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FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO
Sara Maria de Sousa Guimarães
2º Ciclo de Estudos em
Ensino do Inglês e do Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário
Estratégias de Motivação no Ensino e Aprendizagem das Línguas Estrangeiras
2012
Orientador: Rogélio José Ponce de León Romeo
Coorientador: Maria Elizabeth Ellison de Matos
i
Resumo
O ensino de uma língua engloba muitos aspetos. De entre o desenvolvimento das
diversas competências que a aprendizagem de uma língua estrangeira requer, a chamada
competência idiomática tem sido a mais preterida privando os alunos do contato com
uma faceta da língua de grande valor cultural.
Urge portanto trazer para a sala de aula atividades que ponham de relevo o
ensino e a aprendizagem das expressões idiomáticas com toda a riqueza expressiva que
lhes é inerente, desenvolvendo assim também a competência idiomática do aluno
entendida como o conhecimento do conjunto de idiomatismos de uma língua. Para tal,
cabe ao professor implementar as estratégias de motivação adequadas para que os
alunos não só aprendam as expressões mas que sobretudo se entusiasmem em usá-las
nas suas produções orais e escritas. Parte dessa motivação passa antes de mais pelo
reconhecimento de que as EIs constituem uma parte realmente importante da língua sem
a qual apenas se teria uma visão parcial e limitada da riqueza lexical e cultural da
mesma, sendo certo que se o próprio professor não estiver convencido disto não
conseguirá entusiasmar os seus alunos.
Cabe neste relatório a exposição das estratégias experimentadas e algumas
conclusões que foram dadas observar tendo como enquadramento os conteúdos
programáticos dos níveis letivos em questão e seguindo as diretrizes por que se rege o
ensino atual, nomeadamente do Quadro Europeu Comum de Referência para as
Línguas.
Palavras-chave: Expressões idiomáticas, competência idiomática, estratégias de
motivação, ensino-aprendizagem.
ii
Abstract
The teaching of a language includes many aspects. From the various
competences that the learning of a foreign language requires, the idiomatic competence
has often been put aside, depriving learners of a valuable cultural feature of the
language.
Thus, it is urgent to bring to the classroom activities which will emphasize the
teaching and learning of idiomatic expressions with all their richness, helping the
learner to develop idiomatic competence i.e. the knowledge of the idioms of a language.
To do so, it is up to the teacher to develop the right motivational strategies so that
students not only learn the idioms effectively but also feel enthusiastic about using them
when writing and speaking.
Part of the motivational strategies has to do with the recognition of the
importance of idioms and that without it the learner would only have a partial and
limited view of the lexical and cultural richness of a language. The teacher
herself/himself must believe it; otherwise she/he will not be able to motivate students.
In this study, I will present the strategies I have applied and the conclusions I
have arrived at, bearing in mind the national curriculum as well as the guidelines of the
Common European Framework of Reference for Languages.
Key-words: idiomatic expressions, idiomatic competence, motivational strategies,
teaching and learning.
iii
Ao João, que veio na altura certa.
Aos que estão visíveis e aos que apenas se
vislumbram…
iv
Agradecimentos
Aos meus avós pela transmissão de saberes ancestrais através da sua linguagem rica em
provérbios e expressões diversas.
Aos meus pais que já cá não estão mas que sempre me ensinaram que “o saber não
ocupa lugar”.
Ao Rui, companheiro de viagem, por me apoiar nos momentos de cansaço e frustração e
pelo sentido pragmático com que sempre enfrenta a vida.
À minha querida Matilde pelo tempo que não lhe dediquei porque “ a mamã tem de
estudar”, pela sua paciência e compreensão apesar dos seus 5 aninhos. Por aquele beijo
que faz esquecer tudo e me devolve ânimo e inspiração.
À orientadora de Inglês, Cândida Grijó, com quem tive o privilégio de conviver durante
este ano letivo, pelo apoio e disponibilidade constantes, pelos sábios conselhos e pelo
exemplo e inspiração que foi para mim.
À orientadora de Espanhol, Elisabete Melo pela disponibilidade e orientação, por ouvir
os meus desabafos e pela compreensão.
Às colegas de estágio pelos momentos em comum, pela honestidade nas críticas, por me
ajudarem a “ver-me com outros olhos”.
Ao orientador Rogélio e coorientadora Maria Ellison pelo apoio, paciência e
profissionalismo.
Às chicas (Abbey, Carla, Mariana, Carina) com quem partilhei os primeiros anos de
mestrado e que continuam a ser companheiras e amigas.
Aos manos pelo carinho e amizade de sempre…
A todos os que de alguma forma me apoiaram neste percurso.
v
Índice geral
Resumo ........................................................................................................................................... i
Abstract ......................................................................................................................................... ii
Agradecimentos .............................................................................................................................iv
Introdução ................................................................................................................................... viii
1.1 O pano de fundo da Investigação-Ação: A escola Secundária de Oliveira do Douro . ....... 2
1.2 As turmas envolvidas no projeto ......................................................................................... 3
1.3 A diagnose do problema (ciclo zero)................................................................................... 4
Capítulo II – Enquadramento teórico ............................................................................................ 6
2.1 Expressões idiomáticas. Localização na fraseologia ........................................................... 7
2.1.1 Caraterísticas das Expressões idiomáticas ................................................................... 8
2.2 A competência metafórica ................................................................................................. 10
2.3 Estratégias de motivação ................................................................................................... 12
Capítulo III – O 1º e 2ºCiclos de Ação – Considerações metodológicas sobre os procedimentos
adotados....................................................................................................................................... 16
3.1 O Primeiro Ciclo - Considerações Iniciais ........................................................................ 17
3.1.1 Aplicação e inserção das estratégias no contexto de sala de aula .............................. 20
a) Espanhol ...................................................................................................................... 20
b) Inglês ............................................................................................................................... 21
3.1.2 O primeiro ciclo: Recolha de dados ........................................................................... 22
3.2. Segundo Ciclo – Considerações Iniciais .......................................................................... 23
3.2.1 Aplicação e inserção das estratégias no contexto de sala de aula .............................. 24
a) Espanhol ...................................................................................................................... 24
b) Inglês ............................................................................................................................... 26
3.2.2 O segundo ciclo: Recolha de dados ............................................................................ 28
Capítulo IV – Análise e interpretação dos dados recolhidos ....................................................... 30
4.1 O Primeiro Ciclo ............................................................................................................... 30
4.1.2 Análise dos dados ....................................................................................................... 30
4.1.2 Interpretação dos dados .............................................................................................. 30
4.2 O Segundo Ciclo ............................................................................................................... 31
4.2.1 Análise dos dados ....................................................................................................... 31
vi
4.2.2 Interpretação dos dados .............................................................................................. 32
Capítulo V – Conclusão .............................................................................................................. 33
5.1 Discussão dos Resultados Obtidos .................................................................................... 34
5.2 Considerações Finais ......................................................................................................... 35
5.3 Validade dos resultados e limitações do estudo efetuado ................................................. 36
5.4 Sugestões para futuras investigações ................................................................................ 36
Referências Bibliográficas .......................................................................................................... 38
Anexos……………………………………………………………………………………………………………………………………43
vii
Lista de siglas e abreviaturas
EI- Expressão idiomática
LE-Língua estrangeira
LM- Língua materna
UN- Unidade fraseológica
QECRL- Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
viii
Introdução
Que vocábulos estão morrendo no nosso tempo?
Porque em todas as idades foram morrendo alguns. Uns
porque morreram os motivos deles e outros sem razão
ou a só razão da sua decrepitude.
(Vergílio Ferreira)
Das palavras de Vergílio Ferreira depreende-se que a língua é um ser vivo e
dinâmico. Aí reside grande parte do seu encanto e da sua idiossincrasia pois cada língua
tem um dinamismo muito próprio. As expressões idiomáticas (EIs) fazem parte dessa
seiva que percorre as línguas já que participam do seu acervo lexical que se renova e
atualiza de acordo com o tempo e as necessidades dos seus usurários.
O ensino das expressões idiomáticas situa-se no ensino do léxico. Mas as
palavras nem sempre surgem isoladas, por vezes surgem em grupos ou expressões. É
este o caso das expressões idiomáticas que, para alguns autores (Wallace 1984) devem
ser ensinadas como palavras mais longas. A mesma atenção deve ser dada ao ensino das
EIs a par da importância que se dá à gramática ou ao léxico, pois constituem uma parte
substancial da língua.
“So idioms are not something ‘special or ‘sub-standard`, they are a vital part of the standard
language, and as such can hardly be avoided […].To sum up, then we can say that idioms are a
special form of collocation which will be encountered by every learner[…].They are best treated
as individual lexical items, to be learnt as such.”
(Wallace 1984: 119).
Porque a maior parte das vezes estas expressões não podem ser tomadas à letra,
pelo seu pendor metafórico, elas podem ser de difícil compreensão para o aluno. Não
pode esse facto significar que devem ser evitadas. O seu ensino torna-se antes um
desafio interessante para o professor e um reto aliciante para os alunos. Para alguns
autores, como por exemplo Wright, esse desafio deverá ser abraçado desde os primeiros
níveis de ensino da língua:
ix
“It is impossible to speak, read, or listen to English without meeting idiomatic language. This is
not something you can leave until you reach an advanced level. All native speaker English is
idiomatic. Every newspaper is full of metaphorical language. You cannot avoid it or leave it till
later.”
(Wright1999: 9).
O mesmo se aplica à língua Espanhola que é igualmente muito rica em
idiomatismos. Vários autores estudiosos do ensino de Espanhol como língua estrangeira
confirmam o seu uso estendido e consequentemente defendem a sua inclusão concertada
nos programas escolares. A título de exemplo tomemos as palavras de Rios:
“Em seu trabalho, Xatara (2001) defende que deveria haver um espaço, nas aulas de LE,
reservado ao ensino das EIs. Nesse sentido Navarro (2005) aborda a necessidade de não se tratar
o ensino das UFs como marginal em ELE, dada a dificuldade que apresenta esse tipo de lexia e
sua alta frequência na linguagem cotidiana.”
