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ISSN 2176-1396
“SE TIVESSE MAIS CURSOS NA ÁREA”: FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES DE ESPANHOL
Glíndia Victor1 - FURB
Rita Buzzi Rausch2 - FURB
Eixo – Formação de Professores
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A presente pesquisa, vinculada à Linha de Pesquisa Processos de Ensinar e Aprender do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional de Blumenau, teve por
objetivo geral analisar o desenvolvimento profissional docente de professores de Espanhol
que atuavam no Ensino Médio em escolas da Rede Estadual de Blumenau/SC. Neste trabalho,
apresentamos um recorte da pesquisa, o qual trata da categoria de análise acerca do processo
de formação continuada dos participantes. Para a geração de dados foram utilizados o
questionário, a técnica de complemento e a entrevista narrativa, e, para a interpretação dos
dados, a Análise de Conteúdo, com base nos estudos de Bardin (2010). O aporte teórico
sustentou-se, principalmente, nos estudos de Nóvoa (2011), Huberman (1995) e Romanowski
(2010). Para a análise de dados da pesquisa, as categorias elencadas foram definidas a priori,
devido serem etapas inerentes à trajetória de formação docente: motivações para a docência
de Espanhol; percepções sobre a formação inicial; condições de trabalho na inserção da
profissão docente; e processos de formação continuada. Nesse sentido, os resultados
apontados por meio das narrativas analisadas na categoria referente ao presente trabalho
apontaram a importância da formação continuada para os participantes da pesquisa,
considerada como necessária e relevante ao desenvolvimento profissional docente, porém foi
apontada como deficitária na Rede Estadual, especialmente nas áreas específicas, como a de
Espanhol. A pouca valorização da carreira também foi mencionada como desmotivadora do
processo formativo docente e prejudicial ao desenvolvimento profissional dos professores
que, mesmo assim, empenham-se em oferecer um ensino de qualidade aos seus estudantes.
Palavras-chave: Formação de professores. Formação continuada. Desenvolvimento
profissional docente. Professores de Espanhol.
1 Mestre em Educação pela Universidade Regional de Blumenau (FURB). Docente do Instituto Federal
Catarinense, Campus Avançado Sombrio. E-mail: [email protected]. 2 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente no curso de Pedagogia
e no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Regional de Blumenau (FURB). E-mail:
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Introdução
Neste trabalho, que atende a um dos objetivos específicos da pesquisa de mestrado
vinculada à Linha de Pesquisa Processos de Ensinar e Aprender, do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Regional de Blumenau (FURB), buscamos analisar,
por meio das narrativas dos professores participantes, os processos de formação continuada
que integram esta etapa no desenvolvimento profissional em suas trajetórias formativas,
tecendo nossas inferências. Apresentamos aqui um recorte da pesquisa, que teve por objetivo
geral analisar o desenvolvimento profissional docente de professores de Espanhol que
atuavam no Ensino Médio em escolas da Rede Estadual de Blumenau/SC
A relevância da pesquisa justifica-se, dentre alguns aspectos, pela importância do
idioma espanhol no mundo, e no Brasil, devido ao Mercosul; pela Lei 11.161, de 05 de agosto
de 2005, que torna obrigatória a oferta da língua espanhola nos currículos do Ensino Médio
brasileiro; e, ainda, por não haver expressiva produção científica acerca do desenvolvimento
profissional do docente de língua espanhola.
Nas últimas décadas, a formação de professores tem sido objeto de muitas pesquisas,
visto sua implicação tanto no desenvolvimento profissional docente quanto no universo da
sala de aula. As pesquisas referentes à formação docente destacam o papel do professor
devido à sua relevância no processo educativo, já que é ele o principal responsável pela
mediação entre os conhecimentos científicos socialmente construídos e os estudantes, nos
processos de ensino e de aprendizagem, e na busca de uma melhor qualidade na educação. E é
a qualidade do ensino e a aprendizagem dos estudantes o fim maior da formação docente, mas
neste processo o professor também se modifica, se emancipa e se transforma.
A partir das reflexões que surgem, inevitavelmente, quando se pensa o exercício
profissional, individualmente e em grupo, nas trocas de experiências, nos conflitos da sala de
aula, nas atividades de êxito ou não, onde na prática a teoria se integra e dá sentido ao
trabalho do professor, está o terreno fértil da formação e do desenvolvimento profissional
docente. Como afirma Nóvoa (1995, p. 18), “mais do que um lugar de aquisição de técnicas e
de conhecimentos, a formação de professores é o momento-chave da socialização e da
configuração profissional.” Concordamos com o autor quando entendemos que participar de
eventos de formação possibilita ao professor, além de aprendizagens, integrar-se ao grupo
participante e ampliar concepções a partir das reflexões coletivas que surgem, oriundas das
discussões e trocas de experiências.
