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Quem é o profissional do Magistério envolvido no pr ocesso de inclusão sócio-educacional?

Maria de Lourdes Batista da Silva*

Resumo - Este trabalho apresenta uma pesquisa realizada com professores da educação especial e ensino regular sobre suas concepções acerca da inclusão do aluno com deficiência mental no ensino regular, com o intuito de identificar se as mesmas interferem ou não no processo de inclusão. Os fundamentos teóricos que nortearam este trabalho foram baseados em alguns documentos, como Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos, Plano Nacional de Educação, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDB 9394/96 ), e na literatura de alguns autores como Vygotsky, Piaget, Mantoan, Fernandes, Torres González, Marques, Silva e Ross. Procurou-se refletir com que qualidade está ocorrendo o processo de inclusão destes educandos no ensino regular.

Palavras-chave: inclusão educacional, deficiência mental, concepções do professor.

Summary - This work presents an inquiry carried out with teachers of the special education and regular teaching on his conceptions about the inclusion of the pupil with mental deficiency in the regular teaching, with the intention of identifying if same they interfere or not in the process of inclusion. The theoretical bases that orientated this work were based on some documents, like Directives Curriculares of the Special Education for the Construction of Included Curricula, National Plan of Education, Law of Directives and Bases of the National Education (LDB 9394/96), and on the literature of some authors like Vygotsky, Piaget, Mantoan, Fernandes, Torres González, Marques, Silva and Ross.. On these, look for reflect with what quality is occuring the process of inclusion of these students in a regular education.

key words : educational inclusion, mental deficiency, conceptions of the professor

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*Especialista em Educação Especial. Professora QPM/PR participante

da 1ª Turma do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná – 2007.

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Introdução:

O presente trabalho objetivou identificar as necessidades básicas que os

professores que atuam tanto no ensino regular, quanto no Ensino Especial têm,

bem como a forma como realizam suas práticas pedagógica, verificando a

possibilidade de um relacionamento cooperativo que permita aos alunos com

deficiência mental envolvidos no processo de inclusão uma possibilidade maior

de sucesso.

Os trabalhos de pesquisa envolvendo o tema da inclusão de alunos com

Necessidades Educacionais Especiais têm crescido muito nesta última década,

devido à urgência em atender ao disposto na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB 9394/96 ) e no Plano Nacional de Educação, quanto

à inclusão destes alunos, especificamente, a legislação sugere:

• A LDB em seu capítulo V, Art. 58, trata da Educação Especial, também como uma modalidade de ensino da Educação Escolar oferecida preferencialmente na Rede Regular de Ensino, para educandos portadores de necessidades especiais, garantindo em seu Art. 59:

I - currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades. (LEI Nº9394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996)

Premissa esta, ratificada no Plano Nacional de Educação, aprovado pelo Governo Federal em 9 de janeiro de 2001, que regulamenta o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na Rede Regular de Ensino (Art. 208, III).

Diante do panorama atual, com as novas propostas governamentais para a

Educação Especial consideramos necessário analisar como vem ocorrendo o

processo de inclusão desses alunos, desde que sua condição de acesso ao

ensino comum não é apenas uma questão de acessibilidade externa (de ordem

física ou comunicacional), como ocorre com outras deficiências, mas sim

depende da forma como o conhecimento é tratado na escol, conforme

argumenta Fernandes (200, p.99)) “depende de como a educação oferecida

contemple a aprendizagem da diversidade dos alunos presentes em sala de

aula com a adequação das práticas pedagógicas desenvolvidas.”

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A referida autora também lembra que a inclusão não significa justapor a

educação especial no contexto regular. Ela pressupõe a ressignificação das

práticas de ambos os contextos, de modo que funcionem com concepções e

práticas harmonizadas em torno de um mesmo objetivo: a participação e a

aprendizagem de todos os alunos, especiais ou não.

De acordo com González (2002, p. 257), ” a inclusão exige uma escola

aberta à diversidade, mas também, uma outra forma de pensar e de atuar dos

professores, cujas práticas, além de estarem correlacionadas, dentre outros

fatores, a sua formação e perfil pessoal e profissional, são influenciadas,

principalmente, pelas suas concepções”. Assim, foram levantadas as

seguintes questões, a partir das quais desenvolveu-se este trabalho:

1. Quais são as concepções dos professores da educação

especial e do ensino regular que trabalham com alunos

com deficiência mental acerca de sua inclusão?

2. Essas concepções interferem no processo de inclusão

do aluno com deficiência mental no Ensino Regular?

