste direcionamento, Sacristán e Pérez Gómez (2009) enfatizam que as características
da sociedade, isto é, os modos de produção, influenciam no tipo de escola, ou seja, a escola é
uma instituição que atende a um determinado paradigma de sociedade, modelo de vida e
hierarquia de valores. Ao tratar da reflexão no contexto social, Bourdieu e Passeron (2001)
ratificam:
[...] o sistema escolar cumpre uma função de legitimação cada vez mais necessária à
perpetuação da “ordem social” uma vez que a evolução das relações de força entre as
classes tende a excluir de modo mais completo a imposição de uma hierarquia fundada
na afirmação bruta e brutal das relações de força.
Sob esta ótica, Pimenta e Ghedin (2005) alertam que a educação, além de retratar e
reproduzir a sociedade, também projeta a sociedade almejada, articulada ao processo
civilizatório e humano. Corroborando com a definição, D’Ambrósio (2012) afirma que a
educação é um ato político, e se algum professor desconsiderar esse fator é porque não
compreendeu absolutamente nada sobre sua profissão. O autor ressalta que tudo o que fazemos,
“o nosso comportamento, opiniões e atitudes” é registrado na consciência dos alunos, por isso
a premissa educação para a cidadania (D’AMBRÓSIO, 2012, p. 78).
Nesta perspectiva, Schön (2000, p. 234) sustenta que a atividade docente pautada na
racionalidade prática supõe a existência de um professor reflexivo que examina frequentemente
2 “[...] a educação é um fenômeno social, ou melhor, uma prática social que só pode ser compreendida no quadro
do funcionamento geral da sociedade da qual faz parte. Isso quer dizer que as práticas educativas não se dão de
forma isolada das relações sociais que caracterizam a estrutura econômica e política de uma sociedade, estando
subordinadas a interesses sociais, econômicos, políticos e ideológicos de grupos e classes sociais” (LIBÂNEO,
2001, p. 9).
17
os resultados de suas ações, quer do ponto de vista pessoal, acadêmico ou sociopolítico. Para
ele, é preciso que o professor esteja atento aos padrões de fenômenos, e seja capaz de descrever
o que observa, de inclinar-se a desenvolver alternativas radicalmente simplificadas de
experiência e ser engenhoso ao propor formas de testá-las que sejam ajustados com os limites
de um ambiente de ação.
Ao pensar a educação na perspectiva de emancipação, Libâneo (2001) estabelece que
há, pois, duas características fundamentais do ato educativo: primeiro, a de ser uma atividade
humana intencional; segundo, a de ser uma prática social. No primeiro caso, sendo a educação
uma relação de influências entre pessoas, há sempre uma intervenção direcionada para fins
desejáveis do processo de formação, conforme opções do educador quanto à concepção de
homem e sociedade, ou seja, há sempre uma intencionalidade educativa, implicando escolhas,
valores, compromissos éticos. No segundo caso, a educação é um fenômeno social, uma vez
que só pode ser compreendida no quadro do funcionamento geral da sociedade da qual faz parte.
Na mesma direção dos autores referidos, compreende-se que a prática pedagógica é uma
prática social, portanto, não é possível pensar numa educação dissociada dos processos sociais,
políticos e culturais, os quais impulsionam os debates determinantes sobre a função social da
escola na contemporaneidade. Neste sentido, as transformações sociais advindas dos avanços
tecnológicos e científicos exigem mudanças nas formas de compreender e desenvolver o
processo de ensino na escola, a fim de responder às demandas que os contextos históricos lhes
impõem.
Nesta linha de raciocínio, Cunha (2006) ressalta que o professor não é mais um
transmissor de informações, mas constitui-se numa ponte que estabelece as mediações entre o
conhecimento escolarizado e as estruturas cognitivas e socioculturais dos estudantes. Observa
que as questões no entorno do conhecimento escolar não se esgotam na listagem de conteúdo,
logo, a formação dos estudantes se constrói das múltiplas relações que compõem suas vivências,
dentro e fora da escola.
Do ponto de vista de Sacristán e Pérez Gómez (1998), essa mudança não ocorre
espontaneamente ou apenas pela vontade e pelo discurso, ou seja, é função da escola provocar
a organização racional da informação fragmentária recebida e a reconstrução das preconcepções
acríticas; para isso, se requer uma transformação das práticas pedagógicas, bem como das
funções e atribuições dos professores. Em virtude desta realidade, não é possível concordar com
a escola nos moldes estabelecidos pela cultura da exclusão, tendo em vista a diversidade
inserida no ambiente educacional.
18
Franco (2015) ainda ressalta que as relações humanas constituintes do cotidiano escolar,
os exemplos e testemunhos apreendidos pelos estudantes, os rituais e as práticas sociais que
acontecem no ambiente escolar e acadêmico se incluem nos conhecimentos escolarizados e, na
maioria das vezes, marcam a formação dos estudantes mais do que as aprendizagens das
diferentes matérias de ensino. Precisam, pois, ser objeto de atenção tanto quanto a listagem dos
conteúdos, com presença inequívoca no projeto pedagógico. De acordo com Pérez Gómez,
(2009, p. 103):
[...] refletir a prática implica: Imersão consciente do homem no mundo da sua
experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos,
correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento
acadêmico, teórico, científico ou técnico, só pode ser considerado instrumento dos
processos de reflexão se for integrado significativamente, [...] em esquemas de
pensamento mais genérico ativados pelo indivíduo quando interpreta a realidade
concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência.
Cunha (2006) afirma que a importância e o significado do papel do professor não
dependem exclusivamente dele, uma vez que este será atribuído pela sociedade que o produz,
além disso, a importância dada a ele varia em função dos valores e interesses que caracterizam
esta sociedade em determinada época. Assim, por meio das proposições teóricas apresentadas,
compreende-se que a maneira de conduzir o ensino e selecionar os interesses para a
aprendizagem dos alunos estão relacionadas às concepções que os professores desenvolvem
acerca das relações com o mundo.
Sob esta vertente, Franco (2015) aponta que a prática pedagógica envolve as
circunstâncias da formação, os espaços-tempos escolares, as opções da organização do trabalho
pedagógico, as parcerias e expectativas do docente. Ou seja, na prática pedagógica estão
presentes não só as técnicas didáticas utilizadas, mas, também, as perspectivas e expectativas
profissionais, as influências sociais e culturais do espaço ensinante, dentre outros aspectos que
conferem uma enorme complexidade a este momento da docência. Prosseguindo essa
pesquisadora compreende, por meio das teorias elencadas, que o professor, ao refletir sobre os
contextos e as condições para desenvolvimento de sua prática pedagógica, formula
conhecimentos que favorecem a intencionalidade de sua aula – desta maneira, poderá
transformar a realidade em que está inserida essa prática (FRANCO, 2015). Assim, esta análise
possibilita a organização de ação e reflexão transformadora e se constitui em práxis pedagógica.
Neste sentido, a autora mencionada acima afirma que nas práticas pedagogicamente
construídas há a mediação do humano e não a submissão do humano a um artefato técnico
previamente construído. Desta maneira, uma aula ou um encontro educativo tornar-se-á uma
19
prática pedagógica quando se organizar em torno de intencionalidades, bem como será prática
pedagógica quando incorporar a reflexão contínua e coletiva, de forma a assegurar que a
intencionalidade proposta seja disponibilizada a todos e que garantam que os encaminhamentos
propostos pelas intencionalidades possam ser realizados.
Caldeira e Zaidan (2013, p. 34), por sua vez, mencionam que as particularidades do
professor no contexto geral da prática pedagógica são marcadas pela “sua experiência, sua
corporeidade, sua formação, condições de trabalho e escolhas profissionais”. Nesta perspectiva,
Freire e Shor (1986) definem que a prática pedagógica é adjetivada pelo termo dialógica, na
qual a construção do conhecimento é vista como um processo realizado por ambos: professor e
aluno, na direção de uma leitura crítica da realidade.
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] O que se precisa é possibilitar,
que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade
ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica (FREIRE, 2001 p. 42-43).
Ao refletir sobre isso, Contreras (2002) afirma que a reflexão crítica aponta para um
processo de tomada de consciência do educador que vai além de suas próprias intenções, pois
a criticidade que permeia esta reflexão, permite-lhe questionar a estrutura social que envolve
seu trabalho, possibilitando-lhe uma noção crítica e consciente da prática desenvolvida e das
consequências dessa prática social na sua atividade docente.
Schön (2000, p. 234), portanto, destaca que a atividade docente pautada na racionalidade
prática supõe a existência de um professor reflexivo que examina frequentemente os resultados
de suas ações, quer do ponto de vista pessoal, acadêmico ou sociopolítico, que precisa estar
atento aos padrões de fenômenos, ser capaz de descrever o que observa, estar inclinado a propor
modelos ousados e, às vezes, radicalmente simplificados de experiência e ser engenhoso ao
propor formas de testá-los que sejam compatíveis com os limites de um ambiente de ação. Neste
aspecto, Pérez Gómez (1992, p. 112) assim contribui:
Nas concepções de “racionalidade prática”, a prática docente é o ponto de partida a
partir do qual o professor analisa e interpreta suas atividades e elabora novas teorias,
sendo um processo formativo. Enquanto processo de desenho e intervenção sobre a
realidade, a prática é uma atividade criativa, que não pode considerar-se
exclusivamente uma atividade técnica de aplicação de produções externas.
Franco (2015, p. 605) enfatiza, então, que, para o professor exercer algum papel de
agente de transformação social, é importante que ele tenha conhecimento de toda essa
complexidade de fatores que influenciam sua prática pedagógica. Esclarece que esse conjunto
20
de conhecimentos é a teoria da prática e pode ser compreendido como a antecipação ideal de
uma expectativa real. Para tanto, as ações desse professor serão direcionadas por uma
intencionalidade, consciente, planejada e refletida, e o cotidiano em suas aulas será rompido
para pausas de reflexão que determinarão seu fazer pedagógico. Nessas circunstâncias, o
professor nega a realidade – por exemplo, o fato de que a escola reproduz as desigualdades
sociais, e procura transformá-la em outra realidade, concretizando seu trabalho docente por
meio de sua práxis pedagógica.
Assim, com base nesse entendimento, Morin (2010, p. 13) ratifica que a prática
pedagógica conduz a uma educação transformadora, centrada na condição humana, no
desenvolvimento da compreensão, da sensibilidade e da ética, na diversidade cultural, na
diversidade de indivíduos e que privilegie a construção de um conhecimento de natureza
transdisciplinar, envolvendo as relações indivíduo-sociedade-natureza, assim, não se deve
dissociar o ensino e a sociedade, pois, como afirma Pérez Gómez (2000, p. 23), estamos vivendo
a “lógica da homogeneidade” e nos distanciado, cada vez mais, da “lógica da diversidade”.
Nesta perspectiva, Sacristán e Gómez (2000, p. 9-10) evidenciam que:
[...] sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é mera reprodução de hábitos
existentes, ou respostas que os docentes devem fornecer a demandas e ordens
externas, e que [...] para transformar, é preciso ter consciência e compreensão das
dimensões que se entrecruzam na prática dentro da qual nos movemos.
Compreende-se que a intencionalidade na prática pedagógica está imbricada à
organização anterior da aula, ou seja, de maneira consciente, planejada, e efetiva para conduzir
uma aula que não se limite apenas aos conteúdos, mas que se estenda para além do ambiente
escolar. As proposições teóricas apresentadas evidenciam que a prática pedagógica transcorre
por um processo de tomada de consciência dos professores e remete ao momento anterior da
aula. Tal fato fortalece o entendimento de que no ambiente escolar o professor não desenvolve
apenas um exercício técnico. Sua função implica, dentre outras coisas, a divulgação da cultura
na perspectiva de ser aquele que detém um poder simbólico e institucional para condução das
formas culturais de pensar e agir em sociedade. Sob esta vertente, Caldeira e Zaidan (2010, p.
21) pontuam:
A Prática Pedagógica é entendida como uma prática social complexa, acontece em
diferentes espaço/tempos da escola, no cotidiano de professores e alunos nela
envolvidos e, de modo especial, na sala de aula, mediada pela interação professor
aluno-conhecimento. Nela estão imbricados, simultaneamente, elementos particulares
e gerais. Os aspectos particulares dizem respeito: ao docente – sua experiência, sua
corporeidade, sua formação, condições de trabalho e escolhas profissionais; aos
demais profissionais da escola – suas experiências e formação e, também, suas ações
21
segundo o posto profissional que ocupam; ao discente – sua idade, corporeidade e sua
condição sociocultural; ao currículo; ao projeto político-pedagógico da escola; ao
espaço escolar – suas condições materiais e organização; à comunidade em que a
escola se insere e às condições locais.
Nessa perspectiva, a atividade do professor significa práxis quando é feita tendo em
vista o alcance de determinados resultados (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 1977). Essa antecipação
consciente do resultado que se pretende atingir é de natureza teórica. Mas, para que a realidade
seja transformada, é necessária uma ação prática. Neste sentido, com base no conceito de
prática pedagógica como prática intencional de ensino que visa à transformação social da
realidade do aluno, pode-se afirmar que a prática pedagógica no contexto da sala de aula não
pode ser definida, apenas, como um exercício meramente técnico, marcado pelo atendimento
às prescrições curriculares, pois, como afirmam Caldeira e Zaidan (2013), as necessidades
práticas que emergem do cotidiano da sala de aula e de outros espaços escolares demandam
uma teoria. Portanto, na prática estão presentes a ideia e a ação, que buscam transformar a
realidade, ou seja, há uma unidade entre teoria e prática, entre concepção e ação. Fundado nesta
definição teórica, o professor poderá compreender que o ato de ensinar é uma atividade social
e historicamente constituída para atender determinados padrões de normatização.
Dessa forma, a fim de situar a discussão no contexto da prática pedagógica de
professores que ensinam alunos surdos, considera-se que essas relações também são construídas
na interação das pessoas surdas e ouvintes. Estas relações, muitas vezes, são marcadas de
preconceitos que impossibilitam as mudanças necessárias para o desenvolvimento de um ensino
crítico, visto que negam a diferença cultural e linguística desses sujeitos. Partindo dessa
premissa, é imprescindível propor reflexões sobre a intencionalidade da prática pedagógica,
considerando que a forma de conduzir o ensino configura determinadas expectativas que podem
ou não produzir transformações na realidade social dos alunos surdos. Deste modo, esta
pesquisa, partindo das contribuições teóricas referenciadas, apoia-se na definição de uma
educação analisada a partir dos fenômenos sociais, à medida que se transforma e produz
transformações nos sujeitos que dela participam.
Neste contexto de reflexões sobre a inclusão de alunos surdos em escola de ensino
regular, cabe levantar algumas indagações: o que caracteriza uma prática pedagógica? Como
os professores compreendem a prática pedagógica diante do contexto histórico e social? Quais
concepções os professores têm sobre a surdez? Quais procedimentos metodológicos seriam
adequados para o ensino de matemática para alunos surdos?
22
Mediante essas definições, compreende-se que a atividade docente é permeada por uma
pluralidade de saberes orientados pelos aspectos profissionais, formativos e políticos que
interferem na ação do professor em sala de aula. Para tanto, esses elementos conduzem a refletir
criticamente sobre as atribuições dos professores no que se refere às concepções de prática
pedagógica e atender a esse novo paradigma educacional. Desta maneira, faz-se necessário
ampliar as discussões teóricas e metodológicas referentes ao ensino para os alunos surdos
inclusos, pois, são fatores que interferem fortemente na prática pedagógica. Assim, para melhor
compreensão do tema exposto, o subtópico seguinte visa dialogar sobre os aspectos históricos
e concepções de ensino desenvolvidas no processo educacional destes alunos.
1.2 Concepções de Educação para Surdos: Aspectos Históricos
Atualmente, a todo o momento, os espaços sociais possibilitam a interação com pessoas
consideradas diferentes, seja pela sua condição física, etnia, gênero, enfim, pessoas que não se
adequam ao padrão social historicamente determinado com base em indivíduos brancos, héteros
e sem limitações físicas/cognitivas.
Diante desta multiplicidade de relações, não é possível deixar de visualizar essa
diversidade presente na escola, lugar onde se encontram inseridas as pessoas surdas. Portanto,
torna-se necessário, mesmo que sinteticamente, compreender pelo viés histórico a educação
escolar dos alunos surdos. Para isso, é fundamental reportar as práticas pedagógicas
estabelecidas neste processo. Apresenta-se historicamente que a educação do surdo foi
reservada àqueles que não frequentariam a escola, porém necessitavam de um tipo de ensino
destinado a empregar metodologias quer por meio de gestos ou pela escrita/fala, como
possibilidade de desenvolver formas de comunicação simples.
De acordo com Lacerda (1998), a proposta educacional para as pessoas surdas se
encaminhou por meio do embate político e epistemológico entre os “oralistas” e “gestualistas”.
Os primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem, que superassem a surdez, que falassem e,
de certo modo, que se comportassem como se não fossem surdos. Os segundos eram mais
tolerantes diante das dificuldades do surdo com a língua falada e foram capazes de perceber que
os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a
comunicação e lhes abria as portas para o conhecimento da cultura, incluindo aquela dirigida
para a língua oral.
Nesta vertente, S. Fernandes (2006) destaca que o foco das atenções na educação dos
surdos limitava-se a questões linguísticas e não pedagógicas. Descreve que o grande divisor de
23
águas nesse percurso diz respeito a permitir-lhes ou não utilizar sua língua natural – a língua de
sinais – para aprender. Assim, no período da Idade Média foram praticados inúmeros atos
arbitrários movidos por nobres intenções, em nome do progresso ou da defesa da sociedade,
avalizadas pela palavra da religião ou da ciência. Sendo assim, Sá (2013 p. 3) destaca:
Em síntese, a história dos Surdos, contada pelos não-Surdos [sic], é mais ou menos
assim: primeiramente os Surdos foram “descobertos” pelos ouvintes, depois eles
foram isolados da sociedade para serem “educados” e afinal conseguirem ser como os
ouvintes; quando não mais se pôde isolá-los, porque eles começaram a formar grupos
que se fortaleciam, tentou-se dispersá-los, para que não criassem guetos.
Os elementos apresentados apontam que as concepções sobre a educação de pessoas
surdas fundamentaram-se em três abordagens principais: a oralista, a comunicação total e o
bilinguismo.
Oralismo é o nome dado ao conjunto de abordagens que consideram a fala e a
amplificação da audição o foco da atividade pedagógica, a partir de uma compreensão
equivocada de que a habilidade de falar seria equivalente ao domínio de uma língua. É uma
concepção clínica e medicalizada da surdez que enfatiza o déficit – a falta de audição – e assume
uma postura normalizadora, baseada na premissa de que existe uma identidade padrão à qual
todos devem se conformar, sendo necessário normalizar quem se afasta desse modelo. Nessa
vertente, toda a comunicação deve ser feita por via auditiva e pela leitura orofacial; há, então,
uma rejeição ao uso das línguas de sinais, consideradas prejudiciais à aprendizagem das línguas
orais (LANE, 1992; SKLIAR, 1998; 1999).
Neste contexto, Alvez, Ferreira e Damásio (2010) enfatizam que as escolas comuns ou
especiais pautadas no oralismo visaram à capacitação da pessoa com surdez para a utilização
da língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade linguística o
uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social como na escola.
No entanto, as propostas educacionais, baseadas no oralismo, não conseguiram atingir
resultados satisfatórios, porque normalizaram as diferenças, não aceitando a língua de sinais
dessas pessoas e centrando os processos educacionais na visão da reabilitação e naturalização
biológica. De acordo com Quadros (1997):
A abordagem oralista trabalha com a aprendizagem da fala para a função de emissão
e o treino da leitura labial para a recepção da mensagem. Suas práticas reabilitadoras
lidam com o fato de que nem todo surdo possui as competências necessárias para
desempenhar esse processo com eficiência. Só 20% do conteúdo recebido pelo surdo
pode ser assimilado pela leitura labial.
24
Sob esta ótica, S. Fernandes (2006) afirma que a supremacia da língua oral, como
aspecto primordial para inserção social, comprometeu significativamente os direitos e a
conquista da cidadania das pessoas surdas. Nota-se que neste período as práticas de ensino
desenvolvidas não consideraram a diferença linguística e cultural destes sujeitos. Estes
elementos fortaleceram o estereótipo da incapacidade de aprender por não ouvir, quando, na
verdade, não proporcionavam a apropriação de conhecimentos necessários para que esses
indivíduos fossem inseridos em práticas sociais.
Posteriormente, surgiu a comunicação total, essa abordagem de ensino considerou a
pessoa surda de forma natural, aceitando suas singularidades e permitiu o uso de todo e qualquer
recurso possível para a comunicação, na intenção de potencializar as interações sociais,
considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos alunos.
Duarte (2016) enfatiza que na filosofia da comunicação total a visão do sujeito surdo
deixa de ser focada na diferença patológica para dar lugar à diferença linguística. Essa filosofia
tem como objetivo viabilizar a interação entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes. Para
atingir esse objetivo, utiliza métodos, ideias e diferentes propostas pedagógicas para trabalhar
a educação dos surdos, facilitando o desempenho cognitivo, a aprendizagem da língua de sinais
e oral e o desenvolvimento socioemocional.
Conforme Alvez, Ferreira e Damásio (2010, p. 7), a comunicação total não valorizou a
língua de sinais e os resultados obtidos por meio da linguagem gestual, visual; os textos orais e
escritos e as interações sociais não possibilitaram um desenvolvimento satisfatório desses
alunos, que continuaram segregados e permaneceram marginalizados, excluídos do contexto
maior da sociedade. Os autores acrescentam:
Os dois enfoques – oralista e comunicação total – deflagraram um processo que não
favoreceu o pleno desenvolvimento das pessoas com surdez, por focalizar o domínio
das modalidades orais, negando a língua natural desses alunos e provocando perdas
consideráveis nos aspectos cognitivos, sócio-afetivos, lingüísticos [sic], políticos,
culturais e na aprendizagem. Em favor da modalidade oral, por exemplo, usava-se o
português sinalizado e desfigurava-se a rica estrutura da língua de sinais, cujo
processo de derivação lexical é descartado (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁSIO, 2010,
p.7).
Coutinho (2015, p. 71) afirma que a maior crítica à Comunicação Total é sobre a prática
do bimodalismo, que é o uso simultâneo de dois códigos: a língua oral e a língua de sinais.
Destaca que por serem duas línguas com estruturas diferentes é impossível a utilização de
ambas sem o sacrifício de uma delas. Assim, os sinais da Libras são utilizados na estrutura da
Língua Portuguesa, o que provoca a descaracterização da primeira em detrimento da segunda.
Além disso, eram inventados gestos para elementos de ligação como conjunções, preposições
25
e outros elementos da Língua Portuguesa que não têm representação na Libras, tal e qual os
sinais metódicos criados por L’Epée. Nessa proposta, na tentativa de possibilitar que a criança
surda se comunicasse, eram permitidas todas as formas de comunicação, aceitavam-se os
gestos, sinais, figuras e escrita, no entanto, não favorecia a definição de nenhuma das línguas
envolvidas, ou seja, nem a língua oral e nem a língua de sinais (LACERDA, 1998).
