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EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: UMA ABORDAGEM CONCEITUAL NUMA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA
1Rosinéia Ferreira Fujita 2Zuleika Aparecida Claro Piassa
Resumo
O movimento em direção à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares tem despertado uma série de debates no cenário educacional. A educação inclusiva indica que todas as crianças aprendam juntas, independentemente de suas condições pessoais, sociais, culturais ou habilidades e potenciais diferenciados. A proposta de educação inclusiva que é a oferta de Educação de Qualidade Para Todos, sugere que a escola precisa adaptarse à diversidade, para responder às necessidades educacionais de cada criança. Nesta perspectiva, o presente estudo propõe discutir sob a luz da literatura como acontece a inclusão pedagógica dos alunos com altas habilidades/superdotação em classes regulares de ensino.
PALAVRASCHAVE: Necessidades Educacionais Especiais; Educação Inclusiva; Altas Habilidades/Superdotação.
INTRODUÇÃO
O presente artigo é uma produção com finalidade didáticopedagógica que faz
parte das atividades a serem elaboradas no programa PDE (Programa de
Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná), entendido como “uma política
pública que estabelece o diálogo entre os professores da Educação Superior e os da
Educação Básica, através de atividades teóricopráticas orientadas, tendo como
resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar
da escola pública paranaense”. (PARANÁ, 2004)
Dessa forma, a temática geral a ser discutida vem de encontro às discussões
que estão acontecendo sobre a inclusão pedagógica no ensino regular de alunos
1 Docente participante do programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) turma 2010/2011.2 Docente da Universidade Estadual de Londrina (UEL), orientadora do trabalho.
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com necessidades educacionais especiais, estando presentes também aqueles que
apresentam altas habilidades/superdotação.
Desenvolveremos durante o Programa de desenvolvimento Educacional um
projeto com a finalidade de analisar em que medida as práticas cotidianas da sala de
recursos de enriquecimento curricular poderão contribuir para que o professor do
ensino regular possa reconhecer e responder às necessidades diversificadas do
aluno com altas habilidades/superdotação,
Este artigo é uma das etapas do programa como já mencionado e para sua
realização utilizaremos a pesquisa bibliográfica caracterizada pela “identificação e
análise dos dados escritos em livros, artigos de revistas, dentre outros. Sua
finalidade é colocar o investigador em contato com o que já se produziu a respeito
do seu tema de pesquisa”. (GONSALVES, 2005, p. 34)
O estudo tem como objetivo refletir sobre os limites e as possibilidades de
desenvolver um ambiente de aprendizagem escolar para todos os alunos com
necessidades educacionais especiais, privilegiando um trabalho realizado em
conjunto pelos alunos e não produzido separadamente.
Em minha experiência em um programa voltado para o atendimento das
necessidades de aprendizagem de crianças com altas habilidades, tenho percebido
a inquietação dos professores frente à situação de inclusão do aluno com estas
características. Nesse contexto, surge o questionamento: como disponibilizar a estes
alunos um trabalho diferenciado com recursos e estratégias específicas para atender
às suas peculiaridades?
Diante dessa problemática, abordarei uma das definições mais utilizadas na
atualidade: a teoria dos três anéis de Joseph Renzulli, algumas referências básicas
da literatura especializada sobre o tema e os subsídios do Ministério da Educação
(MEC). Desta forma, com essa compilação que a literatura apresenta, pretendese
clarificar aos professores, pais, bem como demais pessoas interessadas em estudar
a temática das Altas Habilidades/Superdotação, quais são os equívocos, que,
comumente, têm sido observados no cotidiano das pessoas com Altas Habilidades.
Com isso, pretendese contribuir com o professor da escola inclusiva de modo que
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ele possa avançar em direção à diversidade reconhecendo os direitos dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
É importante destacar que os autores citados durante o texto utilizam diversas
nomenclaturas para se referirem as pessoas com altas habilidades/superdotação.
Por isso, será respeitada a terminologia que cada autor aborda em suas
publicações.
