8UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – O PODER DO PROFESSOR E O

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

CLAUDIA PEREIRA RAMOS

ORIENTADOR:

Professor Mestre Róbson Materko

RIO DE JANEIRO

NOVEMBRO/2001

9

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – O PODER DO PROFESSOR E O

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

CLAUDIA PEREIRA RAMOS

Trabalho monográfico apresentado

como requisito parcial para a obtenção

do Grau de Especialista em Docência

Superior.

RIO DE JANEIRO

NOVEMBRO/2001

10

Agradeço a todos que direta

e indiretamente contribuíram

para a execução desta pesquisa.

11

Dedico este trabalho de pesquisa

a todos os envolvidos nos ideais

da educação, e àqueles que

trabalham para melhorar a

qualidade de vida e educação de

todos os nossos alunos.

12

Professor

Não me ensine nada que eu possa descobrir.

Provoque minha curiosidade.

Não me dê apenas respostas.

Desarrume minhas idéias

E me dê somente pistas de como ordená-las.

Não me mostre exemplos

Antes, me encoraje a ser exemplo vivo

Dê tudo o que possa aprender.

Construa comigo o conhecimento.

Sejamos juntos inventores, descobridores,

Navegantes e piratas da nossa própria aprendizagem.

Não fale apenas de um passado distante.

Ou de um futuro imprescindível.

Esteja comigo hoje alternando as sensações

De quem ensina e de quem aprende.

Autor Desconhecido

13

SUMÁRIO

Página

RESUMO .................................................................................................................... 6

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 7

UMA AULA É COMO UMA REFEIÇÃO ................................................................ 8

ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E O HANDOVER ........................ 9

A ESTRUTURA IRA E OS ATOS DE AMEAÇA À FACE ..................................... 11

ENSINAR – SOU MESTRE OU PROFESSOR? ........................................................ 13

A FIGURA DO PROFESSOR E A SIMETRIA EM SALA DE AULA – UM

NOVO PADRÃO ESCOLAR ............................................................................... 15

CONCLUSÃO .............................................................................................................. 17

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 19

ANEXOS ....................................................................................................................... 20

14

RESUMO

O objetivo deste trabalho é mostrar a importância do poder do professor no

processo de ensino aprendizagem em língua estrangeira (L2) e como esse poder pode

influenciar positiva ou negativamente o aluno neste mesmo processo. A metodologia

utilizada foi dedutiva com abordagem descritiva e o tipo de pesquisa foi qualitativa. Este

trabalho mostra que cabe ao professor, como detentor do poder em sala de aula, guiar o

aluno na construção do seu discurso, usando o poder que lhe é característico para favorecer

a aprendizagem e não para impedi-la. O professor deve fazer com que os alunos participem

ativamente de seu próprio processo de aprendizagem, tornando-se indivíduos

independentes, críticos e que compreendam a realidade de que fazem parte, situando-se

nela, interpretando-a e contribuindo para sua transformação.

15

INTRODUÇÃO

Este trabalho é baseado na teoria vygotskiana de que a construção do

conhecimento em sala de aula é gerada sócio-interacionalmente pelos participantes deste

contexto: professor e alunos.

Assim, esta construção conjunta do conhecimento por professores e alunos

nem sempre é uma tarefa simples. Isto ocorre devido ao fato desta construção ser

permeada, no contexto de sala de aula, por uma relação de assimetria, onde o professor,

por desempenhar um papel social de detentor do poder, é responsável por controlar o

discurso de sala de aula.

A partir desta perspectiva teórica, discutiremos algumas formas de como o

professor exerce o poder que lhe é característico em sala de aula de língua estrangeira e

mostraremos a sua relevância social. O poder do professor é exercido, neste contexto,

sobre vários aspectos. Assim, deteremo-nos em analisar como o professor controla o

discurso do aluno, e também como esta relação assimétrica pode ser prejudicial à

aprendizagem e à construção de um conhecimento comum entre os participantes do

discurso de sala de aula, visto que “poder e saber estão diretamente implicados” (Foucault,

1975:30).

16

UMA AULA É COMO UMA REFEIÇÃO

O ato de aprender pode ser comparado ao de comer. Segundo Tiba

(1998:31) “ Uma boa aula é como uma refeição”. O processo de digestão dos alimentos é

parecido nos seres humanos, visto que é uma função fisiológica. Mas, o aprendizado, pode

ser pessoal, pois este depende do aparelho psicológico e é uma função complementar.

Fazendo parte do aparelho psicológico temos: a indiferença ou a motivação

para o aprendizado, a dificuldade ou a facilidade de compreender uma informação, a

capacidade de transformar a informação em conhecimento e o nível cultural de

conhecimento prévio.