(Rios 2009:396)
Apesar do que foi anteriormente exposto, muitos professores deixam o ensino
das EIs para os tempos mortos de aula ou nem sequer chegam a ensiná-las porque
aparecem só no final da ficha de trabalho ou está quase a tocar para fora. Por se
associarem à linguagem mais coloquial as EIs são vistas por muitos como o parente
pobre da língua e relegadas para segundo plano. Os autores e estudiosos que se tem
vindo a ocupar deste âmbito da língua chamam a atenção para tal realidade,
contrariando a ideia bastante generalizada de que a linguagem idiomática é exclusiva da
linguagem oral mais informal. A este respeito atentemos nas palavras de Wright:
“Some people think that idiomatic language is more informal and, therefore, common only in
spoken English. This is not true. Idiomatic language is as fundamental to English as tenses or
prepositions. If you listen to people speaking, or if you read a novel or a newspaper, you will
meet idiomatic English in all these situations.”
(Wright,1999: 10).
Perante o que foi acima mencionado não é difícil compreender que o resultado
da lacuna no ensino e aprendizagem das EIs resultaria num domínio da língua
incompleto e deficiente. Também é fácil de entender que a frustração do aprendente ao
não compreender esta ‘linguagem secreta’ dos falantes nativos é fator de desmotivação,
x
já para não mencionar os mal-entendidos que o desconhecimento dos idiomatismos de
uma língua pode originar.
Para além do mais a ausência de frases idiomáticas no discurso do aprendente
também não lhe permite “soar” como um falante nativo. Relativamente a este aspecto
concordamos com autores como Paul Lennon (1998) quando defende que, “la falta de
frases idiomáticas-y no tanto la falta de corrección gramatical- en el discurso del
hablante no-nativo es lo que hace que su lenguaje suene raro y a menudo no se le
entienda.”( in Salkjelsvik, Martínez 2007:8)
Devido à presença constante das metáforas lexicalizadas como recurso
linguístico em praticamente todos os idiomas, e por terem funções referenciais,
discursivas e pragmáticas, sua aprendizagem é imprescindível. Como afirmam
Fernandéz et al. (2004),a falta de conhecimento do léxico e das regras de uso,
considerando sentidos, situações, contextos e estratégias, pode gerar ruturas na
comunicação, causando mal-entendidos, constrangimentos e inclusive irritação.
Felizmente, diversos estudiosos debruçam-se cada vez mais sobre o estudo
científico deste domínio da língua e há um crescente número de autores que defendem a
sua inserção nos programas escolares desde os primeiros níveis de ensino. Nos livros de
texto aqui e ali vão aparecendo por vezes ainda timidamente as EIs, ou inseridas em
textos autênticos como sejam os cabeçalhos dos jornais (Links 11- página 154) ou
mesmo como forma de dar título a uma unidade ou subunidade didática (Prisma 12 –
página 113).
Dado por estabelecida a importância do ensino das EIs aquando da
aprendizagem da Língua Estrangeira (LE), cabe ao professor ir experimentando e
adaptando as orientações metodológicas que têm vindo a ser sugeridas por vários
autores e estudiosos nesta área, tendo em conta que cada contexto de aprendizagem é
diferente e que por isso mesmo é preciso saber dançar conforme a música, adaptando
métodos e estratégias ao grupo de alunos que se tem em mãos. Como referem Dörney
and Csizér (1998):
“No motivational strategy has absolute and general value because such strategies are to be
implemented in dynamically changing and very diverse learning contexts, in which the
personality of the individual learners and the teacher, as well as the composition and structure of
the learner group, will always interplay with the effectiveness of the strategy”.
xi
(Matsumoto 2009:10, citando Dörney and Csizér 1998:224)
Como já foi referido anteriormente, as EIs inserem em si uma dificuldade maior
de interpretação. Como pode então o professor cativar o aluno para a aprendizagem das
EIs? E como pode o aluno sentir-se confiante para efetivamente incorporar de livre
iniciativa as EIs no seu discurso? Como diz Martin Ford:
“There are no magic motivational buttons that can be pushed to ‘make’ people want to learn,
work hard […]. Similarly no one can be ‘forced’ to care about something”.
(Martin Ford 1992:202, em Dörney 2002:12).
Penso que desde logo o facto do significado das EIs nem sempre ser óbvio pode
precisamente resultar como um desafio estimulante para o aluno. Por outro lado, as EIs
são geralmente bastante pitorescas ou até desconcertantes, há associações de palavras
que não lembram ao diabo, tornam-se cómicas, surreais. Não aproveitar em sala de aula
todo esse manancial de qualidades inerentes às EIs seria um desperdício. Relativamente
a este aspeto concordamos com as palavras de Wright quando refere:
“[…] If the language you are learning is more colorful and interesting, there is more chance that
you will remember it.”
(Wright1999:9)
1
O Contexto de Investigação
2
Capítulo I: O contexto de investigação
1.1 O pano de fundo da investigação-ação: A Escola Secundária de Oliveira do
Douro
O local onde me tocou realizar o estágio pedagógico foi a escola Secundária de
Oliveira do Douro localizada em Vila Nova de Gaia. Esta escola serve essencialmente
as populações de Oliveira do Douro, Avintes e Vilar do Andorinho.
A Escola Secundária de Oliveira do Douro iniciou a sua atividade no ano letivo de
1976/1977, nas instalações do Colégio do Sardão. A mudança para as atuais instalações
aconteceu em 1982.
Apesar de ser uma escola que conta já com mais de trinta anos de existência e por
isso não ser de estranhar alguma degradação dos edifícios, a escola tem-se vindo a
atualizar relativamente aos recursos tecnológicos que são notáveis. De fato cada sala
possui o seu próprio computador com acesso à internet e todo o material audiovisual
necessário às práticas letivas modernas. Os alunos têm inclusivamente acesso à
plataforma Moodle, recurso que utilizam com frequência.
É também de louvar a ênfase que se dá ao ensino das línguas estrangeiras
nomeadamente com a realização de iniciativas tais como a Semana das Línguas ou o
Serão de Poesia que faz parte do programa de atividades de final de ano letivo.
A implementação na escola do projeto TurmaMais1 é também reveladora do
empenho em estabelecer percursos alternativos para a sobrevivência escolar de todos os
alunos e especialmente daqueles que apresentam mais dificuldades de aprendizagem.
1 No plano organizativo pedagógico, a «TurmaMais» é uma turma sem alunos fixos que agrega temporariamente
alunos provenientes das várias turmas do mesmo ano de escolaridade [...] Cada grupo específico de alunos continua a
trabalhar os conteúdos programáticos que a sua turma de origem está a desenvolver, podendo beneficiar de um apoio
mais próximo e individualizado, mais harmonizado em termos de ritmos de aprendizagem e sem sobrecarga de horas
semanais para os alunos. http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=110
3
É uma escola acolhedora e com bom ambiente onde foi um prazer realizar o meu
estágio profissionalizante.
1.2 As turmas envolvidas no projeto
Durante este ano de estágio tive a possibilidade de trabalhar com 4 níveis diferentes.
Relativamente à disciplina de Espanhol lecionei a uma turma de 10º ano (nível de
iniciação) e a uma turma de 12º ano (nível de continuação). No que toca à disciplina de
Inglês trabalhei com o 9º ano e com o 11º ano (nível de continuação).
A escolha das turmas para levar a cabo este projeto de investigação não se deveu ao
facto de estes serem os dois níveis de língua mais avançados que tinha ao meu dispor
pois sou a favor do ensino das EIs desde os primeiros anos de aprendizagem da língua.
Alguns autores defendem que só nos níveis mais avançados de língua se deverá ensinar
as expressões mas penso que se deve começar nos níveis mais básicos (com EIs mais
simples cujo significado se assemelhe ao da LM ou de conteúdo semântico menos
opaco). Como diz o ditado “de pequenino é que se torce o pepino”.
Seguidamente apresentarei os motivos da minha escolha.
A turma de Inglês do 11º ano constituiu um verdadeiro desafio para mim como
professora pois embora os alunos em geral apresentassem aproveitamento positivo na
disciplina, a sua postura na sala de aula era geralmente de pouca cooperação com o
professor e sobretudo entre os próprios alunos. Pareceu-me por isso mesmo a turma
ideal para implementar e experimentar as minhas estratégias de motivação, fazendo-os
sair da sua letargia através do “charme” das EIs.
Esta turma constituída por 13 alunos,6 raparigas e 7 rapazes, apresentava uma
dinâmica do grupo invulgar pois pressentia-se uma certa animosidade entre alguns dos
seus elementos. Por isso mesmo, o trabalho de grupo acabou por se revelar também um
desafio interessante pois curiosamente ao juntar num mesmo grupo elementos que
habitualmente não interagiam entre si, acabei por proporcionar aos alunos um ambiente
de cooperação e interajuda muito favorável à aprendizagem.
4
Relativamente à disciplina de Espanhol, escolhi a turma do 12º ano por se tratar do
último nível e precisamente dessa forma poder indagar até que ponto o ensino das EIs
levado a cabo até então tinha tido relevância na aprendizagem da Língua Espanhola.
Esta turma da área de Humanidades era constituída por 17 raparigas e 1 rapaz. Embora
o aproveitamento global fosse positivo, havia 2 alunas que por se terem juntado ao
grupo mais tarde apresentavam mais dificuldades e requeriam uma atenção especial, o
que tentei fazer apesar das limitações impostas pelo tempo e cumprimento dos meus
planos de aula.
É justo afirmar que foi um prazer trabalhar com esta turma pois mostraram-se
sempre entusiasmados e cooperantes nas diversas atividades propostas.
1.3 A diagnose do problema (ciclo zero)
Não seria honesto da minha parte afirmar que apenas diagnostiquei esta lacuna
relativamente ao ensino e aprendizagem das EIs nas aulas de línguas durante o meu
ano de estágio. Na verdade este ano só viria a confirmar o que tenho vindo a
observar ao longo do período em que me dediquei ao ensino da língua inglesa.
Esta questão surgiu-me como curiosidade natural pois enquanto aluna sempre
me entusiasmou este aspeto da língua. Verifiquei contudo que quer na LM, quer na
LE eram raros os professores que se dedicavam ao seu ensino. No entanto a vida
quotidiana está repleta de exemplos deste falar. Por outro lado, ao subtraírem-se os
idiomatismos de uma língua, resta-nos uma língua sem alma.
O primeiro período letivo foi então dedicado à observação de aulas das minhas
orientadoras e colegas estagiárias. Durante esse tempo raramente se observou o
aparecimento de EIs em contexto de sala de aula. As EIs estiveram ausentes dos
textos orais e escritos apresentados bem como do discurso do próprio professor.