2.1 Educação inclusiva: uma nova perspectiva para uma educação
democrática
O modelo de Educação Inclusiva surge no Brasil nos anos 90, a partir da
Conferência Mundial de Educação para Todos (1990). Em 1994, ocorreu a
“Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e
Qualidade” em Salamanca, na Espanha. Neste evento, foi assinada a Declaração de
Salamanca, que apresentou a linha de ação política para a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas comuns das redes regular de
ensino, documento este importante para a garantia de determinados direitos
educacionais.
A educação inclusiva é eleita como meio eficiente e capaz de combater a
discriminação, já que fica determinado que a escola regular deva receber todas as
crianças, independente de suas condições intelectuais, físicas, sociais, emocionais
ou linguísticas. A educação inclusiva se caracteriza como uma política de justiça
social que alcança alunos com necessidades educacionais especiais, tomandose
aqui o conceito mais amplo que é o da Declaração de Salamanca que defende:
o princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. (BRASIL, 1994, p.17)
A educação inclusiva é uma prática inovadora que defende a existência de
qualidade de ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e os
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professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas. É um novo paradigma que
desafia o cotidiano escolar brasileiro. Segundo Stainback e Stainback (1999, p. 21),
o ensino inclusivo tem um sentido mais amplo,
o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aulas provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas.
São barreiras a ser superadas por todos: profissionais da educação comum,
de pais e alunos. Precisamos aprender sobre a diversidade humana, a fim de
compreender os modos diferenciados de cada indivíduo. Ainda para Stainback e
Stainback (1999),
a inclusão é mais que um modelo para a prestação de serviços de educação especial. É um novo paradigma de pensamento e de ação, no sentido de incluir todos os indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade está se tornando mais norma que exceção.
Neste sentido, Vitaliano (2010, p. 24.) destaca que contextos de educação
inclusiva
[...] diz respeito ao acolhimento de todas as pessoas que apresentam alguma condição considerada como uma “diferença” ao padrão estabelecido socialmente como desejável ou “normal”, que foram historicamente excluídas da escola.
Assim, o Brasil fez a opção de construir um sistema educacional inclusivo e a
Secretária de Educação Especial do MEC levou a Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação a criar a Resolução nº 2 , em 15 de agosto de
2001, das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que
traz instruções de atendimento aos alunos com Necessidades Educacionais
Especiais. Contudo, definiram que alunos com necessidades educacionais especiais
são aqueles que apresentam singularidades no desenvolvimento do processo
educacional, necessitando de atividades complementares e/ou suplementares.
Segundo as Diretrizes Nacionais (BRASIL, 2001) são alunos com necessidades
educacionais especiais os que apresentarem:
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I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupo:, a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;III altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. ( CNE/CEB/MEC/Resolução 02/2001, art.5º ).
Assim, no contexto da Educação Inclusiva, os alunos com necessidades
educacionais especiais deverão, se necessário, ter acesso a currículos, técnicas e
serviços para atender as suas necessidades. Embora a expressão “pessoa com
necessidades especiais” se refira a todos os grupos historicamente excluídos do
acesso aos bens materiais e culturais, entre eles, a educação, neste trabalho, sua
aplicação se restringirá às pessoas com altas habilidades/superdotação no processo
de inclusão educacional. Freitas e Pérez (2010,p.8) apontam que:
[...] o reconhecimento das peculiaridades e das necessidades educacionais dos alunos com altas habilidades/superdotação possibilita que se possa estar realizando a inclusão de maneira mais eficaz para estes alunos, permitindo aos mesmos avançar em seus conhecimentos e estimular as suas potencialidades.
De certa forma, as concepções relativas ao indivíduo com altas
habilidades/superdotação são distorcidas e isto contribui na formação das barreiras,
impedindo que os alunos com altas habilidades/superdotação sejam considerados
alunos com necessidades educacionais especiais.
Para Guenther (2006, p.39), a educação hoje procura conciliar a dicotomia
“homogeneidadeheterogeneidade” acenando, assim, com a ideia de que escola
inclusiva não é somente a permanência física desses alunos junto aos demais
educandos, mas representa mudanças na organização pedagógica.
