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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ
SUPERINTENDENCIA DE EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
DELVANA LUCIA DE OLIVEIRA
ENFRENTAMENTO DO FRACASSO ESCOLAR: UM COMPROMISSO COM A
APRENDIZAGEM
PONTA GROSSA
2008
2
DELVANA LÚCIA DE OLIVEIRA
CADERNO TEMÁTICO
“ENFRENTAMENTO DO FRACASSO ESCOLAR: UM OMPROMISSO COM A
APRENDIZAGEM”
Produção Didática apresentada ao Programa
Desenvolvimento Educacional – PDE,
Secretaria de Estado da Educação do Paraná .
Disciplina Pedagogia.
Orientadora: Profº. Drª. Esméria de Lourdes
Saveli
Ponta Grossa
3
2008
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................5
UNIDADES...............................................................................................10
1. ASPETOS LEGAIS E HISTÓRIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA................10
1.1Ensino Fundamental na história – breves consideradas...................
2. ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA E O PAPEL DO ESTADO......................14
2.1O papel do Estado frente às políticas educacionais.....................14
3. REFLEXÕES SOBRE O FRACASSO ESCOLAR NO ENSINO
FUNDAMENTAL................................................................................28
3.1A Formação continuada no enfrentamento do fracasso
escolar...........................................................................................31
4. AVALIAÇÃO E O CONTEXTO ESCOLAR................................................35
4.1Avaliação e os aspectos legais......................................................35
4.2 Avaliação na escola: superando limites........................................36
REFERÊNCIAS
CRONOGRAMA
4
INTRODUÇÃO
A elaboração deste material constitui-se resultado da trajetória dessa
professora alfabetizadora, pedagoga na rede estadual, quando se deparou
com as dificuldades de aprendizagem das crianças nas 5ª séries. A
participação no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), proposto
pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, permitiu o interesse pela
temática do fracasso escolar como objeto de estudo e reflexão para ser
discutido com os pedagogos da rede estadual paranaense. Nesse sentido, é
necessário implementar ações que objetivem compreender as classes de
apoio como recurso para desenvolver a aprendizagem dos alunos.
Sendo assim, propôs-se o projeto “Enfretamento do fracasso escolar:
um compromisso com a aprendizagem”, o qual será desenvolvido no
Colégio Estadual 31 de março, que oferece Ensino Fundamental e Ensino
Médio. Os alunos da 5ª série serão o público alvo desse trabalho, os
mesmos encontram-se divididos em 5 turmas. Em 2006, o referido colégio
implantou as Salas de Apoio para atendimento em horário contrário às
estudantes apresentassem dificuldades de aprendizagens nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática.
As ações que serão desenvolvidas pelo projeto acima citado, têm
como um de seus objetivos principais discutir a importância da articulação
do trabalho do pedagogo na apresentação de medidas que possibilitem a
implementação das Salas de Apoio. Para tanto, propõe-se como estratégia
de ação a modalidade grupo de estudos, envolvendo num primeiro
momento os pedagogos e depois os professores atuantes nas 5ª séries. O
conteúdo das discussões será registrado em um diário de bordo para
posterior análise e reflexão que subsidiarão os trabalhos subseqüentes.
Os encontros serão quinzenais previstos para o período de março a
junho, perfazendo um total de oito. Cada momento terá duas horas de
duração. A bibliografia complementar à discussão será entregue aos
participantes com antecedência. Essa modalidade de intervenção tem
características da pesquisa-ação. A pesquisa-ação permite que as
5
intenções, os objetivos, em termos de pesquisa e de ação possam ser
definidos e redefinidos ao longo do caminho (SAVELI, 2003).
Os conteúdos indicados para as discussões estão sendo apresentados
nesse caderno em quatro unidades, sendo que a primeira intitulada
“Aspectos legais e históricos da educação brasileira”, da trajetória da
educação no Brasil, de modo a evidenciar as conquistas e os percalços do
que se estabelece como ensino obrigatório. Na continuidade, tem-se a
“Escolaridade obrigatória e o papel do Estado”, que discute a
responsabilidade do Estado frente aos direitos sociais, dentre eles destaca-
se o direito á educação.
A terceira unidade “Reflexões sobre o fracasso escolar no Ensino
Fundamental”, busca compreender as causas do fracasso escolar sem a
intenção de apontar apenas um culpado, mas sim com a responsabilidade
de perceber que a escola é parte integrante de um sistema educacional.
A última unidade apresenta eixos do processo de avaliação, os quais
objetivam sinalizar pontos que necessitam ser observados no processo de
aprendizagem e no de ensino. Sendo assim, explicita-se a importância do
estabelecimento de critérios, de modo a promover uma prática avaliativa
“democrática e emancipatória”.
Além desses textos, propõe-se, também leitura e discussão da
legislação educacional, nesse caso os documentos que instituem as Salas
de Apoio à Aprendizagem e seus antecedentes, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional nº 9.394/96, a Deliberação nº007/99 do Conselho
Estadual de Educação, bem como as resoluções e instruções emanadas da
Secretaria de Estado da Educação, destacando os seguintes aspectos:
LDBEN nº 9.394/96
Art. Cabe ao sistema de ensino criar condições possíveis para que o direito à aprendizagem seja garantido ao aluno.
Art. 13
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento.
6
Art.32 O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meio básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
Deliberação nº 07/99
Art.1º
§ A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como um todo.
Salienta-se a importância das questões legais, tendo em vista a
necessidade de se compreender as práticas de enfrentamento do fracasso
escolar como um direito assegurado pela legislação educacional que orienta
todo sistema de ensino. Portanto, “zelar pela aprendizagem dos alunos”
exige ações que comprometam e envolvam o Conselho Nacional de
Educação, o Ministério de Educação e Cultura (MEC), o Conselho Estadual
de Educação (CEE), a Secretaria de Estado da Educação (SEED) e os
estabelecimentos de ensino na elaboração, execução e avaliação do contido
em suas propostas pedagógicas.
Com intuito de atender aos dispositivos das leis acima citadas, a
SEED-PR implanta as Salas de Apoio à Aprendizagem através da Resolução
nº 208/04 e da 1Instrução nº 04/04, documentos que orientam a
implantação desse recurso pedagógico nas escolas pertencentes à rede
estadual:
Art. 1º Implementar uma ação pedagógica para enfrentamento dos problemas relacionados ao ensino de Língua Portuguesa e matemática e às dificuldades de aprendizagem, identificadas nos alunos matriculados na 5ª série do Ensino Fundamental, no que se refere aos conteúdos de leitura e cálculo.
Art. 2º Estender o tempo escolar dos alunos das 5ª série com defasagens de aprendizagem de leitura, na escrita e no cálculo.
Assim, os artigos da referida resolução demonstram a
responsabilidade da mantenedora frente às questões da não aprendizagem
dos alunos matriculados nas 5ª séries, no que diz respeito aos conteúdos de
leitura, escrita e cálculo ministrados nessa etapa da educação obrigatória.
1 Instrução nº04/04 – Atribuições dos profissionais que atuam nas Salas de Apoio à
Aprendizagem – 5ª série do Ensino Fundamental, da Rede Pública Estadual.
7
As estatísticas apontadas pela SEED-PR revelam que a reprovação nessa
série aumenta a cada ano, demonstrando, também, que a maior dificuldade
centra-se nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, razão pela
qual a instituição das salas de apoio intensificou o tempo de trabalho com
essas áreas do conhecimento.
A aumento do tempo escolar para os alunos das 5ª séries, exigiu da
mantenedora uma proposta de trabalho que respeitasse os ritmos de
aprendizagens dos alunos, de modo a permitir que os mesmos pudessem
avançar para outros patamares, desde que submetidos às constantes
intervenções do professor da sala de apoio. No que se refere à
implementação desse recurso na rede estadual de ensino, elaborou-se
cadernos pedagógicos que objetivaram subsidiar o trabalho realizado nas
salas de apoio.
Além dessa ação há também os encontros de professores e
pedagogos envolvidos nas salas de apoio promovidos pela SEED e os
regionais organizados pelos NREs, os quais objetivam subsidiar os docentes
com questões teóricas e práticas das disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática. O trabalho realizado pelos professores exige acompanhamento
constante, daí a importância dos registros para sinalizar os avanços no
processo de aprendizagem dos alunos, possibilitando aos mesmos aulas, em
período contrário, com atendimento individualizado.
No início de 2008 a Secretaria de Estado da Educação apresenta a
Resolução nº 371/2008 e a Instrução n° 001/2008, revogando os
documentos anteriores e disposições em contrário, sem desconsiderar o
princípio básico dessa ação que é o de propiciar aos alunos mais um espaço
de aprendizagem, conforme o disposto em seu artigo 1º:
Art. Criar as Salas de Apoio à Aprendizagem, a fim de atender os alunos da 5ª série do Ensino Fundamental, nos estabelecimentos que ofertam esse nível de Ensino, no turno contrário ao qual estão matriculados.