Quando tive oportunidade de questionar diretamente os alunos sobre este aspeto
da língua a maioria mostrou desconhecimento relativamente a este assunto mas
revelou interesse por saber mais. Tornou-se evidente que a maioria deles não sabia
ou não conhecia o termo (idioms/ expresiones idiomáticas). No entanto os alunos
reconheciam com facilidade algumas expressões (it´s a piece of cake = é fácil/ estar
hasta las narices = estar pelos cabelos).
5
O termo provérbio ou ditado (sayings/refranes) também foram reconhecidas pela
maioria dos alunos. Curiosamente quando interrogados sobre exemplos de provérbios
na sua própria língua a maioria mostrou evidentes dificuldades. Isto desde logo foi
sintomático de um problema muito mais profundo do que me era suposto imaginar.
Implicaria também que num processo de análise contrastiva que seria pertinente num
contexto de aprendizagem das EIs, não poderia contar com grande conhecimento por
parte dos alunos relativamente às EIs da sua própria LM.
Foi então aplicado um inquérito que confirmaria o que fora dito oralmente. Este
inquérito revelou também que a esmagadora maioria dos alunos consideram importante
a aprendizagem das EIs e gostaria de aprender mais sobre o assunto.
Depois da análise das respostas dos alunos e da constatação da evidente lacuna
existente no seu reportório idiomático, as seguintes perguntas surgiriam naturalmente:
como posso motivar os alunos para a aprendizagem das EIs tão importantes para a
aprendizagem global da língua? Como comprovarei que as aprenderam efetivamente e
que as incorporarão de livre vontade no seu discurso/texto? A primeira pergunta seria
transversal aos dois ciclos de investigação que constituíram este estudo. Já a segunda
pergunta ficaria reservada apenas para o segundo ciclo. O que ficou claro para mim no
final desta fase diagnóstica que constitui o chamado ciclo zero de investigação, foi que
o tema da minha investigação-ação se centraria na busca de estratégias que motivassem
os alunos para a aprendizagem nesta área tradicionalmente tão desconsiderada no ensino
das línguas.
6
Enquadramento teórico
7
Capítulo II – Enquadramento teórico
A fraseologia é o modo normal de ser e estar perante a
língua e o mundo.
(VILELA 2002:188)
2.1 Expressões idiomáticas. Localização na fraseologia
A fraseologia é uma disciplina linguística moderna que se dedica ao estudo
pormenorizado das combinações mais ou menos fixas de uma dada língua. Constitui
portanto um domínio de estudos muito abrangente. Tomemos como referência a crítica
feita por Alvarez quando menciona que:
“ O termo fraseologia tem sido utilizado como noção genérica que integraria os coloquialismos e
os idiotismos, ou seja, as expressões idiomáticas, os provérbios, as frases feitas, os refrães, e os
ditos populares, sem que seja estabelecida nenhuma diferenciação entre estes lexemas nem nada
que nos permita discernir qualquer propriedade linguística específica, quer a nível semântico,
quer a nível sintático.”
(Alvarez, O. 1998:1).
Constatamos pois que a variedade terminológica das Unidades Fraseológicas
(UFs) segundo Alvarez e outros estudiosos do assunto não facilita a tarefa de definição
das EIs, objeto principal de estudo deste trabalho. Tentaremos contudo não nos
determos em aspetos demasiado teóricos buscando apenas o essencial da sua definição,
pois como diria Shakespeare a rose by any other name would smell as sweet! 2
Pretendemos então chegar a uma definição de UF realçando a opinião de
diversos autores. Começaremos por referir a definição de Mário Vilela (2002:169) que
descreve as fraseologias como:
“ […] combinações de palavras (ou grupos de palavras) relativamente estáveis cujo significado
global interno de uso difere do significado global externo de uso dos constituintes individuais em
combinações livres. No interior das fraseologias as palavras perdem o seu significado individual
e constituem em conjunto um significado fraseológico novo, transporto, idiomatizado […]
2 Citação referente à obra de Shakespeare- Romeo and Juliet.
8
Vilela (2002:169)
Tomemos também como referência as palavras do autor de um conhecido
dicionário fraseológico de língua espanhola (Andrés 2004):
“El término fraseología recubre no solo las locuciones en sentido propio, sino todas las
combinaciones de palabras que, en su práctica del idioma, no son formadas libremente por el
hablante, sino que se le dan ya prefabricadas, como “paquetes” que tienen en la lengua un valor
propio establecido por el uso tradicional.” (Diccionario fraseológico -Andrés 2004:X)
Das palavras destes autores se depreende então que estamos perante um termo
que engloba diversos conceitos nomeadamente o conjunto de expressões pré-fabricadas
e relativamente estáveis de uma língua estabelecidas numa comunidade pela tradição e
pelo uso.
Como se distingue então uma expressão idiomática dentro do amplo âmbito da
fraseologia? É o que tentaremos clarificar no ponto que se segue.
2.1.1 Caraterísticas das Expressões Idiomáticas
As expressões idiomáticas pertencem ao grupo das denominadas expressões
fixas. As suas características básicas são a fixidez, a idiomaticidade e a
institucionalização. Seguidamente será feita uma análise mais pormenorizada de cada
uma destas caraterísticas.
Quando falamos de fixidez referimo-nos à fixação da forma, o que implica por
exemplo que nem sempre é possível alterar a ordem dos elementos da frase. É por isso
importante referir a existência de graus de fixidez. Relativamente a este ponto Prieto
(2004) cita Zuluaga e menciona 5 casos em que se evidenciam estas variações:
“Sin embargo, esta fijación presenta algunas fluctuaciones, es decir, no es absoluta en todos los
casos y el mismo Zuluaga advierte que hay diversos grados de fijación que se evidencian al
adoptar cinco procedimientos:
1 – Intercalar elementos ajenos: estoy sin blanca/estoy totalmente sin blanca
2 – Alterar el orden de sus componentes: a tomar vientos los mandé
9
3 – Modificarlos léxicamente: tírame un beso/besito
4 – Transformarlos: oponer resistencia/la oposición de resistencia
5 – Sustituirlos: no tengo ni pajolera/remota/puñetera idea y más variantes”
(Prieto 2004:2)
Contudo, a faceta mais característica das EIs é, como o seu nome sugere, a
idiomaticidade. Para Mário Vilela:
“ A definição mais comum de expressão idiomática ou idiomatismo é dada como a sequência
que não pode ser traduzida literalmente para outra língua, isto é, não é possível a tradução
palavra por palavra, sem que essa expressão não tenha qualquer restrição, nem no plano sintático
nem no plano semântico (o sentido não é composicional, não é transparente, mas sim opaco).”
Vilela (2008:176)
Esta caraterística, a idiomaticidade ou metaforicidade, implica portanto que não
é possível uma tradução literal. É ao que Vilela (2008) se refere como sentido semântico
não-composicional, não transparente mas sim opaco. Vários estudiosos do assunto
referem de igual modo o aspeto não composicional das expressões como condição
essencial para conferir idiomaticidade a uma expressão. A seguinte citação confirma
esta mesma ideia:
“Traditionally, one of the principal criteria for classifying an expression as idiomatic has been
its non-compositional nature […].If an expression is said to be non-compositional; it is believed
that its meaning cannot be inferred by simply adding up the semantics of its constituents.
(Boers,f. Eyckmans, J. Stengers, 2007:43).
A terminologia habitualmente empregada para distinguir expressões mais ou
menos idiomáticas refere a transparência e a opacidade. Em termos de aprendizagem o
grau de dificuldade pode ir do mais opaco, referindo-se a um significado mais difícil de
desvendar, até ao mais transparente. Em termos didáticos e pedagógicos é pois
importante ter estas características em consideração na hora de escolher as expressões a
levar à aula de determinado nível de língua.
Por fim, resta-nos mencionar a institucionalização das EIs, que se refere à
aceitação pelo hábito, uso ou tradição da expressão por uma comunidade de falantes.
10
Cabe também neste trabalho a referência a uma outra categoria de expressões
fixas: os provérbios, uma vez que foram incluídos em algumas aulas da minha prática
letiva. Pelas caraterísticas muito específicas que os distinguem, os provérbios tem uma
disciplina de estudo própria a qual se designa por paremiologia.
Aqui, uma vez mais os autores não estão de acordo se devemos ou não incluir as
parémias no grupo dos fraseologismos ou unidades fraseológicas. Tomamos a título de
exemplo a definição referida por Corpas Pastor (1996:51) que se refere às parémias
como “ unidades fraseológicas que poseen un «significado referencial» e «autonomia
textual». Partilhamos contudo da opinião de autores como Coseriu (1996:80) que não
considera os provérbios (parémias) como UFs argumentando que existe já uma
disciplina linguística que se ocupa destas unidades (paremiologia).
2.2 A competência metafórica
O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas situa as EIs no âmbito
da competência lexical do aluno referindo-se a elas como “ expressões cristalizadas e
semanticamente opacas”. (2001:152). São também classificadas como “expressões de
sabedoria popular” a par dos provérbios ou das expressões familiares e referidas como
“ componente significativa do aspeto linguístico da competência sociocultural”
(2001:170). Contudo, o Quadro não faz qualquer referência explícita à competência
metafórica, termo cunhado por Low (1998) e que tem vindo a ser usado por vários
estudiosos da língua.
Autoras como Rios (2009) começam por definir a competência metafórica como
“ o conhecimento das conotações lexicalizadas de uma língua estrangeira” para mais
tarde acrescentar que mais adequado que competência metafórica, entretanto seria
falarmos em “ competência conotativa, tendo em vista que, além das metáforas
encontramos nas EIs outros tipos de figuras de linguagem, como por exemplo a
metonímia e a comparação […] ”. Sugere então o uso do termo “competência
idiomática definido como o conhecimento das EIs de uma língua. Dessa maneira, a
competência comunicativa requer uma competência idiomática, para que os aprendizes
11
consigam comunicar-se com eficácia, compreendendo a variada gama de conotações
presentes na linguagem cotidiana”.