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Dado o exposto, abordamos em seguida os procedimentos metodológicos adotados
para a realização da pesquisa e, na sequência, apresentamos a discussão dos resultados, por
meio da análise dos dados gerados na pesquisa, discorrendo sobre as narrativas dos
professores à luz de nosso aporte teórico acerca do processo de formação continuada
empreendido pelos participantes em suas trajetórias profissionais.
Metodologia
A pesquisa possui caráter qualitativo, pois possibilitou a aproximação do pesquisador
à realidade dos participantes e ao fenômeno pesquisado, procurando dar maior importância ao
contexto investigado e permitindo interpretações e aprofundamentos de compreensões do
objeto da pesquisa: o desenvolvimento profissional docente.
O campo empírico da pesquisa foi a Rede Estadual de Ensino de Blumenau/SC, na
qual estavam inseridas as escolas em que atuavam os oito professores de Espanhol
participantes. Tanto a identidade dos professores, assim como as escolas em que trabalhavam
no momento da geração de dados foram preservadas por questões éticas, sendo utilizados
nomes fictícios, escolhidos pela pesquisadora, para a identificação e análise das narrativas
acerca do desenvolvimento profissional dos participantes da investigação.
Para a geração de dados foram utilizados o questionário, a técnica de complemento e
a entrevista narrativa, aplicados entre os meses de maio e outubro de 2014 nas unidades
escolares dos participantes. A interpretação dos dados foi realizada por meio da Análise de
Conteúdo, com base nos estudos de Bardin (2010). O aporte teórico, neste trabalho,
sustentou-se, principalmente, nos estudos de Nóvoa (2011), Huberman (1995) e Romanowski
(2010), entre outros autores que também contribuíram com nossas reflexões e análises.
Resultados e discussão
No presente trabalho, buscamos analisar nas narrativas dos professores participantes
os processos de formação continuada que integram esta etapa de desenvolvimento
profissional em suas trajetórias formativas, tecendo nossas inferências. Logo, a partir dos
dados analisados, apontamos como principais indicadores desta etapa formativa: as fases do
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ciclo de vida dos professores participantes; a (des)valorização da carreira docente; e a
falta de formação continuada na área de atuação.
Neste sentido, compreendemos, à luz do aporte teórico que embasa nossa pesquisa,
que o desenvolvimento profissional docente ocorre ao longo de toda a trajetória do professor,
em um processo contínuo de aprendizagem, estando a ação docente em constante processo de
construção e ampliação de conhecimentos, como forma de melhorar a atuação do professor e
a qualidade do ensino e da educação. Para tanto, a formação continuada precisa ser entendida
como um processo que oportuniza aos professores a reflexão e a (re)construção de
conhecimentos pedagógicos, teóricos e práticos a partir de sua atuação, próximos de sua
realidade, como parte integrante do cotidiano da profissão e como ação permanente, ou seja,
uma formação construída dentro da profissão (NÓVOA, 2011).
Partindo desta concepção, iniciamos nossa análise por meio das fases da carreira em
que se encontram os participantes da pesquisa. Entendemos, assim, que se faz importante
reconhecer que o processo formativo dos professores é heterogêneo, ou seja, as necessidades,
as buscas ou os problemas dos professores não são os mesmos nos diferentes momentos de
sua trajetória profissional, apesar de, muitas vezes, as formações docentes organizadas por
diferentes instituições desconsiderarem esse fato e tais etapas. Assim, segundo Candau (1996,
p. 149):
Essa preocupação com o ciclo de vida profissional dos professores apresenta para a
formação continuada o desafio de romper com modelos padronizados e a criação de
sistemas diferenciados que permitam aos professores explorar e trabalhar os
diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional de acordo com suas
necessidades específicas.
Desse modo, considerando o processo de desenvolvimento profissional docente,
Huberman (1995) propõe fases ou estágios que procuram estruturar e caracterizar o ciclo de
vida profissional dos professores, segundo o tempo de exercício da profissão. Todavia, como
salienta o autor, essa sequência de fases pode ser considerada uma tendência, mas não
representa uma regra. Assim, ao considerarmos os diferentes contextos sócio-histórico-
culturais e as singularidades de cada indivíduo, compreendemos que tais etapas podem não
ser, necessariamente, vividas por todos os professores, ou nem sempre ocorrerem na mesma
ordem em que aparecem descritas, mas buscam representar momentos vivenciados por muitos
professores em sua trajetória profissional, daí sua importância em nossa pesquisa.