Aprender, como uma função complementar, é uma ação que compreende no

mínimo dois indivíduos: quem ensina e quem aprende. Se houver a variação de uma das

duas, já se modifica o resultado.

Assim, o professor é o “mestre cuca” da sua matéria, e suas aulas são

constantemente “provadas” pelos seus alunos.

17

ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E O HANDOVER

Em sua obra, Vygotsky (In: Rego, 1995) não ignora as definições biológicas

humanas, mas atribui uma enorme importância à dimensão social. Assim, para ele, o

desenvolvimento do ser humano depende do aprendizado realizado, a partir da interação

com outros indivíduos da sua espécie. Deste modo, o “aprendizado é o aspecto necessário e

universal, uma espécie de garantia do desenvolvimento das características psicológicas

especificamente humanas e culturalmente organizadas.” (Rego, 1995: 71). É por isso, que

as relações entre desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque em sua obra.

Vygotsky (In: Rego, 1995) aponta dois níveis de desenvolvimento: o nível de

desenvolvimento real / efetivo (conquistas já efetivadas, consolidadas no aluno, ie, tarefas

que o aluno já sabe fazer de forma independente) e o nível de desenvolvimento potencial

(capacidades em vias de serem construídas, se refere àquilo que o aluno é capaz de fazer

com a ajuda de outro par).

A distância entre aquilo que o aluno é capaz de fazer sem ajuda (nível de

desenvolvimento real) e o que ele realiza com a colaboração de outros pares (nível de

desenvolvimento potencial) caracteriza o que Vygotsky chamou de “zona de

desenvolvimento potencial ou proximal”. Esta zona define funções que irão amadurecer,

mas que estão presentes em estado embrionário. De acordo com Rego (1995) estas funções

são chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento em vez de “frutos” do

desenvolvimento. Assim, podemos afirmar que o conhecimento adequado do

desenvolvimento individual envolve a consideração tanto do nível de desenvolvimento real

quanto do potencial.

A zona de desenvolvimento proximal é criada pelo aprendizado. O aluno, em

interação com outros pares, é capaz de colocar em movimento vários processos de

desenvolvimento que sem ajuda seriam impossíveis de ocorrer. Vygotsky afirma “aquilo

18que é a zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real

amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz

de fazer sozinha amanhã” (In: Rego, 1995:74).

O conceito de zona de desenvolvimento proximal é muito importante para as

pesquisas no plano educacional, pois permite a compreensão da dinâmica interna do

desenvolvimento do aluno.

Nesta mesma perspectiva, Bruner (In: Cazden, 1988) ressalta a importância do

professor neste processo interacional. Ele é o responsável, no contexto de sala de aula, por

fornecer andaimes ao aluno que o possibilitem construir seu discurso de modo que

converta o conhecimento externo em seu próprio, desenvolvendo controle consciente sobre

o mesmo, levando-o a realizar tarefas independentemente, ie, sem o seu auxílio. É neste

momento do processo de ensino-aprendizagem que ocorre o “handover”, ie, o professor

passa a competência para o aprendiz. Este ato de passar a competência para o aluno deixa

claro que o professor é o possuidor de um conhecimento que o aluno não possui, e isto os

envolve em uma relação de poder (Moita Lopes, 1996).

19

A ESTRUTURA IRA E OS ATOS DE AMEAÇA À FACE

O discurso de sala de aula de língua estrangeira (L2) é organizado para uma

passagem controlada do conhecimento, onde o professor assume o papel de monitorar este

discurso e de definir os conteúdos apropriados a serem transmitidos no processo de

aprendizagem em sala de aula de L2 (Edwards & Mercer, 1987).

Esta passagem controlada do conhecimento pode ser verificada na própria

estrutura discursiva, típica deste contexto específico em INICIAÇÃO, feita pelo professor;

RESPOSTA, dada pelo aluno; e AVALIAÇÃO, dada pelo professor (Cazden, 1988).

Dentro desta estrutura de participação, percebe-se que o professor domina, na maior parte

do tempo, a interação, pois é ele quem “faz as perguntas sobre respostas que já sabe, que

controla o discurso e que, portanto detém o poder” (Moita Lopes, 1992). Dentro deste

esquema, o professor é, na maior parte do tempo, responsável pela “iniciação” e

“avaliação”, sendo o aluno responsável pela resposta.

Muitas vezes, esta atitude do professor possui um caráter negativo, dando

margem ao que Brown & Levinson denominam de “atos de ameaça à face”, em que o

professor, pela própria natureza do seu papel em sala de aula, tende a ameaçar

continuamente a face dos alunos (Cazden, 1988).

A presença de tais atos, além de ser uma marca de controle exercido pelo

professor no desenvolvimento do conhecimento, é prejudicial à interação.