Já a Instrução nº 001/2008 acrescenta ao seu conteúdo:
I. DOS CRITÉRIOS PARA ABERTURA E ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS
8
Os estabelecimentos de ensino terão abertura automaticamente de 01(uma) Sala de Apoio à aprendizagem de Língua Portuguesa E 01 (uma) de Matemática a cada 03 (três) turmas de 5ª série ofertadas, independentemente do turno.
II. DOS PROFISSIONAIS RESPONSÁVEIS PELO FUNCIONAMENTO DAS SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM
1. Atribuições da Direção e Equipe Pedagógica
1.1 Apresentar e discutir a legislação específica do Programa Salas de Apoio à Aprendizagem com o coletivo da escola.
4. 1 Apresentar e discutir a legislação específica do Programa Salas de Apoio à Aprendizagem para as escolas sob sua jurisdição, acompanhando sua implantação e funcionamento.
No que diz respeito aos acréscimos feitos pela atual instrução
destaca-se a diminuição do número de turmas, pois a cada 03 turmas de 5ª
série será ofertada uma turma de Sala de Apoio à Aprendizagem, sendo que
na instrução anterior a oferta era a cada 04 turmas de 5ª série. Sendo
assim, explicita-se que esse fato tende a contribuir com o processo de
democratização de ensino, uma vez que um número maior de alunos com
dificuldades de aprendizagem poderão beneficiar-se desse atendimento.
O item referente aos profissionais responsáveis pelo encaminhamento
das Salas de Apoio à Aprendizagem mereceu especial atenção, porque
destaca a ação da direção, das equipes pedagógicas e dos núcleos regionais
na apresentação e discussão dos documentos legais que embasam essa
proposta. Tal procedimento pode colaborar com esse trabalho, tendo em
vista que a sua efetivação depende de ações oriundas do coletivo da escola.
Por essas razões enfatiza-se nessa proposta de implementação
pedagógica, a importância da articulação do trabalho do pedagogo no
espaço escolar, de modo a assegurar a participação de todos os sujeitos nos
encaminhamentos propostos a partir do Projeto Político Pedagógico. Tem –se
então na rede estadual do Paraná, a implantação das Salas de Apoio à
Aprendizagem, portanto sua implementação exige um “ olhar” para as
questões teóricas e metodologias, desde que essas constituam-se aportes
para muitos outros saberes necessários à prática educativa nos dias de
hoje.
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UNIDADE 1
ASPECTOS LEGAIS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
1.1 Ensino Fundamental na história - breves considerações
No que diz respeito à elaboração das constituições brasileiras, desde
a primeira datada de 1823 até a atual 1988 constata-se que ao longo da
história da educação do nosso país as mesmas focalizaram questões que
acabaram por assumir diferentes contornos, de maneira a envolver sujeitos
diversos à medida que esse conjunto de normas jurídico constitucional se
modificava, objetivando atender as demandas advindas de um momento
social e político.
Segundo Fávero (2001), “o conjunto de normas jurídico-constitucionais
constitui um campo aberto à realização de pesquisas sistemáticas, na área
da educação”. Ação importante para que se possa compreender e perceber
os avanços e as conquistas da educação, uma vez que a análise desses
textos e de suas fontes primárias revelam as interfaces da educação.
Os estudos das constituições brasileiras têm já contribuído para que
possamos perceber progressivamente suas questões recorrentes tais como:
obrigatoriedade e gratuidade do ensino, liberdade do ensino, ensino público
versos ensino privado, ensino religioso nas escolas públicas, centralização x
descentralização e financiamento do ensino, enfim questões que foram se
somando à trajetória das constituições.
Cabe, ainda, uma ressalva à constituição de 1946 a qual inicia o ciclo
das diretrizes e bases da educação brasileira, sendo assim destaca-se a
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº. 4.024/61 que
garantiu o compromisso político de ampliar a educação obrigatória de
quatro para seis anos. No entanto, o contexto de implantação dessa lei deu-
se num momento político de muitas disputas entre o público e o privado, de
modo que o Projeto de Lei foi encaminhado pelo Presidente Eurico Gaspar
Dutra à Câmara Federal, tendo sido sancionado, somente em 1961, ou seja,
10
após 13 anos de muitos conflitos originários dos interesses de grupos que
disputavam espaços políticos naquele momento, Saviani (1988).
Em 1964, acontece o golpe militar entendido pelos setores
econômicos como necessário à manutenção da ordem socioeconômica, que
se sentia ameaçada pelos movimentos contrários ao regime político
dominante daquela época, (SAVIANI 1999).
A nova situação exigia adequações no âmbito educacional, o
que implicava mudanças na legislação que regulava o setor.
Entretanto, como já foi assinalado, o governo militar não considerou
necessário editar, por completo, uma nova lei de diretrizes e bases
da educação nacional. E isso é compreensível porque, se tratava de
garantir a continuidade de ordem socioeconômica, as diretrizes
gerais da educação, em vigor, não precisam ser alteradas. Basta
ajustar a organização do ensino ao novo quadro político, como um
instrumento para dinamizar a própria ordem econômica (SAVIANI,
1999, p.21).
Como se pode observar não havia interesse em se modificar todo o
texto da Lei nº. 4.024/61, mas sim alguns de seus dispositivos, afim de que
se pudesse garantir a continuidade da ordem socioeconômica. Nesse
espaço de discussão surge a Lei 5.692/71 que conservou alguns aspectos
da lei anterior, modificando o Ensino primário e Ensino médio, que
passaram a denominar-se Ensino de 1º Grau e Ensino de 2º Grau. Além
disso, a partir dessa Lei a obrigatoriedade escolar foi modificada de quatro
para oito anos de duração, importante fato histórico da ampliação Ensino
Fundamental.
Segundo Jamil Cury, a Constituição Federal de 1988 no que diz
respeito à educação nacional permitiu a coexistência de sistemas de ensino
em diferentes esferas, objetivando uma maior articulação entre as normas e
as finalidades gerais, por meio de competências privativas, concorrentes e
comuns. O fato é que em decorrência dessa articulação entre os sistemas
de ensino, explicita-se a exigência de um Plano Nacional de Educação que
11
possibilite o cumprimento de ações estabelecendo objetivos e metas a
serem cumpridos. “Sistema implica organização sob normas comuns que
obrigam a todos seus integrantes” Saviani (1999).
No que concerne aos aspectos históricos do Plano Nacional de
Educação, essa idéia remonta desde a Constituição de 1934, originário do
“Manifesto dos Pioneiros da Educação” que desejavam a reconstrução
educacional, “ de grande alcance e de vastas proporções um plano com
sentido unitário e de bases científicas ...” Esse documento contribui com a
inclusão de um artigo na Constituição Brasileira de 16 de Julho de 1934,
que assim expressa:
Art. 150. Compete à União: a) fixar o plano nacional de educação,
compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e
especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o
território do País (...).
Art. 152. Compete precipuamente a Conselho Nacional de Educação,
organizado na forma de lei, elaborar o plano nacional de educação
para ser aprovado pelo Poder Legislativo e sugerir ao Governo as
medidas que julgar necessárias para a melhor solução dos
problemas educativos, bem como a distribuição adequada dos
fundos especiais.
As demais constituições também defendiam a idéia de Plano Nacional
de Educação determinado por lei, maneira pela qual o referido documento é
estabelecido nos dias de hoje. Vale destacar que o primeiro Plano Nacional
de Educação é de 1962, portanto na vigência da primeira LDB nº. 4.024/61
constituindo-se num conjunto de metas que deveriam ser alcançadas no
prazo de oito anos, em 1965 sofrem revisão devido à introdução de normas
descentralizadoras e estimuladoras da elaboração de planos estaduais.
Na continuidade, a LDBEN nº. 9.394/96 no Art. 9º inciso I, delega que
a responsabilidade de elaboração do Plano Nacional é da União em
colaboração com o Distrito Federal, Estado e Municípios. Além desse artigo,
há também o Art.87 das Disposições Transitórias que estabelece o prazo de
12
um ano, após publicação da nova LDB, para que a União encaminhe ao
Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação com diretrizes e metas
para os próximos dez anos, devendo estar de acordo com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos.
O Plano Nacional de Educação, instituído pela Lei nº. 10.172/01, o
qual atende ao disposto no Art. 214 da Constituição Federal de 1988
determina que: A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis e à integração das ações do Poder Público.
