Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED/PR · determinado suporte (ex.: aparece um erro na leitura ... FRANCISCO JUNIOR,2011) A Leitura e a Química A aprendizagem

Oficina de Química

Secretaria de Estado da Educação do Paraná –SEED/PR

Oficina de Química

Claudenize Pontes da Silva LealJosiane Cava Guimarães

Marcelo Lambach

Oficina de QuímicaContatos

Claudenize Pontes da Silva LealClaudenize Pontes da Silva Leal<[email protected]>

Josiane Cava Guimarães<[email protected]>

Marcelo Lambach<[email protected]>

POSSIBILIDADES DE LEITURA

NO ENSINO DE QUÍMICA

3

Definição de Leitura

1. O que se lê.

2. Arte ou ato de ler.

3. Conjunto de conhecimentos adquiridos com aleitura.leitura.

4. Maneira de interpretar um conjunto deinformações.

5. Registo da medição feita por um instrumento.

6. [Tecnologia] Descodificação de dados a partir dedeterminado suporte (ex.:aparece um erro na leitura

do disco). (Fonte: http://www.priberam.pt/dlpo/Default.aspx)4

Leitores X Não leitores

“Variados estudos demonstram que os sistemaseducacionais seguem formando um númeroexpressivo de não leitores …”

“A questão adquire feições mais amplas, isto é,insere-se no campo da cultura, quando se ponderaque a capacidade (ou habilidade) de leitura … não ésó valorizada nos meios educacionais mas, também,nos mais diversos contextos sociais…”

(PARANÁ, 2012)

5

Cinco Fatores Preocupantes1. A baixa compreensão de leitura dos

estudantes.

2. A pouca valorização da atividade de leitura noensino das Ciências.

3. Os obstáculos de domínio de tarefas3. Os obstáculos de domínio de tarefasmetacognitivas relacionadas com a leitura.

4. A desmotivação dos alunos.

5. As dificuldades por eles sentidas quando leemtextos científicos.

(TEIXEIRA JUNIOR; SILVA, 2007, apud FRANCISCO JUNIOR, 2010)

6

Que Tipo de Leitores Estamos Formando?

• Possuem deficiências na capacidade deinterpretação de enunciados.

• Buscam por respostas prontas e rápidas para• Buscam por respostas prontas e rápidas paraquestões estabelecidas previamente.

• Necessitam procurar no texto elementos que oprofessor quer (aluno lê a escola e oprofessor).

7

Barreiras Diretamente Ligadas à Escola

1. O ato de ler com qualidade tem forte relaçãocom experiências de incentivo.

2. A burocratização da leitura na escola.

3. Crença que os livros podem ser classificados3. Crença que os livros podem ser classificadoscomo adequados ou não adequados, proibidosou permitidos.

4. Os juízos que os adultos têm das capacidadesdas crianças e jovens nem semprecorrespondem à realidade.

5. A adoção de livros didáticos como manuaisúnicos. (PARANÁ, 2012) 8

“... As estratégias de leitura devem propiciar umcontato mais pessoal com o texto. Ao mesmotempo, a cobrança e as situações de leitura devemser diferentes das usualmente empregadas, nas

Como Mudar essa Situação?

ser diferentes das usualmente empregadas, nasquais geralmente aparecem questõespreestabelecidas.”

(FRANCISCO JUNIOR, 2010)

9

• Deve-se evitar atividades mecanizadas da leituraque levam à simples decodificação e não àresolução de problemas. (Trecho de Filme: Corpos Celestes - Aulatradicional)

• O texto a ser lido deve apresentar algo que chame

Como Mudar essa Situação?

• O texto a ser lido deve apresentar algo que chamea atenção, que cause uma perturbação oucomplicação ou uma lacuna na forma de ler ocontexto.

• Quando somos confrontados buscamos outrasformas para a leitura. (Tirinha de história em quadrinhos sobre Álcool)

10

Que leitura você faz desta cena?

11

Que leitura você faz desta imagem?

12

A Leitura e a Química

Espera-se que o aluno:

•descreva transformações químicas em

13

•descreva transformações químicas emlinguagem discursiva;•traduza a linguagem química simbólica emdiscursiva e vice-versa;•identifique fontes de informação.