Tsui (1995) diz que aproximadamente 70% do discurso de sala de aula consiste

do professor fazer a pergunta, pedir a um aluno para respondê-la e logo após, o professor

dá a avaliação. Isso mostra a estrutura IRA como sendo uma forma do professor exercer o

seu controle em sala de aula. Nesta estrutura de participação, na maioria das vezes, o aluno

é levado a interagir quase somente com o seu par mais competente – o professor – e tira a

20possibilidade dos alunos interagirem com outros pares. Isto contribui para uma

participação limitada por parte dos alunos durante as aulas e os torna passivos.

21

ENSINAR – SOU MESTRE OU PROFESSOR?

De acordo com Tiba (1998:61): “ensinar é transmitir o que se sabe a quem quer

saber, portanto é dividir sabedoria”.

Ao ensinar, o mestre atualiza seu saber, abre a sua cabeça para perguntas,

etc... . Hoje, temos muitos professores, mas poucos podem ser chamados de mestres.

Segundo Tiba (1998:61), “professor é função consagrada em sala de aula de ser

a fonte das informações e o responsável pelo estabelecimento da ordem na classe”. Já

mestre, “é quem exerce essa função sem se valer da sua posição de autoridade” (Tiba,

1998:61).

O professor exerce a sua função como um computador e este tem “alunos”. O

mestre, por sua vez, é um computador que tem alma, e tem discípulos.

O professor acha que sabe tudo, não se deixa questionar e não aceita sugestões.

Já o mestre se considera sempre um aprendiz, é considerado um caminho para o discípulo

chegar à sabedoria. O professor impõe o aprendizado, por outro lado, o mestre desperta a

vontade de aprender.

Mestre é aquele que ensina de modo tal que o discípulo se interessa em

aprender e colocar em prática o seu saber, transmitindo-o a outros. Assim, o mestre

estimula a divulgação da meteria (Tiba, 1998:62,63).

Desta forma, o professor deve tornar-se um mestre: transmitir o seu

conhecimento e estar aberto para recebê-lo. Deve aprender com o aluno e reciclar-se para

22despertar o “apetite pelo saber”. O saber consiste em ensinar e aprender, pois não se

pode estimular o saber, se o mesmo não é praticado.

Atualmente, em tempos de globalização, o saber não é só o acúmulo de

informações, mas segundo Mauro de Salles Aguiar (In: Tiba, 1998:11) “um conjunto de

capacidades adquiridas e desenvolvidas na escola que tornam o jovem apto a enfrentar os

desafios da vida profissional, por isso o professor e a escola devem cumprir seu importante

papel social: educar para o futuro. O projeto de criar cidadãos deve ser compartilhado entre

a escola, a família e a sociedade como um todo”.

23

A FIGURA DO PROFESSOR E A SIMETRIA EM SALA DE AULA – UM NOVO

PADRÃO ESCOLAR

No discurso de sala de aula, a interação é centrada no professor, ou seja, é ele

quem controla o discurso.

De acordo com Tsui (1995), as perguntas constituem 20% a 40% do discurso

em sala de aula e a maior parte da interação é gerada pelo professor com o uso de

perguntas. Desta forma, o professor controla toda a rotina interacional com perguntas as

quais já sabe a resposta e muitas vezes não leva os alunos a buscar e construir o significado

conjuntamente.

Outra atitude que demonstra o papel de poder que o professor exerce nesta

relação refere-se à distribuição dos turnos durante a aula. É o professor quem determina o

aluno que vai ler um trecho do texto e me que momento, controla a fala dos alunos e

decide em que ordem e de que maneira as tarefas serão realizadas, impedindo a auto-

seleção dos alunos. A auto-seleção seria um aspecto positivo, pois desta forma os alunos se

tornariam agentes do próprio processo de aprendizagem. O controle excessivo por parte do

professor, faz com que os alunos não tenham voz na interação. Esta atitude interfere,

assim, na aprendizagem, visto que impede os alunos de construírem seus próprios

significados.

Como aponta Tiba (1995): “o poder e o prazer são os grandes benefícios de

ensinar aprendendo”. Desta forma, o padrão interacional onde o aluno é o receptor passivo,

e a professora a “proprietária” deste conhecimento deve ser questionado, por ser um padrão

privilegiado pelas escolas:

“se professores insistirem em conservar o forte controle, dominando a agenda e a discussão, pré-determinando o que deveria acontecer, e o

24que deveria ser descoberto, então até mesmo seus alunos que obtêm mais sucesso continuarão “andaimados”como alguma estrutura apoiada, incapazes de agir independentemente ou fora do contexto e conteúdo específicos do que foi “feito”em sala de aula.”(Edwards & Mercer,1987:167).