Com este embasamento legal tem-se, no atual cenário, o Plano
Nacional de Educação composto de objetivos e metas para cada nível da
educação brasileira. Esse documento tem a pretensão de efetivar ações
emergentes e necessárias aos sistemas de ensino, além de representar a
possibilidade da sociedade em geral, acompanhar e participar do processo
de implementação das políticas públicas para a educação. “A principal
medida de política educacional decorrente da LDBEN é sem dúvida o Plano
Nacional de Educação,” Saviani (1999).
13
UNIDADE 2
ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA E O PAPEL DO ESTADO
E necessário acreditar na possibilidade de ir
além do amanhã, sem ser ingenuamente
idealista. É necessário perseguir as utopias,
como relação dialética entre denunciar o
presente e anunciar o futuro. É necessário
antecipar o amanhã pelo sonho de hoje. O
sonho é um sonho possível ou não? Se é menos
possível, trata-se para nós, de sabermos como
torná-lo mais possível.
Paulo Freire
2.1 O papel do Estado frente as políticas educacionais
Ir além do amanhã tem sido uma constante na história da
humanidade que através de lutas tem tornado sonhos possíveis, sonhos que
têm possibilitado às pessoas viver dignamente num país onde as
desigualdades são muitas. Daí a importância de não ser simplesmente um
idealista, faz-se necessário a realização de práticas que se traduzam em
conquistas dos direitos sociais, das políticas educacionais, enfim o
necessário para uma vida cidadã3.
Entendemos ser este o papel do Estado, ou seja, representar e cuidar
dos direitos das pessoas pertencentes à nação, para que possam acreditar
que esse amanhã será sempre possível. Assim sendo, salientar a função do
Estado enquanto protetor dos direitos dos cidadãos seria uma questão
óbvia, se não vivêssemos numa sociedade capitalista que se utiliza dos
recursos públicos para a sua sobrevivência.
14
Nessa unidade, objetivamos discutir o papel do Estado no que diz
respeito à garantia da escolaridade obrigatória. Para tanto, buscar-se-á
conhecer sua origem através das pesquisas sobre as teorias políticas de
Estado, questão complexa que necessita tanto do olhar da sociologia da
educação como dos estudos acerca das políticas educacionais.
Segundo Carnoy (1988), a crise econômica que os países capitalistas
enfrentam atualmente tem influenciado o Estado que passou a fazer parte
desse sistema gerindo-o. Assim, num momento em que o capitalismo
enfraquece mundialmente o Estado do bem-estar “da solução”, também se
mostra fraco frente às demandas de uma sociedade que aprende a intervir
de maneira diferente exigindo, portanto, das autoridades que as
representam diferentes encaminhamentos. Em relação à crise mundial
sofrida pelo capitalismo, Carnoy afirma que:
Toda produção teórica reconhece essa profunda alteração. Alguns
reivindicam que a transformação fundamental está na forma
dominante do capitalismo (...). Além disso, o capitalismo passou a
depender do subsídio direto e indireto do Estado- um subsídio que é
maior do que a soma paga pelas corporações , através de impostos
diretos ou indiretos. Outros enfatizam a transformação como uma
“vitória” da classe trabalhadora dentro do contexto de uma
sociedade de classes: daí a redefinição dos direitos individuais na
sociedade, direitos estes que o Estado é obrigado a sustentar (...),
freqüentemente em conflito com os direitos fundamentais de
propriedades inerentes ao capitalismo. (CARNOY, 1988, p.311)
Assim, situam-se as produções teóricas que apontam o
enfraquecimento do capitalismo, a primeira causa exaltando o seu domínio
exacerbado sobre recursos de arrecadação. Já a segunda estaria na
organização e resposta dos trabalhadores a essa sociedade mantida em
classes, ação que exige do Estado o cumprimento de seu papel enquanto
protetor dos direitos individuais, fato que acaba por incidir sobre a
sustentação que o mesmo dá ao sistema capitalista.
15
Ainda, nessa perspectiva o referido autor apresenta uma terceira
questão, com a qual afirma que tal crise não é do capitalismo, mas sim do
próprio Estado que ao se incumbir de atender aos direitos da maioria
esvazia os recursos que atenderiam às minorias, ou seja, a classe que tende
a se beneficiar dessa situação. Logo, tem-se como proposta aumentar as
funções do Estado de modo a afastá-lo “das massas”, “reprivatizá-lo” para
reduzir sua presença frente às questões sociais e econômicas. Nessa linha
de pensamento citamos Azevedo:
Defensores do “Estado Mínimo”, os neoliberais creditam ao mercado
a capacidade de regulação do capital e do trabalho e consideram as
políticas públicas as principais responsáveis pela crise que perpassa
as sociedades. A intervenção estatal estaria afetando o equilíbrio da
ordem, tanto no plano econômico como no plano social e moral, na
medida em que tende a desrespeitar os princípios da liberdade e da
individualidade, valores básicos do ethos capitalismo (AZEVEDO,
2001, p.12).
Nesse contexto, entende-se a prática de privatização do Estado
distanciamento como uma ação necessária ao atendimento dos interesses
individuais. Ora, um governo que atende a essa demanda dificulta a
implementação de políticas públicas em qualquer área da sociedade,
fazendo com que a mesma aconteça como uma questão natural de modo a
obscurecer suas conseqüências sociais e históricas.
Azevedo (2001), e autores por ela citados alertam que a presença do
“Estado fraco” não pode confundir-se como a liberdade à democracia, uma
vez que tal afastamento abre mais espaço para o individualismo. Portanto
“menos Estado e mais mercado” é a máxima que sintetiza suas
postulações, que tem como princípio chave a noção da liberdade individual,
tal como concebida pelo individualismo e pelo liberalismo clássico
(AZEVEDO, 2001, p.11).
Esse pressuposto institui-se através de um convencimento que
imobiliza “as massas”, tudo que se faz necessário enquanto política social
para possibilitar benefícios e proteção às pessoas, dentro e fora do mercado
16
de trabalho, acaba por torna-se um fator negativo na visão capitalista.
Assim, toma-se um direito trabalhista, por exemplo, como o grande vilão
causador da indolência, do desestímulo à competitividade, ao
individualismo que muito interessaria a essa concepção tende a proteger
interesses econômicos.
Ressalta-se aqui, o que já se afirmou no início dessa discussão a
respeito das teorias de Estado, as quais ainda necessitam de muitos
estudos para que possamos compreender melhor sua natureza complexa.
Para Carnoy (1988), existem diferentes pontos de vista entre as teorias de
Estado, porque umas acreditam que, simplesmente, atender a vontade da
maioria não gera economia, outras que colocam o Estado, completamente,
distante da sociedade civil, portanto não responsável pela desigualdade que
há em uma sociedade de classes e, também, uma terceira posição que
estuda o Estado capitalista no contexto de uma sociedade organizada em
classes.
Carnoy (1988) apresenta várias teorias de Estado, mas sintetiza seu
posicionamento destacando as teorias liberais e corporativistas do Estado
capitalista, bem como as teorias de Estado na perspectiva de Classe. Em
relação à teoria capitalista apresenta duas situações: a primeira baseada
nas ideais de Adam Smith vê o Estado distante tanto das necessidades
sociais como das individuais, tendo na burocracia sua plataforma de poder;
na segunda questão o Estado assume papel central e colabora muito para o
crescimento do capitalismo, enfraquecendo a democracia, tem-se então o
corporativismo.
Já as teorias de Estado na perspectiva de classe fundamentadas no
marxismo
(...) percorreram um longo caminho desde Marx, Engels e Lênin, e
embora se possa encontrar muita coisa nos numerosos textos de
Marx (e Engels), é justo dizer que os teóricos marxistas atuais
desenvolvem uma análise política que estava incompleta na obra de
Marx”. (CARNOY, 1988, p.316)”.
17
CARNOY ainda explicita que:
As análises marxistas atuais podem ser caracterizadas por dois
traços. Primeiro elas geralmente se opõem a visão de Lênin sobre o
Estado: o Estado não é considerado simplesmente como um
instrumento da classe dominante. Em segundo lugar, elas
contestam a idéia de uma teoria universal sobre o Estado: ao invés
de proporem uma visão única do Estado capitalista, eles
argumentam a favor de análises históricas específicas no seio das
concepções universais relativas ao Estado e á sociedade capitalista.
(CARNOY, 1988, p.317)”.
Neste ponto concorda-se com Carnoy (1988), quando o mesmo
analisa criticamente as teorias marxistas, de modo a apontar a evolução
que houve entre os teóricos marxistas no que tange ao papel do Estado. A
resposta à afirmação do referido autor pode ser encontrada nos textos dos
teóricos atuais que estudam essa temática, os quais têm apontado que a
forma de agir do Estado sobre a sociedade civil tem sido contestada por
pessoas que pertencem a movimentos sociais.
Embora se constate que nos dias de hoje muito há ainda por se fazer
a respeito do papel do Estado frente ao modelo capitalista, através da
participação das pessoas em entidades representativas da sociedade civil.