Por conseguinte, paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação
total, estudos sobre línguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e, com eles,
foram surgindo também alternativas educacionais orientadas para uma educação bilíngue.
Nesta perspectiva, Lacerda (1998) afirma que a educação bilíngue se contrapõe ao modelo
oralista porque considera o canal visogestual de fundamental importância para a aquisição de
linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço
efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso, advoga que cada uma das
línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não se “misture”
uma com a outra.
Como discorrido anteriormente no texto, após lutarem contra um processo educacional
marcado por práticas de ensino excludentes, os surdos se posicionaram e conquistaram o direito
a uma educação assumida pelos surdos e para os surdos. Os documentos oficiais reforçam essa
luta por meio da Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada por meio do Decreto n.º
5.626, de 22 de dezembro de 2005, com o reconhecimento da Libras como língua natural da
comunidade surda. De acordo com o Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, as pessoas
surdas têm direito a uma educação que garanta a sua formação, em que a Língua Brasileira de
Sinais e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o
acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o
desenvolvimento de todo o processo educativo.
O Artigo 22 do Capítulo VI do Decreto n. 5.626 prevê professores bilíngues na
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, garantindo o direito à educação com
acesso às aulas ministradas em Libras e às leituras em Língua Portuguesa. A importância de os
professores saberem Libras garante que a língua materna do surdo seja língua de instrução, indo
além de conversas informais e interação com os alunos.
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem
garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da
organização de: I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com
professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos
surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou
26
educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da
singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores
e intérpretes de Libras – Língua Portuguesa. §1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras
e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no
desenvolvimento de todo o processo educativo.
Assim, a promulgação da Lei nº 12.319 de 01 de novembro 2010 regulamentou a
profissão do Intérprete. No Brasil, além de ter domínio sobre a Libras, este profissional precisa
ter domínio do idioma falado no país, conhecer processos, estratégias, técnicas de interpretação
e tradução e possuir formação específica na área de atuação. Conforme os Artigos 1º e 2º dessa
lei, verificamos o seguinte:
Art. 1º Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Art. 2º O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas)
línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e
interpretação da Libras e da Língua Portuguesa.
Convém ressaltar que, mediante a legislação descrita, não cabe ao intérprete assumir a
responsabilidade do professor regente em situações relacionadas ao ensino e aprendizagem do
aluno surdo. Logo, a função do profissional intérprete, no contexto da sala de aula, é atuar como
mediador da comunicação entre o aluno surdo e o professor ouvinte, ou seja, realizar as
traduções entre os que compartilham línguas e culturas3 diferentes. Destaca-se ainda conforme
Quadros (2004) que existem diversos problemas de ordem ética que surgem em função do
modelo de intermediação que se constrói em sala de aula. A autora afirma que muitas vezes, o
trabalho exercido pelo intérprete em sala de sala de aula acaba sendo confundido com a função
do professor e que os próprios alunos surdos acabam direcionando questões ao intérprete sobre
conteúdos escolares, resultando em diálogos e discussões em relação aos assuntos abordados
em sala com o intérprete e não com o professor.
Nesta perspectiva, Lacerda (2000) enfatiza que o ensino bilíngue preconiza que o surdo
deve ser exposto o mais precocemente possível a sua língua natural, identificada como uma
língua passível de ser adquirida por ele sem que sejam necessárias condições especiais de
aprendizagem. Que também seja ensinada ao surdo a língua da comunidade ouvinte na qual
está inserido, em sua modalidade oral e/ou escrita, sendo esta ensinada com base nos
conhecimentos adquiridos por meio da língua de sinais.
3 O conceito de cultura surda, referido aqui, remete-se às palavras de Perlin (2004, p. 78): “A cultura surda é o
lugar para o sujeito surdo construir sua subjetividade de forma a assegurar a sua sobrevivência e a ter seu status
quo diante das múltiplas culturas, múltiplas identidades”
27
Perlin (1998) ressalta que o principal fator de influência da identidade surda é, com
certeza, a língua de sinais, pois permite a comunicação e a interação com o mundo por meio da
modalidade visual-espacial, livre da marginalização imposta pela modalidade oral-auditiva,
como é comprovado por estudos sobre a surdez, presentes na literatura da área.
Diante disso, Machado (2002) enfatiza que por meio da língua de sinais, o surdo é capaz
de produzir conhecimentos tão organizados quanto os ouvintes, não podendo o mesmo ser
considerado incapaz em decorrência do puro dado orgânico que implica a incapacidade de
ouvir. Na realidade, a presença da surdez resulta em uma condição de estar no mundo e não
uma doença.
Ao teorizar sobre a temática, Skliar (2001, p. 90-91) destaca que uma primeira conclusão
necessária é entender que a educação bilíngue constitui um ponto de partida para uma discussão
política sobre as questões de identidades surdas, relações de poder e conhecimento entre surdos
e ouvintes, movimentos de resistência dos surdos, ideologias dominantes, discursos
hegemônicos, a função da escola, a articulação de políticas públicas.
Em consonância, Dorziat (2004) afirma que é primordial haver uma proposta bilíngue
em que todas as escolas se adaptem às necessidades das pessoas surdas. Esta autora observa
que os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais nos ambientes educacionais,
mas a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno surdo.
Nesta abordagem, Souza (2011, p. 30-31) ressalta que o ensino bilíngue não deve ser
pensado apenas na questão pedagógica de sala de aula, quando é disponibilizada a presença do
intérprete. Faz-se necessário que o Projeto Político Pedagógico das escolas seja bilíngue, com
a participação dos sujeitos surdos, que as políticas educacionais contemplem uma educação que
reconheça a surdez como diferença, e, principalmente, ultrapassem os muros da escola e atinjam
outras instituições, em especial a família.
Skliar (1997a) defende que o intuito do modelo bilíngue é proporcionar uma identidade
bicultural, pois permite ao surdo desenvolver potencialidades dentro de sua cultura surda e criar
interações, através dela, com a cultura ouvinte. Com representações de ambas, as comunidades
interagem e criam na aula papéis pedagógicos diferentes, por meio desta inclusão de duas
línguas e duas culturas diferentes.
Nesse sentido, Alvez, Ferreira e Damásio (2010, p. 7) explicitam que a educação dos
alunos surdos por meio do bilinguismo propõe a liberdade do aluno se expressar em uma ou em
outra língua e de participar de um ambiente escolar que desafie seu pensamento e exercite sua
capacidade perceptivo-cognitiva, suas habilidades para atuar e interagir em um mundo social
que é de todos, considerando o contraditório, o ambíguo, as diferenças entre as pessoas. No
28
entanto, o que se percebe nas salas de aula são inúmeros desafios para estabelecimento de
práticas de ensino que atendam efetivamente aos alunos surdos.
Nota-se que a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa
surda para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a
língua de sinais e a língua da comunidade ouvinte. No Bilinguismo não se vê o sujeito surdo
como incapaz e muito menos como impossibilitado de ter acesso aos conhecimentos como
qualquer aluno que tenha este direito. Ele “não pressupõe que os conteúdos do currículo oficial
das escolas sejam diferenciados para os surdos” (SÁ, 2013, 182), mas que o professor repense
suas ações em sala de aula e esteja atento às necessidades reais deste ser humano com surdez.
Ainda nessa discussão, Quadros (1997) afirma que a Língua de Sinais é a primeira
língua do surdo, aponta a necessidade de que os conteúdos escolares precisam ser trabalhados
por meio dela e neste aspecto a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, será ensinada com
base nas habilidades interativas e cognitivas já adquiridas pelas crianças surdas nas suas
experiências com a Língua de Sinais.
A este propósito, Quadros (2005) esclarece que a educação de surdos, tendo uma
proposta bilíngue, deve gozar de um currículo organizado com perspectiva visual-espacial para
garantir ao aluno surdo o acesso a todos os conteúdos escolares na Língua Brasileira de Sinais.
Desta forma, o Bilinguismo seria a proposta mais adequada para o ensino de alunos surdos,
tendo em vista que se considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto
para o ensino da língua escrita. Neste sentido, as pesquisas desenvolvidas têm demonstrado que
em virtude de respeitar a língua natural e construir um ambiente propício para a aprendizagem
escolar o bilinguismo corresponde melhor às necessidades do aluno surdo.
Deste modo, faz-se necessária a desmistificação das práticas de ensino
homogeneizadoras, partindo do reconhecimento das singularidades linguísticas e culturais do
aluno surdo. Para além disso, compreende-se nesta pesquisa que as condições de trabalho do
professor, nas quais estão imbricados o processo de formação inicial e continuada, também
interferem no processo de inclusão escolar desses alunos em sala de aula. Partindo deste
entendimento, o subtópico seguinte apresenta algumas reflexões sobre a educação inclusiva
para alunos surdos.
1.3 Inclusão de alunos surdos na escola de ensino regular
Por meio das discussões suscitadas no decorrer deste capítulo, entende-se que o
movimento mundial pela educação inclusiva se constitui como ação política, cultural, social e
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pedagógica, encaminha em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo
e participando, sem nenhum tipo de discriminação.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008)
estabelece propostas de mudanças no ambiente escolar e nas práticas sociais/institucionais para
propiciar a participação e aprendizagem dos alunos surdos na escola comum. Assim, para que
haja a inclusão, parte-se do pressuposto de que todos os alunos precisam ter acesso aos
conhecimentos de igual modo.
Desse modo, Mantoan (2015) enfatiza que para ser considerada inclusiva a educação
precisa romper com o paradigma moderno da educação fragmentada, do cientificismo, da
desvalorização dos saberes desenvolvidos para além dos espaços acadêmicos. Prosseguindo,
destaca que deve atuar para resgatar a dimensão subjetiva, afetiva e criadora do processo
educativo. Ainda segundo essa autora “se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é
urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena,
livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças” (MANTOAN, 2015, p. 13).
Neste sentido, a educação inclusiva reflete um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis,
avançando em relação à ideia de equidade formal, ao contextualizar as circunstâncias históricas
da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2007, p. 1). Diante disso, Nogueira
(2013) ressalta:
A educação que busca atender à singularidade humana exige adoção de ações
marcadas pelo conhecimento acerca da diferença e pela determinação em favorecer a
superação de eventuais dificuldades dela decorrentes. O respeito pedagógico a
condições singulares de crianças e jovens marcadamente nos anos da educação básica,
é uma ação humana e política, de modo que negligenciar a diferença significa
negligenciar a própria educação.
Assim sendo, Moreira (2012) afirma que a deficiência, vista como um fenômeno
socialmente construído, referenciado em interpretações que buscam a homogeneidade, a
rotulação e a classificação, precisa ser superada, sobretudo, nos ambientes escolares. Partindo
dessa premissa, compreende-se que o paradigma inclusivo não coaduna com as concepções que
dicotomizam as pessoas com ou sem deficiência, pois os seres humanos se igualam na
diferença, refletida nas relações, experiências e interações.
No que se refere à educação escolar das pessoas surdas, observa-se que historicamente
foi delineada por diferentes concepções. Assim, partindo da perspectiva clínica, a surdez é
compreendida como um problema patológico, ou seja, seria uma deformidade que deve ser
tratada, pois impõe que todo surdo deva ser curado. A mudança desta concepção ocorreu por
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meio do modelo socioantropológico, a partir do reconhecimento da Língua de Sinais como o
canal de comunicação natural do surdo. Essa compreensão situa a pessoa surda em outra esfera,
pois considera sua diferença linguística e valoriza sua capacidade de desenvolvimento.
Portanto, as pessoas surdas não podem ser reduzidas à condição sensorial, nem devem ser
desconsideradas as potencialidades que as integram como seres de consciência, pensamento e
linguagem.
De acordo com Nogueira (2013), as discussões em torno da educação de alunos surdos,
em tempos de inclusão, têm sido frequentemente direcionadas ora por um viés filosófico, ora
por um viés político e, poucas vezes, pelo viés educacional. O autor afirma que há, nessa área,
até mesmo em estudos que se opõem à inclusão compulsória do aluno surdo no ensino regular,
uma carência de pesquisas que assumam o compromisso de ir além da já constatada necessidade
de assegurar o acesso restrito à educação bilíngue.
Conforme S. Fernandes (2006, p. 5), a escola inclusiva tem o compromisso com o
respeito à pluralidade cultural e com o acolhimento às diferenças individuais, o que implica
reconhecer a diferença linguística relativa aos surdos, que, pela falta da audição, necessitam do
acesso a experiências linguísticas mediadas por uma língua que não ofereça barreiras à sua
interação e aprendizagem: a Língua de Sinais.
Nesta direção, Dorziat (2004) considera que a inclusão social de pessoas surdas,
objetivando sua participação social efetiva, depende de uma organização das escolas,
considerando três critérios: a interação por meio da língua de sinais, a valorização de conteúdos
escolares e a relação conteúdo-cultura surda. A respeito dessa temática, Lacerda (2006) assinala
que a inclusão escolar é um processo dinâmico e gradual, que toma diversas formas a partir da
necessidade dos alunos. Para a autora, o professor torna-se responsável por incentivar e mediar
a construção do conhecimento, uma vez que desenvolve sua prática pedagógica na interação
com o aluno surdo.
Contribuindo, Frias (2010, p. 13) afirma que são necessárias mudanças no sistema
educacional e adaptação no currículo, com alterações nas formas de ensino, metodologias
adequadas e avaliação condizentes com as necessidades do aluno surdo; requer também
elaboração de trabalhos que promovam a interação em grupos na sala de aula e espaço físico
adequado à circulação de todos.
Assim, diante da relevância da diversidade inserida no âmbito escolar, a construção do
currículo inclusivo se apresenta como uma questão fundamental para atender as necessidades
educativas dos alunos, a partir da compreensão de que o currículo é o responsável por direcionar
31
a prática pedagógica dos professores. Ressalta-se que esta pesquisa assume o conceito de
currículo definido por Sacristán (2000, p. 17):
Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre
o sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os
fins da educação no ensino escolarizado. Por isso, querer reduzir os problemas
relevantes do ensino à problemática técnica de instrumentar o currículo supõe uma
redução que desconsidera os conflitos de interesse que estão presentes no mesmo.
De acordo com o autor, o currículo, em seu conteúdo e nas formas pelas quais nos
apresenta e se apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção historicamente configurada,
que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar; está
carregado, portanto, de valores e pressupostos que precisam ser decifrados. Tarefa a cumprir
tanto a partir de um nível de análise político-social quanto a partir do ponto de vista de sua
instrumentação mais “técnica”, descobrindo os mecanismos que operam em seu
desenvolvimento dentro dos campos escolares.
Portanto, o currículo, entendido numa conjuntura social e cultural, expressa o equilíbrio
de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto
por meio dele se realizam os fins da educação no ensino escolarizado. Por isso, reduzir os
problemas relevantes do ensino à problemática técnica de instrumentar o currículo supõe uma
redução que desconsidera os conflitos de interesse que estão presentes no mesmo
(SACRISTÁN, 2000, p. 17). Para tanto, é preciso pensar num currículo inclusivo que contenha
adaptações curriculares que possam melhor apoiar os alunos nas suas aprendizagens. Nesta
linha de raciocínio, Mantoan (2001, p. 53-54) enfatiza este posicionamento quando relata:
Reconstruir os fundamentos e a estrutura organizacional das escolas na direção de
uma educação de qualidade para todos remete, igualmente, a questões específicas,
relacionadas ao conhecimento do objeto ensinado e ao sujeito que aprende. Trata-se
de mais um desafio que implica a consideração da especificidade dos conteúdos
acadêmicos e a subjetividade do aprendiz, ou seja, um sistema duplo de interpretação
do ato de educar, referendado por pressupostos de natureza epistemológica e
psicológica, e a concretização de propostas inovadoras que revertam o que
tradicionalmente se pratica nas salas de aula.
Neste contexto de discussão, torna-se fundamental refletir sobre a função social que a
escola desempenha para a desconstrução de estereótipos sobre a educação das pessoas surdas,
com ênfase na atuação do professor e o desenvolvimento de uma prática pedagógica que
considere os aspectos culturais e linguísticos destes alunos.
Machado (2008, p. 45), então, ressalta que o surdo traz consigo uma língua própria e
formas diferenciadas de aprendizagem e que, ao buscar homogeneizar e padronizar o ensino, a
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escola reforça uma visão estática e linear do processo de ensino e aprendizagem, manifestando,
assim, uma visível dificuldade em lidar com as mais diversificadas formas e ritmos de
aprendizagem.
Nesta vertente teórica, Dorziat (2004) afirma que as escolas inclusivas devem
possibilitar um trabalho baseado na interação por meio da Língua de Sinais, como possibilidade
inicial de ensino. Deste modo, o autor propõe a utilização de conteúdos científicos adaptados e
coerentes com as particularidades de cada aluno surdo; além disso, no desenvolvimento das
atividades, deve haver interação com a cultura surda, a fim de que possam ter uma participação
social efetiva e não se sentir inferiorizados diante de seus pares.
Nesse sentido, evidencia-se neste estudo a relevância de ampliar proposições teóricas e
metodológicas como possibilidade de subsidiar o ensino de matemática para alunos surdos por
meio de uma prática pedagógica bilíngue. Deste modo, o subtópico seguinte enfatiza a
discussão sobre a temática apresentada.
1.4 Ensino de matemática para alunos surdos: Prática Pedagógica Bilíngue
Observa-se que as concepções de ensino desenvolvidas para atender as pessoas surdas
são marcadas pela segregação e exclusão social, designada por condutas sociais de
medicalização, a fim de reconstruir o sujeito a partir dos padrões sociais da normalidade e foram
instituídas com base em uma visão reducionista, ao desconsiderar suas capacidades para a
aprendizagem. Dessa maneira, Duarte (2016, p. 29) assim ressalta:
Quando nos referimos à perseguição e exclusão social não estamos sendo
melodramáticos nem panfletários, estamos diretamente considerando um sujeito que
ainda é marginalizado pelo seu fenótipo e/ou pela sua característica linguística. Ora,
sabemos que sujeito visual não tem comprometimento mental nem tão pouco
inferioridade cognitiva, simplesmente, utiliza-se de uma língua com estruturas e
modalidades diferentes das orais, consideradas “normais” e legitimadas.
De acordo com Coelho (2010), na história da educação de surdos, estes têm sido
narrados e representados pelos ouvintes muitas vezes como pessoas deficientes, sem autonomia,
sem língua, excluídas socialmente. Muitos surdos, ao se compararem com os ouvintes, sentem-
se menos capazes, atrasados na escola, assumindo, assim, uma identidade negativa e
desvalorizada. Entretanto, cada vez mais, “a essa identidade atribuída, os surdos respondem
com uma identidade reclamada: a de serem (orgulhosamente) cidadãos surdos” (COELHO,
2010, p. 30).
33
Sobre o assunto, Duarte (2016, p. 41) destaca a necessidade de considerar o aluno surdo
com base em novas concepções, ou seja, com novos acordos de sentidos, ao olhar para o sujeito
com valoração social, visto que uma real inclusão não só escolar, mas socialmente legítima no
que concerne à diferença. Prosseguindo o autor teoriza que o sujeito que tem comprometimento
auditivo, segundo diagnóstico médico, deve ser representado pelo que tem de mais potencial na
recepção da linguagem: a percepção visual.
O autor mencionado ainda apresenta uma analogia com a concepção de sujeito ouvinte
como normalidade linguística, e sugere a utilização do termo sujeito visual, alicerçado no
mesmo princípio de normalidade linguística em que as línguas de sinais se apresentam. Para
ele, a concepção visual é a que melhor espelha o sujeito no que se refere às características de
sua língua visuoespacial, e não às marcas histórias nem tampouco a uma marca clínica da
deficiência, sendo este o primeiro passo rumo a uma autonomia social.
Partindo da compreensão que anteriormente as lutas sociais estavam focadas na
afirmação da igualdade, atualmente dão espaço à afirmação da diferença. E para além disso,
estamos nos conscientizando de que somos diferentes, mas não se trata de uma diferença de
fato, mas de direito, “não só o direito dos diferentes serem iguais, mas o direito de afirmar a
diferença” (CANDAU, 2008, p. 47). Pérez Gómez (1998, p. 20) contribui com a seguinte
assertiva:
Com o intuito de formar o cidadão capaz de intervir na vida pública a escola deve
provocar o desenvolvimento de conhecimentos, ideias, atitudes e pautas que permitam
sua incorporação na vida política e social, esferas que requerem “participação ativa e
responsável de todos os cidadãos considerados por direito como iguais”.
Trazendo essa discussão no contexto da surdez, Machado (2002, p. 36) ressalta que
pensar uma educação para surdos que considere suas características sociais, descartando a
patologia e a aproximação do surdo com o modelo ouvinte é tarefa que só muito recentemente
vem sendo realizada e está longe de ser consenso entre a maioria dos envolvidos, pois a forma
de pensar essa educação está ligada a outras representações frente aos surdos e à surdez. Além
disso, a visão sócio-antropológica da surdez, pelo seu caráter inovador, ainda está em
construção.
Por outro lado, Borges (2016) destaca que a representação docente sobre o aluno surdo,
no tocante ao reconhecimento de uma aprendizagem diferenciada, e a utilização da língua de
sinais, dentre outros aspectos, influencia diretamente na ação pedagógica em sala de aula. Para
ele, o professor precisa ter uma visão da surdez como uma diferença, respeitando a
especificidade visual do indivíduo surdo, e não como uma deficiência. O autor menciona em
34
seu trabalho que os professores de alunos surdos se esforçam e buscam, por conta própria,
maneiras de se comunicar com os surdos e promover a aprendizagem e denuncia a fragilidade
do sistema educacional brasileiro ao oferecer poucas condições de investimentos para a
formação do professor neste aspecto.
Além disso, Silva (2000) aponta que as dificuldades encontradas em sala de aula, no
processo de educação bilíngue dos surdos, também estão relacionadas à falta de interesse e
participação dos pais, à inaplicabilidade da legislação vigente, à falta de domínio da Língua
Brasileira de Sinais pelos professores, dentre outros. Contribuindo Viana (2014, p. 46) destaca:
Observa-se, assim, que há particularidades na forma de o aluno surdo aprender. Essa
aprendizagem informal, que se dá nas interações cotidianas, em comunidades ouvintes
pode não acontecer entre os indivíduos surdos, filhos de pais não usuários da língua
de sinais. Sendo assim, é necessário que o professor crie situações de aprendizagem
que desenvolvam competências como saber comunicar-se, saber trabalhar em grupo,
saber buscar e organizar informações, propor soluções e relacionar problemas
matemáticos com o cotidiano. (VIANA, 2014, p. 46)
Nesta direção, Leite (2007, p. 25) informa que as experiências informais são
compartilhadas na sociedade, prioritariamente, por meio da comunicação oral. Para a autora,
quando os surdos são filhos de pais ouvintes, que desconhecem a língua de sinais, essas
experiências são mais dificilmente compartilhadas. Neste caso, os alunos surdos deixam de ser
estimulados em sua língua materna no período que corresponde ao desenvolvimento da
linguagem e, quando chegam a idade escolar, as instituições escolares ainda não se encontram
preparadas na íntegra para trabalhar com essa especificidade linguística. Assim, quando, na
escola, os professores negam esta forma de interação, a gestual, e fazem uso da oralidade, as
trocas informais se perdem, agravando o quadro de carência de informação.