Esta competência (metafórica) estaria assim ao serviço da competência
comunicativa que por sua vez engloba um conjunto de outras competências como
sejam: a linguística, a sociolinguística e pragmática (QECRL 2002: 34). Esta ideia, com
a qual estamos totalmente de acordo, é reforçada por autores como Andreou e
Galantomos que referem:
“Metaphoric competence is considered to be an essential component of communicative
competence (Danesi 1986:3; Littlemore and Low 2006a:269). In Bachman´s model, the ability to
interpret figurative language is under sociolinguistic competence but as Littlemore and Low
(2006b) showed exhaustively that metaphoric competence is an intrinsic aspect of all aspects of
competencies […]. Thus, figurative instruction arises as an indispensable feature of all skills an
L2 learner needs to master in order to acquire a high level of foreign language proficiency.”
(Andreou e Galantomos 2008:73)
Autores como Littlemore & Low (2006) demonstraram de que forma a competência
metafórica contribui para todos os aspetos da competência comunicativa (gramatical,
textual, sociolinguística e estratégica) e defendem a sua incorporação nos programas
escolares desde os níveis mais básicos da aprendizagem da língua estrangeira.
(Buckingham 2006:35)
Perante o que foi exposto anteriormente constatamos então que a competência
metafórica ou idiomática é parte integrante das competências globais que o aprendente
deve desenvolver aquando da aprendizagem de uma língua estrangeira.
Ao desenvolver a competência idiomática (metafórica), fornece-se ao aluno um
leque muito mais alargado de formas de expressão reforçando a sua competência
comunicativa, dando-lhe a oportunidade de comunicar na “ banda larga da
expressividade”. (Vilela 2002:184)
Como muito bem afirmam Lakoff e Johnson: “The essence of metaphor is
understanding and experiencing one kind of thing in terms of another” (Lakoff e
Johnson 1980:125) o que permite concluir que o conhecimento das metáforas da língua
12
possibilita que o falante outorgue mais expressividade ao seu discurso fazendo uso das
subtilezas da linguagem.
2.3 Estratégias de motivação
Tapping into motivation is crucial for language
teachers because we know that motivation is one of the
key factors driving language learning success.
(Winke P.M. citando Dörney, 2002; Ellis, 1994)
Todos os professores de línguas sabem o quanto ter alunos motivados pode
facilitar a aprendizagem. Contudo, a motivação de cada um é um fenómeno complexo
nomeadamente no que se refere às variáveis afetivas, ou seja às “predisposiciones,
actitudes o motivaciones previas que el sujeto trae consigo a la situación de
aprendizaje.” (Espinosa 2007).
De entre todas as variáveis afetivas, a motivação destaca-se como (Espinosa
1997:18).“la de mayor transcendencia para nuestra profesión; ahora bien, ésta no debe
ser considerada como un constructo monolítico sino constituido por varios componentes
estrechamente interrelacionados. A esta naturaleza compleja se refieren Gardner y
MacIntyre (1993:4) cuando definen la motivación como conjunto de factores que
incluye el deseo de lograr un objetivo, el esfuerzo dirigido a esa consecución y el
refuerzo asociado con el acto de aprendizaje.”
Mas de que é que falamos quando falamos de motivação?
Dito de forma simples e de acordo com a psicologia educacional “ to be motivated is to
be moved to do something” ( Ryan & Deci,2000,p.54). Como pode então o professor de
línguas motivar os seus alunos, tendo em conta que os fatores de motivação variam de
pessoa para pessoa.
13
Uma das obras de referência nesta área é o trabalho realizado por Dörnyei e
Csizér (1998) que depois de terem entrevistado 200 professores de EFL na Hungria
sobre estratégias de motivação, redigiram e publicaram um artigo intitulado “ Ten
commandments for motivating language learners”3
Embora concordemos com todos os mandamentos desta lista será dado maior
relevo a alguns aspetos que foram tidos em especial consideração aquando do processo
de ensino e aprendizagem das EIs neste ano letivo dedicado ao estágio.
Desde logo é de salientar o primeiro mandamento:“ Set a personal example with
your own behaviour”. Isto pressupõe que se o próprio professor não estiver motivado
dificilmente conseguirá motivar os seus alunos pois a perceção que o aluno tem do
empenho, profissionalismo e motivação do seu professor contribui como fator externo
de motivação do aluno. Na emblemática obra de referência sobre estratégias
motivacionais na aprendizagem das LEs, Dörnyei (2001) defende o seguinte:
“Young people are more intelligent than adults give them credit for. They can usually discern,
for instance, whether an adult they know likes or dislikes what he or she is doing. If a teacher
does not believe in his job, does not enjoy the learning he is trying to transmit, the student will
sense this and derive the entirely rational conclusion that the particular subject matter is not
worth mastering for its own sake.”
(Dörnyei 2001:33 citando Mihaly Csikszentnsihalyi 1997:77)
Aplicado ao ensino das EIs da língua, o primeiro mandamento apresentado
implica também que o professor deve ter conhecimento da cultura da língua e das
expressões que ensina para que possa responder com rigor à curiosidade dos alunos. A
preparação do professor é portanto fator essencial na motivação dos alunos - “ Dörney
and Csizér recommended that teachers prepare lessons, be commited and motivated
themselves[…].” (Winke 2005:4).
O segundo mandamento da lista não é menos relevante pois refere-se ao
ambiente em sala de aula: “ Create a pleasant, relaxed atmosphere in the classroom.”
Concordamos com os autores nesta matéria e somos da opinião que não há nada melhor
3 1.Set a personal example with your own behaviour; 2. Develop a good relationship with the learners; 3.
Increase the learners’ linguistic self-confidence; 4. Make the language classes interesting; 5. Promote
learner autonomy; 6. Personalize the learning process; 7. Increase the learners´goal-orientedness; 8.
Familiarize learners with the target culture; 9. Create a pleasant relaxed atmosphere in the classroom;
10.Present the tasks properly.
14
do que o humor para quebrar o gelo. O professor poderá consegui-lo através do seu
próprio estilo e maneira de ser ou recorrendo a materiais como cartoons, excertos de
séries cómicas, pequenos textos anedóticos, jogos divertidos, etc. Existem várias séries
cómicas e cartoons que fazem uso precisamente das expressões idiomáticas como forma
de introduzir o tom humorístico.
O mandamento sete, “Promote learner autonomy”, foi igualmente tido em
especial consideração nomeadamente nas últimas aulas em que se pediu aos alunos que
fizessem um trabalho individual de investigação extra aula que consistia numa pesquisa
de EIs em materiais autênticos à escolha do aluno. Esta ideia do aprendente autónomo e
pró-ativo é aliás algo que o QCERL também defende. Ao ser incumbido de tarefas em
que tenha relativa liberdade de escolha o aprendente torna-se cada vez mais senhor do
seu saber e vai ensaiando estratégias pessoais que lhe permitam continuar a aprender
para além dos tempos letivos.
Por fim será pertinente referir o décimo mandamento pois vem mesmo a
propósito do tema que estamos a tratar (ensino e aprendizagem das EIs) uma vez que
estas estão intimamente ligadas com a cultura da língua: “Familiarize learners with the
target language culture”.Uma das sugestões que estes autores fazem para consegui-lo é
precisamente através do uso de materiais autênticos, algo que tentei implementar em
todas as aulas lecionadas neste ano de estágio.
15
O 1º e 2ºCiclos de Ação
16
Capítulo III – O 1º e 2ºCiclos de Ação – Considerações metodológicas sobre os
procedimentos adotados
Depois de ter estabelecido o tema da minha investigação-ação e de delimitar os
objetivos que me propunha alcançar, chegou a hora de me dedicar à explicação da
metodologia usada. É o que farei neste capítulo três.
É importante esclarecer que por diversos motivos nem sempre foi possível levar
a cabo as mesmas atividades nas duas disciplinas. A tarefa de escolha de materiais que
fossem apropriados aos fins que pretendia para cada aula revelou-se bastante difícil por
limitações de tempo ou mesmo dos recursos disponíveis que tinham de ser adequados
ao tema de cada unidade didática. Essas diferenças serão clarificadas na descrição de
cada aula. Também é fundamental ter em consideração o fato de esta investigação
envolver duas línguas bastante diferentes e da língua materna dos alunos aqui em
questão ser o Português. Por um lado os alunos têm mais contato com a língua inglesa
fora da sala de aula nomeadamente através da música, do cinema e de programas de
televisão, o que não acontece tanto com a língua Espanhola. Por outro lado, a similitude
entre Espanhol e Português é muito maior se comparada com a língua Inglesa. A seu
tempo neste relatório serão tiradas as ilações consequentes do anteriormente
mencionado.
Por fim devo esclarecer que embora o tema central desta Investigação-ação
sejam as EIs, também surgem aqui e ali outro tipo de unidades fraseológicas
nomeadamente os provérbios, por virem a propósito das atividades e dos temas das
aulas lecionadas. A propósito deste aspeto estamos em sintonia com a ideia de Martínez
quando afirma:
“Hay que recordar que para dominar un idioma extranjero es necesario aprender a utilizar unidades
fraseológicas de distinto tipo, entre las que también se incluyen las paremias.”
(Salkjelsvik, Martínez 2007:13)
Feitos estes esclarecimentos, prosseguirei com a descrição da atividades
implementadas nas aulas do 1º ciclo.
17
3.1 O Primeiro Ciclo - Considerações Iniciais
Para as aulas do 1º ciclo pretendia que os alunos contactassem com algumas EIs
e sobretudo que fossem capazes de reconhecê-las. Esta fase foi feita de forma bastante
suave pois segundo o diagnóstico realizado anteriormente através de questionário (
Anexo 1- ciclo zero), os alunos não estavam habituados a ter aulas dedicadas só a esta
vertente da língua. Assim, esta foi sobretudo uma fase de input e de contato com o
mundo quase sempre metafórico das EIs. Seria incluído no final das duas aulas do ciclo
um exercício de produção escrita e dramatização para verificar se as atividades
implementadas tinham sido bem-sucedidas. Neste sentido foram seguidas as sugestões
reiteradas por Irujo ( 1985):
“Students role-play a situation suggested by the teacher, using idioms which they have learned
previously. This activity allows them to try out actually using idioms in a non-threatening
situation, and to receive feed-back on the appropriateness of their use in that situation”
(Irujo 1985:240)
Era também meu objetivo que os alunos compreendessem que existe o lado
literal e o lado figurativo/metafórico das expressões e que não tomassem este último
como um obstáculo mas antes como um desafio, desenvolvendo assim estratégias de
descodificação, competência que aliás já possuem na própria língua materna.