“Por mais que esse modelo continue a existir a se reproduzir e a exibir sua
nocividade em escala mundial. Ele não parece mais dar conta de suas
contradições e ambigüidades, e perde consensos de modo generalizado”.
(NOGUEIRA, 2005, p.77)
A propósito citamos Azevedo (2001) a qual afirma:
Tudo depende da estratégia acionada pela dominação hegemônica
das classes dominantes, em busca de “consentimento”. A noção de
interesse geral do “povo”, apesar de ideológica, implica que sejam
atendidos determinados interesses econômicos de certas classes
dominadas, mesmo que esses interesses, eventualmente,
contrariem os interesses econômicos predominantes- - de todo
18
modo, estas práticas são compatíveis com os interesses políticos e,
portanto, com a dominação hegemônica. (AZEVEDO, 2001, pp.
45,46)
Com esses elementos percebe-se que há no cenário atual o convívio
entre democracia e capitalismo, mesmo que as formas “selvagens’ de
capitalismos tenham sido desvendadas a mesma ainda continua a
amedrontar e sobrepor-se há uma sociedade que vem aprendendo reagir.
Diante desse contexto, pode-se inferir algumas das causas pelas
quais se lançam ainda estratégias de dominação hegemônica. Dentre elas
citamos, em alguns momentos, as próprias entidades ditas representantes
das sociedades civil que por falta de conhecimento, ou mesmo por
interesses próprios e velados, nos momentos de conflito não se pronunciam
a favor da sociedade, de modo a permitir que o Estado se incline aos
interesse do capital.
Daí a perceber a necessidade de um grande aprendizado, o qual
demanda tempo e vivência em situações que exigem participações de
caráter social e político.
Assim, pode-se analisar tais fatos ora como avanços, ora como
retrocessos conforme palavras do autor abaixo:
O cenário continua marcado pela incerteza, mas há como que uma
fresta de luz no horizonte, por onde se insinua uma leitura mais
otimista do futuro próximo. O que antes era consenso, já não é mais.
O que antes se ignorava solenemente (como a exclusão) hoje é
motivo de preocupação e agiganta-se na consciência coletiva. De
repente começamos a registrar um tom diferente nos discursos
proferidos por porta-vozes insuspeitos. Da ênfase exclusiva e quase
fanática nos efeitos positivos do ajuste neoliberal, passou-se admitir
abertamente sua extraordinária capacidade de produzir efeitos
negativos, até então não reconhecidos ou menosprezados
(NOGUEIRA, 2005, p.79).
19
Ele ainda explicita uma realidade que já se faz presente em nossos
dias, a consciência coletiva, a vontade de muitos na obtenção dos mesmos
objetivos tem surtido efeitos até do ponto de vista legal, principalmente
quando se trata de favorecer grupos historicamente e socialmente
desfavorecidos em nosso meio4. Segundo Azevedo (2001), se faz presente
também a contradição, pois ao mesmo tempo em que se conquista direitos
paga-se “literalmente” por um capitalismo que se ascende de diversas
formas.
Nogueira (2005) explicita uma realidade que já se faz presente em
nossos dias, a consciência coletiva, a vontade de muitos na obtenção dos
mesmos objetivos tem surtido efeitos até do ponto de vista legal,
principalmente quando se trata de favorecer grupos historicamente e
socialmente desfavorecidos em nosso meio.
A esse autor comenta que o neoliberalismo conteve o capitalismo em
termos econômico, inflacionário, no entanto não dispensou o Estado Nação
das conseqüências desse ato que a todo o momento apresenta-se de modo
nocivo.
Várias são as facetas dos problemas que circundam o Estado e afeta a
sociedade civil tal como a reforma do próprio Estado, os acordos com os
organismo internacionais face aos problemas educacionais e sociais. Enfim,
a questão política acaba por determinar o estilo de governo o que tende a
atingir a relação Estado/sociedade.
2.2 Em busca do direito para uma educação de qualidade
Vivemos um momento em que muito se discute a respeito da
educação obrigatória, crianças e adolescentes têm o direito de aprender e
estar na escola, direito previsto desde a constituição de 1824 e que a partir
de 1988, com a atual constituição passa a ter um caráter público e
subjetivo5. Tal mudança dá aos pais ou responsáveis a condição de exigir do
20
Estado, o acesso de seu filho no 1º ano do Ensino Fundamental que a partir
das Leis 11.114/05 e 11.274/06 passa a ter a duração de nove anos,
permitindo o ingresso da criança ao ensino obrigatório no ano em que a
mesma complete seis anos de idade, portanto dos 6 anos aos 14 anos.
Que a ações têm assegurado à criança o direito de estar na escola?
- Instrumentos
- Sujeitos
- Avaliações dos resultados
Por que o Ensino Fundamental é direito público subjetivo?
No que concerne aos antecedentes dessa legislação, pode-se salientar
que a conquista da educação obrigatória teve seu início em 1961, através
da primeira lei de diretrizes e bases da educação nacional, Lei nº. 4.024/61
que garantiu quatro anos de ensino obrigatório e assumiu o compromisso
político, junto a organismos internacionais, de ampliar para seis anos até o
início da década de 70. Em 1971, tem-se esse direito efetivado quando
então a Lei 5.692/71 amplia para oito anos o ensino obrigatório, atendendo
o aluno dos 7 aos 14 anos.
Apesar disso, a garantia da necessária ampliação de vagas para
atender às crianças continuou sendo um desafio no campo das políticas
públicas. Assim, a última LDBEN nº. 9.394/96, em suas disposições
transitórias, evidencia a importância de o país criar condições para o
ingresso da criança de seis anos no Ensino Fundamental. Essa idéia é
ressaltada pelo Plano Nacional de Educação, que em sua meta dois propõe
a ampliação do Ensino Fundamental de nove anos, à medida que o
atendimento de 7 a 14 anos esteja universalizado.
Assim, constatamos pela trajetória da legislação no que diz respeito
ao direito à educação obrigatória que o mesmo foi sendo conquistado ao
longo da história da educação brasileira. Nesse sentido, Bobbio diz que :
21
O elenco dos direitos do Homem se modificou, continua a se
modificar, com mudança das condições históricas, ou seja, dos
carecimentos e dos interesses, das classes no poder, dos meios
disponíveis para a realização dos mesmos, das transformações
técnicas etc. (...) direitos que a declaração do século XVIII nem se
quer mencionavam , como direitos sociais, são agora proclamados
com grande ostentação nas recentes declarações.( BOBBIO, 2004,
p.38)
Vale ressaltar que por muitas décadas a legislação educacional foi
expressão dos interesses de uma minoria. A Constituição Federal de 1988
consegue mudar o rumo dessa história atendendo mais aos anseios da
sociedade, de determinada classe social, quase sempre representado por
grupos favorecidos economicamente. Tais mudanças se confirmam nas
palavras de Cury o qual evidencia o movimento realizado pela sociedade
civil:
A constituição formaliza em si, como lei maior, algo que os sujeitos
sociais já defendiam e em certo sentido haviam conquistado na
prática. Dessa maneira, a Constituição Federal de 1988 vai
incorporar em seu preâmbulo, entre outros princípios, o de
assegurar ao Brasil uma “sociedade fraterna e pluralista”. O art. Iº
da Constituição assinala como um dos fundamentos do “Estado
Democrático de Direitos” a “dignidade da pessoa humana” e o
“pluralismo político”. O artigo 3º afirma ser “objetivo fundamental”
da República “promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação” o art. 4º estabelece como princípio o “repúdio ao
terrorismo e ao racismo”. (CURY, 2005, p. 27-28)
Assim, constata-se que o texto constitucional imprime em seus
primeiros artigos a proteção e o reconhecimento dos direitos emergidos da
vontade e da heterogeneidade que constitui o povo brasileiro. Tal fato
decorre de um processo histórico que não considerou as diferentes etnias
na formação do nosso país, o que contribuiu com a segregação e
marginalização das minorias e de todos aqueles vistos como diferentes.
22
A garantia desses direitos expressos na carta magna significou um
grande avanço em prol de uma sociedade mais justa e igualitária, no
entanto havia ainda a necessidade de reconhecê-los como direito social,
legitimando essa questão têm-se o Art. 6º da referida lei que assim se
expressa:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a
moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e á infância, a assistência aos desamparados, na forma
desta Constituição.
Segundo Cury (2005), o artigo acima certifica a defesa dos direitos
sociais expressos na Constituição Federal de 1988, dos quais o primeiro
listado é a educação. Diante desse fato pode-se mais uma vez inferi-la
como sendo um importante direito na promoção e defesa de uma vida
social mais digna, pois no cumprimento do mesmo têm-se a possibilidade
de se beneficiar dos demais.