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Neste sentido, de acordo com Huberman (1995), apresentamos, no quadro 1, como
primeiro indicador desta categoria de análise, as fases do ciclo de vida dos professores em
relação aos participantes da pesquisa.
Quadro 1 - Fases do ciclo de vida dos professores participantes da pesquisa
Tempo na carreira Professor(a) Fases/Características
Primeiros 3 anos - Entrada, Tateamento.
De 4 a 6 anos
Ana
Sônia
Estabilização, Consolidação de um repertório
pedagógico.
De 7 e 25 anos
Paulo
Jane
Vilma
Lucas
Carlos
Diversificação, Ativismo; Questionamento.
De 25 e 35 anos
Bete
Serenidade, distanciamento afetivo;
Conservantismo.
Desinvestimento (sereno ou amargo).
Fonte: Adaptado de Huberman (1995, p. 47)
Como podemos observar no quadro acima, os primeiros três anos de carreira, fase de
entrada ou inserção, é chamada também pelo autor de “tateamento”, da qual os participantes
da pesquisa já passaram e que tratamos na categoria de análise anterior, acerca da inserção na
carreira docente.
Na sequência, após os três primeiros anos na profissão docente, a etapa apontada pelo
autor, dos quatro aos seis anos, é a de “estabilização”, em que se encontram as professoras
Ana e Sônia. Esta é, de acordo com o autor, uma fase de comprometimento e responsabilidade
maiores perante os outros e perante si mesmo. É uma escolha subjetiva, em que a opção pela
carreira, como qualquer escolha feita, exclui outras possibilidades. Por conseguinte, o
professor passa a integrar um grupo profissional e a ter maior confiança em sua competência
pedagógica para lidar com fatos que já não são mais considerados novidades. Isso confere
maior flexibilidade e liberdade na gestão da prática de sala de aula e na forma de lidar com as
incertezas e os insucessos da fase de entrada, proporcionando maior domínio da situação,
segurança, espontaneidade e descontração ao professor no plano pedagógico (HUBERMAN,
1995).
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Percebemos nas falas da professora Ana, dentre as características dessa fase, a
referência quanto à certeza pela opção da carreira docente, quando afirmou que: “[...] hoje eu
me vejo assim, não sabendo em qual outra profissão, sabe, seguir, me inserir, não sei [...]e
realmente eu gosto do que eu faço, não me vejo em nenhum outro lugar, né, e se eu tivesse
que começar novamente outra faculdade eu não sei qual o curso.” (Ana, entrevista). Dessa
forma, compreendemos que a professora Ana se sente realizada com a profissão de
professora, não percebendo outras possibilidades profissionais e formativas para ela além da
docência. Assim, entendemos que o fato de gostar e querer continuar nesta profissão lhe
possibilite e lhe estimule a dar continuidade ao seu processo formativo, quando explana que
pretende “[...] tentar um mestrado [...] não quero parar.” (Ana, entrevista).
Em seguida, segundo Huberman (1995), vem a fase de “diversificação”, que ocorre
dos sete aos 25 anos de profissão e em que estão a maioria dos professores participantes:
Paulo, Jane, Vilma, Lucas e Carlos. É um período em que os docentes se permitem
experimentar novos materiais, métodos, grupos, confirmando uma fase de maior confiança e
menor rigidez pedagógica. Essa tendência se estabelece também em relação a aspectos da
valorização da carreira, em que o “ativismo” pode se apresentar como forma de tomada de
consciência de sua categoria, de olhar coletivo, na busca pela valorização trabalhista e
profissional, até por ser uma fase mais estabilizada.
Neste sentido, observamos, por sua fala, que a professora Vilma assegurou sempre
participar das atividades escolares e buscar, na formação continuada, dentro ou fora da escola,
novas maneiras de melhorar sua prática como profissional em sala de aula:
[...] eu sempre fui muito assim de participar de tudo o que a escola oferece que cabe à minha
disciplina ou que seja um trabalho em conjunto, então eu sempre fui muito participativa, eu
sempre contribuí com as decisões que a escola faz em conjunto, né, o que eu pude fazer
também quando começou a informática na escola, eu fiz dois cursos de informática, então eu
fui buscar também, formação pra mim né [...]. (Vilma, entrevista)
Há ainda, nesta fase do ciclo de vida, a motivação de alguns professores por novos
compromissos, responsabilidades ou mesmo prestígio na carreira, que leva à busca de outros
desafios, como na gestão escolar, por exemplo, comprometendo-se com projetos que visem
maior abrangência na escola ou na rede em que atuam. Essa diversificação também remete à
necessidade de se romper uma rotina de anos de sala de aula para sentir-se provocado e
motivado a enfrentar novas atividades. No entanto, há aqueles que enfrentam, nesta fase,
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momentos de “questionamento”, cuja sensação de rotina não leva à busca de novos desafios,
mas a indagações sobre sua trajetória na profissão, sua atuação em sala de aula, na
desvalorização da carreira e nas condições de trabalho, na idade ou no tempo de serviço. É
como um balanço da vida, que perpassa a pessoa e o profissional, e que pode causar tais
reflexões e questionamentos (HUBERMAN, 1995).