“A química abordada no Ensino Médio, emgeral, é distante da realidade dosestudantes, tornando-se pouco significativa.... Comumente resulta em um processo

14

... Comumente resulta em um processoinformativo mais do que formativo,configurando-se como um dos agravantespara a rejeição à Ciência e dificultando oprocesso de ensino-aprendizagem.”

(CHASSOT, 2007 apud LAUTHARTE; FRANCISCO JUNIOR,2011)


A aprendizagem em Química exige, dentreoutros aspectos, investigação,

15

outros aspectos, investigação,problematização, formulação e resolução deproblemas concretos.

Oficina de Química

Secretaria de Estado da Educação do Paraná –SEED/PR

Oficina de Química

Claudenize Pontes da Silva LealJosiane Cava Guimarães

Marcelo Lambach

17

• Quando nos deparamos com uma

situação cotidiana, como saber

Problematização InicialProblematização Inicial

situação cotidiana, como saber

que para resolvê-la necessitamos

de conhecimentos químicos?

18

CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA:

uma reflexão sobre o conceito e as

possibilidades de aplicação

19

A contextualização nos documentos oficiais: histórico

Reforma Francisco Campos (1931) -primeiro documento oficial sobre oprimeiro documento oficial sobre ocurrículo da disciplina de Química, no qualaparece a preocupação com a relaçãoentre o ensino de Química e suasaplicações no dia a dia.

20

A contextualização nos documentos oficiais: PCN

PCNEM – contextualização de um dosprincípios para a organização curricular.

�Comunicação e representação.�Comunicação e representação.�Investigação e compreensão.�Contextualização sociocultural.

21


CONTEXTUALIZAÇÃO SOCIOCULTURALEm termos gerais, a contextualização no ensino de Ciências abarca competências de inserção da ciência e de suas tecnologias inserção da ciência e de suas tecnologias em um processo histórico, social e cultural e o reconhecimento e discussão de aspectos práticos e éticos da ciência no mundo contemporâneo. (BRASIL, 2002, p. 31).

22


O conceito de contextualização nosPCNEM leva a compreensões simplificadasdeste, como simples ilustração ou meradeste, como simples ilustração ou meramotivação para iniciar o estudo de umassunto.

23

A contextualização nos documentos oficiais: DCE-PR

O conceito de contextualização propicia aformação de sujeitos históricos – alunos eprofessores – que, ao se apropriarem doprofessores – que, ao se apropriarem doconhecimento, compreendem que asestruturas sociais são históricas,contraditórias e abertas. (DCE, p. 30).

24

A contextualização nos documentos oficiais: DCE-PR

Contexto não é apenas o entornocontemporâneo e espacial de um objeto oufato, mas um elemento fundamental dasestruturas sócio-históricas, marcadas porestruturas sócio-históricas, marcadas pormétodos que fazem uso, necessariamente,de conceitos teóricos precisos e claros,voltados à abordagem das experiênciassociais dos sujeitos históricos produtoresdo conhecimento. (DCE, p. 30).

25

A contextualização

Recurso para ampliar as possibilidades deinteração entre disciplinas nucleadas e entreesses conhecimentos e a realidade do aluno.Para a inserção do conhecimento disciplinar emPara a inserção do conhecimento disciplinar emuma realidade plena de vivências, incluindoaspectos e questões presentes na sociedade eno cotidiano do aluno, tais como: a melhoria daqualidade de vida e as relações entre Ciência,Tecnologia e Sociedade (CTS). (KATO;KAWASAKI, 2011, p. 39).

26


Contextualizar o ensino é aproximar oconteúdo formal (científico) do conhecimentotrazido pelo aluno (não formal), para que oconteúdo escolar torne-se interessante econteúdo escolar torne-se interessante esignificativo para ele. Nesse sentido, acontextualização evocaria áreas, âmbitos oudimensões presentes na vida pessoal, social ecultural, mobilizando competências cognitivas jáadquiridas. (KATO; KAWASAKI, 2011, p. 39).

27

Diferenciação entre:

“Contextualização” e “Ensino de Ciências relacionado

ao cotidiano”.(SANTOS e MORTIMER, 1999)

28


�Contextualização: aborda o ensino de ciências(Química) no seu contexto social, com as inter-relações econômicas, sociais, culturais, etc.