Nessa perspectiva, compreende-se que a prática pedagógica no contexto da sala de aula
não pode ser pensada apenas como um exercício meramente técnico, marcado pelo atendimento
às prescrições curriculares desenvolvidas por outrem. As técnicas, sejam elas de que tipo for,
serão sempre meios para o professor articular conhecimentos gerais e disciplinares com vistas
à aprendizagem de seus alunos. Para Silva (2009, p. 42), evidencia-se, inclusive, a ausência,
ainda, um despertar crítico-reflexivo na postura dos professores em relação ao ensino, ou
melhor, uma intencionalidade educativa transformadora. Para o autor, não se vê uma prática
embasada na perspectiva de uma racionalidade que ultrapasse a ideia do “saber fazer” na qual
predominam o conhecimento técnico acerca da prática educativa, um pensar simplista sobre a
prática – reflexão sobre a prática –, ou seja, inexiste uma perspectiva que alcance uma ação
35
fundamentada na transformação do contexto educacional e social. Deste modo, Paixão (2010,
p. 155) destaca:
O professor reflexivo, dentre outros aspectos, precisa problematizar a existência do
aluno diferente, real, e quem sabe assim contribuir na prática de professores mais
flexíveis e reflexíveis as adversidades do contexto social educacional. Pois hoje,
estamos discutindo os saberes para incluir o aluno surdo, mas amanhã a discussão para
novos saberes pode e deve ser outra, e assim o professor precisa estar ciente de que
não estará preparado para saber trabalhar com esse ou aquele aluno, mas que está apto
para investigar esses saberes a partir de sua própria prática e/ou experiência.
De acordo com Pérez Gómez (1998, p. 371), o profissional docente deverá refletir sobre
as normas, crenças e apreciações tácitas subjacentes que minam os processos de valorização e
julgamento, sobre as estratégias e teorias implícitas que determinam uma forma concreta de
comportamento, sobre os sentimentos provocados por uma situação e que condicionaram a
opção de um determinado curso de ação, sobre a maneira como se define e estabelece o
problema e sobre o papel que ele mesmo desempenha como profissional dentro do contexto
institucional, escolar, em que atua.
Neste viés, Libâneo (1994) destaca que o trabalho docente é a parte integrante do
processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a
participação da vida social. Em função disso, esclarece que é essencial o papel do professor na
inserção e construção social de cada indivíduo em formação. O educador deve ter como
principal e fundamental compromisso com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos
ativos, críticos, reflexivos e participativos na vida social. Deste modo, Sacristán e Pérez Goméz
(1998) compreendem:
[...] ensino como atividade crítica, uma prática social saturada de opções de caráter
ético, na qual os valores que presidem sua intencionalidade devem ser traduzidos em
princípios de procedimentos que dirijam e que se realizem ao longo de todo o processo
de ensino aprendizagem.
Nessa direção, Contreras (2002) argumenta que a reflexão crítica possibilitaria aos
professores avançarem para um processo de transformação da prática pedagógica, mediante sua
própria transformação como intelectuais críticos. Para o autor, a reflexão crítica deve permitir
ao professor analisar e questionar as estruturas institucionais em que trabalha, de modo a pensar
sobre o sentido social e político de sua própria prática. Para tanto, é necessária uma crítica
sócio-histórica da profissão docente e das escolas, pois é essa condição que demonstra a
capacidade de superar estreitamentos teóricos e dependências ideológicas, integrando-se,
36
assim, aos processos de transformação e compreensão de formas de dominação e de
possibilidades de ação.
Na contramão de um direcionamento meramente reprodutor, Sacristán e Pérez Gomez
(2000, p. 9) alertam que “[...] sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é mera
reprodução de hábitos existentes, ou respostas que os docentes devem fornecer às demandas de
ordem externas” e que “[...] para transformar, é preciso ter consciência e compreensão das
dimensões que se entrecruzam na prática dentro da qual nos movemos” (SACRISTÁN; PÉREZ
GÓMEZ, 2000, p. 10).
Libâneo (2004, p. 7), por sua vez, acrescenta que no desenvolvimento dos processos de
ensinar a aprender, à medida que envolvem situações específicas em sala de aula, com a
intervenção pedagógica do professor, é necessário levar em consideração alguns fatores que
afetam a motivação: “[...] Trata-se, primeiro, de que os conteúdos tenham significação e valor
dentro do contexto cultural de vida dos alunos; segundo, de criar um clima de interação social
propiciador da cooperação entre alunos e entre o professor e os alunos [...]”; terceiro, de uma
atitude do professor que, ao lado de sua função de dirigir a classe, também é um guia da
atividade independente dos alunos, o que implica habilidades de comunicação e de interação;
quarto, de uma convicção do professor de que ele é o profissional capacitado a orientar a
atividade cognitiva do aluno.
Neste contexto, observa-se que, em algumas escolas, o ensino direcionado pelos
docentes não considera as limitações físicas ou intelectuais de seus alunos, ou seja,
desenvolvem um ensino técnico, totalmente desarticulado da realidade dos alunos, de modo que
eles não tenham uma aprendizagem significativa, visto que o conhecimento é um processo em
construção, ademais cada aluno apresenta uma forma diferenciada de ritmo que precisa ser
respeitada. Nesta linha de reflexão, Franco (2015, p. 541) destaca:
O professor que está imbuído de sua responsabilidade social, que se vincula ao objeto
do seu trabalho, que se compromete, que se implica coletivamente ao projeto
pedagógico da escola, que acredita que seu trabalho significa algo na vida dos alunos,
tem uma prática docente pedagogicamente fundamentada. Ele insiste, busca, dialoga,
mesmo que não tenha muitas condições institucionais para tal. [...] Ele tem uma
dimensão a atingir, uma proposta, uma crença sobre o que ensina. Pois bem, esta é
uma prática docente que elabora o sentido de prática pedagógica. É uma prática que
se exerce com finalidade, planejamento, acompanhamento, vigilância crítica,
responsabilidade social.
É oportuno lembrar que o processo de ensino dos alunos surdos na escola regular ainda
apresenta faces de uma educação excludente, diante da não utilização da Língua de Sinais no
processo de ensino e aprendizagem. Conforme Moreira (2012), a deficiência, vista como um
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fenômeno socialmente construído, referenciado em interpretações que buscam a
homogeneidade, a rotulação e a classificação, precisa ser superada, sobretudo, nos ambientes
escolares.
Mediante as considerações suscitadas, Skliar (1997a, p. 140) ressalta que a língua de
sinais é o traço fundamental de identificação sociocultural dos alunos surdos. Enfatiza que o
processo pedagógico não pode ser entendido como uma forma de corrigir essa limitação
auditiva, mas como a continuação de um mecanismo de compensação que os próprios surdos,
historicamente, já demonstraram utilizar (SKLIAR, 1997a).
Pensar no ensino para alunos surdos implica desenvolver um planejamento intencional
considerando as diferenças linguísticas e culturais dos mesmos, visando a sua inserção nas
práticas sociais. Por esse viés, compreende-se que a educação das pessoas surdas está
intrinsecamente marcada pelos aspectos políticos instituídos pelas relações de poder dos grupos
dominantes, os quais, consequentemente, influenciam o processo de ensino e aprendizagem
desses alunos.
Nesse sentido, conforme Machado (2008, p. 45), não basta inserir um aluno que
apresente peculiaridades em relação aos demais na sala de aula, ignorando suas necessidades,
e não basta prestar atendimento especializado apenas; é a escola, de um modo geral, que precisa
ser questionada, a produção de saberes, as organizações pedagógicas, as concepções.
Sob esta vertente, Lacerda (2006, p. 181) enfatiza a necessidade de pensar um modelo
novo de escola, que não imponha ao aluno surdo adequar-se à realidade escolar que se perpetua.
Enfatiza que este modelo foi concebido para a semelhança e não para o acolhimento das
diferenças, assim, se a escola pretende acolher a diferença, ela precisa ser repensada, a fim de
se respeitar de fato as singularidades, promovendo espaços de convivência e conhecimento
mútuo.
A partir dessas afirmações, entende-se que o professor, como um dos atores/sujeitos
sociais do processo educativo, detém uma visão de mundo, sociedade, educação e homem que
influenciará diretamente no tipo de encaminhamento que delimitará a sua prática pedagógica.
Neste contexto de reflexão, este estudo evidencia a relevância do ensino da Matemática para o
aluno surdo, diante da sua especificidade linguística, que na maioria das vezes é considerada
pelos professores uma barreira, uma vez que a falta de comunicação entre aluno e professor não
permite que o mesmo se aproprie do conhecimento tal como o aluno ouvinte.
Alguns estudos, a exemplo Nunes (2011), Borges (2016), Sales (2008), Dorziat (2004),
enfatizam que os professores se inquietam com o ensino para alunos surdos, principalmente
pela ausência de comunicação com os mesmos, fazendo uso da língua de sinais. Por outro lado,
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consideram que seja possível redimensionar o ensino de matemática, de modo a torná-lo uma
experiência significativa ao aluno com essa especificidade.
Além disso, Perez (2004) afirma que é fundamental a reflexão do professor sobre sua
prática e seu desenvolvimento profissional. Assim, a formação docente deve constituir novos
domínios de prática e investigação, tendo em vista que, nos dias atuais, exige-se do professor
habilidades, competências e compromissos de ordem cultural, científica e pedagógica, além de
ordem pessoal e social (PEREZ, 2004). Essas exigências influem sobre as concepções de escola,
ensino e aprendizagem, inclusive da Matemática, que os professores detêm. Desse modo,
Pimenta (2008, p. 22) ratifica que a formação continuada “não se reduz a treinamento ou
capacitação”, propondo que se trata de uma modalidade de formação em que são explicitadas
as demandas da prática, as necessidades do professor, extraídas dos “conflitos e dilemas de sua
atividade de ensinar”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a ideia de que não há um caminho
único e melhor a ser seguido no ensino de Matemática. O documento ressalta ser fundamental
que o professor, para construir sua prática em sala de aula, conheça diversas possibilidades de
trabalho; estimule os alunos a buscar explicações, ajudando-os a identificar o conhecimento
matemático como meio que os auxiliem a compreender e atuar no mundo. (BRASIL, 1998).
Neste direcionamento, Silva (2009, p. 44) enfatiza que o ensino da matemática deve ir
além de simples técnicas para a aplicação em exercícios padronizados e, mesmo, de articulações
interdisciplinares/transdisciplinares. Para ele, torna-se exigência a qualquer educador a
compreensão e o desenvolvimento de uma prática reflexiva crítica sobre o que ensinar e como
ensinar e a conscientização de que tal atitude deve emergir de sua própria consciência sobre
estes aspectos e não de modismos ou tendências pedagógicas. E, ainda mais, espera-se que o
professor de Matemática tenha clareza sobre a importância desse conteúdo de aprendizagem na
formação cidadã do aluno. A prática do ensino precisa ultrapassar a visão reducionista da
própria atividade matemática, o ponto de vista que a considera como sendo platônica,
tradicional, instrumentalista e técnica.
No entanto, o que se evidencia no cotidiano escolar são os conteúdos matemáticos
ensinados apenas por meio de instrumentalização e reprodução de modelos previamente
apresentados por meio de conceitos predeterminados e desconexos. Silva (2002) ressalta que
o ensino de Matemática tradicional restringe o conhecimento a verdades eternas obtidas por
meio de dons especiais, o que condiciona o aprendizado a uma obediência cega a regras
incompreensíveis. O autor afirma, ainda, que essa concepção não ajuda a decifrar informações
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e a resolver problemas do cotidiano, “o que conduz as pessoas às condições de excluídas e não
de cidadãs” (SILVA, 2002, p. 61).
A partir disso, compreende-se que seja necessário que o professor desenvolva uma visão
histórica crítica e reflita constantemente sobre a sua função ao ensinar matemática. A respeito
dessa discussão, D’Ambrósio (2012) ressalta que o professor de Matemática possui um novo
papel em sala de aula, o de organizar, planejar e executar atividades que promovam o processo
de aprendizagem, interagindo com o aluno na produção crítica de novos conhecimentos.
No tocante ao ensino da Matemática, Viana (2013) afirma que deve ser vista como um
fruto da construção humana na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural,
além de ser um conhecimento importante no desafio de compreender e atuar no mundo. Esta
visão se opõe às concepções de senso comum, que consideram a Matemática um corpo de
conhecimento imutável e verdadeiro, uma ciência exata, infalível e estática e que assim deve
ser ensinada ao aluno. Os conteúdos matemáticos são conhecimentos construídos socialmente
e sua aprendizagem deve passar por situações motivadoras e de efetivos ambientes de
aprendizagem, e carregados de intencionalidade.
Neste aspecto, Sales (2004) ressalta a importância de se criar condições específicas para
que o aluno surdo compreenda os conhecimentos de Matemática, pois ele pode estruturar sua
aprendizagem, sua comunicação e sua língua visuo espacial, por meio de imagens mentais e
dos processos visuais. Para o autor, cabe ao professor, em sala de aula, organizar seu trabalho,
procurando, em determinadas situações, os caminhos que sejam mais significativos para esses
alunos. O mesmo autor afirma que:
O elemento visual configura-se como um dos principais facilitadores do
desenvolvimento da aprendizagem dos surdos, as estratégias metodológicas utilizadas
na educação devem necessariamente privilegiar os recursos visuais como um meio
facilitador do pensamento, da criatividade e da linguagem visoespacial (SALES,
2004, p. 10).
Nesta linha de pensamento, Oliveira (2005) considera relevante que o professor utilize
a língua de sinais, além do conhecimento matemático, e valorize o conhecimento prévio do
aluno surdo, ao incentivá-lo a manifestar por sinal ou por escrito o que sabe sobre o que está
sendo ensinado, estabelecendo um diálogo no processo de construção do conhecimento.
O autor sugere o uso de material concreto como uma forma de viabilizar a diminuição
da barreira de comunicação existente na sala de aula (OLIVEIRA, 2005). Assim, compreende-
se que o ensino de matemática pelo viés da intencionalidade pode oportunizar condições para
que esses alunos surdos atuem e interajam com seus pares no mundo, e principalmente
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possibilite o acesso ao conhecimento produzido socialmente, levando-os a formular seus
posicionamentos criticamente a partir das relações sociais.
Evidenciar a utilização de recursos visuais, assim como a utilização de dicas visuais
como estratégia pedagógica, torna-se fundamental para que o aluno surdo tenha
maiores possibilidades de compreensão e apreensão sobre o que está sendo ensinado,
facilitando todo o processo de aprendizagem (STROBEL, 2008 apud DUARTE, 2016,
p. 43).
Dada a especificidade da surdez, na educação é importante que o aluno surdo tenha
oportunidade de interagir no ambiente educacional com a utilização de imagens visuais em seus
aspectos lúdicos. A imagem, a experiência visual, tem papel fundamental no processo
educacional, permitindo ao aluno surdo compreender, intervir e reagir no meio. (VIANA, 2014,
p. 47)
Borges (2016) argumenta que no ensino da matemática faz-se necessário considerar,
igualmente, a presença de outra linguagem bastante peculiar, a linguagem matemática, que
comporta, em sua transposição para a escola, simbologias próprias. Sendo assim, para se
entender a Matemática para surdos, deve-se pensar também sobre sua cultura, sua identidade,
sua linguagem.
No tocante à linguagem da matemática, ainda há muitos termos que não possuem um
sinal em Libras, situações que exigem, muitas vezes, que os intérpretes negociem um novo sinal
com os surdos, ou usem a datilologia para traduzir um determinado conceito que está sendo
ensinado pelo professor. Nesse sentido, Borges e Nogueira (2016) acrescentam que a língua de
sinais ainda está em construção, que pode haver situações em que o intérprete de Libras não
tenha domínio da matemática, configurando situações de dificuldades para os surdos.
Nesta perspectiva, Goméz (2005, p. 48) comenta que a “natureza da linguagem
matemática” é entendida de diversas maneiras entre professores e alunos. Este conceito se refere
a processo de ensino e de aprendizagem da matemática, bem como a comunicação que ocorre
no cenário de sala de aula. A riqueza da linguagem matemática é frequentemente utilizada para
fins de ensino nas aulas (nas discussões, escrevendo na lousa, avaliações etc.) e materiais
escritos (livros, guias de classe, os resumos dos problemas etc.).
A linguagem matemática, constituída a partir de um vocabulário, sinais, símbolos
específicos, para que possa ter sentido para o aluno, torna-se necessária uma tradução em
linguagem natural (SILVEIRA, 2014, p. 48). Em meio a essa tradução, é comum que surjam
algumas confusões por parte do aluno, visto que se o professor em sala de aula não conseguir
41
expor significados de determinados símbolos, o aluno criará uma tradução própria que poderá
não ter ligação com o sentido do texto matemático.
Ao discutir esse assunto, Nunes (2004), afirma que poucos alunos surdos conseguem
sentir-se motivados com a Matemática, além de não demonstrarem perceber a utilidade e
aplicação do que tentam aprender. Para Sales (2008), grande parte destes alunos encontra
dificuldades para aprender os conceitos matemáticos, o que os leva a não se sentirem motivados
a essa aprendizagem. Assim, torna-se necessário que o professor planeje experiências de
aprendizagem que mobilizem no aluno o motivo de aprender os conceitos matemáticos, no
sentido de raciocinar logicamente, encadear ideias, pensar o que aprende.
Sob esta perspectiva, Viana (2014, p. 20) ratifica que o ensino de Matemática para o
aluno surdo exige que o professor utilize procedimentos metodológicos que sejam adequados e
contextualizados. Desta forma, será possível garantir no cotidiano da dala de aula, o exercício
da participação dos alunos, que estimulem a iniciativa e o motivo (necessidade) para a
aprendizagem dos conceitos matemáticos, assegurando-lhes um saber com real significado.
O aluno surdo, como qualquer outro aluno, pode apresentar dificuldades para aprender
Matemática. Se, por um ado, é indispensável que reconhecer que ele faz uso de outra
língua – a Língua de Sinais- respeitando, portanto, as suas especificidades, o ensino
da Matemática não pode ser restrito apenas a uma simples tradução dos conceitos
matemáticos para sinais. A ação do professor deve voltar-se a um planejamento que
possibilite ao aluno surdo operar mentalmente e fazer associação do seu conhecimento
prévio com os conteúdos escolares. (VIANA, 2014, p.32)
Viana, (2014, p. 35) destaca que, antes de qualquer mudança metodológica, é preciso
revelar um novo olhar sobre o processo de ensino e de aprendizagem de alunos surdos. Na
pesquisa de Silva (2006, p. 96) encontramos esse posicionamento. A autora propõe que é
preciso ressignificar a ideia de que esses alunos apresentam dificuldades na assimilação de
conceitos “abstratos”, na organização da linguagem e na fixação do vocabulário dado.
uma proposta de ensino que tenha como essência ser pensada de forma crítica, nas
mais diversas formas do saber, constitui um dos possíveis modos de desenvolver a
articulação com outros conteúdos e disciplinas. O entendimento da necessidade de
uma formação matemática para o discente que seja comprometida com a formação do
cidadão implica a integração dos conhecimentos dessa ciência com os de outras áreas,
principalmente com a língua materna, promovendo o desenvolvimento integral do
indivíduo. (SILVA, 2009, p. 46)
Neste sentido, Lopes (2009, p. 93) afirma que o ensino da Matemática, assim como de
outras áreas do conhecimento, requer intencionalidade, uma busca pelo conhecimento, que faça
sentido ao aluno para que se caracterize como um momento de busca pela aprendizagem para
42
ele. Entende-se que apenas dessa forma é possível provocar no aluno o motivo por aprender,
isto é, entrar em atividade cognoscitiva. Para ele, a aprendizagem matemática está relacionada
à forma como o professor organiza o ensino e depende de como ele consegue motivar os alunos
para a construção do conhecimento. Sendo assim, a atividade de ensino deve promover a
atividade de aprendizagem. É com essa intencionalidade que o professor deve planejar ações
que promovam a atividade de aprendizagem de seus alunos. Se o ensino não estiver
intencionalmente organizado para isso, a atividade não se concretizará.
Deste modo, ao organizar o ensino é necessário que o professor tenha em mente que não
basta que o aluno entre em contato com conteúdo específicos, decorando-os. “Cabe ao professor
organizar o ensino, tendo em vista que os conhecimentos elaborados historicamente pela
humanidade possam ser desenvolvidos pelos indivíduos. ” (MOURA, 2010, p. 25). Para que a
aprendizagem seja de fato concretizada como a atividade para os estudantes é essencial que o
professor seja mediador- orientando e organizando o ensino – na relação aluno e objeto de
conhecimento.
Viana (2014, p. 68) destaca que o indivíduo surdo precisa de uma proposta de trabalho
que desperte interesse, auxilie na construção do conhecimento e que estimule não só a
memorizar elementos matemáticos, mas também a estabelecer relações, o ambiente exerce
papel fundamental. O contexto da sala de aula, então, deve ser extremamente rico visualmente,
sem recursos desnecessários, mas contextualizados.
Os conteúdos matemáticos são conhecimentos construídos socialmente e sua
aprendizagem deve passar por situações motivadoras e de efetivos ambientes de
aprendizagem, carregados de intencionalidade. É preciso, portanto, repensar o ensino
da Matemática para alunos surdos que têm sido baseada em uma mera repetição de
algoritmos. (VIANA, 2014, p.67)
Correia (2003, p. 31) compreende que, além de o professor dispor de conhecimentos
específicos, é imprescindível que os procedimentos metodológicos sejam elaborados
objetivando a participação crítica desses alunos na sociedade, transformando-a e
concomitantemente sendo transformados. Enfatiza que é importante que os professores que
ensinam Matemática tenham ao seu alcance material didático, ou instrucional, apropriado e de
qualidade, com apelo tátil, visual e auditivo de modo a atender todos os alunos com
necessidades educativas especiais, levando-os à construção de conceitos matemáticos, seja por
meio de utilização de jogos didáticos, seja por meio de atividades lúdicas, para mobilizarem
todos os alunos da sala de aula rumo a uma aprendizagem matemática mais significativa, pois
43
“o professor desempenha um papel importante na criação de ambientes educacionais positivos
e enriquecedores” para o aluno do ensino especial.
Contribuindo, Arnoldo Junior e Ramos (2008) sugerem, por exemplo, a entrega prévia,
no desenvolvimento da aula, de uma pequena síntese das atividades, contendo figuras,
desenhos, esquemas, que dariam maior clareza ao que estivesse sendo apresentado no decorrer
da aula. Sugerem, ainda, a escrita de esquemas e resumos do conteúdo da aula, pois visualizá-
los consistiria em um elemento a mais no processo de ensino e aprendizagem. Outra proposta
refere-se à disposição das cadeiras, que seja em forma de semicírculos, essa forma de
organização espacial pode possibilitar que todos os alunos visualizem a comunicação em língua
de sinais ao mesmo tempo em que não perdem a interação com o professor.