Sobre esta última fase, de “questionamento”, podemos perceber na fala do professor
Paulo a presença do aspecto da desvalorização da carreira e do descontentamento com o
governo em relação à profissão docente. Com isso, alegou que, em relação à carreira e sua
atuação em sala de aula:
Continuo gostando do que eu faço, não sei até quando, por causa do descaso do governo, né?
[...] mas ainda gosto, ainda gosto, né. Talvez venha um governo mais ditatorial do que esse
que nós temos no momento e faça eu desanimar mais ainda, né, mas eu gosto, eu ainda me
sinto bem estando ali em sala de aula [...]. (Paulo, entrevista)
É possível perceber que o professor Paulo, mesmo afirmando que depois de anos no
exercício da docência continua gostando do que faz, sente-se desmotivado em relação ao
“descaso” com que a profissão de professor é tratada, principalmente por parte do governo do
Estado. Dessa forma, como aponta Huberman (1995), o professor passa a fazer um balanço, a
indagar-se e a refletir sobre sua trajetória profissional. Com isso, assegurou: “continuo
gostando do que eu faço, não sei até quando”. Visto ser esta uma questão relevante quando se
fala da carreira de professor e estar presente nas narrativas dos professores participantes da
pesquisa, trataremos, no próximo indicador da análise, acerca da (des)valorização da profissão
docente com mais atenção.
Por fim, dos 25 aos 35 anos de carreira, fase em que se encontra a professora Bete,
vem uma etapa de maior “serenidade” em sala de aula e na profissão, com certo
“distanciamento afetivo” dos problemas que antes geravam preocupação e desconforto. É um
período em que, tanto a maturidade quanto a experiência docente trazem maior confiança e
aceitação de si. Já não há tanta ambição e motivação na carreira e o distanciamento afetivo em
relação aos alunos pode se dar, também, em função da diferença de idade e de gerações. Já a
fase de “conservantismo” remete à ideia de uma tendência, por parte de alguns docentes, e
geralmente relacionada à idade, de uma maior rigidez e resistência às inovações e mudanças
ao longo do tempo, com uma nostalgia do passado. Essa fase leva a um “desinvestimento”
sereno, progressivo e natural do investimento no trabalho e na profissão, para dedicar mais
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tempo à vida familiar, social, a si mesmo, ou a novos projetos, podendo ser uma etapa de
maior amargura aos mais conservadores e resistentes.
Assim, percebemos nas falas da professora Bete algumas características desta fase,
tanto em função do tempo de experiência profissional, da segurança em lidar com as variadas
situações de sala de aula, quanto, ainda, em relação aos conteúdos trabalhados e bastante
conhecidos por ela. Desse modo, muitos aspectos profissionais já não exigem tantas
preocupações e o “desinvestimento” na carreira vai cedendo espaço e tempo aos anseios
pessoais e familiares:
[...] hoje né, eu já disse, eu já tô no piloto automático né, mais de 25 anos. Se você disser
assim: você vai dar aula disso, eu dou, agora já tudo meio gravadinho, né. (Bete, entrevista)
[...] meu filho já tá adulto, eu viajo, eu passeio, amanhã eu tô afim de ir pra praia [...] então
tá bem bom assim, e eu acho que isso aí é qualidade de vida [...] Tô fazendo, por exemplo,
trabalho voluntário, que é uma coisa que eu gosto. De repente, em alguma ONG aí de
animais, que eu gosto mais, assim [...] eu tô tirando o pé do acelerador mesmo, né. [...]
(Bete, entrevista)
Podemos observar, portanto, a partir dos relatos da professora Bete, nitidamente, as
características da fase final da carreira docente, cujas expectativas e objetivos já são mais
pessoais e voltados para planos que, durante os anos de intensivo trabalho, em que tanto a
vida profissional quanto a vida pessoal exigia mais de seu tempo, cedem espaço para
atividades e projetos que haviam sido deixados para mais tarde.