A vantagem de tal comparação (literal vs metafórico) foi atestada por vários autores. É
o caso de Wright quando faz a seguinte afirmação:
“Often the literal meaning creates a picture in your mind and this picture makes the other
meanings easier to understand”
(Wright 1999: 9).
Finalmente, também Irujo reitera esta ideia ao atestar o seguinte:
“Comparing and contrasting literal and figurative meanings of idioms will enable students to
recognize idiomatic usage and to interpret idioms accordingly. It also enables a link between the
form and the meaning”.
(Irujo 1985:241)
Concordamos ainda com a mesma autora quando defende que:
18
“Comparing idioms in the first and second languages will enable students to discover which
idioms are identical, which are similar, and which are different. In that way, positive transfer can
be utilized and interference avoided.”
(Irujo 1985:241)
Ao introduzir as EIs na aula recorreu-se às imagens e ao humor. Foi também
minha preocupação tomar como estratégia de motivação o uso de materiais autênticos,
ou seja, materiais que não tivessem sido manipulados para fins didáticos. Aliás, esta
estratégia foi transversal aos dois ciclos uma vez que considero que o trabalho com
materiais autênticos suscita sempre mais entusiasmo por parte dos alunos pela sua
evidente ponte com o mundo real. Autores estudiosos do assunto defendem esta mesma
ideia:
“Empezar con una actividad de precalentamiento en donde se le presente al alumno un texto real
en donde aparezcan diferentes expresiones fijas referentes al tema que se pretenda trabajar puede
ser muy motivador”
(Fernández, R.V., Fernández, I.B. 1998:5).
Fazendo uso de materiais autênticos, pretendia-se também que os alunos se
fossem apercebendo dos contextos de uso e registros que neste primeiro ciclo estiveram
mais associados à linguagem coloquial. Preocupei-me contudo em ir-lhes explicando
que as EIs não são exclusivas da linguagem oral mais descontraída para que não
ficassem com a ideia errada e que tradicionalmente é ainda veiculada por alguns
professores. Para além do mais estava curiosa para ver como reagiriam os alunos às
atividades propostas e aos diferentes materiais usados.
O questionário diagnóstico aplicado inicialmente (ciclo zero) foi por isso de
grande valia para indagar os gostos e interesses dos alunos relativamente aos materiais e
atividades que, segundo eles, seriam mais motivadores para a aprendizagem das EIs. A
maior parte dos alunos em ambas disciplinas referiu os vídeos, as imagens e as canções
como materiais apetecíveis. As dramatizações foram mais referidas pelos elementos da
turma de espanhol, talvez por se tratar de uma turma constituída por alunos mais
extrovertidos. Portanto, tentei dentro dos possíveis ter estas informações em mente
aquando da preparação das aulas.
19
Assim, nas aulas de Espanhol recorri a um texto de um blogue e a vídeos e nas
de Inglês a cartoons. Como complemento foram pontualmente usados materiais de
elaboração própria adaptados aos fins que pretendia. Embora fosse minha intenção
utilizar o mesmo tipo de materiais nas duas línguas, essa tornou-se uma tarefa quase
impossível pois tinha de ter diferentes variáveis em consideração: o tema da aula, o
nível linguístico dos alunos e os recursos disponíveis nomeadamente na internet que foi
fonte de grande parte dos materiais autênticos apresentados. E claro, as limitações de
tempo por às vezes as datas previstas para as regências das duas línguas serem bastante
próximas.
A seleção das EIs a levar à aula foi feita em função dos temas a lecionar por me
parecer uma forma lógica e de fácil entendimento para os alunos conforme sugerem
alguns autores: “Otra forma de introducir las expresiones fijas en nuestras clases es
siguiendo un hilo temático.” (Fernández, R.V., Fernández, I.B. 1998:1).
A metodologia usada e que foi transversal os dois ciclos seguiu basicamente o seguinte
esquema:
1- Apresentação das EIs através de materiais autênticos;
2- Identificação das ditas expressões no texto/discurso;
3 - Descodificação das EIs com a ajuda do contexto (esta fase incluiria sempre que
necessário um esclarecimento prévio do vocabulário contido na expressão);
4 - Memorização/consolidação através de exercícios variados (exercícios de sinonímia/
antonímia; relacionar imagens com expressões, etc.);
5- Fase de produção (que neste primeiro ciclo seria um exercício escrito de um diálogo
para posterior dramatização).
Resta-me esclarecer que o começo tardio das aulas dedicadas ao tema da minha
investigação-ação se deveu ao fato de apenas ter tido a possibilidade de lecionar ao 11º
de Inglês e ao 12º de Espanhol a partir do início do segundo período letivo.
20
3.1.1 Aplicação e inserção das estratégias no contexto de sala de aula
a) Espanhol
O primeiro ciclo de Espanhol foi realizado em duas aulas nos dias 19 e 20 de
janeiro. Esta unidade didática tinha como tema principal El cine- las películas de terror
e como sub-tema- Las supersticiones. Embora o assunto fosse aparentemente pesado,
estas foram provavelmente as aulas em que os alunos estiveram mais envolvidos e se
divertiram mais. Isto deveu-se ao fato de ambas as aulas terem como base dois extratos
de um conhecido filme de terror cómico dos anos 70 –El jovencito Frankenstein. Mais
uma vez a aposta em trazer para a aula um material autêntico deu os seus frutos e o
sentido de humor é também uma boa forma de motivar a aprendizagem.
No início da aula os alunos visionaram uma cena do dito filme e pediu-se que
reconhecessem a expressão idiomática proferida por um dos personagens (-¿Me estás
tomando el pelo?= estás a gozar comigo?).Esta expressão já era conhecida de alguns
alunos o que tornou mais simples o seu reconhecimento.
Estava assim lançado o tema da aula e este início daria também aso à introdução
de uma outra expressão contendo a palavra pelo. Foi então posta aos alunos a seguinte
questão:“ ¿Las películas de terror en general os dan miedo? ¿ Qué más os pone los
pelos de punta?”.Após terem respondido a estas questões os alunos foram convidados a
encontrar uma expressão sinónima de poner los pelos de punta (ficar com os cabelos em
pé) (Anexo 2). A expressão encontrada e que aliás é também muito parecida com a
portuguesa foi ponerse a uno la carne de gallina (=ficar com pele de galinha).
Seguidamente os alunos escreveram frases em que empregavam as EIs aprendidas.
A segunda aula desta unidade teve como sub-tema- La mala suerte y las
supersticiones. Nesta aula as EIs tener mala sombra/ tener mala pata que significam ter
azar, foram apresentadas através de um texto adaptado de um blogue espanhol. Chegou-
se depois ao descobrimento guiado da expressão antónima nacer con estrella.
Depois de se ter discutido com os alunos se eram supersticiosos e de se ter
refletido até que ponto os nossos medos são racionais, no final da aula solicitou-se aos
alunos que tentassem escrever um pequeno diálogo em que empregassem as EIs
aprendidas durante as duas aulas, tendo como contexto a conversa entre dois amigos
21
sobre medos e superstições. Esse diálogo seria em seguida dramatizado. Pretendia-se
verificar até que ponto os alunos tinham entendido o significado das expressões vistas e
se as usavam com propriedade.
b) Inglês
As aulas do 1º ciclo da disciplina de Inglês foram lecionadas em duas aulas que
constituíam uma unidade, nos dias 31 de janeiro e 1 de Fevereiro. Faço aqui um aparte
para referir que para além destas aulas foi também aproveitada a aula zero ao 11º C (11
de Janeiro) sobre GM foods (alimentos geneticamente modificáveis), para introduzir um
provérbio (Reap what you sow = colherás o que semeares) que vinha mesmo a calhar
naquele contexto (quer a expressão se entenda literal ou metaforicamente).Esta primeira
abordagem serviu como uma espécie de introdução ao tema das EIs.
O tema da unidade referida anteriormente era- Young people and consumerism-.
Desde logo este é um tema que está relacionado com o dinheiro e que dá aso à
introdução de várias expressões com ele relacionado, tais como- To be broke; To save
for a rainy day; Money doesn´t grow on trees, etc. Nesta aula explorou-se com os
alunos o significado literal e metafórico da expressão - Save it for a rainy day. Para tal
foi usado um cartoon (ver anexo 3) cuja comicidade tinha que ver com o fato de uma
das personagens ter tomado a expressão no seu sentido literal provocando por isso um
tremendo mal-entendido.
Na segunda aula desta unidade didática a introdução das expressões foi feita
através de um jogo (ver anexo 4 - PowerPoint- you may be a very rich man). Foram
apresentadas várias imagens animadas através de um PowerPoint. Essas imagens
contavam uma história e cada imagem continha uma frase. Algumas frases continham
EIs e outras não. Cada aluno lia uma frase correspondente a uma imagem de
PowerPoint e se essa frase contivesse uma EI teriam de tocar uma sineta. Pretendia-se
com este jogo que os alunos usassem a sua intuição para descobrir as expressões e as
metáforas nelas incluídas. Algumas EIs já tinham sido anteriormente mencionadas e
outras eram totalmente novas para os alunos, pelo que o desafio tornar-se-ia mais
estimulante.
22
Para que os alunos consolidassem o aprendido apresentou-se em seguida um
exercício em que tinham de ligar uma imagem com a expressão correspondente e
seguidamente com o seu significado (ver anexo 5). Pretendia-se que a imagem servisse
de ajuda na memorização da EI e posteriormente na descodificação do seu significado
metafórico. No final da aula essas EIs foram usadas em contexto num diálogo
imaginado e redigido pelos alunos. A situação criada e que tem a ver com o tema das
duas aulas da unidade recria a conversa entre dois amigos em que um deles é comprador
compulsivo e o outro lhe tenta dar conselhos. Estava criado o contexto ideal para inserir
os fraseologismos vistos nas duas aulas da unidade. À semelhança do que se realizou na
disciplina de Espanhol os alunos teriam em seguida de dramatizar em pares o diálogo
escrito.
3.1.2 O primeiro ciclo: Recolha de dados
A recolha de dados deste primeiro ciclo foi feita de forma similar tanto em
Espanhol como em Inglês. Foram recolhidos os trabalhos escritos dos alunos referentes
ao diálogo que elaboraram com as EIs aprendidas para posterior dramatização. Através
delas se pretendia avaliar até que ponto os alunos usavam as EIs vistas em aula e se as
usavam apropriadamente.