Com base nas considerações apresentadas no decorrer do texto sobre a prática
pedagógica, destaca-se a importância de o professor avançar em suas reflexões quanto a sua
função social, e, para além disso, compreender a Matemática a partir de uma visão histórica e
crítica, como possibilidade de utilizar metodologias que articulem os conhecimentos
específicos com os contextos e necessidades educativas dos alunos.
Além disso, pensar no desenvolvimento de uma prática pedagógica bilíngue no ensino
de matemática para alunos surdos demonstra a importância de continuidade de estudos da
temática apresentada, tendo em vista a especificidade linguística desses alunos. Para tanto,
enfatiza-se, nesta pesquisa, a importância do desenvolvimento da prática pedagógica do
professor de maneira que supere a memorização de conteúdo e possibilite que os alunos surdos
utilizem criticamente o conhecimento matemático escolar nos contextos sociais.
Neste sentido, no próximo capítulo, expõe-se o percurso metodológico com a descrição
das etapas da investigação e análise das informações consideradas pertinentes para o
desvelamento da questão-problema deste estudo.
44
2 CONTEXTO DA PESQUISA
O objetivo deste capítulo é contextualizar o presente estudo a partir do lócus da pesquisa.
Para tanto, são descritos os procedimentos metodológicos, o período de produção de
informações, a caracterização dos participantes, os instrumentos utilizados para a coleta, as
etapas organizadoras no processo de análise dos dados e o método de análise. Desse modo, a
referida escola será denominada Escola Alfa e os professores participantes da pesquisa serão
identificados como Prof (A) e Prof (B).
2.1 Local da pesquisa e sujeitos
A Escola Estadual Alfa, localizada em Cuiabá-MT, funciona em prédio próprio, está em
bom estado de conservação, numa área construída de aproximadamente 3.286,25m². Possui 17
salas de aulas, um salão de eventos, uma sala para banda musical e demais dependências, como
secretaria, diretoria, coordenação pedagógica, refeitório e cozinha (em construção), sanitários
de alunos, de professores e biblioteca.
A instituição possui laboratório de Informática, de Ciências da Natureza e de
Linguagem, porém não dispõe de literatura específica para atender as necessidades formativas
dos professores que ensinam alunos surdos. Dispõe de sala de Recurso Multifuncional e conta
com profissional especializado, além de três Profissionais Intérpretes de Libras distribuídos nos
três períodos de funcionamento. No ano de 2018 encontravam-se matriculados 881 alunos,
distribuídos nos três períodos de funcionamento.
Atualmente a escola desenvolve vários projetos, dentre os quais podemos destacar: Pré
Enem (Reflexão e Ação), REVISA-AÍ; FISQUIBIO, Prevenção ao uso de Drogas, Novas
Diretrizes para o Ensino de Química, Pra Ver a Banda Tocar (PRINART), Olimpíadas,
Aniversário de Cuiabá (Conhecendo a Nossa História), Feira das Nações, Festa Julina, Espaço
da Linguagem, Talentos do André e Projeto Construindo as Bases do Ensino de Língua
Portuguesa e Matemática.
A referida escola oferece, além do Ensino Médio Regular, o curso Técnico em
Administração, eixo tecnológico Gestão e Negócios, da Educação Profissional técnica de Nível
Médio integrada ao ensino Médio (Resolução CEPS N.148/2009-CEEE/MT de 22 de dezembro
de 2009). O quadro de profissionais é composto por 48 professores efetivos e 26 com contrato
temporário. A equipe gestora é formada pelo diretor, coordenador pedagógico e a secretária
escolar.
45
Justifica-se a seleção desta escola por possuir em seu quadro de profissionais os
respectivos participantes da investigação, ou seja, professores que ensinam matemática para
alunos surdos, bem como pela anuência dos mesmos e da equipe gestora para o
desenvolvimento da pesquisa.
Inicialmente objetivava-se pesquisar a prática pedagógica de três professores da
Unidocência que ensinassem matemática para alunos surdos. Para isso, foi necessário
estabelecer contato com a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá, todavia não foi possível
obter as informações referentes às escolas que teriam alunos surdos inclusos matriculados.
Desta forma, os critérios utilizados para seleção do lócus em que se coletariam as
informações para a pesquisa foram: (1) ser uma escola pública municipal ou estadual; (2) ter a
matrícula de pelo menos três alunos surdos que utilizassem a Língua de Sinais como canal de
comunicação e que fossem atendidos por três professores diferentes; (3) contar com o
profissional Intérprete de Libras.
Destaca-se que a Escola Alfa atende três alunos surdos matriculados nos três turnos de
funcionamento, todos estes alunos são fluentes em Libras e contam com profissional Intérprete
de Libras em sala de aula. Deste modo, os participantes da pesquisa seriam os três professores
desses três alunos, no entanto, ao iniciar a coleta das informações, percebeu-se que um dos
alunos raramente frequentava as aulas de matemática, pois preferia estar nas aulas de Educação
Física, sendo necessário dar continuidade à pesquisa apenas com dois professores. A seguir,
apresenta-se o Quadro 1, com a caracterização dos dois professores participantes da pesquisa:
Quadro 1 - Caracterização dos professores
Professor Formação Pós-graduação Tempo de atuação
na Educação Básica Tempo de atuação
com alunos surdos
Curso de Libras
A
Lic. Matemática
(2008)
Educação de
Jovens e
Adultos
10 anos 3 meses Básico
B Lic. Matemática
(2012)
Ensino de
Matemática
6 anos 2 meses Básico
Fonte: Dados coletados na pesquisa por meio de entrevista (2018).
Dado o contexto geral da pesquisa, o próximo tópico deste capítulo buscou estabelecer
uma relação entre os objetivos, métodos e instrumentos utilizados para alcançar tais objetivos,
além de traçar a ordem do percurso utilizado na investigação.
46
2.2 Questão problema e abordagem metodológica
Com o objetivo de conhecer a dinâmica da sala de aula, suas regularidades e princípios,
a coleta das informações foi realizada durante o período de julho a outubro de 2018, por meio
da observação de doze aulas de cada professor.
Tendo em conta a relevância de estudos sobre a temática apresentada, esta pesquisa tem
o objetivo de investigar a prática pedagógica de professores que ensinam matemática para
alunos surdos do Ensino Médio de uma Escola da Rede Estadual de Cuiabá-MT. Assim, parte
da seguinte problematização: como é desenvolvida a prática pedagógica dos professores que
ensinam matemática para alunos surdos do Ensino Médio?
Neste sentido, são apontados os objetivos específicos: identificar as concepções dos
professores sobre a prática pedagógica; descrever a compreensão dos professores sobre a
aprendizagem dos alunos surdos; evidenciar quais procedimentos metodológicos que os
mesmos utilizam para ensinar aos alunos surdos.
Para a compreensão do objeto deste estudo dialoga-se teoricamente com: Caldeira e
Zaidan (2013), Contreras (2002), C. Fernandes (2008), Franco (2015) Freire (2001), Gadotti
(2003), Libâneo (2001), Sacristán e Pérez Goméz (2009), Vásquez (2011), Veiga (2008), os
quais definem que a prática pedagógica é uma atividade intencional de ensino, articulada à
educação como prática social e o conhecimento como produção histórica e social.
Pela definição de Bogdan e Biklen (1994, p. 89), utiliza-se os pressupostos da pesquisa
de abordagem qualitativa, caracteriza-se como um estudo de caso do tipo exploratório, por ser
descritiva e interpretativa, na qual, utilizou-se dos seguintes instrumentos para coleta de
informações: análise documental do Projeto Político Pedagógico, planejamento anual de
matemática e plano de aula, entrevista semiestruturada, e observação participante. As
apresentações dessas informações estão organizadas em três eixos centrais: proposta
pedagógica da escola para ensino de alunos surdos, concepções epistemológicas sobre a prática
pedagógica e ensino de matemática para alunos surdos e para a análise desses dados utiliza-se
o método interpretativo.
Numa abordagem qualitativa de pesquisa, o processo é mais importante do que o
produto e o pesquisador assume o papel de um intérprete que, inserido no contexto da pesquisa,
tenta compreender os significados produzidos pelos diferentes atores (BOGDAN; BIKLEN,
1994). De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 89):
O plano geral do estudo de caso pode ser representado como um funil. Num estudo
qualitativo, o tipo adequado de perguntas nunca é muito específico. O início do estudo
47
representado pela extremidade mais larga do funil: os investigadores procuram locais
com pessoas que possam ser objecto [sic] do estudo ou fontes de dados e, ao
encontrarem aquilo que pensam interessar-lhes, organizam então uma malha larga,
tentando avaliar o interesse do terreno ou das fontes de dados para os seus objetivos
[sic]. Procuram indícios c como deverão proceder e qual a possibilidade de o estudo
se realizar. Começam pela recolha de dados, revendo-os e explorando-os, e vão
tomando decisões acerca do objectivo [sic] do trabalho. Organizam e distribuem o seu
tempo, escolhem as pessoas que irão entrevistar quais os aspectos a aprofundar.
Podem pôr de parte algumas ideias e planos iniciais desenvolver outros novos.
Esse tipo de pesquisa, de abordagem qualitativa, foi escolhido na tentativa de
compreender a sala de aula em toda a sua complexidade e é caracterizada pela investigação de
fenômenos em contexto natural, sem o objetivo de responder a questões prévias ou testar
hipóteses, buscando, principalmente, compreender os comportamentos a partir da perspectiva
dos sujeitos envolvidos e como se dá a negociação de significados nesse contexto (BOGDAN;
BIKLEN, 1994).
2.3 Objetivos e percurso metodológico
O objetivo geral da pesquisa é investigar a prática pedagógica de professores que
ensinam matemática para alunos surdos no Ensino Médio, no intuito de propor reflexões
teóricas e metodológicas que contribuam neste campo de pesquisa.
Neste sentido, os objetivos específicos direcionam-se a: identificar as concepções dos
professores sobre a prática pedagógica; descrever a compreensão dos professores sobre a
aprendizagem dos alunos surdos; evidenciar os procedimentos pedagógicos utilizados pelos
mesmos para ensinar a esses alunos.
O primeiro contato com os professores ocorreu no primeiro semestre do ano de 2018,
no mesmo momento apresentou-se à escola a pesquisa proposta, ocasião em que foi explicado
o teor da pesquisa e realizado o convite para sua participação.
Definidos o local e os sujeitos da pesquisa, foram estabelecidos os seguintes
instrumentos para a produção de informações, com base na análise de documentos: Projeto
Político Pedagógico (PPP) (Apêndice A), plano de ensino anual de matemática (Apêndice B),
e ainda o plano de aula dos professores, bem como entrevista semiestruturada (Apêndice C) e
observação em sala de aula (Apêndice D).
Logo em seguida, a equipe gestora possibilitou o acesso ao Projeto Político Pedagógico
da escola, plano de ensino anual de matemática. Cabe destacar que tais instrumentos foram
utilizados com a intenção de desvelar aspectos do primeiro eixo de análise, intitulado: “Proposta
48
pedagógica da escola para ensino de alunos surdos”. Nos referidos documentos, buscou-se
identificar informações relevantes no que se refere ao objeto desta pesquisa.
Sobre a análise documental, acredita-se que tal técnica permite o diálogo entre as
informações da entrevista e as dos planejamentos realizados pelas professoras. Assim,
relacionar informações obtidas na entrevista e nos planejamentos dos professores permite
enriquecer a análise. No contexto desta pesquisa, levou-se em consideração que tais
documentos ofereceriam elementos acerca da metodologia de ensino utilizada pelos professores
e indicações do tratamento dado ao ensino da Matemática para alunos surdos.
Posteriormente, as perguntas previamente formuladas buscaram responder a aspectos
sobre a carreira acadêmica e profissional de cada professor relacionadas à matemática e ao
ensino de alunos surdos. Essas informações foram utilizadas para auxiliar a análise do eixo
denominado: “Concepções epistemológicas sobre a prática pedagógica”.
As entrevistas foram organizadas em quatro blocos denominados: (1) experiência
profissional do professor que atua com aluno surdo; (2) ensino de matemática; (3)
planejamento; e (4) prática pedagógica. Para isso, utilizou-se o aparelho celular para gravação
dos áudios, com duração de aproximadamente dez minutos, e transcrição das falas na íntegra.
A entrevista semiestruturada teve como intenção organizar um roteiro mínimo que levasse os
participantes a conversar sobre sua trajetória profissional e o ensino de Matemática para alunos
surdos, sem, contudo, manter a conversa em uma estrutura inflexível.
O terceiro momento da pesquisa foi conduzido por meio da observação de doze aulas
de cada professor no período de julho a outubro de 2018 e os registros foram realizados no
diário de campo. As observações das aulas contribuíram para responder ao terceiro eixo da
pesquisa: “O ensino de matemática para os alunos surdos”, o qual possibilitou evidenciar
elementos sobre os procedimentos metodológicos, planejamento, e a intencionalidade da prática
pedagógica. Eminentemente, essa descrição e análise serão evidenciadas no capítulo seguinte.
49
3 ANÁLISE DOS DADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo apresenta a interpretação das informações coletadas, referentes à análise
dos documentos, entrevistas com os professores e observação de doze aulas dos respectivos
participantes. Foi constituído pela compreensão do objeto de estudo, por meio dos referenciais
teóricos e da organização dos resultados obtidos. Ao propor essa discussão, foram estabelecidos
três eixos de análise:
1) Proposta pedagógica da escola para ensino de alunos surdos;
2) Concepções epistemológicas sobre a prática pedagógica;
3) O ensino de matemática para os alunos surdos.
Para sistematização dos três eixos descritos acima, e visando à organização das
informações obtidas durante a pesquisa em campo, foram definidos os seguintes subeixos de
análise: 1) Educação Inclusiva; 2) Planejamento; 3) Formação de professores; 4) Avaliação; 5)
Ensino de Matemática; e 6) Prática Pedagógica.
Esses subeixos possibilitaram a realização da triangulação dos resultados. Já as
informações para a análise foram extraídas dos documentos, das entrevistas e observação
participante, instrumentos anteriormente mencionados.
Essa organização possibilitou identificar se as informações apresentadas em tais
documentos dialogam com os resultados interpretados por meio das entrevistas e das
observações da prática pedagógica dos professores. Assim, com base na orientação do
referencial teórico, apresenta-se a discussão dos dados mais expressivos que respondem às
indagações da pesquisa.
3.1 Discussão e análise dos resultados
Conforme se discute ao longo do texto, este estudo se propôs a investigar a prática
pedagógica de professores que ensinam matemática para alunos surdos, neste caso, em especial,
de uma Escola Estadual de Ensino Médio em Cuiabá/MT. Partindo dos referenciais teóricos
abordados, observa-se que as concepções sobre a educação escolar influenciam diretamente a
prática pedagógica dos professores.
Por esse viés, compreende-se que a educação das pessoas surdas está intrinsecamente
marcada pelos aspectos políticos instituídos pelas relações de poder dos grupos dominantes, os
50
quais, consequentemente, influenciam o processo de ensino e aprendizagem desses alunos.
Assim, é urgente refletir sobre a função social que a escola desempenha especificamente na
abordagem da educação inclusiva de alunos surdos em escolas não especializadas. Tal fato
obriga-nos a tecer reflexões para o desenvolvimento de uma prática pedagógica que, ao avaliar,
planejar e selecionar os conteúdos escolares, propicie a interação com todos em sala de aula, a
fim de superar os estigmas da exclusão e preconceito que prevaleceram no processo educacional
destes alunos.
Sob esta vertente, para o desenvolvimento desta pesquisa, assumiu-se a definição
conceitual em que a prática pedagógica é entendida numa perspectiva crítica e intencional de
ensino, uma vez que implica pensar nesses alunos considerando os aspectos cognitivos,
afetivos, socioeconômicos, políticos e culturais que não dicotomizam homem-sociedade.
Fundado nesta definição teórica, o professor poderá compreender que o ato de ensinar é
uma atividade social e historicamente constituída para atender determinados padrões de
normatização. Partindo dessa premissa, é imprescindível propor reflexões sobre a
intencionalidade da prática pedagógica, considerando que a forma de conduzir o ensino
configura determinadas expectativas que podem ou não produzir transformações na realidade
social dos alunos surdos.
Desse modo, seguem-se as análises das produções das informações coletadas por meio
dos eixos e subeixos mencionados no início deste capítulo. Inicialmente, vale destacar a
seguinte definição no Projeto Político Pedagógico sobre a Educação Inclusiva:
É de extrema importância os ambientes escolares inclusivos em uma concepção de
identidade e diferenças, em que as relações entre estas não se desenvolvam em torno
de contradições tais como: normal/especial, branco/negro, masculino/feminino,
pobre/rico. Nestes não se nomeiam uma identidade com regalias em torno das outras
identidades (MANTOAN, 2010 apud PPP, 2018, p. 24)
A definição apresentada no documento sobre a Educação Inclusiva estabelece como
proposta incluir todos alunos no ambiente escolar, sem distinção de suas singularidades. No
entanto, não evidencia o atendimento para alunos surdos e da mesma forma não faz menção da
presença do profissional Intérprete de Libras no quadro de profissionais da escola. Assim,
infere-se que a escola ainda não se atentou para o desenvolvimento de reflexões teóricas e
metodológicas que direcionem a sistematização de propostas pedagógicas para subsidiar a
prática pedagógica dos professores destes alunos em sala de aula.
Nesta perspectiva, Candau (2008, p. 47) afirma que vivemos numa época em que as
lutas, que anteriormente estavam focadas na afirmação da igualdade, dão espaço à afirmação
51
da diferença. Estamos nos conscientizando de que somos diferentes, mas não se trata de uma
diferença de fato, mas de direito, “não só o direito dos diferentes serem iguais, mas o direito de
afirmar a diferença”.
De acordo com Oliveira (2005, p. 29), a inclusão de surdos tem se resumido ao intérprete
em sala de aula, mas para que esses sujeitos construam conhecimento e desenvolvam
competências é preciso mais que isso. Toda informação, para ser apreendida e compreendida
pelo surdo, deve passar e explorar sua competência mais desenvolvida, que é a visual-espacial.
Assim, corroborando com essa análise, Segundo Rijo (2009, p. 20) em sua análise sobre a
inclusão de alunos Surdos em diversas escolas da rede regular de ensino ditas “inclusivas”, a
real inclusão destes alunos se faz por intermédio do intérprete que lhe cabe a função de traduzir
em sinais tudo que o professor está falando. Neste sentido, o professor segue explicando para
os alunos ouvintes e acredita que o intérprete deve fazer o trabalho de tradução e inclusão
simultaneamente. Aponta Silva (2003, p. 32) que a integração no ambiente escolar tem como
foco inserir o aluno Surdo, no entanto, a escola continua organizada da mesma forma e acaba
sendo o aluno, que foi inserido, quem deve adaptar-se a ela.
Assim sendo, é preciso, como afirmam Gadotti e Romão (1997), que o PPP seja
entendido como formulador de possibilidades, ao imprimir direcionamentos a serem
percorridos pela escola, uma vez que este documento se propõe a responder às indagações de
seus membros, tais como: qual educação se quer e qual tipo de cidadão se deseja, para qual
projeto de sociedade?
Portanto, o PPP tem a finalidade de estabelecer uma organização fundamentada no
entendimento compartilhado dos professores, alunos e demais interessados em educação
(GADOTTI; ROMÃO, 1997). Nesta perspectiva, todas as intenções da escola, reunidas neste
documento, conferem-lhe o caráter político, porque ele representa a escolha de prioridades de
cidadania em função das demandas sociais, ao mesmo tempo que tem caráter pedagógico, ao
organizar e sistematizar as intencionalidades em ações educativas alinhadas com as prioridades
estabelecidas.
Além disso, Silva (2000) aponta que as dificuldades encontradas em sala de aula, no
processo de educação bilíngue dos surdos, também estão relacionadas à falta de interesse e
participação dos pais, à inaplicabilidade da legislação vigente, à falta de domínio da Língua
Brasileira de Sinais pelos professores, dentre outros.
Deste modo, considera-se que a realidade escolar não é estática, mas dinâmica e em
constante transformação, visto que o ensino é uma atividade intencional e dirigida para atender
algum fim, ressalta-se, então, a importância da participação de todos na elaboração do Projeto
52
Político Pedagógico. Este não pode ser entendido apenas como um documento exigido pela
burocracia e/ou administração escolar, mas como um plano carregado de significados a serem
outorgados ao processo de ensino e de aprendizagem, que demanda tomada de decisões e
acompanhamento de ações.
Segundo Frias (2010, p. 13), há a necessidade de mudança no sistema educacional
referente à inclusão dos alunos surdos na escola regular e adaptação no currículo, com
alterações nas formas de ensino, bem como metodologias adequadas e avaliação condizentes
com as necessidades do aluno surdo.
Nesta direção, é primordial haver uma proposta bilíngue em que todas as escolas se
ajustem pedagogicamente, possibilitando atender as especificidades dos alunos surdos –
principalmente a diferença linguística e cultural. Consonantemente, Souza (2011, p. 30-31)
afirma que o ensino bilíngue não deve ser pensado apenas na questão pedagógica de sala de
aula, por meio da intermediação do intérprete. Destaca a necessidade de o Projeto Político
Pedagógico das escolas ser bilíngue e a política educacional contemplar uma educação que
reconheça a surdez como diferença, e, principalmente, de ultrapassar os muros da escola,
alcançando outras instituições, inclusive a família.
Neste viés de indagações, embora não tenha sido direcionada uma pergunta específica
para os professores participantes sobre a Educação Inclusiva, destaca-se o seguinte fragmento
retirado das entrevistas:
Assim que eu cheguei eu procurei a responsável pela sala de recursos para saber se
tinha algum aluno especial, e a professora me disse que tinha um aluno surdo. E ela
disse, que ele lê pouco e sabe o básico em matemática (Prof A).
Cabe ressaltar que no decorrer da coleta de informações houve uma transição das aulas
de matemática de um dos professores participantes para outro professor, sendo necessário
retomar inicialmente o desenvolvimento da pesquisa a partir do trabalho desse professor que
consequentemente assumiu essas aulas. Neste sentido, apresenta-se seu posicionamento:
É a primeira vez que trabalho em sala de aula que tem aluno surdo. E como eu peguei
essas aulas para complementar minha carga horária, fica mais difícil ainda porque
agora que estou iniciando o contato com ele. Se eu soubesse antes que nessa sala tinha
aluno surdo matriculado, eu não teria aceitado as aulas (Prof B).
Evidencia-se no depoimento do professor A atenção relacionada à inclusão e à
aprendizagem do aluno surdo, ou seja, ele demonstra estar atento à realidade do contexto de sua
prática. Por outro lado, por meio da fala do professor B, verifica-se que este não se sente
responsável pelo ensino para o aluno surdo, considerando a falta de conhecimento específico
53
para desenvolver o trabalho com este aluno. A concepção de inclusão do professor B aponta
que é preciso mudança quanto à visão de ensino para alunos surdos, sobretudo quanto à
reformulação das políticas para implementação de projetos educacionais inclusivos. Diante
desta realidade, Mantoan (2015) ratifica que para alcançar a inclusão é necessário avançar nas
adequações curriculares, procedimentos metodológicos e organizações específicas, no intuito
de superar o sistema educacional excludente, que apenas se adapta a um determinado grupo
social. Nesta perspectiva, em vez de pensar no aluno como a origem de um problema, ou exigir
do mesmo um ajustamento a padrões de normalidade para aprender com os demais, propõe-se
para os sistemas de ensino e para as escolas o desafio de construir coletivamente as condições
para atender a diversidade de seus alunos.