Na sequência, como próximo indicador na análise das narrativas, abordaremos os
aspectos relativos à (des)valorização da carreira docente, fator que pode desencadear, por
consequência, o sentimento de (des)motivação profissional, presentes nas falas dos
participantes da pesquisa. Logo, fatores como estes podem levar muitos professores a
investirem mais, menos, ou mesmo a não investirem em seu processo de formação
continuada, visto não serem percebidos por eles incentivos que justifiquem e estimulem o
professor a dedicar-se ao seu desenvolvimento profissional.
Assim, quando questionados acerca da valorização profissional do professor na
sociedade, na carreira e na comunidade escolar, seis dos oito participantes da pesquisa
afirmaram considerar-se pouco valorizados e um deles desvalorizado, conforme elucidaram
suas narrativas:
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Creio que nem preciso fazer comentários sobre isso. Todo brasileiro sabe qual é a situação
dos professores neste país. (Paulo, questionário)
A tendência da escola pública estadual é nivelar por baixo os professores. Não há
valorização dos professores com pós-graduação. O plano de carreira atual não incentiva
novos professores a seguirem se aperfeiçoando. (Bete, questionário)
Está na mídia, na porta da escola, nas rodas de conversas. Professores insatisfeitos com a
remuneração, com o descaso dos governos com o descuido das famílias com seus filhos.
(Sônia, questionário)
Por estes primeiros excertos, podemos observar como os professores participantes
avaliavam a profissão docente, e quais as suas considerações a respeito do tema, que
constantemente está presente nas mídias, muitas vezes pela discussão acerca da qualidade da
educação, através de índices divulgados, ou pelas lutas e greves que vislumbram conquistar
uma remuneração justa à carreira que forma as novas gerações, mas que não tem reconhecido
o seu valor e a sua relevância neste cenário. Percebemos, assim, que tanto as condições de
trabalho e a desvalorização profissional quanto a formação docente brasileira caminham na
contramão da legislação nacional, pois, mesmo com o PNE (BRASIL, 2014), que estabelece
metas para a qualidade da formação e valorização dos professores e da educação do país, o
plano de carreira atual de Santa Catarina, como afirma Bete, “não incentiva novos professores
a seguirem se aperfeiçoando.”
Segundo Gatti (2009, p. 97):
Quanto às condições de trabalho oferecidas ao professorado, podemos dizer que, na
maioria dos casos o salário é relativamente baixo e quase não há perspectivas de se
agregar mais valor a ele durante os anos de exercício profissional. A carreira não se
mostra compensatória. Há estados ou municípios onde se colocam diferenciais
nestes salários, ainda assim, são muito pequenos e alteram muito pouco sua
condição de remuneração. Isto acumula desestímulo, a não ser onde as condições de
pauperização da população é tal que mesmo uma pequena remuneração se constitui
em fator importante.
Nessa direção, constatamos que os demais professores compartilhavam das mesmas
ideias, que entendemos, na realidade, ser praticamente um consenso na sociedade brasileira, e
de outros países, especialmente entre os professores, que vivenciam diariamente as condições
de trabalho desfavoráveis, além dos planos de carreira, que desestimulam ainda mais
professores a permanecer na profissão e afastam os jovens a adentrarem nela pelos mesmos
motivos. Assim, relataram, na sequência:
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Penso que ser professor nos tempos atuais é uma das profissões mais difíceis, pois requer a
cada indivíduo um comprometimento muito grande e isto não está acontecendo. Os
professores, onde também me incluo, estão insatisfeitos em três quesitos: são mal
remunerados, têm uma sobrecarga de atividades na escola e as que levam para efetuar em
casa; os alunos muitas vezes pela falta de estrutura familiar, não demonstram interesse em
nada. As famílias estão cada vez mais atribuindo a escola a sua função de educar os seus
filhos. Penso que para ser professor é necessário que haja uma relação de respeito e
comprometimento de todos. (Jane, questionário)
Ainda não conseguimos fazer as famílias entenderem que o professor também é um ser
humano que precisa ser respeitado, da mesma forma que os pais reclamam não dar conta dos
seus filhos, mas acabam ficando do lado dos filhos. (Vilma, questionário)
Nestes excertos, percebemos que as professoras Jane e Vilma elencam a questão
familiar presente cada vez mais na profissão do professor, visto que, além de todas as
responsabilidades relacionadas ao exercício da docência, muitas famílias vêm relegando à
escola e aos professores o compromisso de educar as crianças e jovens que ali chegam,
transferindo o papel de uma instituição à outra. Contudo, as escolas e os professores não têm
condições nem obrigação de assumir essa missão, que muitas vezes, por consideração,
respeito humano e afeto, acabam por assumir estes e outros variados encargos.