Rodrigues (2008, p.11) aponta que a escola não foi pensada para atender a
heterogeneidade e que é mais confortável a escola considerar a homogeneidade do
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que a diferença entre os alunos. O autor usa o termo Educação Inclusiva como um
modelo educacional que promove a educação conjunta de todos os alunos. Assim,
ele explica que:
A educação inclusiva organiza e promove um conjunto de valores e práticas que procuram responder a uma situação existente e problemática de insucesso, seleção precoce ou abandono escolar. Promove a heterogeneidade em lugar da homogeneidade, a construção de saberes em lugar da mera transmissão, promoção do sucesso para todos em lugar de seleção dos academicamente mais aptos e a cooperação em lugar da competição.
Neste sentido, concordamos com Guenther (2006, p.39) quando explica que a
escola inclusiva deverá desenvolver o potencial dessas pessoas respeitando as
suas diferenças e atendendo suas necessidades. Nessa perspectiva, a autora
acrescenta que os alunos mais capazes e potencialmente mais produtivos precisam:
[...] ser olhados com mais cuidado no cenário de uma escola inclusiva do que nas tradicionais “turmas homogeneizadas”, para evitar que ele perca o interesse e o estímulo para produzir, e eventualmente venha a excluir a escola como referencial e fonte de crescimento. (GUENTHER, 2006, p.39).
Renzulli (2004, p. 8) aborda que na literatura sobre superdotados e talentosos
há duas finalidades geralmente aceitas para o atendimento de alunos com elevado
potencial na Educação Especial:
A primeira finalidade é fornecer aos jovens oportunidades para um maior crescimento cognitivo e autorealização, através do desenvolvimento e expressão de uma área de desempenho ou combinação delas, nas quais o potencial superior pode estar presente. A segunda finalidade e aumentar a reserva social de pessoas que ajudarão a solucionar os problemas da sociedade contemporânea, tornandose produtores de conhecimento e arte e não apenas consumidores de informações existentes.
Tendo em vista tal situação em que os alunos com altas
Habilidades/superdotação não são reconhecidos, na maioria das vezes, como
integrantes da Educação Especial, apesar da legislação garantir esse direito,
entendemos que para reverter este quadro de exclusão é necessário entender que
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inclusão é oferecer as mesmas oportunidades para todas as pessoas, prevendo que
os alunos, independente de suas características, estudem juntos.
A este respeito, Guenther (2006, p.40) comenta que a educação inclusiva
não deve ser localizada no aluno “diferente”, que precisa ser recebido e integrado,
mas na capacidade de considerar, acolher e celebrar a “diferença” como sinal da
igualdade humana.
A criança dotada não tem que ser recebida na escola, porque ela já está ali, e sempre esteve, porem esta invisível, e as forças presentes tanto na hierarquia imposta, como no grupo de pares, parecem se unir para minimizar a diferença e tornála mais aceitável aos iguais. (Grifo da autora)
Essa mesma autora considera, ainda, que não é somente na sala de aula que
a diversidade tem que ser valorizada, principalmente no que se refere à inclusão
mais efetiva destes alunos no ambiente escolar, é necessário que se reflita também
na própria organização curricular e pedagógica. Guenther (2006, p. 74) afirma que a
criança mais dotada, apesar de estar inserida no ensino regular, encontra
dificuldades para ser incluída no ambiente escolar, porque a maioria delas “não é
facilmente visível ao professor de sala de aula”, e acrescenta ainda, que na sala de
aula regular, ela consegue, com certa facilidade:
tirar boas notas e pontos exigidos para passar de séries; não criar problemas para os outros alunos; não mostrar diferenças no estilo de aprendizagem; não apresentar problemas emocionais; não demandar atenção do adulto.