Assim, segundo Dorziat (2004), os professores precisam conhecer e usar a Língua de
Sinais nos ambientes educacionais, mas a simples adoção dessa língua não é suficiente para
escolarizar o aluno surdo. Neste sentido, conforme discussão apresentada no primeiro capítulo
desta pesquisa, a escola é um espaço social influenciado por políticas públicas, com necessidade
de ressignificação do ensino para a desmistificação das práticas de ensino homogeneizadoras,
que desconsideram as singularidades destes alunos. Estes elementos trazem para a discussão as
condições de trabalho do professor, desde a formação inicial e continuada, bem como sua
subjetividade, a qual evidentemente reflete no desenvolvimento de sua prática pedagógica.
Concernente ao ensino da matemática para alunos surdos, a escola não apresenta nenhuma
proposta formalmente oficializada nos documentos. As informações coletadas indicam
sinteticamente que é disponibilizado atendimento individualizado na sala de recursos
multifuncionais para alunos com deficiência e com altas habilidades:
Em síntese, a metodologia será aplicada de acordo com a matriz curricular do ensino
regular, fazendo intervenções conforme as limitações e necessidades específicas de
cada aluno. Como estratégia principal, será observada a potencialidade de cada
estudante e os seus conhecimentos prévios. Os alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação recebem apoio
individualizado na sala de recursos multifuncionais pelos professores especialistas da
área (PPP, 2018, p. 54).
Essa informação aponta que, apesar da escola apresentar superficialmente uma proposta
de desenvolvimento de metodologias para atender as necessidades específicas dos alunos,
parece destinar a responsabilização do atendimento dos alunos com deficiência apenas para os
professores especialistas na sala de recursos multifuncionais. Diante desta realidade, não se
reflete sobre o ensino para os alunos surdos que estão em sala de aula. Dessa forma, Machado
(2008, p. 45) ratifica que não basta inserir um aluno que apresente peculiaridades em relação
54
aos demais na sala de aula, ignorando suas necessidades, e não basta prestar atendimento
especializado; é a escola de um modo geral que precisa ser questionada, a produção de saberes,
as organizações pedagógicas, as concepções.
Assim, considera-se que, embora as políticas públicas indiquem a necessidade de
adequações curriculares que delineiam propostas, métodos, técnicas, recursos e organizações
específicas de forma a atender os alunos surdos, ainda se prioriza a adaptação de um currículo
favorecendo apenas ao grupo social dominante. Para além disso, Neves (2011, p. 18) explica
que uma das primeiras barreiras a aparecer no processo de ensino da matemática é o fato de a
Língua de Sinais ainda estar em processo de construção, com muitos símbolos matemáticos que
não têm uma equivalência em sinais. Para tanto, destaca-se a necessidade de considerar a
presença da linguagem matemática, que comporta, em sua transposição para a escola,
simbologias próprias.
Nesta linha de raciocínio, passa-se à análise dos relatos dos professores sobre como
compreendem o ensino de matemática na escola, especialmente para o aluno surdo, e quais
procedimentos metodológicos utilizam para ensiná-los.
Então, eu sempre digo aquele ditado não saber matemática é confiar no troco. E a
gente sabe que a matemática está presente na vida da gente em tudo. Pra mim, tanto o
aluno surdo como o ouvinte precisam ter uma compreensão básica da matemática e
alguns conteúdos são muito abstratos e fica mais difícil para ensinar. E eu evito ensinar
só fórmulas para os alunos e busco partir de situação problema. E a partir daí eu entro
com conteúdo formal, para mim os alunos surdos e ouvintes precisam compreender a
matemática básica, o desafio é para eu fazer com que a explicação seja mais clara
possível para facilitar a compreensão do aluno surdo, porque tem conteúdo que é mais
abstrato. Por exemplo eu exponho uma situação problema do cotidiano, por exemplo
a vazão de uma caixa d’água, e às vezes para eles levarem para resolver em casa e
trazer o resultado. E a partir daí eu entro no conteúdo formal e ensino várias estratégias
para eles perceberem que não tem só um caminho para chegar na solução (Prof A). Assim, eu busco trazer a matemática do dia a dia para os alunos relacionarem com os
conteúdos. É complicado eu falar sobre o ensino de matemática para aluno surdo,
porque eu estou começando agora esse contato. Alguns colegas disseram que existe
uma forma diferenciada de trabalhar porque o canal de comunicação do aluno surdo é
gestual e visual. E também que as explicações dos conteúdos são traduzidas pelo
intérprete de Libras (Prof B).
As concepções sobre o ensino de matemática descritas por ambos os professores
revelam a atribuição de sentido prático aos conteúdos ensinados, de forma que abranjam o
contexto social. O professor A demonstra refletir sobre sua prática na intenção de que o ensino
esteja acessível e favoreça a aprendizagem do aluno surdo. A fala do professor B também indica
um ensino refletido, porém, diante do fato de estar iniciando sua experiência docente com o
aluno surdo, parece assegurar o processo de ensino apenas pela mediação do profissional
intérprete de Libras. Evidencia-se nos relatos de ambos os professores que as concepções de
55
ensino da matemática são compreendidas como racionalidade prática. Assim, nesta
compreensão da prática há a possibilidade de que o professor reconsidere as ações inerentes à
sua atual maneira de pensar, as quais exercem influência prática.
Viana (2013) afirma que a Matemática é um conhecimento importante no desafio de
compreender e atuar no mundo e deve ser vista como um fruto da construção humana na sua
interação constante com o contexto natural, social e cultural. Esta visão se opõe às concepções
de senso comum, que consideram a matemática como um corpo de conhecimento imutável e
verdadeiro, uma ciência exata, infalível e estática e que assim deve ser ensinada ao aluno. Os
conteúdos matemáticos são conhecimentos construídos socialmente e sua aprendizagem deve
passar por situações motivadoras e de efetivos ambientes de aprendizagem, carregados de
intencionalidade.
Neste sentido, Pérez Gómez (1992, p. 112) enfatiza que a prática docente é o ponto de
partida para o professor analisar e interpretar suas atividades, além de elaborar novas teorias,
sendo um processo formativo. Deste modo, como processo de intervenção sobre a realidade, a
prática é uma atividade criativa, que não pode ser considerada exclusivamente uma atividade
técnica de aplicação de produções externas. A atividade do professor é práxis quando tem em
vista o alcance de determinados resultados (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 1977). Essa antecipação
consciente do resultado que se pretende atingir é de natureza teórica. Mas, para que a realidade
seja transformada, é necessária uma ação prática.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 24) caracterizam a Matemática “como
uma forma de compreender e atuar no mundo, e o conhecimento gerado nessa área do saber
como um fruto da construção humana na sua interação constante com o contexto natural, social
e cultural”. Deste modo, compreende-se o quanto a Matemática está próxima da realidade e
pode ser abrangida pelo professor em seus contextos de sala de aula. Neste aspecto, o desafio é
superar a hegemonia do ensino reprodutivista consolidado pelas ideologias dominantes, e para,
além disso, avançar na construção de uma prática pedagógica que contemple o contexto social,
por meio da intencionalidade e criticidade no exercício da docência.
Neste sentido, infere-se que o ensino da Matemática para o aluno surdo torna-se ainda
mais complexo, pois a sua especificidade linguística acaba sendo um fator determinante, visto
que a falta de comunicação entre aluno e professor não permite que o mesmo construa
conhecimentos tal como o aluno ouvinte. Sobre o ensino da matemática, D’Ambrósio destaca
que “a matemática é uma resposta à busca de sobrevivência e de transcendência, acumulada e
transmitida ao longo de gerações desde a pré-história” (2008, p. 22). É na dimensão
transcendente da matemática que se insere o debate acerca de como os conteúdos matemáticos,
56
desenvolvidos por meio de recursos didáticos, podem servir como mediações necessárias à
formação dos estudantes, transcendendo a dimensão do conteúdo em si mesmo e centrando a
atuação nos estudantes.
Deste modo, Sales (2004, p. 10) esclarece a importância de criar condições específicas
para que o aluno surdo compreenda os conhecimentos de Matemática. A partir disso, o
professor, em sala de aula, deve organizar seu trabalho, procurando, em determinadas situações,
os caminhos que sejam mais significativos para esses alunos. O aluno surdo pode estruturar sua
aprendizagem, sua comunicação e sua língua visuoespacial, por meio de imagens mentais,
através dos processos visuais.
Arnoldo Junior e Ramos (2008), por sua vez, descrevem que algumas rotinas podem ser
adaptadas a cada realidade e contexto, como, por exemplo, a entrega, prévia ao
desenvolvimento da aula, de uma pequena síntese das atividades, contendo figuras, desenhos,
esquemas, que dariam maior clareza ao que estivesse sendo apresentado no decorrer da aula.
Os autores sugerem, ainda, a escrita de esquemas e resumos do conteúdo da aula, pois visualizá-
los consistiria em um elemento a mais no processo de ensino e aprendizagem. Ilustra-se,
também, a disposição das cadeiras, que seja em forma de semicírculos, pois essa forma de
organização espacial pode possibilitar que todos os alunos visualizem a comunicação em língua
de sinais, ao mesmo tempo que mantêm a interação com o professor.
Segundo Dorziat (2004), os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais
nos ambientes educacionais, mas a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar
o aluno surdo. Neste aspecto, Skliar (2000) e Strobel (2013) ressaltam que compreender o aluno
surdo apenas pela sua limitação auditiva significa inseri-lo em uma realidade escolar em que
existe a dificuldade em lidar com as diferentes formas de aprendizagem e de atender as
necessidades de milhões de educandos, com as mais variadas especificidades. Significa negar
a identidade surda e suas peculiaridades linguísticas, como o uso, a importância e a completude
que caracterizam a língua de sinais para o indivíduo surdo.
Correia (2003, p. 31) compreende que, além de o professor dispor de conhecimentos
específicos, é imprescindível que os procedimentos metodológicos sejam elaborados
objetivando a participação crítica desses alunos na sociedade, transformando-a e
concomitantemente sendo transformados. Enfatiza que é importante que os professores que
ensinam Matemática tenham ao seu alcance material didático, ou instrucional, apropriado e de
qualidade, com apelo tátil, visual e auditivo, de modo a atender todos os alunos com
necessidades educativas especiais, levando-os à construção de conceitos matemáticos, seja por
meio de utilização de jogos didáticos, seja por meio de atividades lúdicas, para mobilizarem
57
todos os alunos da sala de aula rumo a uma aprendizagem matemática mais significativa, pois
“o professor desempenha um papel importante na criação de ambientes educacionais positivos
e enriquecedores” para o aluno do ensino especial.
Diante desta realidade, enfatiza-se como primordial que a escola e os professores
desenvolvam um olhar diferenciado sobre esses alunos, em função do ensino e aprendizagem,
considerando que os mesmos fazem parte de uma minoria linguística e utilizam como canal de
comunicação a Língua de Sinais. Ao dialogar sobre a temática, Skliar (2001, p. 90-91) destaca
que uma primeira conclusão necessária é a de entender que a educação bilíngue constitui um
ponto de partida para uma discussão política sobre as questões de identidades surdas, relações
de poder e conhecimento entre surdos e ouvintes, movimentos de resistência dos surdos,
ideologias dominantes, discursos hegemônicos, a função da escola, a articulação de políticas
públicas.
Borges (2016) argumenta que, para se entender a matemática para surdos, há que se
pensar também sobre sua cultura, sua identidade, sua linguagem. Strobel (2008, p. 27) define
cultura surda como o modo de o sujeito entender o mundo e de modificá-lo, a fim de se torná-
lo acessível e habitável, ajustando-o com as suas percepções visuais, que contribuem para a
definição das identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas. Isto significa que
abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo. Então, no
processo educacional dos surdos, deve-se levar em consideração os aspectos linguístico,
cultural e psicossocial. Linguístico pelo fato de os surdos usarem a Libras como língua materna,
cultural por apresentarem uma cultura própria e psicossocial no sentido que a criança surda
participará adequadamente da comunidade ouvinte apenas se houver um reconhecimento
seguro com seu grupo. Tudo isso deve ser considerado pelos profissionais que trabalham com
o bilinguismo (SKLIAR, 2013; STROBEL, 2013).
Por meio das observações em sala de aula, buscou-se identificar como os professores
interagiam para incluir o aluno no processo de ensino da matemática. O professor A, apesar de
não se comunicar em Libras, posicionou-se de frente para este aluno, estabelecendo contato
visual, e falava pausadamente, favorecendo a tradução das explicações pelo intérprete. Em
contrapartida, o professor B direcionou a aula priorizando o ensino para os alunos ouvintes,
desconsiderando a presença do aluno surdo.
Os dados revelaram que o professor A, mesmo diante da ausência de domínio da Língua
de Sinais, possui alguns conhecimentos sobre a necessidade de desenvolver outras formas de
comunicação, como condição inicial para a inserção deste aluno no contexto da aula. Deste
modo, demonstrou considerar a singularidade deste aluno, assumindo a responsabilidade por
58
seu ensino. Sob este ponto de vista, Mourão (2009) aponta a urgência de mudança ideológica
na forma de compreender os alunos surdos, cujos reflexos serão sentidos na prática pedagógica,
e pode ser propiciada por meio de formação teórica e prática, a começar pela Língua de Sinais.
Nogueira (2013) enfatiza que a educação que visa atender a singularidade humana exige a
adoção de ações marcadas pelo conhecimento acerca da diferença e pela determinação em
superar eventuais dificuldades dela decorrentes.
Entretanto, a forma como o professor B desenvolveu sua prática de ensino indicou que
ele não reflete sobre a especificidade do aluno surdo, e parece transferir a responsabilidade de
ensinar ao intérprete. Neste direcionamento, Lorenzetti (2003), na obra A inclusão do aluno
surdo no ensino regular: a voz das professoras, descreve que o despreparo e o desconhecimento
das professoras para lidar com o aluno surdo se dão pelo uso de uma linguagem totalmente
oralista no processo de comunicação; para o autor, “na maioria das escolas públicas, onde não
há a aceitação da Língua de Sinais [...] o aluno surdo é tratado como se fosse um ouvinte e
consequentemente, deve desenvolver a fala” (LORENZETTI, 2003, p. 2). Nesse sentido, infere-
se que essa forma de conduzir o ensino pode estar relacionada à ausência de conhecimento
básico e/ou formação do respectivo professor (B), para trabalhar com tais alunos. Neste
contexto, destaca-se a relevância do respeito pedagógico e das condições singulares destes
alunos como uma ação humana e política, de modo que negar a diferença significa negligenciar
a própria educação.
Nessa discussão, Dorziat (2004) destaca que a inclusão de pessoas surdas, objetivando
sua participação social efetiva, depende de uma organização das escolas, considerando três
critérios: a interação por meio da língua de sinais, a valorização de conteúdos escolares e a
relação conteúdo-cultura surda. Neste viés, Sales (2004) enfatiza a necessidade de se criar
condições específicas para que o aluno surdo compreenda os conhecimentos de Matemática,
uma vez que o mesmo pode estruturar sua aprendizagem, sua comunicação e sua língua
visuoespacial, por meio de imagens mentais e dos processos visuais. A partir dessa
compreensão, cabe ao professor, em sala de aula, organizar seu trabalho, procurando, em
determinadas situações, os caminhos que sejam mais significativos para esses alunos.
Outra observação importante refere-se à análise do Planejamento Anual de Matemática
e Plano de aula dos respectivos professores. Os referidos documentos não apresentam nenhum
registro relacionado aos procedimentos metodológicos e/ou recursos que poderiam ser
utilizados para ensinar matemática para alunos surdos, conforme verifica-se no Apêndice B.
Infere-se que a ausência de propostas de ensino direcionadas a esses alunos nestes documentos,
por parte da escola, bem como dos professores, evidencia que ainda não refletiram criticamente
59
sobre as características singulares desses alunos diante da sua cultura e diferença linguística,
pois possuem uma maneira única de construir conhecimentos. Vasconcelos (2019, p. 7) informa
que no momento do planejamento cabe ao professor além da reflexão, pensar na ação a ser
realizada futuramente. Assim, para que essas ações provoquem mudanças, devem estar
pautadas e guiadas por determinados objetivos. O autor destaca, ainda, que há a outros
elementos históricos e críticos que influenciam o contexto concreto da ação do professor, o que
torna relevante a existência de diversas escolhas que determinarão as decisões a serem tomadas,
individual e/ou coletivamente, pois, se, efetivamente, não se pensar na elaboração de um
planejamento, lógicas exteriores continuarão a se impor à escola.
Neste contexto, cabe ressaltar que a comunidade surda não se caracteriza mais pelo
“déficit”, e sim pela diferença linguística. A surdez é vista de modo que “[...] constitui uma
diferença a ser politicamente reconhecida” (SKLIAR, 2013, p. 11). Portanto, é fundamental que
a escola e os professores desenvolvam um olhar diferenciado para atender a esses alunos em
função do ensino e aprendizagem, considerando que fazem parte de uma minoria linguística e
utilizam como canal de comunicação a Língua de Sinais.
Não obstante, Borges e Nogueira (2016) enfatizam que o ensino para alunos surdos
esbarra-se em uma questão de comunicação, a linguagem oral, que afeta diretamente todas as
propostas metodológicas nas diferentes disciplinas, em particular na matemática, já que é
preciso abarcar sua linguagem, constituída de termos muito específicos e que nem sempre
apresentam uma tradução para Libras.
Neste processo, é relevante enfatizar que o professor precisa conhecer quem é o surdo,
quais são suas especificidades, qual é sua melhor forma de aprender, como se deu todo esse
processo de educação e, conforme Caldeira (2013), buscar meios para conhecer e adquirir a
língua de sinais, a fim de garantir uma relação de comunicação eficiente com seus alunos
surdos. Além disso, afirma que é fundamental conhecer também a comunidade surda e, se
possível, inserir-se nela, para que possam relacionar as argumentações com as experiências
visuais deles, proporcionando o entendimento dos conteúdos.
Nesta linha de pensamento, Sales (2013) defende uma escola na qual os professores, ao
ensinar alunos surdos, interajam utilizando a língua de sinais com os alunos surdos. Assim, as
mudanças necessárias para que, de fato, favoreçam a inclusão dos alunos surdos na escola
regular perpassam por adaptação no currículo e alterações nas formas de ensino, bem como
metodologias adequadas e avaliação que condizem com as necessidades do aluno surdo. Deste
modo, a inclusão parte do pressuposto de que todos os alunos precisam ter acesso aos
conhecimentos de igual modo.
60
Na continuidade das entrevistas, os professores afirmaram que o planejamento anual de
matemática é estruturado bimestralmente e os conteúdos são distribuídos no plano de aula
diário. Segundo eles, não elaboram e/ou registram nesses documentos procedimentos
metodológicos/recursos que poderiam ser utilizados para ensinar matemática aos alunos surdos.
Ainda responderam que seguem o roteiro do planejamento anual de matemática para selecionar
as atividades a serem transpostas em sala de aula, e que não registram essas informações
diariamente. Nas palavras dos professores:
Quando eu planejo as aulas eu estudo uma forma de ensinar os exercícios de maneira
mais acessível para todos os alunos não perderem o interesse. E em relação ao aluno
surdo eu tento simplificar as explicações das atividades do mesmo conteúdo, para
facilitar a tradução pela intérprete e por ele saber apenas o básico da matemática (Prof
A). O planejamento é geral para todos os alunos. Como eu assumi a sala de aula
recentemente ainda não avaliei como vou trabalhar com o aluno surdo, mas a princípio
eu explico as atividades e a intérprete faz a tradução (Prof B).
É possível identificar nas declarações dos professores que eles têm o conhecimento
específico da matemática, mas desconhecem a metodologia para desenvolver uma prática
pedagógica direcionada ao aluno surdo e sua especificidade. Uma vez que a matemática possui
conceitos específicos e uma linguagem própria, ressalta-se que no processo de ensino para
alunos surdos é necessária, ainda mais, reflexão para a elaboração de um planejamento refletido
que possibilite a interação e construção de conhecimentos deste aluno.
Neste contexto de reflexão, Vasconcelos (2019, p. 3) afirma que uma das funções
básicas do planejamento é a produção de sentido; destaca que é importante que o professor
pense sobre o que está fazendo na escola, na sala de aula, e qual a finalidade maior de seu
trabalho, ou seja, que ser humano pretende formar e, sobretudo, o que fazer para alcançar seus
objetivos. Partindo dessa compreensão, D’Ambrósio (2012) aponta a relevância do professor
planejar, organizar e propor atividades que possibilitem situações de aprendizagem e interação
na produção crítica de novos conhecimentos. Assim, as escolas não deverão apenas incluir,
como também proporcionar condições de desenvolvimento pleno do educando, garantindo, de
fato, uma educação de qualidade.
Neste direcionamento, buscou-se no Projeto Político Pedagógico da escola informações
relevantes com indicação de propostas que subsidiassem a formação continuada dos professores
que ensinam estes alunos surdos. A seguir, apresenta-se o resultado encontrado:
No que diz respeito à educação especial existe a necessidade de maior
atuação/capacitação de nossos docentes para que possam lidar de forma adequada com
61
essa realidade. Portanto, a Secretaria de Estado de Educação deverá promover mais
formação docente para qualificar o professor no intuito a atender as necessidades
específicas desses alunos (PPP, 2008, p. 45).
A escola cita superficialmente, nesse documento, a necessidade desses professores
receberem formação continuada para melhorar sua prática de ensino, ao atenderem alunos com
necessidades educacionais especiais; e atribui à Secretaria de Estado de Educação a
responsabilidade para que essa ação seja efetivada. Diante da informação de que a escola dispõe
em seu quadro de profissionais de três intérpretes de Libras e considerando que é por meio da
Libras que os alunos surdos se comunicam, interagem e se apropriam de conhecimentos,
sugere-se que a escola estabeleça parcerias com os intérpretes e até mesmo com esses alunos
para ofertarem formação continuada aberta a toda a comunidade escolar, como forma de
propiciar visibilidade a esses alunos e encaminhar a escola para uma educação bilíngue.
É importante ressaltar que a formação teórica profissional do professor não se constitui
apenas pelos conhecimentos adquiridos mediante estudos e pesquisas que realiza em seu
processo de preparação para a docência, mas, também, durante seu percurso em sala de aula,
por meio dos conhecimentos construídos a partir das suas experiências.
Desta forma, ao considerar que a teoria é constituída pelos conhecimentos científicos e
por aqueles construídos no fazer cotidiano, Caldeira e Zaidan (2013, p. 39) afirmam que a
prática pedagógica deve ser compreendida em “unidade com a teoria, numa relação de
interdependência e autonomia relativa”.