3. Como vem ocorrendo a inclusão?

Alguns pesquisadores têm-se dedicado a identificar, analisar e descrever

as concepções dos professores que trabalham com alunos com deficiência

mental, e a relação destas com seu perfil e sua prática. Dentre estes

pesquisadores, Marques (2001) desenvolveu um trabalho voltado à

identificação de concepções subjacentes à prática de professores tanto da

educação especial quanto do ensino regular que trabalhavam com alunos com

deficiência mental, considerando as diferentes abordagens psicológicas que

exerceram e exercem grande influência no fazer pedagógico ao longo da

história, tais como: objetivista, subjetivista, interacionista-construtivista de

Piaget e sócio-histórica de Vygotsky. Em sua pesquisa, Marques chegou à

conclusão de que a forma como o professor recebe os alunos com deficiência

depende das relações que estabelece ao longo de sua vida pessoal, de sua

formação profissional e de sua prática pedagógica, retratando suas

concepções, seu modo de ser e de agir. Contudo, observa que, apesar de suas

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práticas pedagógicas terem pressupostos de inclusão, não deixam de vir

acompanhadas de concepções excludentes e segregacionistas.

Ferreira (in RODRIGUES, 2006, p. 230), ao abordar a questão da

formação e do perfil do professor para a educação inclusiva, e acompanhar

esse movimento por diversos países, opina que, embora o novo perfil do

professor para a inclusão ainda seja uma incógnita no meio educacional, é

possível tentar desvelá-lo, a partir de alguns consensos que começam a surgir.

Diante disso, é preciso identificar as concepções dos professores, que

possam favorecer ou dificultar o processo da inclusão, que devem estar de

acordo com os princípios de atenção à diversidade.

Este trabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa com professores

da educação especial e do ensino regular, que atendem alunos com deficiência

mental, através de questionários enviados via internet e entregues nas escolas.

A pesquisa abrangeu sessenta professores participantes do Grupo de Trabalho

em Rede (GTR) do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), de Curitiba e de vinte

municípios do interior do Paraná, que atuam nas séries inicias da Educação

Básica.

Por meio desses questionários, foram coletados dados acerca de como

vem ocorrendo o processo de inclusão nos referidos locais, abordando as

seguintes categorias:

• A formação do professor e seu perfil;

• Perfil da escola onde trabalha;

O perfil do professor

Ao ingressar no trabalho escolar, muitas vezes, o professor, busca um

aluno idealizado, aquele que está na sala de aula, ávido por novos

conhecimentos, mas nem sempre se pergunta como deve ser o professor

“ideal” para atuar nas diversas áreas do conhecimento, nos inúmeros níveis de

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escolaridade, nas diferentes modalidades de ensino. Será que precisa ter um

“quezinho” a mais ou a menos? Será que todos nós poderíamos ser bons

professores em qualquer disciplina? Qual é o perfil de professor que deveria

atuar, por exemplo na Educação Especial? Quem é este profissional e o que o

diferencia dos demais educadores? Através destas questões, procurou-se

encontrar alguns parâmetros de comparação para se chegar a um perfil mais

adequado, real e necessário para executar as atividades que lhe são

peculiares.

Desde o século XX até a atualidade, tem havido uma grande

preocupação com a formação do profissional da Educação. Muitas pesquisas

têm sido realizadas a fim de se compreender melhor esta questão objetivando

contribuir para a melhoria da formação do educador. Em pesquisa realizada

por Esteves (1977), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, é possível

encontrarmos noções, que na perspectiva do autor, contribuem para o

entendimento de como o professor deve realizar sua práxis pedagógica, a

exemplo disso, destaca-se:

“Atuar no nível do processo científico significa expor as próprias construções teóricas à demonstração e à refutação. Cabe aqui diferenciar a prática pedagógica cotidiana em nível de "doxa e de "episteme". Na "doxa" a prova ou refutação dos fatos têm lugar do ponto vista de determinado contexto, e sua afirmação ou negação se dá no interior de determinada situação e assim o problema se resolve em nível de uma situação específica.Já em nível da episteme, os fatos são de natureza universal e só têm sentido nesse contexto: é necessário explicá-los e interpretá-los no contexto de uma posição teórica. A prática pedagógica que se identifica com o saber genérico, em nível de episteme, estará sempre nesse processo contínuo em busca da construção do saber, o que significa a constituição de uma conduta de vida profissional. Tal conduta irá conduzir o processo educativo aos níveis da prática reflexiva e da ciência aplicada. A importância dessa mudança na prática pedagógica implica a releitura da função do professor como profissional e da escola e como organização promotora do desenvolvimento do processo educativo”.

Assim sendo, o comprometimento pessoal está mais envolvido no

processo ensino-aprendizagem, como afirma (Heller apud Esteves, 1977,

p.116): “A homogeneização é o critério que indica a saída da cotidianeidade. O homem

inteiramente comprometido é uma individualidade que concentra todas as suas forças e

capacidades no cumprimento de uma só tarefa incorporada em uma esfera homogênea"

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As boas universidades de Filosofia, Ciências e Letras têm se visto num

grande desafio: formar professores que sejam capazes de conduzir a sua

prática pedagógica tanto em função da realização individual, quanto da

necessidade do sistema social como um todo, no sentido de se alcançar pela

educação, a plena realização do humano genérico, através de um processo de

homogeneização. Entretanto, o que tem sido feito em relação a isso?