Ao decidir pelo movimento de educação inclusiva, sabemos que teremos pela
frente inúmeras barreiras a superar e ações a desenvolver para que possamos
colocar em prática os ideais de tal movimento. Portanto, retomamos Guenther (2006,
p. 40) ao dizer que a construção de escola inclusiva que passa pela “revisão de
paradigmas tem que ir além do alcance da sala de aula e da instituição escola,
abrangendo gradual, mas irreversivelmente, a comunidade e toda a sociedade”
Diante das possibilidades de construção de escolas inclusivas assumimos a
postura apresentada por Pérez (2002), a qual aponta a necessidade de garantir aos
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alunos com altas habilidades/superdotação não só a permanência, mas também o
sucesso no ambiente escolar:
É por este motivo que a permanência bemsucedida aparece como diferencial importante deste paradigma. Para muitos alunos com necessidades educativas especiais, o simples acesso à escola, ou seja, poder freqüentála, representa o primeiro passo no processo inclusivo. Para o aluno com altas habilidades, na maioria das vezes, a freqüência à escola já está garantida, mas ainda é necessário superar uma etapa anterior que leva ao verdadeiro acesso e que é a (re) construção de sua identidade para depois, então, podermos pensar em formas de garantir a sua permanência e bemsucedida.
Nesta perspectiva, a proposta de inclusão sugere que o profissional de
educação precisa reconhecer e responder à singularidade de seus alunos. Assim, o
professor da escola inclusiva deve avançar em direção à diversidade, como explica
Rodrigues (2008, p.11).
Precisamos, assim, de um professor que, para além das áreas conteudísticas habituais de formação possa, ainda, conhecer e desenvolver um conjunto de práticas que permita aos alunos alcançar o sucesso, isto é, atingirem o limite superior das suas capacidades.
A proposta de educação inclusiva deve ser voltada para o reconhecimento
das peculiaridades dos alunos com necessidades educacionais especiais, neste
caso, os alunos com altas habilidades/superdotação, para que, de fato, todos os
potenciais e habilidades sejam desenvolvidos, “permitindo os mesmos avançar em
seus conhecimentos e estimular as suas potencialidades vindo a concretizar na
realização plena de seus alunos” (FREITAS e PÉREZ, 2010, p.6). Pérez (2002)
também destaca que:
Enquanto os educadores e a sociedade, como um todo, não forem capazes de diferenciar mitos de realidade, enquanto estes alunos não saírem da invisibilidade e não forem distinguidas as suas necessidades, enquanto os dispositivos que visam a constituir políticas educacionais continuarem apenas “falando” deste aluno como alvo da inclusão sem “pensar” em estratégicas reais de inclusão, enquanto não lhe for “permitido” a este aluno se autoreconhecer e se aceitar como diferente, enquanto não aumentar a produção científica e os pesquisadores na área de altas habilidades, a sua inclusão não será possível.
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Isso implica reconhecer a diversidade dos alunos que se encontram nos
sistemas de ensino em termos de ritmos, estilos, interesses e potencialidades
diferenciadas.
Para tanto, é necessário conhecer as características individuais dos alunos com altas habilidades/superdotação e as diferentes formas de manifestação de suas singularidades por meio de observações que lhe permita identificar as preferências e facilidades de cada um, assim como suas limitações. (FREITAS e PÉREZ, 2010, p.5)
Isso é importante para que o aluno com altas habilidades possa perceber
seus talentos e não se imagine apenas como um aluno diferente, mas como um
indivíduo que pode contribuir e colaborar com o grupo. A oferta de atendimento
especializado para alunos com altas habilidades/superdotação tem como objetivo o
estímulo ao desenvolvimento de diferentes capacidades e a garantia da
escolarização. Assim, o reconhecimento de que, por maiores que sejam as
habilidades individuais, são necessárias oportunidades de atendimento adequadas
para que o aluno desenvolva plenamente seu potencial. Neste sentido, Freitas e
Pérez (2010, p. 5) aponta que:
[...] é no entrelaçamento da educação geral, da educação especial e da proposta da educação para todos, nas suas dimensões relacionadas às políticas públicas, à formação de professores e práticas pedagógicas, que se inicia a discussão em torno dos desafios, das possibilidades e das ações para que o processo de inclusão educacional da pessoa com necessidades educacionais especiais, com altas habilidades/superdotação, seja implementado.