Sobre essa formação, Pimenta (2001) constata uma distância entre o processo de
formação inicial dos professores e a realidade encontrada nas escolas e chama a atenção para
um problema que há muito tempo se instaura no processo de formação profissional de
professores, ou seja, entre a teoria estudada nas Universidades e a prática desenvolvida no
ambiente profissional, entre a formação e o trabalho. Para ela, a formação docente não se
constrói apenas por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas por meio de
um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de uma (re) construção permanente de uma
identidade pessoal (PIMENTA, 2002).
Além disso, Perez (2004) afirma que é fundamental a reflexão do professor sobre sua
prática e seu desenvolvimento profissional. Para ele, a formação docente deve constituir novos
domínios de prática e investigação, tendo em vista que, nos dias atuais, exige-se do professor
habilidades, competências e compromissos de ordem cultural, científica e pedagógica, além de
ordem pessoal e social (PEREZ, 2004). Essas exigências influem sobre as concepções de escola,
ensino e aprendizagem, inclusive da Matemática, que os professores detêm. Assim sendo,
62
Pimenta (2008, p. 22) destaca que a formação continuada “não se reduz a treinamento
ou capacitação”, propondo que ela trata de uma modalidade de formação em que são
explicitadas as demandas da prática, as necessidades do professor, extraídas dos “conflitos e
dilemas de sua atividade de ensinar”.
É interessante mencionar, conforme Quadros (1997), que a Língua de Sinais é a primeira
língua do surdo e indica a necessidade de que os conteúdos escolares precisam ser trabalhados
por meio dela; neste aspecto, a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, será ensinada com
base nas habilidades interativas e cognitivas já adquiridas pelas crianças surdas nas suas
experiências com a Língua de Sinais. Diante disso, nota-se a urgência para que esses professores
que estão em sala de aula com alunos surdos inclusos participem de formações que possibilitem
seu aperfeiçoamento, a fim de melhorar ou implementar a sua prática pedagógica, como forma
de propiciar a esses alunos o acesso aos conteúdos com a mesma qualidade que os alunos
ouvintes.
Portanto, nas palavras de Machado (2008, p. 45), não basta inserir um aluno que
apresente peculiaridades em relação aos demais na sala de aula, ignorando suas necessidades;
não basta prestar atendimento especializado; é a escola de um modo geral que precisa ser
questionada, a produção de saberes, as organizações pedagógicas, as concepções.
Nessa perspectiva, as ações desse professor consciente serão imbuídas por uma
intencionalidade e o cotidiano em suas aulas será rompido para pausas de reflexão que
determinarão o seu fazer docente. Nessas circunstâncias, o professor nega a realidade, como,
por exemplo, o fato de a escola reproduzir as desigualdades sociais. Neste caso, ele procura
transformá-la em outra realidade, concretizando seu trabalho docente por meio de sua práxis
pedagógica.
É importante considerar que a aula, embora aconteça em um espaço e tempo
determinados, é antecedida e sucedida por outros espaços e ações: a formação docente e
discente, o trabalho de planejamento, a avaliação, a cultura do professor e dos alunos, seus
valores, dentre outros. Assim, para analisar a ação docente é necessário considerá-la como
práxis, uma vez que supõe uma intencionalidade por parte do professor.
Partindo desta definição, Caldeira e Zaidan (2013) afirmam que é possível encontrar
indicadores da intencionalidade do professor, por exemplo, nos planos de ensino, na
organização das turmas, nos processos de avaliação, nas reuniões de docentes, dentre outras
situações. Mediante a análise desses aspectos, é possível captar como a relação teoria-prática é
por eles percebida. Na continuidade, os professores foram indagados sobre sua experiência
profissional sobre o ensino de matemática para alunos surdos.
63
Eu comecei dar aula em abril de 2002 como professor substituto por duas semanas
apenas, esse foi o primeiro contato que eu tive com uma aluna surda, mas, foi um
impacto pra mim, eu me senti extremamente despreparada, porque eu não sabia nada
de Libras. É angustiante, porque a gente não pode ignorar esse aluno, ele está na sala.
Algumas vezes eu sentava com ela, e ficava apontado os números, tentando comunicar
com ela. Agora fez um mês que eu retornei para o Estado de Mato Grosso, e voltei a
ter contato com aluno surdo, mas ele é faltoso na escola, até agora trabalhei apenas
três aulas com ele (Prof A).
Fazem onze anos que eu leciono em sala de aula, mas, eu concluí o curso de
Matemática em 2008. Eu já trabalhei em outros anos com alunos com deficiência, mas
essa é a primeira experiência com aluno surdo e estou tentando me adaptar a essa
realidade (Prof B).
Ao analisar as descrições dos professores, nota-se que possuem um período significativo
no exercício da docência. Diante disso, pressupõe-se, pelo viés do tempo de implementação das
políticas públicas de inclusão, que tanto a escola como os professores já deveriam ter se
apropriado de conhecimentos básicos relacionados ao ensino e aprendizagem de alunos surdos,
no entanto, a realidade apresentada é de desconhecimento de propostas pedagógicas referentes
a esse processo.
O Professor A esteve em contato com um aluno surdo por um tempo curto, por isso
transparece seu esforço para estabelecer interação ao ensinar matemática a um aluno com
surdez. Evidencia-se na fala do professor a importância de se utilizar a Língua de Sinais como
canal de comunicação para mediar o ensino direcionado ao aluno surdo. Em contrapartida, o
professor B está iniciando sua primeira experiência com o aluno surdo, o que, para ele, é algo
desafiador. Diante desta realidade, ressalta-se a compreensão de que a formação teórica
profissional do professor não se constitui apenas pelos conhecimentos adquiridos pelos estudos
e pesquisas que realiza em seu processo de preparação para a docência, mas também durante
seu percurso em sala de aula, por meio dos conhecimentos construídos a partir das suas
experiências. Para tanto, há a necessidade de que o professor ofereça em suas aulas práticas
pedagógicas que possibilitem ao aluno desenvolver seu pensamento lógico, e que os conteúdos
abordados tenham significado nas suas vivências, mostrando-lhe a importância da linguagem
matemática.
De acordo com Silva (2011), a formação docente direcionada para a educação dos
surdos no âmbito do ensino de Matemática tem suscitado a discussão acerca das dificuldades
que esses profissionais enfrentam em suas práticas pedagógicas. A autora afirma que as
dificuldades encontradas em sala de aula, no processo de educação bilíngue dos surdos, estão
relacionadas à falta de interesse e participação dos pais, à inaplicabilidade da legislação vigente,
64
à falta de domínio da Língua Brasileira de Sinais pelos professores, dentre outros. Para Saviani
(2010, p. 53):
A formação de professores deveria garantir uma sólida cultura que lhes permita atingir
uma aguda consciência da realidade em que vão atuar associadas a um consistente
preparo teórico-científico que os capacite à realização de uma prática pedagógica
coerente. [...] Condições adequadas de trabalho que lhes permitam atualização
constante, preparação consistente de suas atividades curriculares e atendimento às
necessidades pedagógicas dos alunos, revendo e reelaborando os conteúdos e os
métodos do ensino ministrado.
Nesta linha de raciocínio, tanto os estudos de Costa e Silveira (2014) quanto os de
Nogueira, Andrade e Zanquetta (2011) concluem que não se trata somente de uma tradução de
uma língua para outra, por meio do intérprete, mas que essa interpretação envolve questões
culturais, domínio da linguagem matemática e posicionamento do professor como mediador
das relações, propondo atividades que permitam que o aluno seja sujeito de sua aprendizagem.
Para os autores, é imprescindível entender que a formação inicial deveria propor condições de
um trabalho docente consciente, ou seja, não só de teoria, mas destacar a construção do
conhecimento por meio de práticas, para que possamos enfrentar os desafios do processo ensino
e aprendizagem. Deste modo, sugere-se que o professor que ensina matemática para o aluno
surdo considere os conhecimentos já apropriados por esses alunos, a fim de conduzi-los a uma
reflexão sobre esses conteúdos, ao passo que esses conhecimentos científicos favoreçam a
inserção desse aluno nas práticas sociais.
Neste sentido, Viana (2014, p. 68) destaca que o indivíduo surdo precisa de uma
proposta de trabalho que desperte interesse, auxilie na construção do conhecimento e que
estimule não só a memorizar elementos matemáticos, mas também a estabelecer relações, o
ambiente exerce papel fundamental. O contexto da sala de aula, então deve ser extremamente
rico visualmente, sem recursos desnecessários, mas contextualizados. No contexto escolar,
Gesser (2009, p. 76) argumenta que o aluno surdo pode e deve desenvolver suas habilidades
cognitivas e linguísticas (se não tiver outro impedimento), desde que lhe seja assegurado o uso
da língua de sinais em todos os âmbitos sociais em que transita. Não é a surdez que compromete
o desenvolvimento do surdo, e sim a falta de acesso a uma língua.
Ressalta-se que nas vivências particulares de cada aluno surdo estão inseridas suas
diferenças sociais, culturais, assim os processos de escolarização ou de comunicação
influenciarão a forma como ele interpreta o seu entorno neste processo. Logo, com a intenção
de promover a criticidade intelectual deste aluno e sua inserção nas práticas sociais, faz-se
necessário que o professor se disponha a dar sentido a sua prática de ensino. Esse aspecto
65
relaciona-se também com as concepções de ensino que se refletem nas avaliações desenvolvidas
pela escola e professores.
Nesta perspectiva, para análise do subeixo avaliação, buscou-se identificar no Projeto
Político Pedagógico a concepção presente neste documento. Desse modo, apresenta-se a
seguinte definição:
A avaliação cumpre pelo menos três funções distintas: pedagógico-didática, de
diagnóstico e de controle. Em face disso, a unidade escolar propõe que o processo
avaliativo não se esgote apenas na função de controle. Isto é, não defina apenas quais
estudantes serão ou não promovidos para o ano subsequente. Mas, que a avaliação da
aprendizagem se caracterize como direcionadora da prática pedagógica do educador.
Auxiliando-o na elaboração de um plano significativo de intervenção que vise
solucionar as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes (PPP, 2008,
p. 33).
O exposto acima indica que a concepção de avaliação apresentada pela escola objetiva
uma ação contínua do professor, com a intenção de intervir e possibilitar a apropriação de
conhecimentos e desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Subentende-se que tal
proposição avaliativa está centrada no aluno e não como fim da etapa ou nível escolar, ou seja,
serve apenas para promover ou reter o aluno, mas como um procedimento de revisar as práticas
ensino selecionadas pelo professor. A partir dos elementos aqui explicitados, pode-se concluir
que, para que se possa efetivamente avaliar o aluno surdo em sala de aula, é necessário
aproximar-se de uma concepção de prática pedagógica enquanto prática social, partindo das
singularidades linguísticas desses alunos. Para isso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9.394/96, no art. 59, estabelece que os sistemas de ensino ofereçam currículo,
métodos, recursos, organização específicos para atender as necessidades dos educandos, sempre
considerando as características do aluno, seus anseios, condições de vida e de trabalho,
mediando cursos e avaliação.
Na continuidade das análises, são apresentadas as informações coletadas por meio das
entrevistas, no intuito de compreender como o professor avalia a aprendizagem matemática dos
alunos surdos. Abaixo, seguem-se os resultados:
Quando eu assumi já estava programado que seria semana de avaliação, daí eu
reformulei uma avaliação específica pra ele com os conteúdos no nível de
aprendizagem dele, não pensando que ela não seja capaz, ou que tenha algum
problema cognitivo. E eu fiquei contente porque ele respondeu corretamente todas as
atividades (Prof A).
Os conteúdos trabalhados são os mesmos, então, o aluno surdo é avaliado da mesma
forma que o aluno ouvinte. Não existe uma prova específica para ele (Prof B).
66
Observa-se na fala do professor A intencionalidade ao direcionar a avaliação para o
aluno surdo. É possível compreender, desta forma, que o aspecto da intencionalidade na prática
pedagógica remete ao momento anterior da aula, ou seja, na forma de organização, de maneira
consciente, planejada e efetiva, para conduzir um ensino que não se restringe apenas ao
conteúdo, mas está para além do ambiente escolar. Nesta perspectiva, Sacks (2002, p. 56)
enfatiza a relevância de o professor ou a equipe pedagógica realizar o diagnóstico para saber
sobre o conhecimento cognitivo e experiências do aluno surdo, e caso precise faça intervenção,
todavia, se essa intervenção tiver como base a língua oral, o aluno surdo não terá
desenvolvimento no ensino e aprendizagem.
Já o Professor B demonstra desconsiderar os conhecimentos prévios do aluno surdo e
não compreende a importância de refletir sobre a avaliação como processo intencional, na qual
visa direcionar as ações pedagógicas para melhoria da aprendizagem. Neste contexto, Martins
e Giroto (2010, p. 66) afirmam que, ao avaliar a aprendizagem dos alunos surdos, os professores
poderão se pautar na utilização de alguns instrumentos já conhecidos pela comunidade escolar,
tais como: diários de classe, fichas descritivas, relatórios, pauta de observação, portfólio, análise
da produção escolar dos alunos, análise de documentos, questionários semiestruturados,
entrevistas, dentre outros.
Cabe ressaltar, mesmo não sendo objetivo da pesquisa questões específicas sobre a
aprendizagem do aluno surdos, que, durante as observações das aulas, os alunos surdos
apresentaram desafios de aprendizagem relacionados a alguns conhecimentos matemáticos.
Assim, em conversa com os professores, os mesmos justificaram que tais desafios decorrem da
ausência de conhecimentos básicos desses alunos ao chegarem na escola. Infere-se que as
fragilidades na aprendizagem indicadas pelos professores podem estar relacionadas ao fato de
a inclusão destes alunos na escola regular ainda estar sendo delineada, o que não garante a
aprendizagem desses alunos. Esta realidade, além de esbarrar na ausência de conhecimento do
professor para conduzir sua prática, ainda podem estar associadas a fatores externos que
interferem no desenvolvimento da aprendizagem desses alunos, como, por exemplo, o acesso à
Língua de Sinais tardiamente e participação da família nesse processo, pois muitos pais não
aceitam a diferença linguística do filho.
Neste contexto, é importante que o professor, ao desenvolver sua prática, utilize como
recurso o elemento visual, que, de acordo com Sales (2004, p. 10), se configura como um dos
principais facilitadores do desenvolvimento da aprendizagem dos surdos. Assim, os
procedimentos metodológicos precisam privilegiar os recursos visuais como um meio
facilitador do pensamento, da criatividade e da linguagem visuoespacial.
67
Sobre este aspecto, Campello (2007) destaca ainda que, para favorecer a aprendizagem
do aluno surdo, não basta apenas apresentar os conteúdos em Libras, é preciso explicar os
conteúdos de sala de aula, utilizando de toda a potencialidade visual que essa língua possui.
Nesse mesmo sentido, o uso de imagens pode ser um efetivo recurso de ensino (uma maquete,
um desenho, um mapa, um gráfico, uma fotografia, um vídeo, um pequeno trecho de filme);
poderia ser um material útil à apresentação de um tema ou conteúdo pelos professores de
ciências, física, química, biologia, história, geografia, matemática, inglês, dentre outras
disciplinas. Portanto, um elemento visual que provocasse debate, que trouxesse à tona
conceitos, opiniões e que pudesse ser aprofundado na direção dos objetivos pretendidos pelo
professor.
Desta forma, compreende-se que seria possível superar a concepção de ensino em que
imperam a repetição, a memorização de respostas, direcionadas por meio de listas de exercícios,
seguidas das avaliações, as quais não contribuem para a reflexão crítica dos alunos, pois apenas
mensuram as aprendizagens convencionais e continuam cumprindo papel burocrático. Nessa
perspectiva, o professor tem o papel de organizador da aprendizagem, pois, além de “conhecer
as condições socioculturais, expectativas e competência cognitiva dos alunos, precisará
escolher os problemas que possibilitam a construção de conceitos e procedimentos e alimentar
os processos de resolução que surgirem” (BRASIL, 1998, p. 37-38).
No que se refere às avaliações internas, muitos pesquisadores têm se debruçado sobre o
tema, como Perrenoud, Fernandes, Freitas, e concordam que são necessárias mudanças urgentes
nas formas de avaliar e também do lugar que a avaliação ocupa nos processos de aprendizagem.
Para esses autores, a avaliação é apenas um segmento do processo de ensino e aprendizagem
que se designa ao diagnóstico dos estágios onde se encontram os estudantes e não um fim em
si mesma, devendo ser a avaliação um instrumento centrado nos processos percorridos pelos
estudantes e não nos resultados desses processos.
Nesta perspectiva, as informações produzidas por meio das observações evidenciaram
que o professor A se utilizou das questões específicas da matemática retiradas da prova do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) do ano anterior. Para isso, disponibilizou um tablet
para o aluno surdo, com as questões traduzidas em Libras, enquanto reproduzia as mesmas
questões para os outros alunos por meio da projeção das imagens do retroprojetor. Neste
sentido, explicava as questões de maneira geral, tirava as dúvidas dos alunos, enquanto o aluno
surdo realizava o estudo mediado pelo intérprete de Libras. A maneira como o professor
conduziu o ensino revela que, mesmo na ausência de comunicação em Libras, ele entende que
é preciso utilizar outros recursos que atendam às necessidades específicas do aluno. Neste
68
sentido, Quadros, Stumpf e Oliveira (2011, p. 188) consideram que para incluir alunos surdos
em salas regulares é de extrema necessidade rever a proposta pedagógica, pois é preciso adaptar
à real situação, uma vez que a comunicação é diferente, porque a língua de sinais revela o
contexto linguístico, social e cultural da comunidade surda. Para tanto, ressaltam que a proposta
das avaliações em Libras significa uma mudança de paradigma, pois subverte a ordem
preestabelecida de supremacia da língua oral, para isso faz-se necessário romper com as lógicas
já estabelecidas.
A avaliação escolar de alunos surdos deve, então, ser retomada continuamente, partindo
de outras abordagens teóricas, visto que esses alunos utilizam formas diferenciadas de registrar
suas respostas que diferem dos outros alunos. Assim, é fundamental o professor refletir acerca
do processo avaliativo do aluno surdo, considerando suas singularidades. Cabe ressaltar que a
Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) propõe que os alunos sejam
capazes de resolver problemas nos diferentes cenários, utilizando instrumentos da matemática
para aplicar conceitos e procedimentos, a fim de obter soluções e saber interpretá-las.
Como já mencionado, no decorrer do desenvolvimento da pesquisa, houve uma
transição das aulas para o Professor B. Assim, durante as observações, verificou-se que ele
realizou a revisão dos conteúdos anteriores, com a intenção de identificar como estava o
desenvolvimento dos alunos e explicou a eles que seguiria o planejamento anual, além disso,
nas aulas seguintes, seria aplicada avaliação, já que este período compreendia o final de
bimestre. Assim, na semana seguinte, aplicou a avaliação para os alunos e nas aulas posteriores
apresentou os resultados obtidos por eles.
O processo avaliativo ocorreu por meio de aplicação de atividades somatórias, contendo
exercícios abordados ao longo do bimestre. Durante este processo, o aluno surdo foi
acompanhado pelo intérprete de Libras, o qual realizou a tradução de dúvidas quanto à
semântica das palavras incompreendidas pelo aluno, evitando indicar a solução dos exercícios
propostos. Nota-se que essa forma de avaliar pode estar relacionada à falta de conhecimentos
específicos no ensino de alunos surdos, que exige o desenvolvimento de uma prática pedagógica
refletida e consciente sobre a diversidade inserida em sala de aula e, também, a articulação de
propostas direcionadas pela própria unidade escolar que reflitam positivamente no ensino e
aprendizagem destes alunos.
Cabe enfatizar que, se a avaliação for entendida como um momento de aprendizagem,
e não apenas de medida do conhecimento adquirido, é fundamental que os professores
empreguem diferentes metodologias de avaliação. Só assim será possível avaliar se o aluno
surdo se apropriou do conteúdo trabalhado e, com base nos resultados, tomar decisões
69
pedagógicas e definir qual procedimento é o mais adequado para o processo avaliativo deste
aluno. Nesta perspectiva, é necessário repensar as práticas de ensino que se fundamentam
apenas na instrumentalização e reprodução de exercícios que não favorecem o desenvolvimento
da autonomia e criticidade dos alunos.
Diante disso, buscou-se entender qual a concepção de prática pedagógica evidenciada
no decorrer desta investigação por meio da análise documental, das entrevistas e observações
realizadas nas salas de aula dos respectivos professores. Logo, observou-se a seguinte definição
de prática pedagógica pela escola:
As práticas pedagógicas são aquelas práticas que se organizam para concretizar
determinadas expectativas educacionais. São práticas carregadas de intencionalidade
e isso ocorre porque o próprio sentido de práxis configura-se através do
estabelecimento de uma intencionalidade, que dirige e dá sentido à ação, solicitando
uma intervenção planejada e científica sobre o objeto, com vistas à transformação da
realidade social (PPP, 2008, p. 26).
Identificou-se no Projeto Político Pedagógico da escola a concepção de prática
pedagógica intencional, planejada, refletida, na perspectiva de transformação no contexto
social. Essa definição coaduna com a concepção de prática pedagógica definida neste estudo.
Neste aspecto, entende-se que, por meio do PPP, a escola pode propiciar aos professores a
compreensão de que o processo de ensino não pode ser entendido como transmissão de
conteúdo, mas que a partir de uma prática intencional a ação do professor assume uma
característica transformadora.
Partindo desse entendimento, Caldeira (2013) assim ressalta: para que o professor
exerça algum papel de agente de transformação social é importante que ele tenha conhecimento
das dimensões que determinam a sua prática pedagógica. Nesta linha de raciocínio, Cunha
(2006) considera que o professor não é mais um transmissor de informações, mas constitui-se
numa ponte que estabelece as mediações entre o conhecimento escolarizado e as estruturas
cognitivas e socioculturais dos estudantes. Observa que as questões no entorno do
conhecimento escolar não se esgotam na listagem de conteúdo, logo a formação dos estudantes
se constrói das múltiplas relações que compõem suas vivências, dentro e fora da escola.
Prosseguindo na análise das informações, buscou-se, por meio das narrativas dos
professores investigados, compreender como desenvolvem sua prática pedagógica ao ensinar
matemática para os alunos surdos. O professor A descreveu:
Francamente o que mais utilizo como recurso é o livro didático, mesmo que às vezes
eu desenhe no quadro algumas imagens, por exemplo, quando ensino funções,
trigonometria. Em relação ao aluno surdo eu percebo que ele aprende ao corrigir as
70
atividades propostas e pelo meu diálogo com o intérprete que também auxilia nas
explicações e tirar as dúvidas (Prof A).
O professor B, por sua vez, afirma:
Eu utilizo o livro didático e o quadro como recurso. Proponho trabalhos em grupos.
Eu percebo que o aluno está acompanhando o conteúdo quando eu corrijo as
atividades no caderno dele, e também nas avaliações da aprendizagem. Na maioria
das vezes é o intérprete que esclarece as dúvidas do aluno sem precisar da minha
intervenção (Prof B).
Os depoimentos dos respectivos professores evidenciam que não utilizam
procedimentos metodológicos direcionados para o ensino e reflexão crítica do aluno surdo.