Já o professor Lucas explanou que “[...] em vários momentos vemos classes de
trabalhadores sendo valorizadas, mas pouco se fala em agir quando o assunto é efetivar a
melhora na educação.” (Lucas, questionário). Com efeito, concordamos com este relato
quanto à valorização de muitas outras profissões, que conquistam melhores condições de
trabalho e de remuneração, sem que à educação chegue, mesmo com mobilização, algum
retorno neste sentido. Desse modo, quando são exigidos dos professores uma formação de
cada vez maior qualidade e contínua, ao longo de toda a carreira, para a melhoria da qualidade
da educação escolar, ao mesmo tempo percebemos que a questão da valorização da profissão
compromete a realização desse desenvolvimento formativo. Concordamos, assim, com as
palavras de Romanowski (2010, p. 39), quando afirma que “possuir valorização e prestígio
social, usufruindo uma situação econômica digna, é, igualmente, condição para o exercício
profissional. Esse conjunto de condições é essencial para o cumprimento da missão confiada
aos professores.”
Assim, dando sequência à análise, a falta de formação continuada na área de atuação,
ou seja, na área de Letras, que englobam as disciplinas lecionadas pelos participantes no
período de realização da pesquisa, especialmente em Espanhol, é outro indicador elencado por
nós, visto que alguns dos professores consideraram esta como uma necessidade formativa no
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exercício da profissão, porém deficitária nas escolas em que trabalhavam, na Rede Estadual
de Ensino, e mesmo na região de Blumenau, cujo curso de licenciatura em Língua Espanhola
também não é oferecido nas IE. É o que podemos perceber em algumas das falas do professor
Paulo, quando explicou que:
A formação continuada, na verdade, é... nós não temos, na Rede Estadual. Existe, claro, ali
no papel, formação continuada no início do ano letivo e nas férias de julho, né, mas não é
um curso, não é por área. É, o governo contrata um palestrante, todo mundo vai lá, como
agora os últimos dois anos, todo mundo vai lá pra UNIASSELVI no auditório e assiste...
não há uma formação continuada específica por área, tá, não tem, não tem. Já tivemos,
anos atrás, agora não, de uns anos pra cá não tem, então a nossa formação continuada
deixa muito a desejar. Esse ano nós temos o curso do Ensino Médio, para todos os
professores que trabalham com o Ensino Médio, inclusive eu tô fazendo este curso, estamos
no início, agora, esperamos que seja bom, né. (Paulo, entrevista)
Não, nós na Rede Estadual, nós fizemos os cursos, geralmente online, para o progresso
funcional, né, e do governo, esses chamados formação continuada, que são umas palestras
dadas e... nada, nem por área não é mais dividido, o governo não divide. (Paulo, entrevista)
Podemos perceber que a formação específica aparece como uma necessidade
formativa para o professor Paulo, que não considera como formação continuada os encontros
ou palestras ministrados para todos os professores da rede em um único período do dia,
descontextualizada da realidade e das necessidades de cada escola e de cada professor. Assim,
ao entendermos que, mesmo às vezes sendo relevante tratar de temas pedagógicos para um
grande número de professores reunidos, concordamos com o professor acerca da relevância da
formação voltada mais para os contextos dos professores e de suas necessidades, principais
interessados na formação oferecida.
Nesta mesma direção, o professor Lucas também aponta como problemática a
formação que recebem os professores da Rede Estadual de Ensino:
E quanto à formação continuada eu acho que é um problema que nós temos ainda,
querendo ou não, a nossa formação ela não vem direcionada por área, então eu acho que
tem este pecado. A gente tá desperdiçando um pouco desse lado de buscar mais a nossa
área e estar focando em partes como a avaliação e a aprendizagem; sim, eu acho importante
também, faz parte do processo, mas eu acredito que deveria se focar um pouco mais na
própria área de conhecimento, para aprofundar um pouco mais. Eu sei que há uns anos
atrás eu fiz uma formação pelo município de Pomerode e lá nós fazíamos por área, e no
Estado, quando eu entrei, foi em 2009, 2010, se não me engano, também era uma formação
por área e depois disso não houve mais. Então assim, a formação continuada deixa um
pouco a desejar. (Lucas, entrevista)
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Compreendemos que, para os professores supracitados, participar de eventos
formativos em que pudessem construir aprendizagens na área de atuação, atualizar seus
conhecimentos, trocar experiências com professores formadores e com colegas docentes da
mesma disciplina tornaria mais significativa a formação oferecida a eles e promoveria, além
de aprendizados direcionados às suas práticas na sala de aula, motivação para novas
formações e encontros com colegas, qualificando o seu ensinar. No entanto, como afirmam os
participantes, parece ocorrer “este pecado”, em que os professores não são consultados pela
rede quanto às suas necessidades e interesses formativos, ou, se são, não são atendidas as
solicitações a esse respeito.