Segundo Tiba (1995), este “sistema antigo” ficou obsoleto e o que se prega

hoje é a responsabilidade do aluno por sua aprendizagem.

“o professor não é o único responsável pala aprendizagem. Sua nova tarefa é orientar o estudante na busca e no processamento das informações. O professor ajuda o aluno a chegar às informações desejadas e assim atingir o objetivo, deixando de ser a “única verdade” que o aluno deve ouvir. Este, por sua vez, não é mais um mero repetidor do que o professor fala” ( Tiba, 1995:23,24).

Assim, o professor não é mais a única fonte de saber, até mesmo porque hoje

em dia vivemos em um mundo globalizado onde os alunos têm acesso à televisão, internet,

canais a cabo, etc ... . Desta maneira, o professor ao passar ao aluno o que sabe, este

automaticamente exerceria a função de professor – o prazer de aprender, e tanto o

professor quanto os alunos sentiriam a agradável vivência do aprendizado (Tiba, 1995).

“Se deter um conhecimento representa um poder sobre quem não o tem, neste tipo de aprendizado o poder de quem ensina, em vez de diminuir, aumenta. O que ensina fica livre para aprender mais novidades, enquanto o que aprende passa a se beneficiar da nova aquisição” (Tiba, 1995:24).

Além disso, o relacionamento professor x aluno melhora bastante quando os

papéis são trocados. Segundo Tiba (1995:105), esta “é uma maneira de o aluno sentir-se

com o poder daquele que fala, que explica. Além do mais, é supereducativo, pois o aluno

passa a respeitar o professor”.

25

CONCLUSÃO

Para se estudar o discurso de sala de aula de L2 é necessário analisar as

estruturas interacionais, pois estas revelam dados importantes sobre o papel social que seus

participantes desempenham (Edwards & Mercer, 1987).

Os alunos não devem participar do processo de aprendizagem apenas como

meros receptores de um conhecimento que é gerado pelo professor – quem exerce o poder.

Isto muitas vezes ocorre, devido à preocupação contínua da professora em se manter presa

a sua agenda e de manter o seu poder expresso neste contexto.

Assim, é importante que a professora faça uso do seu poder de modo a dar ao

aluno oportunidade de criar seus próprios significados a respeito do que lhe está sendo

transmitindo para que ele adquira mais autonomia e participe ativamente do seu próprio

processo de aprendizagem – tornando-se desta forma um indivíduo mais crítico, porque

através do seu trabalho específico a escola deve levar o aluno a compreender a realidade de

que faz parte, situar-se nela, interpretá-la e contribuir para sua transformação.

É essencial, portanto, que sejam desenvolvidos trabalhos de conscientização

dos professores sobre a natureza da interação em sala de aula, a fim de que estes alcancem

um entendimento do processo o qual reconhece e encoraja essa assimetria de uma maneira

que favoreça a aprendizagem e não que a impeça (Edwards & Mercer, 1987).

As escolas devem investir em capacitar o professor a ser um orientador,

ajudando o aluno a buscar e compreender a informação para poder transforma-la em

conhecimento. Pois quando o aluno não consegue transpor para a vida o que lhe é

ensinado, ele perde o interesse na matéria (Tiba, 1995).

26Face ao exposto, conclui-se que, cabe à professora, como detentora do poder,

guiar o aprendiz na construção do seu discurso, usando desta forma, o poder que lhe é

característico para favorecer a aprendizagem e não para impedi-la: incentivando a

interação entre pares, fazendo com que os alunos interajam com outros interlocutores na

construção do conhecimento e não somente com o professor, permitindo que os alunos se

auto-selecionem, passando a ter voz na interação,... ou seja, fazendo com que os alunos

participem ativamente de seu próprio processo de aprendizagem – tornando-se indivíduos

independentes e que tenham iniciativa.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAZDEN, Courtney B. Classroom Discourse. The Language of Teaching and Learning. Potsmouth, N.H., Heinemann Educational Books, Inc., 1988. EDWARDS, Derek ; MERCER, Neil. Common Knowledge . The Development of Understanding in the Classroom. London &New York, Routledge, 1989. FOUCAULT, Michel. “O Corpo dos Condenados”. In: Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes, 1975. MOITA LOPES, L.P. Oficina de Lingüística Aplicada. Rio de Janeiro: Mercado de Letras, 1996. TSUI, Amy B.M.. Introducing Classroom Interaction. Penguin, 1995. van LIER, Leo. The Classroom and the Language Learner. Ethnography and Second-Language Classroom Research. London & New York. : Longman, 1988. TIBA, Içami. Ensinar Aprendendo: como superar os desafios do relacionamento professor-aluno em tempos de globalização. São Paulo: Editora Gente, 1988. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky:Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

28

ANEXOS

29