Se o objetivo da educação inclusiva passa pelo compromisso do professor
com todos os seus alunos, que é o de constituir com eles uma relação educativa que
respeita a diferença e a organização de novas práticas pedagógicas, vêse com
muita importância que se façam conhecer as necessidades educacionais especiais
dos alunos com altas habilidades/superdotação. Neste sentido, “que se possa estar
realizando a inclusão de maneira mais eficaz para estes alunos, permitindo aos
mesmos avançar em seus conhecimentos e estimular as suas potencialidades”
(FREITAS e PÉREZ, 2010, p. 9)
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Guenther (2006, p. 31) aponta que o “desenvolvimento do potencial humano
preocupa não somente a capacidade produtiva que se perde, mas também o
potencial que vem a crescer e florescer em direção contrária ao aperfeiçoamento da
sociedade, do grupo e do próprio indivíduo!”. A autora ainda conclui que quanto há
os elementos necessários ao desenvolvimento da capacidade “há potencial, desafio,
estimulação e esforço, como há reconhecimento, valorização, intervenção
direcionada. Está ali tudo que se aconselha em educação especial para dotados e
talentosos”. Sob esta perspectiva,
Renzulli e Reis (1986) também recomendam atenção para a importância de se enriquecer a vida dos alunos através de experiências que usualmente não fazem parte do currículo da escola regular; e estimular novos interesses que possam levar o aluno a aprofundálos em atividades criativas posteriores. (APUD VIRGOLIM, 2007, p. 36)
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), os alunos com altas habilidades/superdotação,
são aqueles que
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes; além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (SEESP, 2008, p. 9)
Joseph Renzulli (2004), em seu artigo “O que é Esta Coisa Chamada
Superdotação, e Como a Desenvolvemos?” explica que os comportamentos de
superdotação podem ser entendidos com clareza ao serem analisadas duas amplas
categorias de habilidades superiores nas quais o aluno pode encaixarse: a
superdotação escolar e a superdotação criativaprodutiva. No primeiro caso o aluno
se destaca por suas habilidades escolares: [...] é o tipo mais facilmente mensurado
pelos testes padronizados de capacidade e, desta forma, o tipo mais
convinientemente utilizado para selecionar alunos para os programas especiais.
(RENZULLI, 2004, p. 82)
Estes alunos, na maioria das vezes, apresentam boas notas e as mesmas
habilidades tradicionalmente medidas em teste de QI, e segundo Virgolim (2007, p.
11
67): “a ênfase neste tipo de habilidade recai sobre os processos de aprendizagem
dedutiva, treinamento estruturado nos processos de pensamento e aquisição,
estoque e recuperação de informação”. Já o segundo caso, denominado como
superdotação produtivocriativa
[...] descreve aqueles aspectos da atividade e do envolvimento humano nos quais se incentiva o desenvolvimento de idéias, produtos, expressões artísticas originais e áreas do conhecimento que são propositalmente concebidas para ter um impacto sobre uma ou mais platéiasalvo. (RENZULLI, 2004, p. 83)
Para Virgolim (2007), a superdotação produtivocriativo, ”implica o
desenvolvimento de materiais e produtos originais; aqui a ênfase é colocada no uso
e na aplicação da informação – conteúdo – e processos de pensamento de forma
integrada, indutiva e orientada para os problemas reais”. O aluno, nessa perspectiva,
é visto como um “aprendiz de primeiramão”, como aponta Virgolim (BRASIL, 2007)
no sentido de que ele trabalha nos problemas que têm relevância para ele e que são
considerados desafiadores.
No Modelo dos Três Anéis, pesquisas têm consistentemente mostrado que as
pessoas que no desenrolar da história foram reconhecidas por suas contribuições
únicas, originais e criativas demonstraram possuir um conjunto de traços, a saber:
habilidade acima da média (mas não necessariamente superior), criatividade e
envolvimento com a tarefa (motivação) expressos em alguma área do conhecimento
humano: (RENZULLI APUD VIRGOLIM, 1978, p. 162).