Para além disso, depois de terminadas as aulas dedicadas ao 1º ciclo foi também
usado como instrumento de recolha de dados um questionário elaborado de forma a
compreender essencialmente que parte do trabalho em aula tinha sido mais prazenteiro
para os alunos uma vez que, conforme foi referido anteriormente neste trabalho, o fato
dos alunos realizarem tarefas de que gostam, constituir um fator crucial de motivação.
Este questionário permitiu fazer uma avaliação do trabalho realizado até então
de forma a posteriormente poder colmatar eventuais lacunas e concertar as melhores
estratégias de remediação. Permitiu também comprovar por escrito algumas
observações feitas em aula nomeadamente a falta de hábitos de trabalho com
dicionários. Devo referir que por constrangimentos de tempo, ditos questionários não
foram aplicados no final da segunda aula do ciclo como gostaria que tivesse acontecido
23
mas sim posteriormente por vezes com mais de uma semana de intervalo. Este fato pode
de alguma forma ter interferido no resultado dos mesmos por os alunos não terem tão
vivos e presentes os momentos da aula.
Verifiquei também que na biblioteca da escola não existia qualquer exemplar de
dicionário especializado nesta área em nenhuma das disciplinas. Tornou-se este,
portanto, um ponto a ter em consideração na preparação das aulas do 2º ciclo.
3.2. Segundo Ciclo – Considerações Iniciais
Depois de ter completado o 1º ciclo e de ter avaliado os resultados obtidos
tornou-se evidente que para além de apresentar novas expressões era necessário dar a
oportunidade aos alunos de reutilizar as EIs introduzidas no 1º ciclo.
A pergunta que me pus no início deste ciclo e que gostaria de ver respondida no
final do mesmo foi: até que ponto os alunos usariam voluntariamente as EIs sem que eu
lhes pedisse ou seja, sem que fosse obrigatório? Sentir-se-iam confiantes para o fazer ou
prefeririam jogar pelo seguro, usando uma linguagem menos metafórica? Por o fato do
professor ensinar não significar automaticamente que o aluno aprenda, é preciso tirar a
prova dos nove.
Teria portanto de criar situações em que o aluno tivesse oportunidade de
produzir textos sem que lhe fosse pedido explicitamente que usassem EIs.
Este 2º ciclo seria então a altura ideal para tirar a tal prova dos nove e para
procurar dar resposta à pergunta anteriormente formulada.
Inspirada nas diretrizes do QECRL privilegiei uma metodologia orientada para
ação que dotasse o aluno da capacidade de aprender a aprender, continuando a sua
aprendizagem para além da sala de aula. Neste sentido o trabalho de investigação que
propus aos alunos no final da última aula do ciclo seria de vital importância pois deu-se
oportunidade ao aluno de começar a sua aprendizagem dentro da sala e de perpetua-la
fora dela de forma mais autónoma e livre. Este exercício teve como objetivo estimular
não só a autonomia mas também a curiosidade do aluno ao escolher e procurar por si
24
mesmo a origem (por vezes hipotética) de uma EI à sua escolha. Para além do mais e
como já foi referido, estudos feitos neste âmbito (Boers 2001) revelaram que o
conhecimento da origem das EIs pode ajudar à sua compreensão e memorização “
etymological elaboration has a positive effect on students´comprehension and
subsequent retention of idioms.”
Relativamente à metodologia usada, recorreu-se ao esquema anteriormente
usado no 1º ciclo (ver ponto 3.1.1).
Por fim gostaria de referir que o uso do dicionário foi recorrente em todas as aulas do 2º
ciclo.
3.2.1 Aplicação e inserção das estratégias no contexto de sala de aula
a) Espanhol
As aulas de Espanhol referentes ao 2º ciclo tiveram lugar nos dias 15 e 16 de Março.
O tema desta unidade era “ Las relaciones interpersonales” com especial ênfase no
relacionamento homem/mulher. Desde logo foi introduzida como título da unidade uma
EI (Eres mi media naranja). Esse título serviria também de mote para um exercício de
escrita realizado no final da aula em que os alunos tiveram de criar um poema. Embora
não lhes tivesse sido pedido explicitamente que usassem EIs alguns alunos decidiram
incluí-las esporadicamente. Aqui ficam transcritos alguns exemplos:
“Y aunque no tengas pelos en la lengua, eres mi media naranja…”
“Mi amor, no me tomes el pelo…estoy sufriendo por ti”
As EIs da primeira aula foram apresentadas através de um vídeo (RTVE) do ator
cómico espanhol protagonista de um dos programas de humor mais em voga em
Espanha atualmente – La hora de José Mota. Numa primeira fase os alunos tinham de
localizar as expressões idiomáticas que apareciam no vídeo (anexo 5). Essa tarefa estava
desde logo facilitada pois o vídeo continha legendas em espanhol. Como se tratava de
uma gravação muito rica em expressões coloquiais e onde o ator cantava bastante
rápido, pareceu-me que o recurso a legendas era adequado, mesmo tratando-se de
alunos do último nível de Espanhol (B1 segundo o QECRL). Aqui, o sentido de humor
25
serviu de fator adicional de motivação, para além do fato de se ter usado um material
autêntico, razão que desde logo, e como já foi anteriormente mencionado, costuma
entusiasmar os alunos. Depois de encontrados os coloquialismos presentes no vídeo,
tentou-se explicar o seu significado com a ajuda do contexto. De seguida pediu-se aos
alunos que substituíssem em um texto algumas frases sublinhadas pelas EIs aprendidas.
No final da aula foi-lhes pedido que completassem a seguinte frase: Si no supiera las
expresiones…
Por motivos alheios à minha vontade, a segunda aula deste ciclo que era suposto
durar 45 minutos, acabou por se ver reduzida a 20 minutos. Portanto não foi possível
levar a cabo o que fora planificado nomeadamente a atividade referente à tentativa de
explicação da origem de uma EI (como viria a ser feito na disciplina de Inglês). A
expressão escolhida para este fim e que tinha surgido naturalmente em contexto de aula
no 1º ciclo era “entrar con el pie derecho” e estava relacionada com o tema
supersticiones. A explicação da origem da expressão foi feita oralmente.
De qualquer forma houve tempo para apresentar um provérbio relacionado com
a temática da aula – La moda. O provérbio em questão (La monja aunque se vista de
seda, monja se queda), serviria também para introduzir a questão: até que ponto o que
vestimos modifica o que realmente somos? Mais uma vez pediu-se aos alunos que
buscassem e contrastassem o provérbio com o correspondente na sua língua materna (o
hábito não faz o monge) estratégia essa que, contribui também para o reforço da
consciência intercultural do aluno.
No final da aula houve ainda tempo para pedir aos alunos que realizassem um pequeno
trabalho de pesquisa de EIs em séries de televisão, músicas, textos jornalísticos ou
qualquer outro material autêntico que tivessem à sua disposição. Posteriormente
escolheriam uma dessas expressões e tentariam indagar da sua etimologia. O trabalho
seria entregue por escrito no prazo de uma semana.
26
b) Inglês
A primeira aula de Inglês deste 2º ciclo foi lecionada no dia 11 de Abril. A
unidade onde estava inserida esta aula tinha como tema geral - A multicultural world e
como sub-tema - prejudice/ discrimination. Foi portanto necessário desenhar uma aula
onde se incluíssem materiais que tratassem o tema em questão e onde constassem as
respetivas expressões idiomáticas.
Assim, na fase de motivação foram apresentadas duas imagens idênticas mas
com cores diferentes (ver anexo 8). Na imagem 1 apresentava-se um conjunto de
ovelhas em que uma delas estava de parte por ser negra e na imagem 2, um cardume de
peixes laranja e uma mão a separar um peixe de cor verde. Esta primeira fase serviu
vários propósitos. Antes de mais pretendi introduzir o tema (prejudice /discrimination)
que se deduzia facilmente através da observação de ambas imagens (alguém estava a ser
posto de lado por ter uma cor diferente). Numa segunda fase foi pedido aos alunos que
adivinhassem a EI que estava por trás da primeira imagem (to be the black sheep) e que
fizessem a respetiva comparação com a expressão idêntica na língua materna (ser a
ovelha negra) seguida da explicação de uso. Finalmente foi lançada aos alunos a
seguinte questão: porque é que dizemos to be the black sheep (= ser a ovelha negra) e
não dizemos, por exemplo, to be the green fish (= ser o peixe verde)? Haverá algum
fundo de racismo nesta expressão? Qual será a origem desta expressão? As respostas
dos alunos foram bastante diversificadas e interessantes. Por exemplo, “Black guys are
always the bad guys…”, alguém disse entre dentes.
Estava assim lançada a base para a discussão que se seguiria. Qual será a origem
desta expressão? Depois de alguma especulação foi explicado que na verdade nem tudo
é o que parece, pois a expressão referida nada tem a ver com racismo. A partir desta
análise extrapolou-se para o geral e foi-lhes explicado que na base das expressões está
uma origem por vezes desconhecida ou controversa mas que também pode estar uma
história lógica e bem documentada. Seguidamente foi-lhes dada uma explicação
etimológica possível da expressão em questão. Desmistificada a expressão e satisfeita a
curiosidade dos alunos a aula seguiria fazendo uso mais uma vez de um material
autêntico.
27
Assim, a segunda fase da aula constou da visualização de um vídeo de uma
campanha publicitária sobre discriminação (Campaign for Diversity). Os alunos tinham
de localizar a expressão que aparecia no vídeo (to be in someone´s shoes=estar na pele
de alguém). Seguidamente os alunos tentaram explicar o significado da expressão
oralmente e por escrito.
No final desta aula e paralelamente ao que fora feito na disciplina de Espanhol
foi lançado um reto aos alunos. Descobrir as EIs que povoam o seu dia-a-dia (em
canções, filmes, publicidade, etc.) A segunda tarefa seria escolher uma dessas
expressões e descobrir a sua origem. Os alunos tiveram uma semana para realizar a sua
pesquisa.
A segunda aula deste segundo ciclo aconteceu no dia 8 de Maio. O tema geral
continuou a ser discriminação mas mais especificamente- Gender
discrimination/Feminism. As expressões presentes nesta aula e que estavam
relacionadas com o tema seriam (To be the man of the house/ To wear the trousers).