�Ensino de ciências relacionado ao cotidiano:�Ensino de ciências relacionado ao cotidiano:trata dos conhecimentos científicosrelacionados aos fenômenos cotidianos,imediatos. Nesse caso, a abordagem continuacentrada somente nos conceitos científicos enão nas relações entre estes e as questõessociais mais amplas.

29


Exemplo de Ensino de ciências relacionado aocotidiano : O 2,2,4-trimetilpentano ou isoctano, éencontrado na gasolina para medir a qualidade docombustível.

Exemplo de contextualização sociocultural: podeExemplo de contextualização sociocultural: podeser usado o mesmo exemplo acima, porém adiscussão não se limita à “informação”, masestende-se a reflexões relativas ao impacto daqueletipo de combustível ao ambiente; ao significado daqualidade/rendimento de um combustível; à questãodos combustíveis renováveis e não renováveis; àsquestões políticas e econômicas relacionadas àprodução e/ou extração de combustíveis....

30


� O diferencial, portanto, está no carátersociocultural da contextualização.

�No entanto, a ideia de contextualização não énova, ela aparece já na proposta pedagógicade Paulo Freire, na qual encontra-sede Paulo Freire, na qual encontra-seaspectos relacionados à contextualização,quando este discutiu o papel daproblematização no processo pedagógico.

31


Contextualizar é construir significados e,significados não são neutros, envolvemvalores porque explicitam o cotidiano,constroem compreensão de problemas doconstroem compreensão de problemas doentorno social e cultural. (WARTHA e ALÁRIO,2005).

32


Contextualizar é buscar o significado doconhecimento a partir de contextos do mundoou da sociedade em geral, é levar o aluno acompreender a relevância e aplicar ocompreender a relevância e aplicar oconhecimento para entender os fatos efenômenos que o cercam. (WARTHA eALÁRIO, 2005).

33


MAS POR QUE CONTEXTUALIZAR?Nas DCE, as disciplinas escolares são entendidas

como campos do conhecimento [...] que devemdialogar numa perspectiva interdisciplinar econtextualizada. (DCE, p. 27).contextualizada. (DCE, p. 27).

O saber científico origina-se de problemas bem-elaborados e, por outro lado, os alunos chegamna escola com conhecimentos empíricos,construídos na sua interação com o cotidiano, osquais podem ser entendidos como constituintesdo senso comum. (RICARDO, 2005).

34

A Interdisciplinaridade

Para as DCE, as disciplinas são o pressuposto paraa interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, asrelações interdisciplinares se estabelecem quando:

• conceitos, teorias ou práticas de uma disciplinasão chamados à discussão e auxiliam a compreensãosão chamados à discussão e auxiliam a compreensãode um recorte de conteúdo qualquer de outradisciplina;

• ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina,buscam-se nos quadros conceituais de outrasdisciplinas referenciais teóricos que possibilitem umaabordagem mais abrangente desse objeto. (DCE, p.27).

35

A Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade é uma questãoepistemológica e está na abordagem teóricae conceitual dada ao conteúdo em estudo,concretizando-se na articulação dasconcretizando-se na articulação dasdisciplinas cujos conceitos, teorias e práticasenriquecem a compreensão desse conteúdo.(DCE, p.27).

36


A ideia da contextualização dos saberesescolares é, portanto, problematizar arelação entre esses dois mundos. Desserelação entre esses dois mundos. Dessemodo, a contextualização não se resume empartir do senso comum, ou do cotidianoimediato do aluno, e chegar ao sabercientífico, pois esse caminho não ocorre semrupturas...

37


O ponto de partida para acontextualização é a crítica ao sensocomum, a fim de proporcionar umdistanciamento crítico deste pelo aluno edistanciamento crítico deste pelo aluno eoferecer-lhe alternativas que o levem a sentira necessidade de buscar novosconhecimentos.

E essa crítica ao senso comum pode sedar por meio da PROBLEMATIZAÇÃO.

38

O QUE É PROBLEMATIZAR?