A habilidade acima da média engloba a habilidade geral e específica. A
primeira consiste na capacidade de utilizar o pensamento abstrato ao processar
informação e de integrar experiências que resultem em respostas apropriadas e
adaptáveis a novas situações.
O envolvimento com a tarefa referese à energia que o indivíduo investe em
uma área específica de desempenho e que pode ser traduzida em termos como
perseverança, paciência, autoconfiança e crença na própria habilidade de
desenvolver um trabalho.
A criatividade é apontada como um dos determinantes na personalidade dos
indivíduos que se destacam em alguma área do saber humano. Nesse sentido,
12
tornase um desafio determinar os fatores que levariam o indivíduo a usar seus
recursos intelectuais e motivacionais em produtos de nível superior ou em
comportamentos de superdotação.
Sobre a Concepção dos Três Anéis, é importante destacar que dos traços
nomeados de superdotação (habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa
e criatividade) nenhum é mais importante que o outro. Comportamentos de
superdotação são definidos por Renzulli, como aponta Virgolim (2007, p. 164, apud
RENZULLI; REIS 1997a, p.8).
[...] comportamentos que refletem uma interação entre três conjuntos básicos de traços humanos – habilidade acima da média, altos níveis de envolvimento com a tarefa e altos níveis de criatividade. Indivíduos capazes de desenvolver comportamentos de superdotação são aqueles que possuem ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e aplicálos a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano. Pessoas que manifestam ou são capazes de desenvolver uma interação entre ES três conjuntos requerem uma grande variedade de oportunidades e serviços educacionais que normalmente não são proporcionados pelos programas escolares regulares.
Segundo Renzulli (2004, p.121), ”Os nossos alunos com maior rendimento
estarão melhor em um ambiente no qual todos os alunos e professores valorizem
esses atributos, e eles, por sua vez, contribuirão irradiando a excelência, que é a
marca diferenciadora de uma boa escola”. Portanto, é tarefa da escola estimular o
desenvolvimento do talento e da inteligência em todos os seus alunos e desenvolver
uma grande variedade de alternativas ou opções para atender às necessidades de
todos os estudantes.
Para os alunos da educação infantil e básica já se começou a pensar em formas de atendimento educacional especializado, hoje previsto nas legislações vigentes, e, de fato o MEC já implantou núcleos de Atividades de altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) nas capitais dos 27 estados brasileiros, cujo principal objetivo é identificar e atender essas crianças e adolescentes, seus professores e familiares; entretanto, em sua maioria, esses alunos continuam invisíveis aos olhos dos professores e, muitas vezes, de suas próprias famílias. (FREITAS e PÉREZ, 2010, p.87)
13
Cabe, portanto, ao sistema educacional, estimular as potencialidades e
encorajar para a superação das dificuldades dos alunos. Neste sentido, é
imprescindível que todos os alunos tenham oportunidade de desenvolverse
plenamente. Entretanto, não devemos pensar que oportunidades semelhantes levem
necessariamente à uniformidade na educação.
CONSIDERAÇÕES
Considerando que este artigo é apenas uma das ações da implementação
prevista como condição de participação no programa PDE, denominamos de
considerações parciais e não finais.
O estudo procurou refletir sobre os limites e as possibilidades de desenvolver
um ambiente de aprendizagem escolar para todos os alunos com necessidades
educacionais especiais dentro da qual as pessoas poderiam atingir melhor níveis
mais altos de desenvolvimento juntas do que separadamente.
A pesquisa permitiu concluir que os alunos com altas
habilidades/superdotação não estão sendo reconhecidos e estimulados, ficando
assim desprovidos de atendimento pedagógico no ensino comum. Apesar dos
recentes avanços no campo das políticas públicas em Educação Inclusiva, neste
caso, o aluno superdotado parece “invisível” no contexto da escola inclusiva.
Neste sentido, precisamos disponibilizar aos alunos com altas
habilidades/superdotação estratégias e recursos para o atendimento de suas
necessidades de aprendizagem.
14
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