Estas expressões foram introduzidas através de um vídeo de uma entrevista de rua em
NovaYork. A pergunta principal constante na dita entrevista era: What do you think that
feminism is? A maioria dos respondentes eram homens com uma ideia completamente
errada do verdadeiro significado da palavra. Este vídeo daria lugar a um interessante
debate sobre discriminação de género e direitos da mulher. A tarefa relacionada com o
tema da minha pesquisa seria a de identificar EIs nas falas dos intervenientes do vídeo
(To be the head of the household/ To wear the trousers).
Ser-lhes-ia pedido posteriormente um trabalho escrito que consistia em escrever
uma carta. O contexto criado referia-se a uma mulher vítima de maus tratos por parte do
marido e que escrevia à melhor amiga como forma de desabafo. É importante notar que
nas instruções para esta atividade não havia qualquer referência ao emprego de EIs, pois
queria indagar até que ponto os alunos se lembrariam de as usar sem que isso lhes fosse
pedido explicitamente.
Ficam aqui transcritas algumas frases dos alunos que usaram EIs nos seus
trabalhos:
“I still believe the man should be the head of the household and the cornerstone of a good
family”
28
“He thinks the man should wear the trousers at home.”
“I hope you give me some ideas to convince my girl about who should wear the pants”.
“I wouldn´t like to be in your shoes”.
3.2.2 O segundo ciclo: Recolha de dados
À semelhança do que ocorrera no 1º ciclo, a recolha de dados fez-se através da
observação direta dos alunos durante as atividades propostas, da recolha do trabalho
escrito elaborado em aula e de pesquisa de EIs em materiais autênticos (trabalho de
casa). Recolheu-se ainda um questionário aplicado no final do ciclo que reforçaria as
observações empíricas feitas em sala de aula. Desta feita e ao contrário do que ocorrera
no 1º ciclo, os alunos tiveram a oportunidade de responder ao questionário no final da
aula (anexo 9).A gestão de tempo foi feita nesse sentido uma vez que considero
importante que ao responder a um questionário desta natureza os alunos tenham bem
presentes os momentos da aula e tenham tempo suficiente para o fazer.
29
Análise e interpretação dos dados recolhidos
30
Capítulo IV – Análise e interpretação dos dados recolhidos
4.1 O Primeiro Ciclo
4.1.2 Análise dos dados
As respostas dadas no questionário realizado no final do primeiro ciclo vieram revelar
que na disciplina de Espanhol, os alunos foram unânimes em considerar que as
dramatizações são uma forma eficaz e divertida de praticar as expressões estudadas. Na
disciplina de Inglês 90% dos alunos fizeram a mesma afirmação.
Quando interrogados relativamente à consulta das EIs em dicionários, mais de
50% dos alunos em ambas disciplinas afirmou não ter o hábito de o fazer.
Relativamente às EIs apresentadas na aula, quase todos os alunos em ambas
disciplinas foram capazes de dar exemplos e a maioria deles afirmou sentir-se seguro
em usá-las nas suas produções escritas e orais.
A recolha dos trabalhos escritos dos alunos (diálogo escrito para posterior
dramatização), demonstrou que embora nem todos os alunos tenham feito uso de todas
as expressões houve no geral um esforço bem-sucedido para incluir as EIs que se
tinham ensinado na aula.
4.1.2 Interpretação dos dados
Pelo conteúdo das produções escritas e pela observação em aula da atuação
entusiástica dos alunos a quando da realização das dramatizações, ficou claro que este é
um tipo de atividade que eles apreciam consideravelmente.
Embora os alunos em geral se tivessem mostrado bastante entusiasmados com a
aprendizagem das EIs, tinha sérias dúvidas sobre se esse input passara efetivamente a
fazer parte do seu conhecimento ativo, ou seja, que os alunos se lembrassem e se
sentissem confiantes em usar o aprendido com propriedade e de forma espontânea. Para
tal seria necessário testá-los com uma distância de tempo de várias aulas de forma a
31
verificar o que tinha ou não ficado na memória. Esse trabalho seria feito em parte no 2º
ciclo onde se reintroduziriam algumas das EIs vistas mas em diferentes contextos.
4.2 O Segundo Ciclo
4.2.1 Análise dos dados
Os dados obtidos através de questionário revelaram que no que respeita às
atividades propostas para este segundo ciclo os alunos mostraram-se especialmente
entusiasmados com o trabalho de pesquisa e investigação pedida no final do mesmo.
Contudo e como é compreensível, os alunos de Inglês tiveram mais facilidade em
realizar esta tarefa pois o contato com a língua inglesa fora da sala de aula está mais
distendido do que é o caso do Espanhol. A percentagem de alunos que encontrou EIs
em letras de canções foi de 90% em Inglês e 60% em Espanhol. Foi portanto este o
material autêntico mais referido pelos alunos. Da observação dos dados é também de
salientar que apenas uma aluna na disciplina de Espanhol apresentou o resultado da sua
pesquisa através de um programa de televisão (RTVE). (anexo 10).
Quando interrogados sobre exemplos de EIs que tinham aprendido em aula a
grande maioria dos alunos referiu as expressões que tinham sido introduzidas no
primeiro ciclo e recicladas no segundo.
Curiosamente, 3 dos 18 alunos da turma de Espanhol recorreram a expressões
idiomáticas para responder a algumas perguntas do questionário. A título de exemplo
transcrevo aqui a resposta à pergunta referente ao número de aulas dedicadas ao ensino
das EIs ser ou não suficiente: “No me importa un bledo”. Embora a resposta não seja
das mais simpáticas, não deixa de ser interessante o fato de ter empregado uma
expressão coloquial. De modo semelhante, na disciplina de Inglês um aluno respondeu
com um provérbio: “Better later than never”. Nem a expressão espanhola, nem a
inglesa foram vistas nas aulas que lecionei mas arriscaria dizer que talvez o facto de se
chamar a atenção para esta faceta da língua reavive a memória dos alunos relativamente
a outras unidades fraseológicas já aprendidas e os estimule a usá-las.
32
4.2.2 Interpretação dos dados
No que diz respeito ao trabalho realizado com os alunos nas aulas respeitantes ao
2º ciclo a tarefa de pesquisa e investigação que foi pedida no final do ciclo foi de
extrema importância pois ajudou os alunos a ter por si mesmos a noção de que as EIs
são uma parte substancial da língua e estão muito presentes no dia-a-dia.
As respostas dadas ao questionário final (anexo 10) revelaram que todos os
alunos se sentiram bastante entusiasmados com este trabalho de pesquisa extra-aula pois
nunca lhes tinha sido pedido nada de semelhante e também porque se tratava de uma
pesquisa em que tinham bastante liberdade de ação. Esta constatação vem reforçar a
importância do conceito de “ aprender a aprender” veiculado pelo QECRL e já referido
anteriormente. É importante que o trabalho dos alunos se prolongue para além dos
limites da sala de aula pois deste modo tornam-se mais autónomos e responsáveis pelo
próprio saber, sentem-se também mais motivados para prosseguir a sua aprendizagem.
Teriam depois também um maior estímulo se houvesse a possibilidade de partilhar esse
saber com os colegas. Infelizmente por constrangimentos de tempo já não foi possível
realizar essa partilha.
Outro ponto que pude verificar através do questionário foi que os alunos
lembravam-se melhor das expressões ensinadas no primeiro ciclo e que foram
retomadas nas aulas dedicadas ao 2º ciclo. Podemos então concluir que as expressões
que foram de novo reintroduzidas no segundo ciclo, foram melhor memorizadas pelos
alunos o que reforça a ideia defendida por vários autores de que a reciclagem é um fator
importante para a aprendizagem eficaz do léxico e nomeadamente das EIs.
33
Conclusão
34
Capítulo V - Conclusão
5.1 Discussão dos Resultados Obtidos
Este projeto de investigação surgiu de uma necessidade real, depois de várias
aulas observadas no primeiro período letivo. Ao constatar que as EIs estiveram
totalmente ausentes em mais de dez aulas de língua estrangeira (Inglês ou Espanhol),
pareceu-me por demais pertinente abordar este tema.
Depois de se ter chamado a atenção para esta área geralmente esquecida da
língua verifiquei com agrado que os alunos (pelo menos alguns) passaram a esforçar-se
mais por usar as EIs aprendidas comigo e com outras professoras quer no seu discurso
oral quer no texto escrito. Ao compreenderem que sem o conhecimento dos
idiomatismos a sua compreensão da língua ficava comprometida, os alunos sentiram-se
naturalmente mais motivados. As próprias professoras estagiárias começaram a incluir
algumas EIs ou provérbios nas suas aulas, contrariando a tendência de “idiomofobia”
generalizada e por mim observada nas várias escolas por onde tenho passado.
Todas as ocasiões são boas para incorporar EIs na sala de aula até porque o
tempo letivo disponível para o ensino das línguas estrangeiras é bastante limitado. A
minha experiência como professora mostrou-me que embora a maioria dos colegas
professores de línguas esteja de acordo quanto à importância do ensino das EIs, muitas
vezes não chegam a abordá-lo precisamente por falta de tempo. Muitos tentam colmatar
esta lacuna fazendo uso de EIs na linguagem de sala de aula, sempre e quando estas
fizerem sentido no discurso do professor. Isto não quer dizer que a linguagem da sala de
aula se torne demasiado coloquial ou informal pois como já vimos há expressões mais e
menos coloquiais. Parece-me que se trata sobretudo de uma questão de parcimónia e
bom senso por parte do professor e claro do conhecimento das expressões da língua que
ensinam. Aqui ficam alguns exemplos de expressões que embora não estivessem
planificadas foram surgindo na aula de forma espontânea: this exercise is a piece of
cake/ the acid test/…estoy hasta las narices…estais hablando por los codos/ este
exercício es pan comido. E, claro o famoso saved by the bell/ salvados por el timbre ( =
salvos pela campainha), que os alunos tanto gostam e geralmente nunca mais esquecem.
35
Penso ser de extrema importância referir que embora este trabalho verse
essencialmente sobre estratégias de motivação direcionadas aos alunos, estou
profundamente convicta de que os próprios professores necessitam também de
motivação e de formação séria nesta área para que possam transmitir os conhecimentos
de forma segura e entusiástica.