Nesse ponto, faz-se uma ressalva à educação para todos e com
qualidade embora muita discursos já enfatizem a problemática das práticas
educacionais explicitadas em resultados que não condizem com o aparato
legal que preconiza e ampara uma boa escolaridade às crianças, aos jovens
aos adultos e também aos idosos que estiveram ou abandonaram a escola
por razões diversas.
Em busca dessa qualidade na educação, os artigos 205, 206 e 208
assim se expressam:
Art.. 205 - A educação direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Art.. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:I- igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola; II – liberdade de aprender e ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de idéias e de
concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e
23
privadas de ensino; IV – gratuidade de ensino público em
estabelecimentos oficiais; V – valorização dos profissionais do
ensino, garantidos, na forma de lei, planos de carreira para o
magistério público, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público, na forma da lei; VII – garantia
de padrão de qualidade.
Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e
gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os
que ele não tiveram acesso na idade própria; II – progressiva
universalização do ensino médio gratuito; III – atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; IV – atendimento em
creche e pré escola às crianças de zero a seis anos de idade; V –
acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um; VI – Oferta de ensino
noturno regular, adequado ás condições do educando; VII –
atendimento ao educando , no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação, e assistência à saúde.
Para Cury:
A efetivação desses princípios mede-se por fatos e não apenas por
normas legais, ainda que imperativas. Esse é um caminho difícil.
Parece que, no Brasil, é menos difícil derrubar ditaduras que
construir uma sólida democracia. A ética de reconhecimento está
inscrita na Constituição e na LDB. Ela sinaliza a possibilidade de algo
melhor em vista de uma prática democrática que incorpore a
riqueza sociocultural como espaço consciente e escolhido de
sujeitos que se tornam tão iguais quão diferentes. (CURY, 2005, p.
37)
Como já se disse apesar das leis expressarem uma grande
preocupação com a melhoria do ensino, de modo a buscar a universalização
da educação básica, não é o que se tem constatado nos resultados das
avaliações externas em todo o território nacional. Fato que se dá pela não
consideração às diferenças nos processos de ensino e aprendizagem, como
conseqüência do modelo homogeneizado dos sistemas educativos o que se
24
constitui num dos principais fatores geradores das dificuldades de
aprendizagem e da participação dos alunos na escola, o que se traduz em
altos índices de repetição e abandono escolar.
As diferenças no espaço da sala de aula são desqualificadas e tidas
como desajustes aos padrões estabelecidos como “normais”, quando na
verdade deveriam ser considerados como objetos de estudos para o melhor
direcionamento das intervenções pedagógicas, de modo a redimensionar o
processo de ensino e aprendizagem.
Logo, essa é uma prática que possibilita a implementação do que
está posto Constituição Federal de 1988 e por conseqüência na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 e outras que delas se
derivem para garantir aos sujeitos o direito à educação escolarizada,
respeitando seu modo de ser, pensar e agir sobre o mundo.
Nesse sentido, Cury afirma que:
O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber
sistemático é mais do que uma importante herança cultural. Como
parte do patrimônio cultural, o cidadão torna-se capaz de se apossar
de padrões cognitivos e formativos pelos quais tem maiores
possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e
colaborar na sua transformação. Ter o domínio de conhecimentos
sistemáticos é também um patamar sine qua non a fim de poder
alargar o campo e o horizonte desses novos conhecimentos. (CURY,
2005, p.20)
A indicação a respeito da qualidade do ensino faz-se necessária,
porque sem a mesma não se pode garantir o direito a uma aprendizagem
carregada de significados, pois “o problema fundamental em relação aos
direitos do homem, hoje, não é tanto justificá-los, mas protegê-los trata-se
de um problema não filosófico, mas político” (BOBBIO, 2004, p.43).
Com essa afirmação o referido autor alerta sobre a importância de se
criar meios, condições de proteção a esses direitos, a fim de que os mesmos
se concretizem. Logo, tendem a extrapolar a questão filosófica e segue para
a área política, uma vez que exige atitudes do poder público no sentido de
25
protegê-los e implementá-los, o que se transforma num grande desafio
numa sociedade marcada por interesses de classes.
O direito à obrigatoriedade escolar vem se moldando num contexto
capitalista. Assim, ao longo da história utilizou-se da educação para garantir
a continuidade desse sistema, ou seja, a escola constitui-se num dos
principais espaços para a implementação dos ideais dominantes. Daí a
necessidade premente da sociedade civil organizar-se frente a essas
questões, o que tem resultado em conquista de direitos sociais de modo a
exigir do Estado formas de proteção para os mesmos. A esse respeito
BOBBIO salienta:
É com o nascimento do Estado de direito que ocorre a passagem final do ponto de vista do príncipe para o ponto de vista dos cidadãos. No Estado despótico, os indivíduos singulares só têm deveres e não direitos. No Estado absoluto, os indivíduos possuem, em relação ao soberano, direitos privados. No Estado de direito, o indivíduo tem, em face do Estado, não só direitos privados, mas também direitos públicos. O Estado de direito é o Estado dos cidadãos. (BOBBIO, 2004, p 74)
Tem-se, então o Estado de direitos que objetiva garantir a plenitude
de uma vida cidadã, que acontece à medida que se busca garantias básicas
de sobrevivências. Nesse sentido, situamos o direito à educação como um
direito humano, conforme o estabelecido no Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos (PNEDH) o qual entende o direito no seu sentido amplo,
portanto decorrentes da dignidade do ser humano, comportando entre
outros: o direito à educação, à saúde, à moradia, ao lazer, à segurança, ao
trabalho, à diversidade cultural, enfim a uma vida com qualidade.
O PNEDH possui a compreensão de que os sujeitos devam ter uma
vida cidadã democrática, calcada nos princípios de liberdade, igualdade e
diversidade, enfim uma vida ativa e participativa que impulsione a
formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres. Daí ser a
educação um processo fundamental tanto na constituição de um direito
humano, como também um meio indispensável para a realização e a
obtenção de outros direitos sejam eles individuais ou coletivos.
26
No que diz respeito à Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio, etapas da Educação Básica, o Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos explicita ser de suma importância propiciar desde a
infância, a formação de sujeitos de direito, destacando pessoas e grupos
desconsiderados pela sociedade. Nessas considerações, a educação em
direitos humanos se situa tendo como referenciais os seguintes princípios:
- A educação básica, como um primeiro momento do processo educativo ao longo de toda a vida, é um direito social inalienável da pessoa humana e dos grupos sócio culturais;
- A educação básica exige a promoção de políticas públicas que garantam sua qualidade;
- A construção de uma cultura de direitos humanos é de especial importância em todos os espaços sociais. A escola tem um papel fundamental na construção dessa cultura, contribuindo na formação de sujeitos de direito, mentalidades e identidades individuais e coletivas;
- A educação em direitos humanos, sobretudo no âmbito escolar, deve ser concebida de forma articulada ao combate do racismo, do sexismo, discriminação social, cultural, religiosa e outras formas de discriminação presentes na sociedade brasileira;
- A promoção da educação intercultural e do diálogo interreligioso constitui componente inerente á educação direitos humanos;
- A educação em direitos humanos deve ser um dos eixos norteadores da educação básica e permear todo o currículo, não devendo ser reduzida á disciplina ou á área curricular específica. (BRASIL, 2003, p.17)
Entender o direito à educação como um direito humano é também,
conferi-lo com o disposto na Constituição da República Federativa do Brasil
de 1988, no que concerne à obrigatoriedade do Ensino Fundamental como
direito público subjetivo, do qual se espera uma educação com princípios
humanizadores. A implementação desse direito obriga o Estado a criar
formas de efetivação e proteção quando o mesmo for negado à criança, a
um jovem, um adulto ou um idoso que em idade própria não teve a
oportunidade de freqüentar ou concluir essa etapa da educação obrigatória.
Conforme CURY (2005), um direito público subjetivo é aquele em que
o titular ao direito pode exigir direta e imediatamente do Estado o
cumprimento de um dever e de uma obrigação; o Estado tem buscado
cumprir a legislação, no entanto, apesar dos altos índices de acesso, a
escola para todos está longe de ser preparada para lidar com a
27
complexidade e diversidade cultural. Nossa sociedade é desigual, portanto
o acesso ao conhecimento também.
Apesar de se ter o respaldo legal no art. 208 da constituição de 1988
o qual assim se expressa:
§1º o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo.
§2º O não-oferecimento do ensino do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa na responsabilidade da autoridade competente.