Discursos, não são a garantia de efetividade e conseqüente qualidade.

Enquanto isso, percebemos que os alunos estão sendo formados como seus

velhos professores e ainda saem das universidades com pouca ou nenhuma

bagagem prática, pois os estágios efetivos são insuficientes, levando os novos

professores a adentrarem às escolas sem saber como aliar as teorias

recebidas com as necessidades cotidianas, principalmente na

contemporaneidade onde cada dia mais os educandos têm livre acesso às

diversas tecnologias, precisando que o professor seja além de tudo um

sedutor, para que consiga atingir sua platéia. E como fazer isto?

Possivelmente, criando situações que favoreçam ao aluno:

– compreensão do planejamento como sistematizador das situações de

ensino que concretizam as intenções explicitadas no projeto

pedagógico/currículo;

– reconhecimento da necessidade de formalização das decisões do

planejamento no plano didático;

– planejamento de situações de ensino para diferentes contextos, níveis

e modalidades.

O professor do Ensino Especial é um ser que precisa ter “muitos Cs”:

conhecimento, carinho, carisma, capciosidade, conversa, concentração,

coletividade, caliência, calma, capacidade. Mas será que todos estes “Cs” não

deveriam ser inerentes também aos demais professores? Alguém será capaz

de exercer uma profissão tão cheia de mistérios, tão apaixonante, tão

necessária, sem amar aquilo que faz? Sem se dedicar ao processo de

desenvolvimento de seu discípulo?

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“Se a educação é necessária ao sistema social, este não poderá subsistir, se não existirem pessoas que por um certo período de sua vida ou durante toda a vida, estejam comprometidas com o trabalho sobre a estrutura homogênea da educação.Como conseguir a homogeneização da educação através da "praxis" dos professores? Se o processo de homogeneização é, segundo Lukács, a saída de cotidianeidade no sentido da desalienação, isto significa que o professor deve concentrar sua atividade, não só psicológica, mas também cognoscitiva e moral, numa só esfera homogênea - a educação.” ((Heller apud Esteves, 1977, p.118)

Mudança de paradigmas é sempre um desafio, pois deixar as velhas

fórmulas, já conhecidas, para se aprimorar e embrenhar-se em novos estudos

e transformar as práticas, exige muito de todos os envolvidos. Nicolaci da

Costa (1998, p.7) ao se referir ao uso de tecnologias comenta:

“Não é fácil estudar o novo. E não é fácil porque o velho tende a atrapalhar, principalmente quando já temos formas consolidadas de ver e interpretar o que nos cerca. O novo sempre requer um novo olhar e novos olhares geralmente geram insegurança naqueles que olham sem fazer uso de referenciais conhecidos, ao mesmo tempo que provocam a ira daqueles que não querem abandonar a segurança desses referenciais.”

O argumento descrito pela autora refere-se ao desafio do uso de um

website, porém, ao analisando-se sua fala, percebe-se que bem poderia estar

falando da educação como um todo, pois nada tem implicado em tantos

desafios como as mudanças paradigmáticas educacionais, neste século. Em

geral, os referenciais que tratam deste assunto tendem a culpabilizar os

educadores, por não quererem mudar, por não desejarem sair das velhas

teorias, mas pode-se observar que os profissionais da educação temem as

mudanças, porque como tais, vindas das esferas superiores, gerarão

dificuldades; pois são impostas sem oferecer segurança e infra-estrutura para

se alcançar com qualidade os objetivos almejados, transformando professores

e alunos em “cobaias de experimentos”, desconsiderando que os educandos

levarão as marcas para a vida toda.

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Complementando o pensamento da autora supracitada, vemos uma

orientação sobre a formação dos profissionais da educação em Ferreira (in

RODRIGUES, 2006. P.227). Ela propõe que “seja lançado um olhar sobre o

novo perfil do professor, o qual necessita de dois tipos de formação: a inicial e

a continuada”. Sobre a formação inicial, relata:

“a formação inicial ao meu ver, diz respeito exclusivamente à formação oferecida a estudantes que não são professores e, portanto, não atuam em escolas ou outra forma de serviço educacional informal. Tal formação é oferecida em diferentes instituições de ensino universidades, faculdades, institutos superiores de educação, cursos de magistério etc.) e envolve a preparação da futura professora a fim de adquirir conhecimentos e habilidades básicas para a docência, assim como a certificação legal para atuar em variados níveis de ensino (educação infantil, ensino básico, ensino médio etc.) Nas escolas, a professora recém-formada adicionará cotidianamente novas camadas de aprendizagem sobre práticas de ensino e processos de aprendizagem comum do(a)s aluno(a)s ao conhecimento e experiência propiciados pelos estágios curriculares durante sua formação (inicial) “. Ferreira (in RODRIGUES, 2006. P.227).