Para Romanowski (2010, p. 138):
Os professores reivindicam formação contínua e melhores condições de trabalho. É
necessário pensar e propor sistematicamente ações para promover o
desenvolvimento pessoal e profissional. Para o sucesso de um programa de
formação continuada, é importante a realização de diagnóstico das necessidades
formativas dos professores, ou seja, um dos princípios dos programas de formação
de professores consiste em fornecer respostas para as necessidades de
desenvolvimento profissional indicadas pelos professores.
Como a autora, entendemos que a formação continuada, assim como melhorias nas
condições de trabalho da profissão docente, são aspectos que promovem tanto o
desenvolvimento profissional quanto pessoal dos professores, que ao serem consultados e
ouvidos quanto às suas necessidades profissionais, nos mais diversos aspectos da escola,
sentem-se mais motivados a desenvolver seu trabalho e mais satisfeitos em fazerem parte da
construção do espaço escolar do qual são membros. Nessa direção, os professores Lucas e
Paulo reafirmam que as formações voltadas para as áreas de atuação contribuiriam mais para
suas atividades em sala de aula e, consequentemente para seu desenvolvimento profissional,
visto que, como comenta o professor Lucas, “[...] se tivesse alguma coisa focada na área, eu
acredito que ajudaria muito mais. A gente trata muito dessa parte de como fazer
aprendizagem, como avaliar o aluno... Ok, isso se dá no dia a dia, mas o da disciplina é uma
coisa que eu percebo que falta. (Lucas, entrevista)
Sim, contribuiriam, se fossem nesse estilo, né, voltada para cada área. Esta formação
continuada dos últimos anos, que o governo nos oferece não contribui em nada, porque são
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só umas palestras que a gente vai lá assistir, toda a Rede Estadual ali junto, não é por área,
nada, nada, nada, nada! (Paulo, entrevista)
Portanto, inferimos que os professores reconhecem a importância dos temas
relacionados a aspectos pedagógicos nas formações que lhes são oportunizadas pela rede de
ensino. Contudo, também entendem que poderiam ser oferecidos outros modelos de
formação, como encontros formativos com os professores de diversas escolas, por áreas e
disciplinas, para trocas e relatos de experiências, e também, por que não, cursos, oficinas e
outras formações planejadas com a participação dos interessados, os docentes, que quase
como num apelo por uma formação diferenciada, pois a oferecida “não é por área, nada,
nada, nada, nada!”, reiteram a sua relevância e necessidade. Assim, como assegura Nóvoa
(1997, p. 26), concordamos que
O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da
prática profissional. Mas a criação de rede colectivas de trabalho constitui, também,
um fator decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da
profissão docente. O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos
professores passa pela produção de saberes e de valores que deem corpo a um
exercício autónomo da profissão docente.
E da mesma forma que os professores anteriores, a professora Ana também percebia a
necessidade de cursos de formação continuada na área, porém expôs as dificuldades
encontradas para realizá-los, explanando que “[...] se tivesse mais cursos na área, porque a
nossa área é... tem que ir pra fora... e com o tempo, né, e a gente com várias turmas, não
tem como.” (Ana, entrevista). Logo, os entraves enfrentados pelos professores para a
realização de formações específicas, como na área de Espanhol, vão desde os aspectos
financeiros para custeio, de distâncias a serem percorridas, já que na região dificilmente
ocorrem formações deste gênero, e de tempo disponível para viajar e frequentar as formações,
já que, muitas vezes, ocorrem durante o período de trabalho.