Infere-se que essa forma de desenvolver a prática pedagógica relaciona-se com a ausência de
conhecimentos específicos para que os professores consigam constituir uma prática pedagógica
inclusiva para os alunos surdos.
De acordo com Frias (2010, p. 13), a inclusão dos alunos Surdos na escola regular devem
contemplar mudanças no sistema educacional e uma adaptação no currículo, com alterações nas
formas de ensino, metodologias adequadas e avaliação que condiz com as necessidades do
aluno Surdo; requer também elaboração de trabalhos que promovam a interação em grupos na
sala de aula e espaço físico adequado a circulação de todos. A inclusão deve ocorrer, ainda que
existam desafios, com garantia de oportunidades ao aluno Surdos iguais aos do aluno ouvinte.
Neste direcionamento, Silva (2009, p. 44) enfatiza que o ensino da matemática deve ir
além de simples técnicas para a aplicação em exercícios padronizados e, mesmo, de articulações
interdisciplinares/transdisciplinares. Para ele, torna-se exigência a qualquer educador a
compreensão e o desenvolvimento de uma prática reflexiva crítica sobre o que ensinar e como
ensinar e a conscientização de que tal atitude deve emergir de sua própria consciência sobre
estes aspectos e não de modismos ou tendências pedagógicas. E, ainda mais, espera-se que o
professor de Matemática tenha clareza sobre a importância desse conteúdo de aprendizagem na
formação cidadã do aluno. A prática do ensino precisa ultrapassar a visão reducionista da
própria atividade matemática, o ponto de vista que a considera como sendo platônica,
tradicional, instrumentalista e técnica.
Neste sentido, Strobel (2008) destaca que a educação matemática dos sujeitos surdos
exige o planejamento de uma metodologia que valorize as características desses alunos, pois
aulas ministradas em Língua de Sinais facilitam o acesso desses alunos aos conteúdos
matemáticos, uma vez que a Libras é um modo de comunicação que leva em consideração as
71
experiências visuais dos sujeitos surdos, propiciando-lhes a aquisição de conhecimento
universal.
O surdo traz consigo uma língua própria e formas diferenciadas de aprendizagem. Ao
se buscar homogeneizar e padronizar o ensino, a escola reforça uma visão estática e linear do
processo de ensino e aprendizagem, manifestando, assim, uma visível dificuldade em lidar com
as mais diversificadas formas e ritmos de aprender (MACHADO, 2008).
No que se refere às observações da prática pedagógica em sala de aula, foi observado
que os alunos ouvintes questionavam o professor ou teciam comentários que contribuíam para
a compreensão do assunto abordado ou do conceito científico em pauta, no entanto, muitas
vezes, esses comentários não foram traduzidos pelo intérprete para o aluno surdo. Verifica-se,
desse modo, que o aluno perde a oportunidade de interagir com o grupo considerando sua
diferença linguística, pois comunica-se por meio do canal visual/gestual e aprende por vias não
auditivas. Destaca-se que o intérprete não tem autonomia e tampouco formação específica para
ensinar matemática para o aluno surdo, o ideal seria que todos os profissionais da educação,
assim como os alunos ouvintes, utilizassem a língua de sinais, o que facilitaria a comunicação
e simultaneamente a prática pedagógica do professor, porém existem inúmeros desafios a serem
superados para que essa proposta seja consolidada.
Deste modo, salienta-se, nesta pesquisa, a importância de que não apenas o professor
saiba utilizar a Língua Sinais, mas também os alunos ouvintes, o que possibilitaria ir ao encontro
da realidade deste aluno surdo, uma vez que vivencia, ainda nos dias atuais, um processo
sistêmico de perda de contexto, por não acessar plenamente a língua majoritária. Assim, nota-
se que as concepções de prática pedagógica de professores que ensinam alunos surdos
interferem de maneira positiva ou negativa e determinam o modo de conduzir o ensino e de
conceber a aprendizagem dos mesmos. Logo, apoiando-se na concepção de racionalidade
prática, é urgente que o professor, na condição de profissional responsável pelo processo de
ensino, disponha-se a refletir e elaborar procedimentos metodológicos que contemplem o
reconhecimento da singularidade desses alunos como condição primária para o
desenvolvimento de aprendizagens necessárias para inseri-los nas práticas sociais.
Para Contreras (2002), o professor que compreende que sua ação consiste apenas na
aplicação de decisões técnicas, munidos dos resultados acerca das dificuldades de um grupo ou
de determinado aluno, aplica o tratamento mais adequado à devida situação e esquece-se que
cada sujeito envolvido no processo de ensino e aprendizagem possui características que os torna
únicos nesse processo, traduz a prática de um profissional técnico. Segundo o autor, a reflexão
crítica possibilitaria aos professores avançarem para um processo de transformação da prática
72
pedagógica, mediante sua própria transformação como intelectuais críticos. Assim, a reflexão
crítica deve permitir ao professor analisar e questionar as estruturas institucionais em que
trabalha, de modo a pensar sobre o sentido social e político de sua própria prática
(CONTRERAS, 2002). Para tanto, é necessária uma crítica sócio-histórica da profissão docente
e das escolas, pois é essa condição que demonstra a capacidade de superar estreitamentos
teóricos e dependências ideológicas, integrando-se, assim, aos processos de transformação e
compreensão de formas de dominação e de possibilidades de ação.
Franco (2015) destaca que a prática pedagógica se refere a algo além da prática didática,
ou seja, envolve as circunstâncias da formação, os espaços-tempos escolares, as opções da
organização do trabalho docente, as parcerias e expectativas do docente. Portanto, na prática
docente estão presentes não só as técnicas didáticas utilizadas, mas, também, as perspectivas e
expectativas profissionais, além dos processos de formação e dos impactos sociais e culturais
do espaço ensinante, dentre outros aspectos que conferem uma enorme complexidade a este
momento da docência.
Mediante essas considerações, subentende-se que a atividade docente dos professores
de alunos surdos é permeada por uma pluralidade de saberes norteados pelos aspectos
profissionais e políticos que influenciam sua prática pedagógica em sala de aula. Neste
direcionamento, compreende-se que a intencionalidade da prática pedagógica do professor ao
ensinar matemática para os alunos surdos implica na forma como organiza e seleciona os
recursos a serem utilizados no momento anterior da aula, de maneira que sua prática não se
limite apenas à reprodução de conteúdo, mas propicie a este aluno avançar e atuar criticamente
para além do ambiente escolar.
Cabe ao docente exercer práticas pedagógicas determinantes no processo de
aprendizagem, com metodologia, adaptações curriculares, propondo formas que estabeleçam a
relação professor-aluno como agentes do conhecimento, oferecer aos alunos surdos o uso
habitual da língua, nos mais diversos contextos. Para isso, a prática pedagógica desse professor
perpassa pelo desenvolvimento de um planejamento intencional que conduza a procedimentos
metodológicos que sejam elaborados considerando o aluno surdo a partir das suas diferenças
linguísticas, cognitivas, físicas, sociais e culturais, que vise à transformação social. Dentro das
ações docentes devem ser evidenciados momentos de troca de experiência.
Importa mencionar que há, pois, duas características fundamentais do ato educativo
intencional: primeiro, de ser uma atividade humana intencional; segundo, de ser uma prática
social (LIBÂNEO, 2001). No primeiro caso, sendo a educação uma relação de influências entre
pessoas, há sempre uma intervenção voltada para fins desejáveis do processo de formação,
73
conforme opções do educador quanto à concepção de homem e sociedade, ou seja, há sempre
uma intencionalidade educativa, implicando escolhas, valores, compromissos éticos. No
segundo caso, a educação é um fenômeno social, ou melhor, só pode ser compreendida no
quadro do funcionamento geral da sociedade da qual faz parte.
Diante do exposto, entende-se que não é possível pensar a educação dissociada dos
processos sociais, políticos e culturais, os quais impulsionam os debates determinantes sobre a
função social da escola na contemporaneidade. Logo, as transformações sociais advindas dos
avanços tecnológicos e científicos exigem mudanças nas formas de compreender e desenvolver
o processo de ensino, a fim de responder às demandas que os contextos históricos lhes colocam.
Nesse sentido, conforme Caldeira e Zaidan (2013, p. 21), a prática pedagógica é, ao mesmo
tempo, a expressão e a fonte do saber docente, e do desenvolvimento da teoria pedagógica.
Assim, ao mesmo tempo em que o professor age segundo suas experiências e aprendizagens,
ele cria e enfrenta desafios cotidianos (pequenos e grandes) e, com base neles, constrói
conhecimentos e saberes, num processo contínuo de fazer e refazer.
Franco (2015), então, ressalta que as práticas pedagógicas se organizam
intencionalmente para atender a determinadas expectativas educacionais solicitadas/requeridas
por uma dada comunidade social, ou seja, elas enfrentam, em sua construção, um dilema
essencial: sua representatividade e seu valor advêm de pactos sociais, de negociações e
deliberações com um coletivo. Fica evidente que as práticas pedagógicas se organizam e se
desenvolvem por adesão, por negociação, ou, ainda, por imposição. De acordo com Franco
(2015), nas práticas pedagogicamente construídas, há a mediação do humano e não a submissão
do humano a um artefato técnico previamente construído. Desta maneira, uma aula ou um
encontro educativo tornar-se-á uma prática pedagógica quando se organizar em torno de
intencionalidades, bem como será prática pedagógica quando incorporar a reflexão contínua e
coletiva, de forma a assegurar que a intencionalidade proposta é disponibilizada a todos; será
pedagógica na medida em que se buscar a construção de práticas que garantam que os
encaminhamentos propostos pelas intencionalidades possam ser realizados.
Cabe ressaltar outra questão observada, relacionada aos momentos em que o intérprete
assumiu a responsabilidade de ensinar o aluno surdo. Isso ocorreu em virtude do domínio da
língua de sinais, uma vez que o professor não possui conhecimento básico dessa língua.
Todavia, ao considerar que a matemática possui uma linguagem própria, e contém termos que
não são traduzidos em sinais específicos pela Língua de Sinais, por exemplo: logaritmos,
matrizes, funções, constata-se a importância de repensar políticas formativas para a atuação
destes profissionais em sala de aula, ao compreender que a ausência de formação em nível
74
superior, especificamente na área da matemática, pode interferir em sua atuação, e
subsequentemente refletir na abstração dos conhecimentos pelos alunos surdos. Assim, verifica-
se que os alunos ouvintes sempre estarão em vantagem quanto à compreensão do conteúdo
trabalhado, em decorrência da experiência daqueles ser de cunho visual-espacial e não oral-
auditiva.
Neste contexto, é bastante relevante discutir, nesta pesquisa, sobre o trabalho do
intérprete e apontar as fragilidades identificadas nessa tradução/interpretação, tendo em vista
que muitas informações não foram compartilhadas com aluno surdo. Além de outros aspectos
observados na interação intérprete, aluno e professor.
Nessa direção, Pedroso (2006, p. 57) indica a necessidade de definir diretrizes para a
formação de intérprete e compreender melhor a dimensão dessa atuação quando inserida nas
situações de ensino, ou seja, “distinguir as funções do intérprete das funções do professor”, pois
as ações desenvolvidas por intérpretes extrapolam a simples interpretação, adotando, em
paralelo, o papel de educador.
Para Lacerda (2000), a responsabilidade pela educação do aluno surdo não pode recair
sobre o intérprete, já que seu papel principal é interpretar. Deste modo, enfatiza que é preciso
estabelecer parceria com o professor, propiciando uma atitude colaborativa, em que cada um
possa sugerir adaptações ao outro, promovendo a melhor condição possível de aprendizagem
para a criança surda. Neste sentido, destaca a importância de uma profunda discussão sobre a
capacitação de intérpretes, uma vez que este ambiente de trabalho se constitui num espaço
diferenciado que requer formação e suporte técnico, nem sempre desenvolvidos apenas com a
prática. Tal capacitação envolve conhecimento sobre o processo ensino e aprendizagem, sobre
a formação de conceitos e a construção de conhecimentos, além da formação linguística
implicada no trabalho de interpretação.
Viana (2014, p. 18) afirma que, muitas vezes, o discurso docente de que eles próprios
não estão preparados para receber alunos com essas características leva a uma concepção
errônea da relação professor/intérprete de língua de sinais/aluno com surdez. São vários os
fatores que estão ligados a essa relação como, a comunicação, o aspecto cognoscitivo, o aspecto
socioemocional e a forma de dinamizar a aula. Destaca que o professor da sala de aula deveria
ser o responsável por criar situações de aprendizagem, tendo o intérprete apenas como mediador
secundário dessa relação. O intérprete não deve jamais assumir as funções que estão reservadas
para o professor.
Girotto (2012) chama a atenção para o fato de que a participação do intérprete de língua
de sinais, em sala de aula, não garante que outras necessidades da pessoa surda, também
75
concernentes à sua educação, sejam contempladas. Neste sentido, ressalta que a presença do
intérprete não assegura que questões metodológicas, levando em conta os processos próprios
de acesso ao conhecimento, sejam consideradas, ou que o currículo escolar perpasse por
adequações para contemplar particularidades dos surdos.
Com base nas contribuições de Lacerda (2003), conclui-se que a atuação do intérprete
em sala de aula depende do entendimento da natureza da relação educacional, o que requer
formação teórica e suporte técnico, nem sempre desenvolvidos apenas com a prática. Ou seja,
a formação/capacitação do intérprete educacional deve envolver conhecimentos sobre o
processo ensino/aprendizagem, além da formação linguística implicada no trabalho de
interpretação.
Para Giroto, Martins e Berberian (2012), o reconhecimento do intérprete como um
educador que compartilha e constrói sentidos e conhecimentos com o professor e com o surdo
situa ambos os profissionais como responsáveis/parceiros pelo desenvolvimento de um projeto
comum (promover a apropriação do conhecimento acadêmico pelos surdos), no qual a cada um,
de forma colaborativa, caberá desempenhar funções/medições específicas. Por conseguinte, se
investimentos para o implemento de formação/capacitação específica ao intérprete são
urgentes, como já sinalizados por meio de vários estudos nacionais, são necessários igualmente
a implantação e o desenvolvimento de propostas de formação continuada dirigidas, ao mesmo
tempo, para o professor e para o intérprete.
Portanto, acrescenta-se que a possibilidade de operar sobre tais conhecimentos é
condição para que, nas relações entre intérprete e o professor, desencadeadas em sala de aula,
sejam compartilhados experiências e conhecimentos que efetivamente contribuam para a
educação do aluno surdo. Se ao intérprete cabe tornar os conteúdos acadêmicos mais acessíveis,
de modo que façam sentido aos alunos surdos, fica evidente que tal processo extrapola em muito
a função de transpor um texto/discurso de uma língua para outra. Enfim, o interpretar e o
aprender passam a ser compreendidos como processos indissociáveis, reiterando, assim, as
concepções do intérprete como educador e da relação professor-intérprete como uma parceria
entre educadores.
Sobre a atuação do intérprete, Lacerda (2009) descreve que ele, muitas vezes, acaba
colaborando com o professor na sugestão de atividades, indicando os momentos de sala de aula
que foram mais complicados para trabalhar, além de levar informações e observações para o
professor, auxiliando o desenvolvimento de uma visão ampla sobre a surdez e os modos de
abordar diversos temas. Assim, o trabalho colaborativo entre o intérprete e o professor contribui
de maneira significativa para o desenvolvimento do aluno surdo. Nesse sentido, Lacerda (2003)
76
afirma que devido ao fato de o Intérprete de Língua de Sinais (ILS) ter uma relação estreita e
cotidiana com os alunos surdos ele não pode simplesmente interpretar sem se importar com a
compreensão e o aprendizado deles. Interpretar e aprender, e interagir com os demais membros
do grupo nesse ambiente, são fatores indissolúveis, além disso o intérprete assume, inerente ao
seu papel, a função de educador.
De acordo com Lacerda (2009), esses profissionais são essenciais para que os alunos
surdos, usuários da Libras, tenham acesso não apenas aos conteúdos escolares, como também
a oportunidades de inserção/interação social no espaço escolar. Sua função é viabilizar a
comunicação entre surdos e ouvintes, atuando na fronteira entre os sentidos da língua oral
(português) e da língua de sinais, em um processo ativo, dinâmico e dialético. Esse trabalho
visa a uma contribuição significativa na melhoria do atendimento escolar, pelo fato de
estabelecer o respeito para com o surdo em sua condição linguística e sociocultural, propiciando
seu desenvolvimento e aquisição de novos conhecimentos de maneira adequada.
Diante dessas informações, é fundamental refletir sobre a formação do profissional
intérprete de Libras, visto ser o principal mediador entre professor e alunos surdos e, ao mesmo
tempo, sujeito de aprendizagem e responsável por estabelecer a comunicação do que está sendo
ensinado pelo professor e compreendido pelo aluno. Ressalta-se que a presença dos intérpretes
de Libras em sala de aula é respaldada pela Lei Federal 12.319, de 1º de setembro de 2010
(Profissão de Tradutor e Intérprete Libras). Entretanto, apenas a presença do intérprete em sala
de aula não garante o desenvolvimento integral do aluno surdo; para que este processo ocorra,
é necessário criar um ambiente favorável, no qual o surdo possa desenvolver suas
potencialidades, habilidades, competências e sua criatividade, como qualquer outro aluno.
Segundo Kotaki e Lacerda (2011), ao estabelecer parcerias com os professores, o
trabalho do interprete é favorecido, uma vez que o conhecimento prévio dos conteúdos permite
um melhor planejamento e criação de estratégias que facilitem o ato de interpretar. A
proximidade do professor amplia as possibilidades de um trabalho colaborativo, havendo
abertura para discussões sobre possíveis adaptações, troca de informações e de ideias, para um
melhor trabalho em sala de aula. Em consonância com as autoras, o trabalho do professor em
parceria com o intérprete educacional é relevante na qualidade de ensino à pessoa surda. Assim,
deve existir entre eles um planejamento comum cotidiano, com discussão e compartilhamento
de ideias, reflexão sobre as aulas diariamente, além de oportunidade para sugerir adaptações e
modificações, a fim de atender todas as necessidades dos alunos, facilitando o tanto o trabalho
de interpretação como também o acesso às informações e aprendizado do sujeito surdo.
77
Lacerda (2002, p. 128) menciona que a “presença do intérprete em sala de aula e o uso
da língua de sinais não garantem que as condições específicas da surdez sejam contempladas e
respeitadas nas atividades pedagógicas”. Há também que se considerar que, muitas vezes, a
função do intérprete é mal vivenciada, levando-o a assumir a função do professor. Nesse caso,
o professor deixa ao encargo do intérprete toda a função de ensino para o aluno surdo.
Dessa forma, Quadros (2004) aponta que existem diversos problemas de ordem ética
em função do modelo de intermediação que se constrói em sala de aula. Muitas vezes, o trabalho
exercido pelo intérprete em sala de aula acaba sendo confundido com a função do professor.
Por vezes, os próprios alunos surdos acabam direcionando questões ao intérprete sobre
conteúdos escolares, resultando em diálogos e discussões em relação aos assuntos abordados
em sala com o intérprete e não com o professor. Deste modo, entende-se que a relação
estabelecida entre aluno surdo, intérprete e professor, desde sua forma de se posicionar em sala
de aula ao interpretar, bem como as intervenções realizadas, influenciam o desenvolvimento
das aprendizagens deste aluno.
Neste contexto, Lacerda (2000, p. 57) destaca ainda que presença do intérprete não
assegura que questões metodológicas, levando em conta a surdez e os processos
especiais/próprios de acesso ao conhecimento, sejam consideradas, ou que o currículo escolar
sofra ajustes para contemplar peculiaridades e aspectos culturais da comunidade surda.
A este propósito, Quadros (2005) enfatiza que a educação de surdos, tendo uma proposta
bilíngue, deve gozar de um currículo organizado, com perspectiva visual-espacial, para garantir
ao aluno surdo o acesso a todos os conteúdos escolares na Língua Brasileira de Sinais. O
Bilinguismo seria a proposta mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista
que se considera a língua de sinais como língua natural – partindo desse pressuposto para o
ensino da língua escrita. Essa diferença linguística torna-os, assim, um grupo de minoria
linguística, por distanciarem-se do padrão da sociedade majoritária que é a língua de espaço
oral/auditivo da qual as pessoas ouvintes fazem parte (GESSER, 2015).
As pesquisas desenvolvidas têm demonstrado que esta abordagem corresponde melhor
às necessidades do aluno surdo, em virtude de respeitar a língua natural e construir um ambiente
propício para a aprendizagem escolar. Conforme Machado (2002):
[...] por meio da Língua de Sinais, o Surdo é capaz de produzir conhecimentos tão
organizados quanto os ouvintes, não podendo o mesmo ser considerado incapaz, a
partir do puro dado orgânico que implica a incapacidade de ouvir. Os Surdos
organizam-se politicamente, convivem com ouvintes e com outros surdos, produzindo
uma cultura surda.
78
Tendo em vista que a sociedade é majoritariamente ouvinte, expõe-se na prática
pedagógica uma proposta oralista, longe de entender e respeitar a pessoa surda nas suas
diferenças. Há uma visão distorcida sobre a educação bilíngue para alunos surdos, pois ofertar
a disciplina de Libras, como também Atendimento Educacional Especializado no contraturno e
a presença de um intérprete na sala não pode caracterizar a escola como bilíngue. Uma proposta
de educação bilíngue é consolidada quando se faz uso de duas línguas no ensino e
aprendizagem, com proposta de um currículo, atividades, eventos, ações que oportunizam uma
ação interativa e não apenas tradutória, enfim todos que constituem a escola usem a língua
Portuguesa e a Libras, sempre respeitando as peculiaridades do aluno surdo.
O Bilinguismo seria a proposta mais adequada para o ensino de alunos surdos, tendo
em vista que se considera a língua de sinais como língua natural e parte-se desse pressuposto
para o ensino da língua escrita. Nesta perspectiva, a proposta de ensino bilíngue caminha lado
a lado com o processo de empoderamento das comunidades surdas, admitindo que suas
especificidades educacionais não são sintomas de uma enfermidade, mas idiossincrasias do ser
surdo. As pautas da educação bilíngue devem considerar as demandas da comunidade surda,
abrindo espaço, principalmente, para que se discutam suas questões com base na aquisição e
desenvolvimento de língua, pois assim é que o surdo pode tornar-se autor de sua própria jornada
de aprendizagem.
Tendo em vista a construção de um projeto de educação bilíngue, gradativamente, vem
sendo anunciada a necessidade de promover, no contexto da educação, um ambiente bilíngue
que pressupõe maior número de pessoas fazendo uso da Libras, materiais didáticos produzidos
em Libras e, portanto, a ampliação e o aperfeiçoamento das condições de formação dos
profissionais envolvidos direta ou indiretamente com o uso da Libras, nos processos de ensino
aprendizagem dos surdos.
De acordo com Sacristán (2017), o currículo supõe a concretização dos fins sociais e
culturais, de socialização, que se atribui à educação escolarizada, ou de ajuda a seu
desenvolvimento, estímulo e cenário, sendo o reflexo de um modelo educativo determinado
pelo que necessariamente representa um tema controvertido e ideológico, de difícil
concretização num modelo ou proposição simples.