39

Problematização

PROBLEMATIZAÇÃO – Paulo Freire

Para Freire, a problematização não pode serPara Freire, a problematização não pode serextraída apenas do levantamento dasconcepções dos alunos acerca dedeterminado conceito científico, pois assimestaria somente no campo cognitivo.

40

Para Freire, as concepções e asrepresentações são o produto de umarelação de valores, costumes e

Problematização

relação de valores, costumes enecessidades do sujeito, ou seja, taisconcepções dependem do entorno socialem que o indivíduo está inserido.

41

Então, de acordo com Freire, a

problematização do entorno social (contexto)

do aluno de maneira interdisciplinar pode ser

Problematização

do aluno de maneira interdisciplinar pode ser

o caminho para que os alunos se apropriem

dos conhecimentos científicos e isso se torne

significativo para eles.

42

A Problematização, nessa perspectiva,

visa a Alfabetização Científica e

ACT e CTS

Tecnológica (ACT), podendo ter como

referência, por exemplo, o estudo para a

compreensão das relações existentes entre

Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).43

O que é ACT?

De forma bastante simplificada, trata-se daAlfabetização Científica e Tecnológica - acapacidade de utilizar o conhecimentocientífico, identificar perguntas relevantes ecientífico, identificar perguntas relevantes eextrair conclusões baseadas em evidências,com a finalidade de compreender e ajudar atomar decisões em relação aos fenômenosnaturais e às mudanças.

44

Contextualização e ACT

Aproximando Contextualização e ACTpode-se depreender que o ensino deQuímica contextualizado não deve servisto como mero exercício de aplicação da

45

visto como mero exercício de aplicação dateoria, exemplificação ou motivação, mas apartir de situações problemáticas da vidadiária dos indivíduos.

Contextualização e Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)

A abordagem CTS trata das inter-relaçõesentre explicação científica, planejamento

46

entre explicação científica, planejamentotecnológico e solução de problemas, etomada de decisões sobre temas práticos deimportância social. (MORTIMER e SANTOS, 2002).

Contextualização e Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)

O objetivo CTS no Ensino Médio édesenvolver a alfabetização científica etecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno

47

tecnológica dos cidadãos, auxiliando o alunoa construir conhecimentos, habilidades evalores necessários para tomar decisõesresponsáveis sobre questões de ciência etecnologia na sociedade e atuar criticamentena solução de tais questões. (MORTIMER eSANTOS, 2002).

Contextualização e Formação do Cidadão

O objetivo básico do ensino de Química,[...] compreende a abordagem de informaçõesquímicas fundamentais que permitam aoaluno/cidadão participar ativamente da

48

aluno/cidadão participar ativamente dasociedade, tomando decisões comconsciência de suas consequências.(SANTOS e SCHNETZLER, 1996).

Contextualização + ACT + CTS

O Ensino Básico Brasileiro não objetivamais a formação do “cientista”, doespecialista, centrado no conteúdo em si, namemorização de conceitos e fórmulas,

49

memorização de conceitos e fórmulas,tampouco a mera preparação para ovestibular para o ingresso no EnsinoSuperior. A Educação Básica objetiva asrelações desses conceitos com a vida doindivíduo.

Como Fazer?

Para desenvolver o Ensino de Química,tomando como referência os conceitos de:Contextualização, Interdiscicplinaridade,ACT, CTS, Problematização; permeadosACT, CTS, Problematização; permeadospela proposta da Leitura no Ensino deQuímica, algumas estratégias e recursospodem ser utilizados na prática pedagógicadocente.

50

51

JÚRI SIMULADOJÚRI SIMULADO

Estratégia de ensino que apresenta umassunto que divide opiniões, permitindoa discussão de vários pontos,auxiliando no processo de construção eauxiliando no processo de construção ereconstrução de conceitos.

52

Cigarro ou álcool?

53

� Deve haver um problema a ser discutidoquando os grupos defendem uma posição. Oproblema poderá estar em forma de perguntaou de texto narrativo.�Basicamente a formação de três grupos:


�Basicamente a formação de três grupos:acusação, defesa e jurados.�O professor personifica a função de juizorganizando a fala dos alunos durante aaudiência, alternando a participação dosgrupos e fornecendo a sentença.