Nóvoa (2011) elucida que há uma “inflação discursiva” sobre os professores e sobre
como melhorar a qualidade do seu trabalho e da educação. Entretanto, tais discursos não são
de autoria dos professores, mas oriundos de esferas distantes da realidade do ambiente escolar
e do dia a dia do trabalho docente. Desse modo, assegura que os excessivos discursos sobre os
professores e sua profissão escondem, na maioria das vezes, uma grande pobreza de práticas e
de ações efetivas e concretas. Segundo o autor:
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Trata-se, sim, de afirmar, que as nossas propostas teóricas só fazem sentido se forem
construídas dentro da profissão, se contemplarem a necessidade de um professor
actuante no espaço da sala de aula, se forem apropriadas a partir de uma reflexão dos
professores sobre o seu próprio trabalho. (NÓVOA, 2011, p. 18)
Nesse sentido, considerando a situação das formações oferecidas pela rede e pensando
na formação construída, portanto, dentro da profissão (NÓVOA, 2011), a formação
continuada também pode ocorrer dentro das escolas, em espaços definidos por seus membros
e de acordo com as necessidades percebidas por eles, pois, mesmo que não seja feita por
áreas, na escola há temáticas que merecem ser pensadas em grupo. Todavia, sabemos que o
tempo é escasso e que nem sempre isso ocorre, visto os dias letivos e atividades a serem
cumpridas, mas cada instituição deveria buscar promover, dentro de suas possibilidades,
espaços de formação, consultando professores e equipe escolar sobre quais prioridades,
temáticas e necessidades formativas seriam elencadas e promovidas. Podemos verificar tal
situação nos relatos de alguns professores sobre as decisões acerca da formação continuada
oferecida pela escola, visto que todos afirmaram não serem consultados nem participarem
dessa escolha:
Nunca fui consultada sobre o assunto. (Bete, questionário)
Os assuntos a serem discutidos já vem com tema definido. (Vilma, questionário)
As decisões não são delegadas a nós. Quando existem são em locais diferentes e fora do
horário de trabalho. E curso muito fraco. (Carlos, questionário)
Geralmente já vem definida da Secretaria de Educação. (Paulo, questionário)
Portanto, entendemos ser relevante uma construção coletiva também das formações
presentes na escola, e na rede de ensino, já que os maiores interessados e participantes dessas
formações são os próprios professores. Neste sentido, coadunamos com Vaillant e Carlos
Marcelo (2012, p. 66), quando apontam que
É necessário repensar os programas de formação docente já que frequentemente não
há correspondência entre eles e as necessidades das escolas. As ações de formação
quase nunca respondem aos interesses dos futuros docentes ou dos docentes em
exercício. Além disso, a formação oferecida não tem, quase sempre, vínculo com as
condições reais de exercício da docência.
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Dado o exposto, podemos considerar, por meio dos relatos dos professores acerca da
formação continuada empreendida em suas trajetórias profissionais, que esta formação nem
sempre ocorre nas melhores condições, nem dentro das expectativas, interesses ou
oportunidades para todos. Desse modo, também por esse aspecto, há uma certa desmotivação
em participar das atividades promovidas pela rede de ensino ou pela escola, já que os
professores não são consultados nem participam da escolha das formações que seriam
relevantes para as suas etapas de ciclo de vida profissional ou da área de atuação, além de não
se sentirem valorizados na progressão da carreira. Logo, como alternativa, entendemos caber
ao professor buscar a formação que lhe pareça relevante neste processo, dentro de suas
possibilidades, mas também engajar-se na escola, para que junto com seus colegas possam
organizar momentos formativos que contemplem suas reais necessidades e alcançar uma
maior satisfação em fazer parte desta profissão, que mesmo não tendo todo o seu valor
reconhecido, é fundamental na sociedade e possui grandes profissionais.
Considerações Finais
Por meio dos relatos apresentados, percebemos que a formação continuada foi
considerada pelos participantes como necessária e relevante ao desenvolvimento profissional
docente, porém foi apontada como deficitária na Rede Estadual, sobretudo nas áreas
específicas, como a de Espanhol, principalmente porque não há atividades de formação por
área, mencionada pelos participantes como importante para construir, desenvolver e
aprofundar conhecimentos no idioma espanhol. Além disso, a pouca valorização da carreira e,
consequentemente, o não incentivo à formação continuada nos sistemas públicos de ensino
também foram mencionados como desmotivadores do processo formativo docente e
prejudicial ao desenvolvimento profissional dos professores.
Consideramos, com isso, ao retomarmos os caminhos trilhados na constituição de
nossa pesquisa, que as trajetórias dos professores participantes podem representar
características que compõem as etapas formativas de outros docentes, não sendo, no entanto,
entendidas como modelos estáticos e finitos destas fases, visto que cada professor constrói seu
processo de desenvolvimento profissional ao longo da carreira, entremeado por vivências e
histórias singulares e únicas, mas que podem apontar caminhos para novas pesquisas e para
novos olhares voltados a tais etapas.
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