Portanto, a efetivação da democratização da aprendizagem exige que
o Estado de direitos esteja em constante vigília, pois os dirigentes ainda se
mostram irredutíveis ao cumprimento dessa questão. Outro ponto a ser
salientado diz respeito ao importante papel da sociedade civil como
guardiã dos direitos educacionais. Para a proteção do direito público
subjetivo, aponta-se, também a definição e implementação de políticas
educacionais que favoreçam tal situação, bem como a eqüitativa
distribuição dos recursos financeiros no setor educacional.
Nessa linha de pensamento destacamos a contribuição de CARVALHO
o qual afirma que:
È possível alegar que nem sempre a essa prioridade legal tem correspondido um esforço concreto no sentido de se estabelecer políticas públicas que venham a contribuir de forma efetiva para que o acesso à escolarização resulte numa aproximação crescente dos objetivos para ela estabelecidos pela constituição: (...).Contudo, è inegável que os legisladores constitucionais e o poder público reconhecem a importância vital da educação na formação de valores e condutas vinculadas ao respeito pela dignidade humana e pelo Estado Social Democrático e de Direito, conforme disposto na Carta Constitucional. (CARVALHO, 2004, p.10)
Azevedo (2001), “ A política educacional definida como policy (...) é
um fenômeno que se produz no contexto das relações de poder expressas
na politics - política no sentido da dominação” (...) . Nesse sentido, a
afirmação da referida autora responde a questão posta por Carvalho (2004),
no que diz respeito ao desvirtuamento de uma política pública em relação
aos seus objetivos iniciais, uma vez que o contexto no qual a mesma se
28
insere pode estar carregado de interesses os quais se apresentam de
diferentes maneiras.
Tal questão também aparece no espaço do sistema de ensino, das
redes e das escolas que em muitas situações desvirtuam a implementação
das políticas educacionais e dos direitos educacionais, por razões culturais,
sociais, e por desconhecerem os dispositivos legais que regem aquela
situação. Isso se efetiva em ações concretas que excluem, reprovam alunos
que constantemente têm seu direito à educação violado, por pessoas que
deveriam criar mecanismos que garantissem sua aprendizagem e sua
permanência no ensino obrigatório.
29
UNIDADE 3
UMA REFLEXÃO SOBRE O FRACASSO ESCOLAR NO ENSINO
FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental, etapa obrigatória da educação básica, tem
recebido especial atenção nos estudos a respeito do fracasso escolar, pois a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional enfatiza que as ações
empreendidas nos sistemas de ensino, nas redes e conseqüentemente nas
escolas devem ser em função da aprendizagem dos alunos. No entanto, as
estatísticas2 têm revelado o contrário. Existe um afunilamento nas turmas
de 5ª a 8ª série, constata-se que o número de crianças ingressantes nas 5ª
séries diminui, consideravelmente, em relação aos concluintes das 8ª
séries.
Existe um afunilamento nas turmas de 5ª a 8ª série,
constata-se que o número de crianças ingressantes nas 5ª séries
diminui, consideravelmente, em relação aos concluintes das 8ª
séries.
Que ações a escola tem empreendido para o enfrentamento
dessa questão?
Quem são os alunos que chegam às 5ª?
Quais suas necessidades de aprendizagem?
A passagem dos alunos para os anos finais do Ensino Fundamental
cerca a escola de preocupações, pois a maioria dos professores têm
preferência pelas séries posteriores. Na verdade queremos evidenciar que a
repetência nas 5ª séries tem sido elevada, por isso está a exigir
intervenções que objetivem mudanças nesse quadro.
2 Ensino Fundamental Distribuição percentual de matrícula por série Brasil, (1975 a
2002) In: Diretrizes Curriculares para a Rede Estadual – Fonte Brasil (1998) Censo Escolar/
INEP (1999 a 2002).
30
Portanto, esse contexto constitui-se em um dos cenários do fracasso
escolar já estudados e interpretados pela psicologia e a sociologia,
conforme apontamentos de pesquisas etnográficas que se voltam para o
interior da escola. Nessa perspectiva, destacam-se os estudos de Patto:
A luta pela melhoria da qualidade do ensino público, que passa pela
necessidade de diagnosticar suas condições de funcionamento, foi
retomada, portanto, em novas bases filosóficas, a partir da segunda
metade dos anos setenta. (PATTO, 1996, p.119)
Ainda nessa linha de pensamento citamos Azanha (1990), que
explicita a importância de se compreender a não aprendizagem dos alunos
através de análises das práticas que acontecem na escola, para tanto
ressalta a necessidade das pesquisas focarem como objeto de estudos a
realidade dos estabelecimentos de ensino e das salas de aula.
Propõe-se, então, um olhar para a escola como espaço de pesquisa,
tendo os documentos oficiais como fonte que possibilite a recuperação da
história desse estabelecimento de ensino. Além, da necessária atenção a
esses textos, recomenda-se também a utilização de instrumentos que
permitirão a observação do cotidiano escolar, o que poderá resultar em
elementos reveladores das causas do fracasso escolar, desde que tomados
numa leitura que permita situar a escola como parte do sistema de ensino.
As afirmações acima tomam consistência à medida que averiguarmos
as histórias de fracasso nas atas dos conselhos de classe e nos
instrumentos que medem o conhecimento dos alunos: provas, registros de
notas que deveriam ao menos sinalizar os conteúdos apreendidos pelos
alunos. Nesse sentido, Sampaio, 2004, apresenta o resultado de sua tese de
doutorado realizada na primeira metade da década de 1990, na rede
pública estadual da cidade de São Paulo, na qual se percebeu as causas
apontadas pela escola para justificar o insucesso dos alunos mediante o
currículo estabelecido:
Nas justificativas dos professores sobre a reprovação, é freqüente
indicar-se que o aluno não assimilou ou não atingiu, uma vez que os
conteúdos específicos e habilidades são tratados como objetivos a
atingir. Em muitos Recursos aos conteúdos e habilidades associa-se
31
a indicação de fatores que prejudicam a aquisição esperada; são
fatores ligados a atitudes dos alunos em sala de aula, hábitos de
estudo e acompanhamento fora da escola e também dificuldades de
aprendizagens [...] (SAMPAIO, 2004, p.98)
Os dados acima parecem isentar a escola, no que se refere a sua
responsabilidade com a aprendizagem dos alunos, culpando-os por seus
próprios fracassos uma vez que os fatores que determinam as reprovações
estão intimamente ligados aos hábitos e atitudes que eles possuem. Tal
questão permite que façamos a inferência de que há uma dissociação entre
ensino e aprendizagem, ou seja, uma concepção de ensino que não concebe
trabalho discente e docente num processo interligado, exigindo a constante
e necessária intervenção.
A seguir destacamos situações levantadas pela autora, as quais foram
extraídas de documentos utilizados pela escola, atestando problemas dos
alunos em relação às suas aprendizagens nas disciplinas curriculares.
Dentre os quais se cita:
Nair 5ª série, que tem 11 anos, segundo conselho de classe, falta
tudo: “Não faz tarefas não estuda, não traz material, é imatura
distraída desinteressada”. Alda, da 7ª série, os professores afirmam
que a aluna não tem condições para cursar a 8., pois não fez jus á
oportunidade de recuperação. Rogério, da 8ª Série, reprovado em
Matemática, História, Geografia e Ciências, afirma-se na ata do
Conselho de Classe, que já chegou “sem pré-requisito” e tem baixa
participação, é desinteressado, não faz tarefas, tem dificuldades de
assimilação de expressão oral e escrita. (SAMPAIO, 2004, p. 99, 100
e 102).
Embora a pesquisa de Sampaio tenha acontecido no início dos anos
noventa, tem se ainda presente nas escolas tal realidade, o que impede o
avanço dos alunos para as séries posteriores com garantia de uma
qualidade de ensino. Registros semelhantes aos citados podem ser
encontrados em atas de conselhos de classe de inúmeras escolas,
atestando a criança ou o adolescente como sendo os únicos responsáveis
pelas suas não aprendizagens.
32
Portanto, constata-se a ausência do papel da escola no que diz
respeito às intervenções, a qual parece justificar-se através da imaturidade
dos alunos, falta de pré-requisitos, a não realização das tarefas por falta de
acompanhamento em casa, a falta de atenção decorrente das atitudes em
sala e muitas outras que poderiam ser encontradas nesse universo de
queixas que objetivam tão somente esconder o insucesso do ensino
escolarizado.
As questões apresentadas parecem camuflar os vários fatores que
comprometem a aprendizagem, o que não permite uma análise que aponte
a responsabilidade do sistema de ensino no qual se insere a escola.
Além disso, a influência das teorias de aprendizagem, a formação
continuada de professores, o papel do currículo, enfim as raízes históricas
das causas do fracasso escolar, salientamos que as estatísticas publicadas
na década de trinta já revelavam não só os altos índices de evasão e de
reprovação.
Que fatores têm contribuindo com o fracasso escolar?