Não penso contudo ter feito nada de especial nas minhas aulas que tivesse
resultado de forma excecional mas parece-me que o fato de ter mostrado conhecimento
e entusiasmo ao transmitir estes conteúdos constituiu um fator essencial de motivação
para os alunos. E foi essa sem dúvida a minha real recompensa. Daí poder fazer também
minhas as seguintes palavras:
“As Scheidecker and Freeman (1999:9) succinctly put it, the real reward for motivated teachers
is not on ‘pay-day’, it is when their passion is caught by students. That is a big-time return on
anyone´s investment”
(Dörney 2001:28).
Em jeito de conclusão posso pois reafirmar que o fator motivacional número um da
aprendizagem é um professor motivado e entusiasta relativamente ao conteúdo que quer
transmitir. Voltamos aqui a retomar o inquérito de investigação de Dörney e Csizér (
1998) sobre estratégias de motivação e que refere que:
“ The survey revealed that the participants considered the teacher´s own behavior to be the
single most motivational tool. Furthermore the results also exposed that this ‘tool’ as one of the
most under-utilized motivational resources in the teacher´s classroom practice”
(Dörney 2001:33).
5.2 Considerações Finais
Inspirada nas diretrizes do QECRL privilegiei uma metodologia orientada para a
ação que dotasse o aluno da capacidade de aprender a aprender, continuando a sua
aprendizagem para além da sala de aula. Para tal procurei trazer para a aula atividades
que fossem do interesse dos alunos, conforme as preferências reveladas nos inquéritos
do primeiro ciclo.
36
Distante de pretender esgotar um assunto desta natureza, com este trabalho
espero de algum modo ter contribuído para chamar uma vez mais a atenção para o
ensino e aprendizagem das EIs na esperança de diminuir a lacuna que ainda existente
neste âmbito precisamente porque tenho a noção de que no que toca ao ensino das EIs,
ainda a procissão vai no adro. Sei que não descobri a pólvora nem era essa a minha
pretensão mas considero que qualquer trabalho nesta área é pertinente pois a maioria
das vezes, e aqui se confirma uma vez mais, voltamos à fábula de o rei vai nu. Por
outras palavras, a maioria de nós professores sabe e concorda que é preciso dar mais
importância ao ensino das EIs mas não toma qualquer ação nesse sentido, por falta de
preparação e de tempo.
5.3 Validade dos resultados e limitações do estudo efetuado
Voltamos agora às palavras de Dörney and Csizér (1998) quando referem que,
“no motivational strategy has absolute and general value because such strategies are to
be implemented in dynamically changing and very diverse learning contexts […].”Por
este motivo as conclusões tiradas neste relatório não se podem generalizar. Tratou-se de
um estudo qualitativo, eminentemente experimental, adaptado às turmas em questão e
às circunstâncias do momento pelo que a sua validade é relativa.
Com grande pena minha o tempo destinado a esta investigação afigurou-se
também muito breve para que se possa chegar a conclusões mais substanciais. De
qualquer modo volto a frisar que qualquer estudo neste âmbito será de louvar e
contribuirá para reduzir a lacuna existente nesta área vital do ensino e aprendizagem das
línguas estrangeiras. Devagar se vai ao longe!
5.4 Sugestões para futuras investigações
37
Tenho plena consciência de que não é em meia dúzia de aulas que se consegue
tirar conclusões substanciais e de que muito do que gostaria de experimentar ficou
apenas em projeto no papel.
Contudo penso que uma das áreas interessantes de investigação seria no sentido
de verificar até que ponto as EIs estão relacionadas com as caraterísticas de cada povo.
Esse foi um trabalho que chegou a ser aflorado com os alunos apenas oralmente e que
surgiu de forma natural quando introduzi o tema: expressões idiomáticas. Porque é que,
por exemplo, em Espanhol dizemos “Tener la mosca por detrás de la oreja ” e em
Português dizemos “ ter a pulga atrás da orelha?”, qual a razão para a substituição do
inseto? Ou ainda, porque é que em Português se diz “ Não é a minha praia” e em Inglês
“ It´s not my cup of tea?”.
Estas são apenas algumas sugestões que podem agarrar a atenção dos alunos no início
de uma aula e servir como mote a uma aula sobre cultura baseada no contraste das
expressões na LM e na LE.
38
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42
ANEXOS
43
ANEXO 1
Nome_____________________________
Turma__________ data____________
Questionário
1 – Sabes o que são expressões
idiomáticas?
2 – Escreve um exemplo em Inglês/Espanhol e outro em
Português.
3 _ Gostavas de aprender mais expressões nas aulas de
Inglês?
4 _ Pensas que é importante a aprendizagem de tais
expressões quando se aprende uma língua estrangeira?
5 - Como gostavas mais de aprender tais expressões? Com
recurso a vídeos, bandas desenhadas, canções, textos?
Outros?
44
ANEXO 2
¿Qué es lo que te pone los pelos de punta?
La oscuridad (en general)
Los armarios
Los espejos y el baño
Las puertas cerradas
La muerte (de un ser querido)
Casas y terrenos abandonados
Calle sin luces
Ruidos por la noche (agua, puertas... :S)
Ratas
Cucarachas Serpientes
Ranas y sapos
Ventanas que se abren por la noche
El silencio
Encontrarme sola
Edificios oscuros por la noche
Fantasmas
Quedarme sola de noche
Fuente: http://es.answers.yahoo.com/question/ind…
1 – ¿Y a ti? ¿Qué te da miedo? Añade algunos de tus miedos a
la lista de Pilar.
3 - Aquí tienes dos expresiones sinónimas. Intenta escribir 2 frases en las que uses las dos.
1. Ponérsele a uno los pelos de punta loc. Erizársele el cabello por miedo o asombro.
2. Ponérsele a uno la carne de gallina loc. Erizársele el cabello por miedo o asombro.
45
ANEXO 3
1 - Observe this comic cartoon. Can you describe what is happening?
2- Can you imagine what happened before this scene?
Source: Google images
3 – Why is it so important to learn idiomatic expressions? State your reasons!
Self-made
46
ANEXO 4
aaAaa
You may be a very rich man
All your money will be gone in no time…
But if all you can think about isshopping…
Then you will be sorry.
Money doesn´t grow on trees youknow…
It will be too late…It´s no use crying over spilt milk
47
My grandma used to say…You can´t have your cake and eat it too
So, if you still have some money…
Save it for a rainy day!
Otherwise you´ll be broke!
And…you reap what you sow…
I should have listened to her…
48
Well,no need to feel blue…
The best things in life are for free anyway…
Idioms are fun,don´t you agree?
*Money doesn´t grow on trees*Save it for a rainy day
*It´s no use crying over spilt milk*You can´t have your cake and eat it
* You reap what you sow*To be broke*To feel blue
49
ANEXO 5
1-Write the idiomatic expressions you have learned in front of each image. Then match them
with their meaning.
a -You can´t have everything/ b - Not to have any money/c - Money is a hard thing to get/d -
you should save your money and spend it when it is really necessary/e - You can´t undone bad
things which happened in the past.
1-------------------------------------------------------------------------------------------------------.
2-------------------------------------------------------------------------------------------------
3--------------------------------------------------------------------------------------------------------.
4-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
5---------------------------------------------------------------------------------------------------------
Self-made
50
La hora de José Mota – Guaperas de discoteca
ANEXO 6
No soy un fulano con la lágrima fácil
De esos que se quejan solo por vicio
Si la chica se deja yo la meto la mano
Y eso suele sacarle de quicio
Pues para ligar tienes que demonstrar
Que tú eres la mejor opción
Y te pone tan alto el listón que te habrás de exprimir la
neurona
Para ser la persona que la flipe y la asombre
Para ser el compendio ideal de todos los hombres que sueña encontrar
Caballero en la calle
Conversador brillante, silencioso a la par
Experto en detalles
Seductor y elegante pero sin abusar
Pero si le das a elegir
Es lo más natural que prefiera
El típico guaperas con el pelo lacio
De poca sesera y mucho gimnasio
Un guapo, galán, charlatán
Y un tipo insoportable, que le hable de su chalet y su descapotable
Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=cG79i4eRuvE&feature=related
51
ANEXO 7
1- Rescribe el texto sustituyendo las expresiones subrayadas por otras más coloquiales.
Paco es un hombre de poca inteligencia y de mucho gimnasio. Suele salir para beber todas las
noches, es un seductor… Su mujer Pilar que suele decir todo lo que piensa, le ha dicho un
montón de veces que si no fuera por sus hijos le pediría el divorcio porque está harta. A Pilar
no le gusta que se burlen de ella…y esta situación le hace perder el tino.
3-COMPLETA la frase: Si no supiera las expresiones idiomáticas…
Fuente: elaboración propia
52
ANEXO 8
THE BLACK SHEEP
WHY NOT
THE GREEN FISH
53
ANEXO 9
Nome __________________________________________
Turma ________ Nivel___________ Data______________
1 – No final destas duas aulas achas que reconheces melhor as expressões idiomáticas?
De quais te lembras?
__________________________________________________________________________.
2 – Consegues traduzir ou encontrar expressões equivalentes na tua língua materna? Dá um exemplo.
___________________________________________________________________________.
3 – Sabes em que contexto usar as expressões que aprendeste ou não estás seguro/a quanto ao seu
uso?
___________________________________________________________________________.
4 – Como te sentes mais motivado/a para aprender estas expressões? Através de vídeos, canções ou
textos?
_____________________________________________________________________________.
5 – Achas que devem ser mais praticadas na aula? De que maneira? Através de dramatizações,
elaboração de textos ou outras? Refere o que gostarias de fazer na aula para praticar as expressões
aprendidas.
_____________________________________________________________________________.
Obrigada pela tua colaboração!
54
ANEXO 10
Nome __________________________________________
Turma ________ Nivel___________ Data______________
1 – No final destas duas aulas achas que reconheces melhor as expressões idiomáticas?
De quais te lembras?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2 – Qual das atividades gostaste mais de realizar?
___________________________________________________________________.
3 – Achas que o trabalho de pesquisa e investigação da origem das IEs foi importante?
Porquê?
_____________________________________________________________________________.
4 – Foi difícil encontrar EIs em materiais reais? Onde as encontraste?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________.
Obrigada pela tua colaboração!
55
ANEXO 11