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada de
conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo
transmite visões sociais particulares. O currículo produz identidades individuais e
sociais particulares. O currículo não é elemento transcendente e temporal ele tem uma
história, vinculada às formas específicas e contingentes de organização da sociedade
e da educação (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 8).
79
Neste direcionamento, faz-se necessário, na organização da proposta curricular,
assegurar o entendimento de currículo como experiências escolares que se desdobram em torno
do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando vivência e saberes dos
estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados, contribuindo para construir as
identidades dos educandos (BRASIL, 2010). Aponta-se, assim, a importância de que o currículo
atenda as particularidades de todos no processo educativo; uma vez que a experiência visual
sobressai a oralidade, tornam-se relevantes ações afirmativas que reforcem a cultura e
identidade do surdo, sempre com responsabilidade, no intuito de promover cidadania e
oportunizar o direito de todos na construção de uma sociedade menos desigual.
Para isso, é necessário, como afirmam Silva e Rodrigues (2011, p. 62), reconhecer que
existe uma distinção profunda entre simplesmente aceitar e respeitar e o processo de
compreensão da diferença, que demanda das pessoas disposição e compromisso para trabalhar
com o ser humano no sentido de contribuir com o desenvolvimento de um sujeito social,
histórico e politicamente consciente. Logo, não se trata de apenas acolher a diversidade, mas
de compreender sua produção e complexidades na realidade de cada sujeito.
80
4 CONSIDERAÇÕES SOBRE A PESQUISA
Neste tópico, são tecidas reflexões sobre os resultados desta pesquisa. As análises
realizadas centraram-se em responder à pergunta: como é desenvolvida a prática pedagógica
dos professores que ensinam matemática para alunos surdos?
Deste modo, a pergunta de pesquisa possibilitou compreender como é desenvolvida a
prática pedagógica de professores que ensinam matemática para alunos surdos do Ensino Médio
de uma Escola da Rede Estadual em Cuiabá-MT. Subsequentemente, permitiu identificar as
concepções dos professores sobre a prática pedagógica; descrever a compreensão dos
professores sobre a aprendizagem dos alunos surdos; e evidenciar quais procedimentos
metodológicos os professores utilizam para ensinar aos alunos surdos.
A educação escolar para o aluno surdo é uma temática que perpassa pelos aspectos
políticos, educacionais, linguísticos, culturais, os quais, no contexto da escola, se expressam
nas práticas pedagógicas em sala de aula e nos aspectos linguísticos dos alunos inseridos na
escola regular. Se, de um lado, apresenta-se uma formação de professores insuficiente para
atender a demanda, de outro, coloca-se uma variedade de condições linguísticas, as quais
apontam para a necessidade de diferentes procedimentos para o desenvolvimento do ensino e
aprendizagem.
Neste sentido, para Dorziat (2013), a inclusão, como proposta de implementação
mundial, apresenta muitos desafios à sociedade, em especial à escola, que precisa se adaptar
física e pedagogicamente para receber todos os alunos, com atenção especial às suas diferenças.
Assim, a escola que se propõe inclusiva deve garantir aos seus discentes o que já está definido
na legislação: um ensino de qualidade para todos, com oportunidades iguais de
desenvolvimento.
Partindo desse entendimento, Caldeira (2012) ressalta que para o professor exercer
algum papel de agente de transformação social é importante que ele tenha conhecimento das
dimensões que determinam a sua prática pedagógica. Nessa perspectiva, as ações desse
professor consciente serão imbuídas por uma intencionalidade e o cotidiano em suas aulas será
rompido para pausas de reflexão que determinarão o seu fazer docente. Nessas circunstâncias,
o professor nega a realidade, como, por exemplo, o fato de a escola reproduzir as desigualdades
sociais, e procura transformá-la em outra realidade, concretizando seu trabalho docente por
meio de sua práxis pedagógica.
Para Caldeira e Zaidan (2010, p. 21), a prática pedagógica é entendida como uma
prática social complexa, acontece em diferentes espaços/tempos da escola, no cotidiano de
81
professores e alunos nela envolvidos e, de modo especial, na sala de aula, mediada pela
interação professor-aluno-conhecimento. Nela estão imbricados, simultaneamente, elementos
particulares e gerais. Os aspectos particulares dizem respeito: ao docente – sua experiência, sua
corporeidade, sua formação, condições de trabalho e escolhas profissionais; aos demais
profissionais da escola – suas experiências e formação e, também, suas ações, segundo o posto
profissional que ocupam; ao discente – sua idade, corporeidade e sua condição sociocultural;
ao currículo; ao projeto político-pedagógico da escola; ao espaço escolar – suas condições
materiais e organização; à comunidade em que a escola se insere; e às condições locais.
Neste sentido, para pensar no ensino de matemática para alunos surdos, há a necessidade
de se considerar uma metodologia que valorize as características dos mesmos, pois aulas que
utilizam a Língua de Sinais como canal de comunicação entre professor e aluno surdo facilita
o acesso aos conteúdos matemáticos, uma vez que a Libras é um modo de comunicação que
percebe as experiências visuais desses alunos, propiciando-lhes o desenvolvimento de
conhecimento universal (STROBEL, 2008).
Em resumo, considera-se fundamental que os professores se disponham a refletir sobre
suas ações em sala de aula, de maneira consciente e intencional, para desenvolvimento de uma
prática pedagógica bilíngue no ensino de matemática para alunos surdos. Então, para que haja
inclusão, não basta inserir um aluno que apresente peculiaridades em relação aos demais na sala
de aula, ignorando suas necessidades, e não basta prestar atendimento especializado; é a escola
de um modo geral que precisa ser questionada, a produção de saberes, as organizações
pedagógicas, as concepções (MACHADO, 2008).
Os resultados da análise documental indicaram que a escola não apresenta nenhuma
proposta sistematizada concernente ao ensino da matemática para alunos surdos. As
informações coletadas apresentaram superficialmente algumas indicações de metodologias para
atender as necessidades educacionais específicas dos alunos com deficiência, mas que parece
destinar a responsabilização do atendimento apenas aos professores especialistas na sala de
recursos multifuncionais.
As concepções sobre o ensino de matemática descritas nas entrevistas, por ambos os
professores (Prof A e Prof B), revelaram atribuição de sentido prático aos conteúdos ensinados,
de forma que abranja o contexto social. O professor A demonstra refletir sobre sua prática, na
intenção de que o ensino esteja acessível e favoreça a aprendizagem do aluno surdo. A fala do
professor B também indica pensamento sobre um ensino refletido, porém, diante do fato de
estar iniciando sua experiência docente com o aluno surdo, parece assegurar o processo de
ensino apenas pela mediação do profissional intérprete de Libras.
82
É possível identificar nas declarações dos professores que eles têm o conhecimento
específico da matemática, no entanto desconhecem a metodologia para desenvolvimento de
uma prática pedagógica direcionada ao aluno surdo e sua especificidade. Uma vez que a
matemática possui conceitos específicos e uma linguagem própria, ressalta-se que no processo
de ensino para alunos surdos torna-se necessária, ainda mais, reflexão para a elaboração de um
planejamento refletido, que possibilite a interação e construção de conhecimentos deste aluno.
O Professor A esteve em contato com um aluno surdo por um tempo curto e, atualmente,
transparece seu esforço para estabelecer interação com o mesmo ao ensinar matemática.
Evidencia-se na fala do professor a importância de se utilizar a Língua de Sinais como canal de
comunicação para mediar o ensino direcionado ao aluno surdo. Em contrapartida, o Professor
B está iniciando sua primeira experiência com o aluno surdo, o que, para ele, é bastante
desafiador.
Evidenciou-se nos relatos de ambos os professores que compreendem que a diferença
linguística do aluno surdo não é impeditiva para desenvolver sua aprendizagem. Observou-se
que o Professor A demonstra intencionalidade ao direcionar a avaliação para o aluno surdo. A
forma de o professor conduzir o ensino revela que, mesmo na ausência de comunicação em
Libras, entende que é preciso utilizar outros recursos que correspondam às necessidades
específicas do aluno. Já o Professor B demonstra desconsiderar os conhecimentos prévios do
aluno surdo e não compreende a importância de refletir sobre a avaliação como processo
intencional, na qual visa direcionar as ações pedagógicas para melhoria da aprendizagem.
Entretanto, as observações das aulas revelaram que não há interação dos professores
com seu aluno surdo, restrita apenas à intermediação do intérprete. Para tanto, é importante que
o professor, ao desenvolver sua prática, utilize como recurso o elemento visual que, de acordo
com Sales (2004, p. 10), configura-se como um dos principais facilitadores do desenvolvimento
da aprendizagem dos surdos. Assim, os procedimentos metodológicos precisam privilegiar os
recursos visuais como um meio facilitador do pensamento, da criatividade e da linguagem
visuoespacial.
Os resultados desta pesquisa indicaram que o desenvolvimento da prática pedagógica
dos professores desses alunos surdos não possibilita a reflexão crítica e inserção dos mesmos
na prática social. Além disso, as informações apontaram também que em alguns momentos os
professores transferem a responsabilidade do ensino para o profissional intérprete de Libras
Neste contexto, infere-se que a ausência de conhecimento específico da Língua de Sinais e
procedimentos metodológicos no ensino de matemática interfere na prática pedagógica desses
professores.
83
Deste modo, destaca-se a importância de repensar políticas formativas para a atuação
dos intérpretes em sala de aula, pois a ausência de formação destes profissionais na área da
matemática pode interferir em sua atuação, e subsequentemente refletir na construção dos
conhecimentos pelos alunos surdos considerando que a matemática possui uma linguagem
própria, e contém termos que não são traduzidos em sinais específicos pela Língua de Sinais,
como, por exemplo, logaritmos, matrizes, funções.
Neste contexto de discussão, a inclusão de alunos surdos na escola regular impulsiona
a reflexão sobre a prática pedagógica dos professores que ensinam matemática, considerando
os aspectos culturais e linguísticos dos mesmos, visto que a inclusão não se garante apenas com
o intérprete na sala de aula, pois também é necessário ensinar os conceitos específicos da
linguagem matemática. Para tanto, exige-se um movimento que envolva esforços tanto por parte
da escola, como espaço de democratização do ensino, quanto pelas instituições formativas, que
têm a responsabilidade de investir nessa área, formando e qualificando os profissionais, uma
vez que não é possível ofertar um ensino de qualidade sem refletir sobre ele.
Para além disso, ressalta-se a necessidade de rever os currículos das escolas nomeadas
inclusivas, no intuito de inserir o ensino da Língua Sinais como disciplina. Neste
direcionamento, seria possível desconstruir a cultura dominante excludente entre alunos surdos
e seus pares, presente nas instituições educativas, e efetivamente garantir uma sociedade
inclusiva.
Nessa perspectiva, esta pesquisa evidencia a importância do desenvolvimento de uma
Prática Pedagógica Bilíngue no ensino de Matemática para alunos surdos. Essa proposta não
dispensa a presença do profissional Intérprete de Libras em sala de aula, porém entende que o
professor é o mediador do conhecimento matemático e o principal responsável pelo ensino.
Assim, este estudo indica a urgência de repensar as políticas de formação de professores,
levando em consideração a especificidade linguística e a cultural do aluno surdo, para que, de
fato, subsidie o desenvolvimento de uma prática pedagógica bilíngue, e contribua para que os
alunos surdos construam conhecimentos críticos para sua transformação social.
84
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145-165.
93
APÊNDICES
94
Apêndice A – Recorte das informações extraídas do Projeto Político Pedagógico da escola
pesquisada
Sub Eixos Projeto Político Pedagógico
Currículo
O currículo é um instrumento político que se vincula à ideologia, à estrutura social, à cultura e
ao poder. O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente definido, reflete uma concepção de mundo, de sociedade e de educação, implica relações de poder, sendo o centro da ação
educativa. A visão do currículo está associada ao conjunto de atividades intencionalmente
desenvolvidas para o processo formativo (SILVA, 2018).
Educação Inclusiva
É de extrema importância os ambientes escolares inclusivos em uma concepção de identidade e diferenças, em que as relações entre estas não se desenvolvam em torno de contradições tais
como: normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico. Nestes não se nomeiam uma identidade com regalias em torno das outras identidades (MANTOAN, 2010).
Formação de
professores
No que diz respeito à educação especial, existe a necessidade de maior atuação/capacitação de
nossos docentes para que possam lidar de forma adequada com essa realidade. Portanto, a Secretaria de Estado de Educação deverá promover mais formação docente para qualificar o
professor, no intuito a atender as necessidades específicas desses alunos.
Metodologia
Em síntese, a metodologia será aplicada de acordo com a matriz curricular do ensino regular, fazendo intervenções conforme as limitações e necessidades específicas de cada aluno. Como
estratégia principal, será observada a potencialidade de cada estudante e os seus conhecimentos
prévios. Os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação recebem apoio individualizado na sala de recursos multifuncionais
pelos professores especialistas da área. Entretanto, na sala regular, percebem-se dificuldades por parte de alguns educadores em oferecer o atendimento individualizado por conta de
diversos fatores, dentre eles citamos: o número excessivo de estudantes por turma, a sobrecarga
de trabalho do docente e o número insuficiente de formação continuada na área da Educação Especial.
Prática
Pedagógica
As práticas pedagógicas são aquelas práticas que se organizam para concretizar determinadas expectativas educacionais. São práticas carregadas de intencionalidade e isso ocorre porque o
próprio sentido de práxis configura-se através do estabelecimento de uma intencionalidade, que dirige e dá sentido à ação, solicitando uma intervenção planejada e científica sobre o objeto, com vistas a transformação da realidade social (FRANCO, 2015).
Fonte: Produzido pela pesquisadora com base no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola/2018.
95
Apêndice B – Recorte das informações extraídas do Planejamento Anual de Matemática
Sub Eixos Planejamento Anual de Matemática
Currículo
Acreditamos que o currículo a ser elaborado deve corresponder a uma boa seleção, deve contemplar aspectos dos conteúdos e práticas que precisam ser enfatizados. Assim, alguns
conhecimentos devem ser priorizados, outros merecem menor ênfase por parte dos professores.
Vale esclarecer que a nossa organização terá de cuidar dos conteúdos mínimos da Base Nacional Comum, assim como fazer algumas indicações sobre possíveis temas que podem
compor parte do currículo flexível, a ser organizado em nossa unidade de ensino.
Educação
Inclusiva
Constatou-se nestes documentos que não consta nenhum apontamento referente aos
recursos/procedimentos destinados ao ensino de matemática para os alunos surdos.
Formação de
professores
Nada consta em relação ao desenvolvimento de formação continuada direcionada ao ensino de alunos surdos
Metodologia
A nossa proposta é utilizar alguns métodos de trabalho sugeridos pelos PCN’s (1999), dentre
eles gostaríamos de destacar a etnomatemática, a história da matemática, os jogos, a resolução de problemas, a modelagem matemática, os projetos de trabalho, dentre outros.
Prática
Pedagógica
É nosso propósito desenvolver o ensino e a aprendizagem em matemática de forma dialogada,
onde o aluno possa ser de fato um agente ativo de sua própria aprendizagem.
Fonte: Produzido pela pesquisadora com base no Planejamento Anual de Matemática dos professores
participantes/2018.
96
Apêndice C – Roteiro das Entrevistas
Professor@, gostaríamos de contar com a sua colaboração para responder a este
questionário de caracterização. O mesmo tem como objetivo, levantar informações relevantes
para o desenvolvimento da dissertação da mestranda Rosenilda Rocha Bueno, devidamente
matriculada no Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação da UFMT,
na Linha de Pesquisa Educação em Ciências e Educação Matemática.
Agradecemos pelo seu tempo, atenção e valiosa colaboração.
BLOCO 1 - Sobre a experiência profissional do professor que atua com aluno surdo. a)
Diga-me seu nome, a sua formação, escola e disciplina/área em que atua.
b) Como você se tornou professor (a)? Conte-me a sua história.
c) Há quantos anos você leciona?
d) Há quantos anos você trabalha nesta escola?
e) Há quanto tempo você atua em salas com aluno surdo?
f) Qual a sua vivência com aluno surdo enquanto professor de matemática?
BLOCO 2 - Sobre o ensino de matemática.
a) Como você compreende o ensino de matemática na escola?
b) Como você compreende o ensino de matemática na escola para o aluno surdo?
b) Como os conteúdos de matemática são trabalhados em sala de aula? Qual a metodologia que
você utiliza?
d) Quais procedimentos metodológicos você utiliza para ensinar matemática para os alunos
surdos?
BLOCO 3 - Sobre o planejamento.
a) Você tem dificuldades quanto ao planejamento relacionado à disciplina de matemática
para uma sala com alunos surdos?
b) Como você elabora o seu plano aula para o desenvolvimento de prática pedagógica em
matemática destinado ao aluno surdo.
BLOCO 4 - Sobre a prática pedagógica.
a) Relate-me sobre suas experiências pedagógicas ao ensinar matemática para os alunos
surdos.
97
b) Evidencie as metodologias utilizadas por você ao ensinar matemática para uma sala com
alunos surdos.
c) Fale-me sobre o processo de ensino da matemática em uma sala de aula que contém
alunos surdos?
d) Como você avalia a aprendizagem matemática do aluno surdo?
98
Apêndice D – Roteiro para observação em sala de aula
Nesse momento da pesquisa a observação será direcionada da seguinte forma:
1- No plano de aula do professor consta alguma atividade especificamente para o ensino da matemática para o aluno surdo?
2- No desenvolvimento da aula, como o professor interage com o aluno surdo para ensinar
matemática?
3- O professor demonstra a intencionalidade das atividades no ensino de matemática para
o aluno surdo?
4- Quais procedimentos o professor utiliza para ensinar matemática para os alunos surdos?
5- Qual concepção de prática pedagógica é evidenciada pelo professor ao desenvolver as
atividades de matemática para os alunos surdos?
6- Quais procedimentos metodológicos o professor utiliza para avaliar a aprendizagem matemática dos alunos surdos?
99
Apêndice E – Termo de Autorização para a Escola
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Diretor
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Carta de anuência para autorização de pesquisa
Ilma Sr. Prof., atual diretor _______________________________________________
Solicitamos autorização institucional para realização da pesquisa intitulada “PRÁTICA
PEDAGÓGICA DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA PARA ALUNOS
SURDOS”, a ser realizado na Escola Estadual______________________________, localizada
no endereço:_________________________________________________________________
A pesquisa será realizada em sala de aula de Ensino Médio pela aluna de Mestrado
Rosenilda Rocha Bueno, sob orientação do Prof. Dr. Adelmo Carvalho da Silva, com o(s)
seguinte(s) objetivo(s):
Objetivo Geral:
Investigar a prática pedagógica de professores que ensinam matemática para alunos
surdos do Ensino Médio da Rede Estadual em Cuiabá-MT.
Objetivos Específicos:
● Identificar as concepções dos professores sobre a prática pedagógica;
● Descrever a compreensão dos professores sobre a aprendizagem dos alunos surdos;
● Evidenciar quais estratégias pedagógicas os professores utilizam para ensinar alunos
surdos.
Ao mesmo tempo, pedimos autorização para que o nome desta instituição possa constar
no relatório final, bem como em futuras publicações na forma de artigos científicos.
A aceitação está condicionada ao cumprimento da pesquisa aos requisitos da Resolução
do Conselho Nacional de Saúde (CNS/MS) 466/12 que trata da Pesquisa envolvendo Seres
Humanos. Solicitamos ainda que tais dados sejam utilizados tão somente para realização deste
estudo. Na certeza de contarmos com a colaboração e empenho desta Diretoria, agradecemos
antecipadamente a atenção, ficando à disposição para quaisquer esclarecimentos que se fizerem
necessário.
100
Cuiabá/MT, 17 de abril de 2018.
____________________________________ ____________________________________
Professor Orientador Mestranda Pesquisadora
Adelmo Carvalho da Silva Rosenilda Rocha Bueno
( ) Concordamos com a solicitação ( ) Não concordamos com a solicitação
____________________________________________________
Diretor da Escola
101
Apêndice F – Termo de autorização para a Escola
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - Professor
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, da pesquisa
“PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA
PARA ALUNOS SURDOS”, objeto de estudo da mestranda Rosenilda Rocha Bueno, da
Universidade Federal de Mato Grosso, sob orientação da Prof. Dr. Adelmo Carvalho da Silva,
do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação. O objetivo deste estudo é investigar
a prática pedagógica de professores que ensinam matemática para alunos surdos do Ensino
Médio da Rede Estadual em Cuiabá-MT. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir,
no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias
de igual teor, uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você
não terá nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição que recebe
assistência. Se sentir necessidade, você poderá, a qualquer momento, encerrar a sua
participação. Em caso de dúvida você pode procurar o Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos da Área das Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso –
CEP Humanidades/UFMT, coordenado pela Profª Drª Rosangela Kátia Sanches Mazzorana
Ribeiro, ou através do telefone (65) 3615-8935.
Como benefício, consideramos que a realização deste estudo pode contribuir para
ampliar o debate sobre a temática posta em pauta e, por conseguinte, para dar mais visibilidade
a esse grupo social historicamente excluído do direito de acesso à educação. Espera-se que após
a utilização desses instrumentos para a produção das informações, e ao dialogar com as
bibliografias referenciadas, os dados indiquem como é desenvolvida prática pedagógica de
professores que ensinam matemática para alunos surdos da Rede Estadual em Cuiabá-MT. Para
tanto, após a conclusão da investigação, os resultados serão socializados com os respectivos
102
participantes e a comunidade escolar com a intencionalidade de impulsionar os diálogos
críticos/reflexivos sobre a temática no contexto educacional. E neste sentido, contribuir para o
desenvolvimento de outras pesquisas no âmbito social e acadêmico na abordagem das
concepções de práticas pedagógicas sobre o ensino de matemática para alunos surdos.
Todos os registros efetuados no decorrer desta investigação científica serão usados para
fins acadêmico-científicos e inutilizados após a fase de análise dos dados e apresentação dos
resultados finais na forma de dissertação e artigos científicos. Você receberá uma via de igual
teor desse termo onde tem o nome, telefone e endereço eletrônico da pesquisadora responsável,
para que você possa localizá-la a qualquer momento. Seu nome é Rosenilda Rocha Bueno
([email protected]), mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação na
Universidade Federal de Mato Grosso campus Cuiabá e telefone de contato (65) 99669-8618.
Em caso de dúvida, você pode procurar o Grupo de Pesquisa em Educação Matemática
(GRUEPEM) – UFMT, coordenado pelo Prof. Dr. Adelmo Carvalho da Silva (coordenador do
grupo). Considerando os dados acima, CONFIRMO estar sendo informado por escrito e
verbalmente dos objetivos destes estudos e em caso de divulgação AUTORIZO a publicação.
Eu,__________________________________________________________________
portador (a) do RG, nº _______________________, declaro estar ciente dos objetivos, riscos
e benefícios da minha participação na pesquisa e concordo em participar.
______________________________________________________________
Assinatura do Professor
Cuiabá, ______ de ___________________ de 2018.