54

�Os grupos acusam ou defendem o assunto,com base em argumentos coerentes, provas eapresentação de testemunhas.�A defesa apresenta aspectos favoráveis e aacusação aspectos negativos.


acusação aspectos negativos.�Todos os participantes (exceto o juiz e osjurados) podem ser testemunhas.�O número de testemunhas deve ser igualpara acusação e defesa.�Os advogados podem interrogar astestemunhas “adversárias”.

55

�Os jurados assistem, analisam asargumentações e votam. Os jurados devemargumentar explicando a sua posição ou senão participarem da oratória poderãoescrever e entregar um texto com os


escrever e entregar um texto com osprincipais pontos da discussão dos grupos.�Haverá tempo para Perguntas (réplicas etréplicas) que será coordenada pelo juiz.�O número de jurados deverá ser sempreímpar.

56

1. Declaro abertos os trabalhos da ____ sessão da ____reunião do Tribunal do Júri da comarca de ___________no ano de _______.

2. Determino que se realize a chamada dos jurados paraque seja realizado o sorteio.

3. Tendo comparecido o número de ________(número)

I. INSTALAÇÃO

ROTEIRO DO JÚRIROTEIRO DO JÚRI

3. Tendo comparecido o número de ________(número)jurados declaro instalada a presente sessão.

4. Procederei a seguir o sorteio de _________ (número)jurados.

5. Será submetido a julgamento o réu ou o assunto:___________________ (ler qualificação da denúncia).Determino ao senhor porteiro dos auditórios que apregoeas partes e as testemunhas, colocando em salasseparadas as da acusação, das de defesa. 57

Advirto-os, ainda, que uma vez sorteados os jurados não poderão comunicar-se com outrem, nem manifestar sua opinião sobre o processo, sob pena de exclusão do conselho.


do conselho.A defesa e a acusação poderão, ainda, recusar,

cada qual, imotivadamente, até três jurados.

58

II. INSTRUÇÃO

7. Inquirição de testemunhas. Ordem: ofendido, testemunhas de acusação e defesa.


defesa.As partes perguntarão diretamente àstestemunhas. Nas testemunhas dedefesa, as perguntas da defesaantecederão às da acusação.

59

8. Interrogatório do réu ou leitura do assunto aser discutido.

Inicia-se pela acusação.

III. DEBATES9. Palavras da acusação e posteriormente da


9. Palavras da acusação e posteriormente dadefesa. Tempo estipulado.

10. Réplica e tréplica. Tempo estipulado.11. Findos os debates, verificar se desejam

reinquirir testemunhas.12. O juiz indagará dos jurados se estão

habilitados a julgar ou se necessitam deoutros esclarecimentos. 60

IV. JULGAMENTO E ENCERRAMENTO

13. O Julgamento será em sala secreta. Oresultado não será identificado.14. Leitura da sentença e encerramento dasessão. “Declaro encerrados os presentes


sessão. “Declaro encerrados os presentestrabalhos relativos à ____ sessão da ____reunião periódica do corrente ano de__________, do Tribunal do Júri Populardesta comarca. Agradecimentos finais”.

61

• PROJETO LITERÁRIO INTERDISCIPLINAR.

• Objetivo: debater temas e exercitar a argumentação e o senso crítico.

JÚRI SIMULADO – EXERCÍCIOJÚRI SIMULADO – EXERCÍCIO

62

Contexto:• Jovem de 18 anos, estudante da

Educação Básica, promove um assalto à mão armada em um estabelecimento


mão armada em um estabelecimento comercial, fazendo reféns os clientes e os comerciantes. Preso, ele vai à julgamento popular sob o Artigo 157 do Código Penal.

63

Papéis:• Juiz {Dirige e coordena o andamento do

júri} – 1 participante• Advogado de Acusação/Promotor


• Advogado de Acusação/Promotor {Formula as acusações contra o réu ou ré} – 2 participantes.

• Advogado de Defesa {Defende o réu ou ré e responde às acusações formuladas pelo advogado de acusação} – 2 participantes.