Que outras ações a escola poderia estar implementando para o
enfretamento do fracasso escolar?
Patto (1996), mostra em seus estudos o então primeiro ano do curso
primário como um ponto de estrangulamento do sistema educacional
brasileiro.
3.1 A formação continuada no enfrentamento do fracasso escolar
Como já dissemos no início dessa discussão, hoje as 5ª séries têm
sido um dos alvos do fracasso escolar, por isso destacamos aqui a
importância da formação continuada dos professores, como um direito que
os mesmos tem de participar de cursos ou encontros que lhes dê a
possibilidade da constante interlocução com seus pares.
Nesse sentido, destacamos as palavras de Patto:
33
Dada a necessidade que de modo geral os educadores manifestam
de um real interlocutor, e dada a natureza complexa da
interlocução que possibilita a mudança do esquema conceitual que
serve de referência à ação, fica a questão de se definir a natureza
deste “interlocutor qualificado” que venha a colaborar com grupos
de educadores na superação da maneira irrefletida, estereotipada,
preconceituosa, pragmática e sem perspectivas humano-genérica
com que lidam com a tarefa de ensinar. Em termos muito gerais,
diríamos que este profissional deve estar capacitado para uma
escuta que, criticamente, informada, leve em conta as fantasias, as
angústias e defesas que acompanham qualquer processo de
mudança. (PATTO, 1996, p. 351-352 )
Concordamos com a autora na questão da interlocução, pois os
educadores necessitam distanciar-se de suas práticas para que possam
pensar refletir sobre como têm encaminhado o trabalho pedagógico. Para
tanto, faz-se necessária a presença de um interlocutor, um profissional
qualificado, fundamentado teoricamente, e que ao mesmo tempo
estabeleça com os professores um diálogo que lhes permita resgatar o
cotidiano da sala de aula.
Assim sendo, o conceito de formação continuada se fundamenta na
concepção de que a formação profissional não se restringe à formação
inicial, posto que esta precisa ser atualizada, ampliada e reelaborada num
permanente processo de repensar a própria prática e de compreender as
diferentes configurações que se apresentam a cada momento.
A formação continuada, ou permanente constitui-se num direito do
professor e tem como base estudos pesquisas que argumentam ser a
formação um fator relevante na qualidade da educação.
Que elementos o grupo destacaria como sendo importante no
processo de formação continuada?
Nessa perspectiva, há estudos que destacam a importância da
pesquisa etnográfica nos cursos de formação inicial, como sendo uma
maneira de aproximar futuros docentes de situações reais da sala de aula e
34
da escola como um todo. Além disso, tem-se também a possibilidade de
envolver o professor em situações nas quais o mesmo poderá pensar e
intervir na sua própria prática, desde que reflita a respeito das questões
teóricas que a fundamenta.
Para André apud Reali
Os resultados de nossa pesquisa deixam evidente o que a literatura
enfatiza reiteradamente: se pretende afetar a qualidade do ensino e
da aprendizagem, é preciso criar espaço de formação continuada
para os professores. Torna-se necessário criar oportunidades para os
docentes refletirem sobre sua prática e adquirirem subsídios que os
levem a reconstruí-la em direção ao sucesso escolar de todos os
alunos (1996, p.99)
Cumpre destacar a importância da pesquisa na desmistificação da
relação teoria prática, tendo em vista os métodos de investigação que
possibilitem aos professores analisar as ações empreendidas para o
desencadeamento do processo de ensino e aprendizagem. Acredita-se,
também, que “o sucesso escolar de todos os alunos” proferido por André
(1996), atrela-se ao alcance dos resultados dessas pesquisas nas
recomendações, orientações de políticas públicas de formação de docentes
que objetivem atender a essas demandas.
Dessa forma, tenta-se superar o distanciamento existente entre
pesquisa e práticas de formação docente, de modo a permitir que o
professor perceba que além do seu envolvimento com as questões teóricas,
suscitadas pela sua prática e pelos os estudos propostos pelo condutor da
pesquisa, há também a responsabilidade dos gestores em propiciar aos
mesmos momentos de formação continuada.
Sobre esse aspecto enfatiza-se que a formação docente deve conter
elementos que propiciem ao professor tomar a realidade social como um
importante indicativo da ação que realiza, de maneira a compreender que a
exigência da profissão docente está além do domínio de métodos e
técnicas.
Nesse sentido, Cita-se Gamboa apud Reali, o qual afirma que:
35
(...) a ênfase à formação docente não é dada ao aprendizado de
técnicas e métodos didático-pedagógicos, ou mesmo ao domínio de
conteúdos enciclopédicos, mas a compreensão da dinâmica social
na qual se inserem e têm sentido os processos educativos. A inter-
relação entre educação e sociedade torna-se o referencial
necessário da prática docente (1996, p.129).
Ainda, para esse autor a aproximação do fazer pedagógico com as
exigências sociais tende a acontecer pela compreensão da pedagogia como
teoria da educação. Significa dizer, que a mesma não apenas reconhece a
prática educativa, mas volta-se sobre ela para sinalizar pontos de avanços,
pois a sua contribuição está em sistematizar as reflexões que se originam
dos processos educativos.
Kramer (2001) colabora com a discussão dizendo que não se pode
tomar a formação continuada dos professores como uma questão
prodigiosa, ou seja, aquela atitude capaz de solucionar todos os problemas
sociais. Em virtude disso, a pesquisadora desta que:
Na base do processo de transformação está, inegavelmente, a
reorganização do trabalho pedagógico nos diferentes níveis, o que
depende de decisão política. Há que se ter em vista que a formação
do professor que está em serviço é feita na escola e a ela devem
estar voltada as demais instâncias, a fim de que fortaleçam os
professores em termos teórico-práticos, possibilitando-lhes uma
reflexão constante sobre sua atuação e os problemas enfrentados, e
uma instrumentalização naqueles conhecimentos imprescindíveis ao
redimensionamento de suas práticas (KRAMER, 2001, p.81).
Sobre a questão da reorganização do trabalho pedagógico, dentre
outras, refere-se aqui ao papel do pedagogo não como aquele que verifica
os livros de chamada, cobra os planos e avaliações, mas, sim, o que
possibilita aos professores situações em que juntos possam rever suas
próprias práticas. A postura ética dos profissionais da escola, (...), é assim
extremamente relevante para ajudar a imprimir a cooperação e autonomia
necessárias à reorganização do trabalho pedagógico (Kramer, 2001, p.86).
Contata-se nessa reflexão a característica social e política inerente à
ação do pedagogo, o qual deve assumir a tarefa de organizar o trabalho na
36
escola sem rejeitar contribuições já produzidas pelos grupos, mesmo que
em algumas circunstâncias muitos desses conhecimentos necessitem serem
problematizados. Nesse ponto, citamos a importância da linguagem como
“organizadora e reguladora da conduta, a linguagem é, simultaneamente,
conhecimento e produção individual” (...) (Kramer, 2001, p.86).
Assim, enfatiza-se que a formação continuada que busca a
participação ativa dos sujeitos pauta-se em estratégias que permitam aos
envolvidos perceberem em suas próprias histórias, elementos
determinantes de suas maneiras de agir e pensar sobre as questões da
docência.
37
UNIDADE 4
AVALIAÇÃO E O CONTEXTO ESCOLAR
A autonomia da escola é algo que
se põe em relação à liberdade de
formular e executar um projeto
educativo.
Azanha
4.1 Avaliação e os aspectos legais
Nos dias de hoje muito se discute sobre a autonomia da escola, no
entanto salienta-se a importância de um fazer pedagógico que envolva o
coletivo. Nesse sentido, a participação de todos deve ser bem planejada
para que os sujeitos sintam-se responsáveis pela elaboração, execução e
avaliação da proposta pedagogia, conforme o disposto nos artigos 12 e 13
da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
Art.12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns as de seu sistema de ensino terão a incumbência de:
I – elaborar e executar a sua proposta pedagógica;
Art.13. Os docentes Incumbir-se-ão de;
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
Os artigos acima expressam as incumbências dos estabelecimentos
de ensino, e também, o que cabe aos docentes na condução e na efetivação
dessa proposta. Esse fato expressa uma grande conquista ao longo da
história da educação.
A tarefa educativa tem como um dos seus pressupostos a autonomia
pedagógica dos estabelecimentos de ensino, para tanto ela precisa garantir.
O direito do aluno à aprendizagem, fato que implica na organização de
procedimentos que possibilitem o acompanhamento do processo de ensino
e aprendizagem, o que deverá ser entendido como.
38
A autonomia é o fundamento da concepção democrático –
participativa de gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico –
curricular. Ela é definida como faculdade das pessoas autogovernar-
se, de decidir sobre seu proferiu destino ( LIBANEO, 2004, p.141).