O discurso de Ferreira chama a atenção para os diferentes

entendimentos sobre formação continuada: “... se a formação continuada é necessária

porque se entende que as professoras ainda não foram ´suficientemente´ qualificadas para a

prática educacional durante sua certificação formal inicial nas instituições de ensino superior.

Nesse caso, seria urgente a reflexão sobre o desempenho da universidade nos curso de

formação.” (Ferreira (in RODRIGUES, 2006. P.228).

Apresentação de resultados e discussão

Os dados a seguir têm o intuito de desvelar quem são os profissionais

que hoje atuam no Ensino Especial e Regular no Estado do Paraná, no ano de

2007: sua formação inicial, tempo de atuação bem como os motivos que os

levaram a seguir esta carreira. Com relação à formação acadêmica dos

professores que fizeram parte do estudo, foi possível constatar que, dentre os

professores do ensino regular, quanto os professores do ensino especial,

sujeitos da pesquisa, a maioria possui curso superior, sendo que no caso do

ensino regular, apenas 3% estão em conclusão, para 10% do ensino regular e

todos os 97% do Ensino Especial que possuem curso superior, também

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cursaram Pós-graduação, sendo que no Ensino regular dos 90% que possuem

curso superior concluído, 6% ainda não cursaram pós-graduação, conforme se

apresenta no gráfico abaixo:

Ensino Especial Ensino Regular

Superior Completo 97% 90% Superior em Conclusão 3% 10% Pós Graduação 97% 85% Somente Ensino Médio 0% 0%

O gráfico seguinte nos aponta os motivos pelos quais os sujeitos

entrevistados decidiram seguir a carreira de professor do Ensino Especial

(E. E.) e ou Ensino Regular (E.R.):

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E.E. E.R. Vocação 11,10% 33,30% Influência familiar 11,10% 33,30% Afinidades com crianças 33,30% 22,20% Acreditar na educação 33% 11,20% Casos na família 11,20%

Considerando as respostas obtidas nesta questão, constatou-se que a

maioria dos professores do Ensino Regular (33,3%) que foram entrevistados,

sentem que têm vocação para a profissão, enquanto que a resposta que

contempla a maioria dos professores do Ensino Especial(33,3%) é a de ter

afinidades com crianças. Importa ressaltar, que a técnica utilizada na

entrevista, nesta questão, seguiu o modelo de entrevista aberta, o que significa,

que não havia opções para as respostas. O gráfico nos aponta ainda, que

apenas 11% dos entrevistados tiveram como motivo para o ingresso na

profissão e na área em que atuam um caso de deficiência na família.

O tempo de atuação na área serviu para informar que a maioria dos

profissionais, que estão atuando tanto no Ensino Regular quanto Especial, têm

experiência suficiente nas áreas em que atuam para se tornarem cooperadores

numa visão de ensino onde ambos os profissionais partilhem interesses

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comuns, como objetivos e instrumentos adequados para garantir a melhoria

da educação para todos os alunos, como propõe Mendes (in MANZINI, 2006,

p. 31): “Portanto, de modo geral o ensino colaborativo ou co-ensino envolve um par de

professores (um da educação regular e outro da educação especial) atuando em equipe e

assumindo diferentes tipos de arranjos, tais como, por exemplo, um professor pode conduzir as

instruções e o outro simultaneamente observar, monitorar ou, ensinar individualmente os

estudantes...”

Vejamos os gráficos:

E.E. E. R. 1 a 5 anos 56% 46% 06 a 10 anos 11% 12% 11 a 20 anos 33% 42%

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Ao se referir sobre os problemas da educação, costuma-se apontar

como principal entrave os baixos salários dos professores, tema tão decantado

em discursos políticos. Porém, ao questionarmos os próprios profissionais

sobre as agruras e alegrias que enfrentam no cotidiano escolar, não nos

surpreendeu que a resposta mais recorrente a esta pergunta, no que tange a

aspectos negativos, foi a falta de compromisso de familiares e alunos. No caso

do Ensino Especial, além do descompromisso, também se sobressaiu o

preconceito em relação à clientela que atendem. Quanto aos aspectos

positivos, a resposta mais freqüente nas duas áreas foi: a possibilidade de

contribuir para o desenvolvimento do ser humano.

ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS NA PROFISSÃO DE PROF ESSOR

ENSINO ESPECIAL

POSITIVOS FREQ NEGATIVOS FREQ

Contribuição. para a melhoria da qualidade de vida dos educandos

33,33% Falta de valorização 11,10%

Oportunidade de reconhecer as capacidades dos educandos e de trabalhar com a diversidade.