64

• Jurados {Ouve todo o processo e a seguir vota: Culpado ou Inocente, definindo a pena. A quantidade do corpo de jurados deve ser constituído por número impar: (3,5 ou 7) } – 7 participantes.


participantes.• Réu – 2 participantes.• Testemunhas {Falam a favor ou contra o réu ou

ré, de acordo com o que tiver sido combinado, pondo em evidência as contradições e enfatizando os argumentos fundamentais}.

65

• Testemunhas de Acusação {Químico (análise toxicológica), Comerciantes, {Reféns, Policiais} – Provas: vídeo do crime – 2 participantes de cada = 8.


crime – 2 participantes de cada = 8.• Testemunhas de Defesa {Familiares,

Psiquiatra, Químico (composição das drogas, efeitos no organismo, novas drogas sintéticas), Professor do Réu} – 2 participantes de cada = 8.

66

• Público {Dividido em dois grupos da defesa e da acusação, ajudam seus advogados a prepararem os argumentos para acusação ou defesa. Durante o júri,


para acusação ou defesa. Durante o júri, acompanham em silêncio}. [avalia o debate, destacando o que foi bom e o que faltou].

67

• Tem relações como os referenciais propostos (ACT, Interdisciplinaridade, Contextualização, CTS, Problematização)?


Problematização)?• Quais os conteúdos possíveis de serem

desenvolvidos, nessa dinâmica/temática?• Quais os limites da Atividade?

68

• Tomando como referência: ACT,Interdisciplinaridade, Contextualização,CTS, Problematização, permeados pelaLeitura, como desenvolver atividades

OUTROS RECURSOSOUTROS RECURSOS

Leitura, como desenvolver atividadesdidática utilizando:

• Atividades Práticas de Experimentação• Vídeos• Áudios• Trechos de Filmes• Investigação Criminal - CSI

69

Atividades Práticas de Experimentação

70

O Papel da Experimentação

Segundo as DCEs, muitos trabalhos resultantesde pesquisa em ensino de Química, cujo tema éexperimentação, são unânimes em considerar aimportância da mesma para uma melhorimportância da mesma para uma melhorcompreensão dos fenômenos químicos.

71


Numa concepção mecanicista, caberia aoestudante somente observar e acompanhar aexecução do experimento de modo que tudo sairiaexatamente como previsto, dando a ideia de que aexatamente como previsto, dando a ideia de que aciência é considerada verdade absoluta; não cabe aoestudante questioná-la, mas somente aceitá-la; oconhecimento químico não é construído, édescoberto.

72


As atividades experimentais, utilizando ou nãoo ambiente de laboratório escolar convencional,podem ser o ponto de partida para a apreensão deconceitos e sua relação com as ideias a seremconceitos e sua relação com as ideias a seremdiscutidas em aula.

73

Análise de Três Aulas Diferentes

Modelo Tradicional

•mais frequente nas escolas;

•começa com a definição de termos científicos

Aula 1 (Vídeo: Animação sobre Soluções e Solubilidade)

•começa com a definição de termos científicosgerando nos alunos a ideia de que o conhecimentodas coisas está em seu nome;

•nomeia o fenômeno antes que o aluno tenhacompreendido;

•ao final da aula: professor insatisfeito e alunos comsensação de que a ciência é chata. (FURMAN, 2009)

74


Aula 2: modelo por descobrimento espontâneo

•contato dos alunos com o mundo dos fenômenos;

•não se fundamenta somente ao dar a informação;

•os alunos colocam a “Mão na massa” e se divertem;•os alunos colocam a “Mão na massa” e se divertem;

•o professor acredita estar ensinando uma coisa e osalunos aprendem outras muito diferentes;

•o simples contato com os fenômenos não ésuficiente para aprender ciência;

•fazer ciência como fazer físico e não fazer mental.

75


Aula 3: modelo ensino por investigação

•mostra que é possível transformar o que antes erauma simples “receita culinária” em uma oportunidadede aprendizagem, na qual os alunos procuraram ade aprendizagem, na qual os alunos procuraram amaneira de responder a uma pergunta, discutiram asmelhoras formas de fazê-la, puseram em práticasuas ideias, interpretaram seus resultados e trocaramexperiências;

•aprenderam conceitos sem deixar de aproveitar aaula.