Nesse sentido, é fundamental o entendimento de que a escola torne-
se protagonista na construção de seu projeto pedagógico, desde que
compreenda que essa autonomia no sistema educacional possui limites, os
quais tendem a garantir a aprendizagem do aluno. Tais limites podem ser
observados na legislação educacional, nesse caso a Deliberação 07/99 do
Conselho Estadual de Equação do Paraná que em seu artigo 10 dispõe
sobre:
Art. 10 O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá
obter aprovação mediante recuperação de estudos proporcionados
obrigatoriamente pelo estabelecimento.
Assim, a recuperação de estudos torna-se um meio pelo qual o aluno
supera as dificuldades encontradas durante o processo de ensino e
aprendizagem, garantindo a todos novas oportunidades por meio de ações
planejadas intencionalmente. Enfatiza-se que esse mecanismo tem como
um dos seus princípios básicos o respeito à diversidade de características e
de ritmos de aprendizagens dos alunos.
Dessa forma, o desenvolvimento das atividades deverá pautar-se nas
necessidades que surgirão no trabalho efetivado na escola. Isso significa
que o professor elaborará critérios, os quais o auxiliarão na observação e
análise das atividades realizadas pelos alunos, como na avaliação do seu
próprio fazer pedagógico.
4.3Avaliação na escola: superando limites
O ato de avaliar se faz presente nas atividades do dia-a-dia, pois
constantemente as pessoas se deparam com situações que exigem
tomadas de decisões sempre baseadas em um processo avaliativo. Assim,
tais escolhas às vezes permitem que os sujeitos pensem sobre o significado
ou implicações das opções que realizam.
39
O processo de tomar decisões acontece desde a infância, o ser
humano lança mão de experiências vividas, dos conhecimentos
historicamente acumulados. A partir dessas afirmações conclui-se que o
refletir sobre fatos decorre de um processo cultural, das várias formas de
pensar e agir do grupo ao qual pertence, que caracteriza as diferentes
sociedades existentes no mundo. Ainda nessa linha de pensamento Lima
afirma que:
Para efetivar a compreensão, o ser humano vale-se de padrões de
comportamento existentes e de conhecimentos organizados como
referências para seu pensamento. Isso implica o estabelecimento de
relações: avaliar é, portanto, um processo complexo, no qual o
significado do que está sendo avaliado é sempre construído em
relação a algum modelo ou referencial preexistente no meio cultural
do indivíduo que avalia. A avaliação como forma de atividade
humana tem essa função básica de situar algo em um contexto
amplo ( LIMA, 2002, p.29).
Com isso, enfatiza-se que as ações das pessoas são constantemente
avaliadas pelo outro, o qual se utiliza de gestos, comentários, acenos e
olhares que se dão num processo de interação entre as pessoas. Esses
conhecimentos da vida prática acabam sendo utilizados em várias
situações, inclusive, no meio escolar, pois quando a criança inicia sua vida
estudantil percebe nas reações do professor que o que realiza agrada ou
desagrada, está certo ou está errado.
Enfim que, a avaliação se faz presente em todo o percurso escolar
apresentando-se de diversas formas, no entanto a criança, o adolescente, o
adulto, maioria dos casos não conseguem compreender o processo de
avaliação pelo qual são avaliados, pois os critérios utilizados não são
apresentados com clareza, o “erro” torna-se elemento central nesse
processo os avanços são desconsiderados.
Tal a afirmação se confirma nas palavras de Luckesi
40
O que ocorre na prática da avaliação educacional escolar é que
dificilmente os professores definem com clareza, no ato do
planejamento do ensino, qual é o padrão de qualidade que se
espera da conduta do aluno, após ser submetido a uma determinada
aprendizagem. E, então, torna-se muito ampla a gama de
possibilidades de julgamento. Como não há um padrão de qualidade
estabelecido com certa clareza, a variabilidade de julgamento se dá
conforme o estado de humor de quem está julgando; e, desse modo,
a prática de avaliação se torna arbitrária, podendo, conforme
interesses, tomar caracteres mais ou menos rigorosos (LUCKESI,
1995, p.66-80).
Essa prática desqualifica a avaliação que deveria ser formativa e
colaborar com o processo de ensino e aprendizagem, de modo a ser um
instrumento que sinalize os aspectos a serem retomados tanto para aquele
que aprende como para aquele que ensina. Nesse ponto, levanta-se a
hipótese de que o não estabelecimento de critérios, por parte dos
professores, no processo de avaliação pode estar relacionado à falta de
conhecimento que o mesmo possui da disciplina que ministra, de maneira a
não conseguir destacar aspetos dessa área do conhecimento que seriam
relevantes à aprendizagem dos alunos.
Logo, o pensar sobre avaliação exige o conhecimento de várias
questões que habitam o universo escolar, bem como o entendimento de
que a forma como a mesma é encaminhada e trabalhada em seus
resultados incide sobre a uma concepção de educação que se revela a cada
ação realizada.
Para Fernandes apud Silva
Pensar sobre avaliação é ter que relacionar vários fatores, tanto do
ponto de vista macro, das políticas educacionais quanto num nível
meso, o institucional, como também num nível micro, o espaço da
41
sala de aula, onde se desenrolam todas as questões concretas do
processo de ensino e aprendizagem (2003, p.93).
Ressalta-se que em se tratando da avaliação da aprendizagem
escolar, a compreensão de que a escola pertence a um sistema maior se faz
necessária à medida que se pretende exigir a implementação de políticas
educacionais que fortaleçam práticas de avaliação “ deve apontar para a
busca do melhor de todos os alunos, por isso diagnóstica, e não voltada
para a seleção de uns poucos, como se comportam os exames” Luckesi
(2000).
1
As ações desenvolvidas estão relaciona-se às necessidades de
aprendizagens diagnosticadas.
Os resultados dos indicadores externos são divulgados e trabalhados
no contexto escolar
Os instrumentos utilizados na organização do trabalho pedagógico
permitem que o professores participem das decisões coletivas.
O movimento para a mudança dessa prática requer a participação do
coletivo da escola, organizado coordenado por aqueles que possuem essa
responsabilidade, portanto os pedagogos atuantes nas escolas da rede
estadual podem junto a seus professores, de posse da realidade de sua
escola propor ações que interfiram significativamente na condução do
processo do ensino e da aprendizagem. Assim, se faz necessário
redimensionar os momentos de encontro já propostos pela mantenedora, de
maneira a compreender que tais indicativos sinalizam discussões em torno
da realidade de cada estabelecimento de ensino.
Outro aspecto que pode ser evidenciado quando se discute práticas
avaliativas diz respeito ao cuidado que se deve ter com os alunos, em
especial aqueles matriculados nas 5ª séries, público alvo desse trabalho. Há
que se retomar aqui ações que permitam a essas crianças aprender sem
42
perder o “colorido” de suas infâncias. Assim, pensar na infância e para a
infância implica em reavaliar procedimentos pedagógicos que podem estar
impedindo a compreensão desses alunos, daí o número alto das retenções
nessa série.
A sugestão para o enfrentamento dessa questão indica mais uma vez
a importância do trabalho em grupo, os pedagogos em conjunto com seus
professores, planejando situações de avaliação que possibilitem a essas
crianças a utilização de outras formas da linguagem oral e escrita, de
maneira a colocá-las também em outros espaços. Não há dúvidas de que
esses outros instrumentos avaliativos proporcionariam ao professor uma
verificação mais fidedigna da aprendizagem, uma vez que a criança tem
mais possibilidades de interagir com o outro e melhor estruturar seu
pensamento.
Os registros realizados por ocasião de encontros pedagógicos tem
possibilitado a reconstrução da memória de ações já propostas, de
modo a permitir ao grupo uma visão ampla de todo trabalho
desenvolvido pela escola.
Os trabalhos coletivos estimulam a avaliação das ações propostas no
Projeto Político Pedagógico.
Focaram-se esses aspectos no tema avaliação, sem a intenção de
encontrar culpados para a questão do fracasso escolar que aqui se discute,
mas sim para sinalizar que a possibilidade de mudança desse quadro está
no trabalho coletivo, no entendimento que cada educador necessita ter da
importância do seu trabalho frente às demandas da escola pública, Assim,
não haverá preteridos, comandantes, ou patrões, e sim, companheiros que
comemoram e atribuem sentidos às experiências vividas.
43
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dispondo sobre a educação de nove anos para o ensino
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46
Cronograma de Ações
Etapas Fev. 13/0
3
27/0
3
16/0
4
27/0
4
14/0
5
28/0
5
10/0
6
25/0
6
Apresentação
Projeto de
Implementaçã
o
x
1º Encontro x
2º Encontro x
3ª Encontro x
4ª Encontro x
5ª Encontro x
6ª Encontro x
7º Encontro x
8ª Encontro x