33,34% Preconceito 23,30%

Ser mediador da inserção no meio social 33,33% Recursos precários aliados à falta de estrutura

43,40%

Demora no retorno aliado com conseqüente

22,20%

ENSINO REGULAR

POSITIVOS FREQ NEGATIVOS FREQ

Perceber o desenvolvimento na criança 33,33% falta de valorização 33,00%

Alegria de ensinar e aprender 33,33% Não compromisso de alunos e falta de respeito por parte da família e da sociedade

67,00%

Contribuir para com a formação desta geração 33,34%

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O mundo moderno oferece cada vez mais aparatos eletrônicos capazes de

seduzir os estudantes, contribuindo para que o conhecimento não formal,

através dos websites, seja mais interessante que a aprendizagem formal. Os

professores têm consciência da necessidade de se atualizarem cada dia mais

para manterem suas aulas interessantes e sedutoras.

Objetivando delinear as expectativas do professor quanto aos

conhecimentos que sentem serem necessários para a melhoria de sua prática

pedagógica,foram realizadas as seguintes questões:

• Quais as duas últimas leituras técnicas que leram ou estão lendo?

• Sobre quais temas gostariam de estar se aprofundando?

• Que melhorias consideram importantes para sua prática pedagógica?

Os gráficos que seguem referem-se às respostas dadas a estes

questionamentos:

E.E. E.R. Não me lembro 12% 22%

Deficiência mental e avaliação 11% 16%

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Integração e Inclusão/Adaptações Curriculares 33% 26% Artigos de revista 22% 35%

Temas para

aprofundamento

ENSINO

ESPECIAL

ENSINO

REGULAR

INCLUSÃO E PRÁTICAS INCLUSIVAS

SÍNDROMES

AVALIAÇÃO

CONDUTAS TÍPICAS

SÍNDROMES

PARALISIA CEREBRAL

ALFABETIZAÇÃO E RACIOCÍNIO

LÓGICO-MATEMÁTICO

INCLUSÃO NO MERCADO DE

TRABALHO

MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS

ADAPTAÇÕES CURRICULARES

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Paulo Freire, em seu poema intitulado: A escola, expressou de modo

contundente seu pensamento de como deveria ser uma boa escola:

A ESCOLA "Escola é...

INCLUSÃO E PRÁTICAS

INCLUSIVAS

LIBRAS E COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVA

E.E. E.R. Sim, quero estar sempre melhorando 100% 100%

0%

0%

Citado pela

maioria

Citado por alguns

Não citado

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o lugar onde se faz amigos não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, O coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem amizade a ninguém nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se ‘amarrar nela’! Ora , é lógico... numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz."

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Com o propósito de compreender como a escola atual é concebida

pelos professores entrevistados, questionou-se sobre a linha teórico-

metodológica utilizada nas escolas em que trabalham, foi com surpresa que

observou-se (conforme nos mostra o gráfico) que 75% dos professores do

Ensino Regular não opinaram ou disseram não saber. Considerou-se esse

percentual bastante elevado e até mesmo alarmante, porque favorece a

interpretação de que cada professor na escola age da maneira que quer,

utilizando a linha que considerar melhor, ou seja, cai na velha história da “Torre

de Babel” - ninguém fala a mesma língua. Esta questão nos leva a refletir que

nestas escolas o Projeto Político Pedagógico não foi escrito em conjunto, o que

foi confirmado pelas respostas dadas quando se deparam com a questão sobre

o mesmo.

No que diz respeito ao Ensino Especial, a maioria respondeu acerca das

linhas metodológicas utilizadas no estabelecimento educacional em que atuam,

contudo, 23% dos entrevistados não opinaram a esse respeito. Conforme

dados dos gráficos abaixo:

E.E. E.R.

Sócio- interacionismo/construtivismo 55% 25%

Sócio-interacionismo/Construtivismo/Behaviorismo/currículo funcional 22% 0%

Não sabem 0% 54% Não opinaram 23% 21%

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E.E. E.R. Todos, incluindo a comunidade 45% 10%

Direção/Coordenação pedagógica/professores/funcionários 55% 30%

Não sabem 0% 15% Direção e Coordenação Pedagógica 0% 45%

Podemos observar que na maioria das escolas do Ensino regular o Projeto Político Pedagógico ainda é construído apenas pela coordenação e direção da escola

Quanto ao referencial teórico-metodológico adotado pelas escolas, cabe-

nos explicar um pouco sobre o modo como trabalha a maioria das escolas de

Educação Especial. Nelas são utilizadas mais de uma linha metodológica,

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porque só uma delas não consegue dar conta do universo das necessidades

apresentadas pela clientela que atendem. Assim, em geral são utilizadas as

teorias:

1. Cognitivista-Interacionista de Piaget – que relaciona

conhecimento intimamente ligado à interação do sujeito com o

meio externo, vendo no sujeito um ser ativo. Nas escolas de

educação especial cada aluno é visto como ser único, com

características e possibilidades próprias, que devem ser

respeitadas e trabalhadas, gerando novas oportunidades de

aprendizagens, e Piaget é um dos teóricos que mais traz

esperança aos educandos com deficiência mental, porque coloca

a inteligência como uma construção entre a hereditariedade e o

meio. Segundo a teoria piagetiana, por mais desfavoráveis que

sejam as condições biológicas, aprender é sempre possível, pois

as estruturas cognitivas não nascem prontas e acabadas, elas

são geradas e modificadas na interação constante com o meio.

Conforme Piaget (apud MARQUES, 2002, p.75),

“o conhecimento não poderia ser concebido como algo predeterminado nas estruturas internas do indivíduo, pois que resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois que estes só são conhecidos graças à mediação necessária dessas estruturas; e estas estruturas os enriquecem e enquadram (pelo menos situando-os no conjunto dos possíveis)”.

2. Socio-histórica de Vygotsky, esta teoria contribuiu de forma

relevante ao processo de ensino especial. O interacionismo sócio-

histórico defende uma visão de desenvolvimento baseado na

concepção de um ser humano ativo, cujo pensamento é

construído gradativamente em um ambiente que é histórico e, em

essência, social. Para Oliveira (1993) “A interação social é

fundamental para o desenvolvimento das formas de atividade de

cada grupo cultural: o indivíduo internaliza os elementos de sua

cultura, construindo seu universo intrapsicológico a partir do

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mundo externo”. A estrutura da interação social reflete-se nas

estruturas do pensamento humano, orientando seu modo de agir,

de perceber o real e a constituição da sua consciência. Na

concepção de Vygotsky, a partir das estruturas orgânicas

elementares, determinadas basicamente pela maturação,

formam-se novas e complexas funções mentais, a depender da

natureza das experiências sociais a que os indivíduos se acham

expostos. As dificuldades encontradas na Educação Especial

concentram-se no que diz respeito á aquisição da linguagem que

representa o aspecto mais difundido da teoria vygotskyana.

Segundo este autor, “a aquisição de um sistema lingüístico

desempenha um papel muito importante na formação e

organização do pensamento complexo e abstrato, a nível

individual”. (Oliveira – 1993, p. Porém, os alunos “clientes” das

escolas de Educação Especial para deficientes mentais

(considerados graves) em geral não chegam a produzir uma fala

coerente. Sendo assim, o professor necessita utilizar de

linguagens alternativas para provocar o conhecimento, levando-o

a ativar o pensamento, que por sua vez modificará suas funções

psicológicas para atingir a percepção, atenção, memória,

capacidade de solucionar problemas e o planejamento da ação.

Os educandos com grande déficit intelectual necessitam de uma

escola que efetive uma forma metódica e sistematizada, fugindo

dos padrões de rigidez formal, uma escola que oportunize e

aproveite as capacidades individuais, que estabeleça uma

cooperativa do aprender a fazer, fazendo juntos, conforme nos

lembra Klein (1993, p.68) “É preciso que a educação propicie ao

portador de deficiência a possibilidade de produzir a sua vida, tão

normalmente quanto possível, a despeito de sua deficiência”.

3. Behaviorismo de Skinner - na teoria deste pensador é enfatizada

a necessidade de se aprender aproveitando as habilidades

manifestas no indivíduo, detectando as dificuldades implícitas em

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cada tarefa executada – para assim estudar novas possibilidades

e propor novas tarefas e ensinar possibilitando o treino de

habilidades. Segundo Marques (2002, p. 60)

Skinner formulou o condicionamento operante, tendo superado

o condicionamento clássico de Pavlov, deslocando a ênfase do

estímulo antecedente para ao estímulo conseqüente - R→S,

ocupou-se, pois das relações entre o comportamento a ser

aprendido e as suas conseqüências. Sua maior contribuição

para educação e principalmente para a educação especial foi à

formulação da Instrução programada, onde se considera que a

emissão de respostas pelo sujeito e o recebimento de reforços

facilitam a aquisição de novos conhecimentos; os conteúdos

devem ser apresentados progressivamente, do mais simples

para o mais complexo; a formulação de um programa deve

levar em consideração as diferenças individuais dos alunos.