76


O modelo de ensino por investigação:

Pode ser construído sobre as atividades que osprofessores já vêm realizando e, mediante pequenas,porém estratégicas mudanças, transformá-las emporém estratégicas mudanças, transformá-las emoportunidades de aprender conceitos e competênciascientíficas.

Faz com que as aulas práticas deixem de sersimplesmente momentos de colocar “mãos à obra”para se converterem em oportunidades de colocar as“mentes em ação”.

77


Os experimentos e as observações nospermitem construir algumas ideias a respeito dosfenômenos, mas deixam numerosas lacunas queprecisam ser preenchidas e aprofundadas comprecisam ser preenchidas e aprofundadas cominformações que os experimentos sozinhos não sãocapazes de oferecer, podendo ser fornecidas por umprofessor, um texto, etc.

78

Vídeos, Áudios, Trechos de FilmesVídeos, Áudios, Trechos de Filmes

79

A proposta para o uso de Áudios e Vídeos tem como focoa produção dos alunos. A partir de uma problematização emdeterminado contexto, os alunos vão utilizar tais recursosmidiáticos em dois momentos: primeiro demonstrando asexplicações que eles apresentam para o problema;segundo vão buscar e apresentar explicações científicas


segundo vão buscar e apresentar explicações científicaspara responder o problema. Sendo sempre orientados pel@professor@, que indicará a melhor maneira paradesenvolver a pesquisa e elucidar o problema.

No exemplo apresentado para áudios (Doce Sabor deVeneno), um material produzido pela PUC-RJ, para o MEC,para um projeto chamado Condigital, ocorre umadramatização de um caso por meio de uma novela de rádio,ação que também pode ser reproduzida na escola.

80

Quanto aos vídeos, além da perspectiva apresentadaanteriormente, em que os alunos produzirão seus vídeos,os já existentes e disponíveis na página de Química doPortal Dia a Dia Educação, podem ser utilizados demaneira diversa, como, por exemplo, reproduzido-o até omomento em que é apresentado um problema, como no


momento em que é apresentado um problema, como nocaso da “descoberta” do oxigênio em Química: Uma históriaVolátil, a sua identificação e a consequência disso nahistória da ciência ao ser usado por Lavoisier na derrubadada Teoria do Flogístico. Os alunos devem apresentar suasrespostas iniciais para o problema descrito no vídeo queserá, posteriormente, contrastada com as respostas que aciência fornece para o mesmo problema.

81

• Áudio�Doce Sabor de Veneno - parte 1

• Vídeos�O Mundo da Química - Separação de Elementos


�O Mundo da Química - Separação de Elementos� Química: Uma história Volátil - Episódio 1: A Descoberta dos Elementos - Parte 04�Transformação da Matéria – Radioatividade�Soro

82

• Trechos de FilmesOs trechos a seguir, têm o objetivo de evidenciar

as relações CTS, sobretudo a não neutralidade daciência, a necessidade de se considerar a


ciência, a necessidade de se considerar atemporalidade e historicidade da ciência, umconstructo humano, e o processo de constituição doconhecimento científico que ocorre de forma coletivae pela circulação de ideias/conceitos que formamum paradigma (Tomas Kuhn) ou estilo depensamento (Ludwik Fleck).

83

• Trechos de FilmesOs trechos a seguir, têm o objetivo de evidenciar

as relações CTS, sobretudo a não neutralidade daciência, a necessidade de se considerar a


ciência, a necessidade de se considerar atemporalidade e historicidade da ciência, umconstructo humano, e o processo de constituição doconhecimento científico que ocorre de forma coletivae pela circulação de ideias/conceitos que formamum paradigma (Tomas Kuhn) ou estilo depensamento (Ludwik Fleck).

84

• Trechos de Filmes� O Jardineiro Fiel - Relações CTS�Pasteur: o conflito entre diferentes visões de

ciência


ciência� O Óleo de Lorenzo

85

86

• Série de Artigos “As Aventuras Químicas de Sherlock Holmes” (WADDELL & RYBOLT, The

Chemical Adventures of Sherlock Holmes. Department of Chemistry, University of Tennessee at Chattanooga. Journal of Chemical

Investigação CriminalInvestigação Criminal

Tennessee at Chattanooga. Journal of Chemical Education).