4. Holismo - é uma forma de ser, afirma que o “eu” interior existe,

procurando respeitar-se e aceitar-se sem com isso ficar numa

situação de acomodação, porque o respeito a si passa pelo não

deixar o tempo passar, e sim usufruir deste para o crescimento

em todas as áreas. Esta teoria reforça o intercâmbio com a

natureza, conforme Narango (apud OLBRZYMEK, 2001) a

apresenta:

‘"A educação holística, como a abordagem das coisas em geral tem um aspecto de síntese. Foi Rousseau quem primeiro fez um apelo para a educação dos sentimentos. Depois dele, muitos outros enfatizaram o aprendizado através do fazer. As escolas de Steiner e Waldorf enfatizaram o desenvolvimento da intuição e daquilo que agora denominamos de educação transpessoal. A educação holística deseja reunir todas essas vozes, pois pretende dedicar-se a pessoa como um todo: corpo, sentimentos, intelecto e espírito. Entretanto, além do ser holístico no sentido de educar a pessoa como um todo, penso que deveria ser holística também sobre outros aspectos como: a busca de uma integração de conhecimento, de uma orientação voltada à integração cultural, de uma visão planetária das coisas, de um equilíbrio entre teoria e prática, da consideração de futuro, juntamente com o passado e o presente" (p. 31)

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Gadoti (2000), define a teoria holística da seguinte forma:

“(...) entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesse dos educadores os chamados paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexões de Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambigüidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade. (p.1)

Percebe-se aí o quanto esta teoria tem afinidade com a

Educação Especial, pois vê , observa e orienta o indivíduo numa

perspectiva totalitarista. O professor Gadoti complementa ainda:

Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade e recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássicos, segundo eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macro-estrutural, o sistema, em que tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, lingüísticas e psíquicas. Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário (Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. (Gadotti, 2000 – p.1)

Adiante, o autor comenta que essas teorias já não são

totalmente novas, informando-nos as origens a que elas estão

subordinadas:

“(...) na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o "sentido do outro", a "curiosidade" (Paulo Freire), a "tolerância" (Karl Jaspers), a "estrutura de acolhida" (Paul Ricoeur), o "diálogo" (Martin Buber), a "autogestão" (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a "desordem" (Edgar Morin), a "ação comunicativa", o "mundo vivido" (Jürgen Habermas), a "radicalidade" (Agnes Heller), a "empatia" (Carl Rogers), a "questão de gênero" (Moema Viezzer, Nelly

23

Stromquist), o "cuidado" (Leonardo Boff), a "esperança" (Ernest Bloch), a "alegria" (Georges Snyders), a unidade do homem contra as "unidimensionalizações" (Herbert Marcuse), etc. (Gadotti, 2000 – p.2)

5. Currículo Funcional - a “ que funciona”. Significa inserir nas atividades diárias, tarefas que os alunos poderão executar em casa ou em qualquer outro ambiente aonde ele for. Atividades que o tornem o mais independente quanto possível. Miura (site UNESP) define o Currículo Funcional Natural (CFN), como:

“uma proposta de ensino e se caracteriza como um amplo empreendimento educacional projetado para oferecer oportunidades para os alunos aprenderem, habilidades que são importantes para torná-los independentes, competentes e produtivos. Tais habilidades, nesta proposta curricular, são ensinadas em situações nas quais as mesmas são naturalmente requeridas. A idéia básica é que o ensino esteja ecologicamente orientado, para promover a aquisição de conhecimentos e habilidades que ajudará os alunos a manterem uma interação positiva com o meio em que vive.”

É desta forma que as Escolas de Ensino Especial procuram ensinar os

alunos com deficiência mental, utilizando-se de todos os métodos científicos já

experimentados, associando-os às reais necessidades de cada sujeito

trabalhado, inserindo no ensino-aprendizagem muita sensibilidade para

descobrir qual é o melhor caminho para cada indivíduo em especial, criando

formas não convencionais de aprendizagem, adaptando os conhecimentos,

mesclando conhecimentos científicos às experiências empíricas que muitas

vezes são realizadas em sala de aula. Às vezes, num milésimo de segundo

surge, como que por insight, a resposta sobre qual a via cognitiva devemos

utilizar com determinado educando, a qual não raramente só se obtém sucesso

com este educando em particular. O que não significa que se busca,

aleatoriamente, descobrir como ensinar; contrariamente a isto, que o modo de

ensinar presente nas Escolas Especiais está baseado em conhecimentos

científicos, mediados pela intuição, perspicácia e observação cotidiana de cada

educando inserido nestas unidades de ensino. É a prática aliada à teoria

garantindo uma educação de qualidade. No entanto, para dar conta deste

desafio, as Escolas de Educação Especial contam com a colaboração

indispensável do serviço dos profissionais de Psicologia e Assistência Social,

24

nelas inseridos, os quais auxiliam na tarefa de conhecer melhor o educando e

sua família. A Psicologia traça perfis e objetivos, a Pedagogia propõe

caminhos, estabelece metas, instrumentaliza o professor. É neste trabalho em

conjunto, transprofissional, que reside o sucesso do ensino-aprendizagem na

educação de alunos com deficiência mental.