• Série de TV americana “CSI: Crime Scene

Investigation” – (Investigação Criminal) - CSI: New York; CSI: Miami.

87

• Medical Detectives.• Arquivos do FBI.• Cold Case.• Crossing Jordan.

Investigação CriminalInvestigação Criminal

• Crossing Jordan.• Cold Case (Arquivo Morto).• Without a Trace (Desaparecidos).• The Closer (Divisão Criminal).• Criminal Minds (Mentes Criminosas).• Ciência Forense (CF), Perícia Criminal.

88

Associar a uma dramatização, por exemplo, em quese cria um cenário de um crime, com pistas. Osalunos devem investigar utilizando os conhecimentosquímicos. Pode-se fazer isso em grupos, em que umpropõe e organiza – junto com o professor – a cena do

Investigação Criminal Possibilidades

Investigação Criminal Possibilidades

propõe e organiza – junto com o professor – a cena docrime, e o outro grupo investigará e vice-versa ou tudojunto.• Pode-se utilizar simuladores como:

CSI - Ciência Contra o CrimeDesvende o Crime

89

Agradecemos a Tod@s, nos colocamos a

disposição para discutir questões sobre as temáticas

apresentadas e contamos com o seu contato para

nos relatar se utilizaram nossas sugestões e que

resultados elas tiveram junto aos professores de

90

resultados elas tiveram junto aos professores de

Química.Muito Obrigado!

Claudenize P. da S. Leal [email protected] Cava Guimarães [email protected] Lambach [email protected]

Referências

ANGOTTI, José André Peres; AUTH, Milton Antonio.Ciência e Tecnologia: implicações sociais e o papel daeducação. Revista Ciência & Educação, v.7, n.1, p.15-27,2001.

AULER, Décio; BAZZO, Walter Antonio. Reflexões para aImplementação do Movimento CTS no ContextoEducacional Brasileiro. Revista Ciência & Educação, v.7,n.1, p.1-13, 2001.

AULER, Décio; DELIZOICOV, Demétrio. Ciência-Tecnologia-Sociedade: relações estabelecidas porprofessores de ciências. Revista Electrónica deEnseñanza de las Ciências, v.5, n.2, 2006.

Referências

FREIRE, Leila Inês Follmann. Pensamento Crítico,Enfoque Educacional CTS e o Ensino de Química.Florianópolis, 2007. Dissertação de Mestrado. Programa dePós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica,UFSC.

Referências

Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Departamentode Educação Básica. Diretrizes Curriculares daEducação Básica Química. Curitiba-PR, 2008.

93

Educação Básica Química. Curitiba-PR, 2008.

FURMAN, M. O Ensino de Ciências no EnsinoFundamental: colocando as pedras fundamentais dopensamento científico. São Paulo: Instituto Sangaril, 2009

ReferênciasFRANCISCO JUNIOR,W. E. Estratégias de Leitura eEducação Química: Que Relações? Qnesc, v. 32, n. 4, p.220-226, 2010.

IGNE, M. C. I. Estilos de aprendizagem e modalidadesde ensino em química. Dissertação (Mestrado) –

94

de ensino em química. Dissertação (Mestrado) –Universidade de São Paulo. Instituto de Física, Instituto deQuímica, Instituto de Biociências e Faculdade deEducação. São Paulo, 2009.

LAUTHARTTE, L. C. e FRANCISCO JUNIOR, W. E. Bulasde Medicamentos, Vídeo Educativo e Biopirataria: UmaExperiência Didática em Uma Escola Pública de PortoVelho – RO. Qnesc, v. 33, n. 3, p. 178-184, 2011.

Referências

PARANÁ, SEED/DEB. Leitura, livros e leitores:considerações sobre a leitura em geral e no universoescolar. (Texto para discussão). Arias, V. et al. Curitiba,março, 2012.

95

março, 2012.

OLIVEIRA, A. S.; SOARES, M. H. F. B. Júri Químico: Umaatividade lúdica para discutir conceitos químicos. Qnesc.N.21, Mai., 2005.

Documents

Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED/PR · determinado suporte (ex.: aparece um erro na leitura ... FRANCISCO JUNIOR,2011) A Leitura e a Química A aprendizagem