Questionou-se, ainda, sobre os serviços ofertados pelas escolas de

ensino regular e especial, obtendo-se as respostas conforme o quadro abaixo,

o qual demonstra que as Escolas de Ensino Especial apresentam uma infra-

estrutura melhor para atender a educação inclusiva.

Os entrevistados também

foram questionados sobre a situação econômica dos alunos matriculados e

freqüentadores da escola em que atuam. Esta era uma questão fechada, cujas

respostas nos levaram a refletir que o trabalho tanto num espaço escolar

quanto em outro é realizado para uma gama de alunos considerados de baixa

renda, conforme se vê no gráfico abaixo:

Ofertado por todas

Ofertado por

poucas escolas

Citado por um

respondente

Não ofertado

SERVIÇOS OFERTADOS PELA

INSTITUIÇÃO EDUCACIOANAL

Respostas mais dadas

pela ordem

Ensino

Especial

Ensino

Regular

Acompanhamento

psicológico e médico

Serviço de fonoaudiologia

Serviço de fisioterapia

Serviço de Assistência

Social

• itinerância

• Snoolens

• Lekotek

Oficinas lúdicas

Oficinas de artes

apoio pedagógico em contraturno.

Comunidade Escola

Nenhum

25

E.E. E.R. Alta 0% 1% Média 4% 14% Baixa 85% 78% Baixíssima 11% 7%

A guisa de conclusão

Diante dos gráficos apresentados resta-nos concluir que é direito do

aluno com deficiência mental, conforme assegura a legislação, usufruir dos

recursos que o ensino regular oferece, mas também dos atendimentos

sistematizados e de qualidade oferecidos pela escola especial, incluindo aí o

atendimento pedagógico. Para tanto, faz-se necessária uma parceria efetiva

entre Escolas Especiais e Escolas de Ensino Regular, mobilizando os

profissionais de ambos os contextos com a finalidade de promover as

mudanças de paradigmas, tornando-se agente facilitador do processo de

inclusão, num trabalho em conjunto, nem segregando e nem iludindo-se acerca

de uma pseudo-inclusão. Os dados do presente estudo, revelam ainda que as

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escolas especiais apresentam profissionais capacitados para o trabalho a que

se propõem e uma infra-estrutura organizada para orientar e encaminhar a

aprendizagem e inserção na sociedade dos alunos com deficiência mental.

Nelas, os educandos recebem atendimento especializado desde o transporte,

passando pela pedagogia, terapias, lazer, cultura, recreação e consultas

médicas e odontológicas, cabe aqui alguns questionamentos: como as famílias

destes educandos, que em geral são de baixa renda, terão condições de ir e vir

em busca de todos os atendimentos que seus filhos necessitam? Será que

estes educandos continuarão seus estudos, ou serão meros números de

matriculas para compor relatórios governamentais? Consideramos que não

basta a socialização que o ensino regular oferece, nem os “saudáveis

sentimentos de solidariedade”. É preciso compromisso com a aprendizagem.

Não é suficiente estar na sala de aula, é preciso realmente pertencer a ela.

Este sentimento de pertença auxiliará o educando deficiente ou não a ter

motivações para a aquisição da aprendizagem. Mas como se sentir

pertencente a um grupo, destoando dele como no caso dos alunos com

deficiência mental? Será benéfico para este aluno ver sua turma avançar e ele

ficar retido numa outra turma com idade cronológica inferior à dele, mas que

apresenta uma compreensão e pensamentos mais rápidos? Ou, ainda, que

benefícios lhe trarão avançar com os demais de sua turma, mesmo sem ter se

apropriado dos pré-requisitos básicos para dar continuidade ao seu

desenvolvimento mental, psicossocial e acadêmico?

Diante do exposto, espera-se que o estudo ora apresentado, contribua

minimamente, para ilustrar preocupações sobre questões relevantes para o

avanço da democratização do ensino nas escolas brasileiras:

a. A valorização dos profissionais da educação;

b. A permanência das duas categorias de ensino, regular e especial, com

melhorias na infra-estrutura de ambas, para que as novas gerações possam

ver garantidos na prática, pelo menos três dos direitos humanos universais tão

explorados nos discursos governamentais:

• Direito à educação de qualidade para apropriar-se do maior bem da

humanidade: o conhecimento científico;

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• Direito de ir e vir;

• Direito de escolha, optando pela escola que melhor lhe assegure

tais direitos.

Então não seria de se pensar em realizar a inclusão de forma inversa,

transformando as escolas especiais em escolas de educação inclusiva,

aproveitando toda uma estrutura educacional organizada e funcional para

atender também alunos do ensino regular?

Há que se pensar...

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