PARANÁ GOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEEDSUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

MARIA DE FÁTIMA MATOS GONÇALVES

UNIDADE TEMÁTICA

O CONSELHO DE CLASSE E A AVALIAÇÃO: AVANÇOS PARA A MELHORIA DA EDUCAÇÃO

LONDRINA 2011

2

MARIA DE FÁTIMA MATOS GONÇALVES

O CONSELHO DE CLASSE E A AVALIAÇÃO : AVANÇOS PARA A MELHORIA DA EDUCAÇÃO

Produção didático-pedagógica; unidade temática, realizada pela professora Maria de Fátima Matos Gonçalves e entregue à SEED, como parte dos quesitos do Programa de Desenvolvimento Educacional.

LondrIna

2011

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 3

2 PÚBLICO ALVO ......................................................................................................... 4

CAPÍTULO I ................................................................................................................... 5

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA ................................................................................... 5

CAPÍTULO II .................................................................................................................. 8

CONSELHO DE CLASSE ............................................................................................. 8

CAPÍTULO III ............................................................................................................... 12

AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO .............................................................................. 12

CAPÍTULO IV ............................................................................................................ 18

ORIENTAÇÕES DO USO DE PRODUÇÃO .............................................................. 18

DIDÁTICO–PEDAGÓGICA AOS PROFESSORES .................................................... 18

CAPÍTULO V .............................................................................................................. 24

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO ..................................................................................... 24

CAPÍTULO VI .............................................................................................................. 27

SUGESTÕES DE LEITURAS ..................................................................................... 27

6.1 Livros e Documentos oficiais ................................................................................ 27

6.2 Sites ....................................................................................................................... 27

6.3 Filmes e Vídeos .................................................................................................... 29

2

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 30

1 APRESENTAÇÃO

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) é uma política

educação inovadora de formação continuada de professores da rede pública

estadual e que propõe um conjunto de ações articulando todos os níveis e

modalidades de ensino.

O PDE é um programa de formação continuada inovadora cujo

objetivo é a articulação entre a teoria e a prática.

Há profissionais da educação que não tem clareza quanto a

avaliação institucional da escola que é o elo entre avaliação externa de sistema e a

escola e os seus profissionais.

Com a avaliação institucional o coletivo da escola tem como localizar

seus problemas, anseios, contradições; é uma forma de reflexão de forma a

estruturar situações e até superações comprometendo-se com melhorias concretas

na escola.

Os três níveis de avaliação (sistema, escola, e sala de aula) devem

estar envolvidos articuladamente segundo suas áreas de abrangência. Não se deve

pedir à avaliação de sistema que faça o papel dos outros níveis de avaliação.

Explicar o desempenho de uma escola implica ter alguma familiaridade e

proximidade com o seu dia a dia, o que não é possível para os sistemas, pode

beneficiar-se da proximidade com a rede avaliada, envolvendo-a no planejamento da

avaliação.1

1 Educ. Soc., Campinas, vol.28, nº 100 – Especial, p. 965 – 987 out.2007. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>.

3

O conselho de classe é um momento de tomada de decisões para a

melhoria do processo ensino-aprendizagem; no qual os professores devem

oportunizar novas ações e reflexões na sua prática diária.

Para que seus respectivos planos de trabalho sejam

pedagogicamente eficazes,quando aplicados ao processo de ensino-aprendizagem,

os docentes tem a obrigação de participar integralmente dos períodos dedicados ao

planejamento, a avaliação e o seu desenvolvimento profissional, bem como

administrar os dias letivos e horas-aulas.

2 PÚBLICO ALVO

Profissionais da educação (professores, equipe técnico-pedagógico,

direção e o conselho escolar).

4

CAPÍTULO I

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

Todo pai e todo professor devem fazer a pergunta: “Para que

servem as escolas?”. É claro que a família e a escola não são as únicas instituições

com propósitos que devemos questionar, mas são um caso especial. As famílias

como tal, tem um papel único, que é a de reproduzir sociedades humanas e fornecer

condições que possibilitam suas inovações e mudanças. Quanto às escolas, sem

elas, cada geração teria que começar do zero, ou, como as sociedades que

existiram antes das escolas, permanecerem praticamente inalterada durante

séculos. Há, no entanto, motivos mais específicos para se perguntar: Para que

servem as escolas hoje em dia? Desde a década de 1970, educadores radicais e

muitos sociólogos críticos questionam o papel das escolas e as vêem de maneira

bem negativa. Devo argumentar que, apesar de terem um fundo de verdade que não

devemos esquecer, essas críticas são fundamentalmente equivocadas. Mais

recentemente, John White, o filósofo da educação, deu uma resposta crítica, mas

explicitamente positiva a essa pergunta (WHITE, 2007).2

Percebe-se que não há contradição entre idéias de democracia e

justiça social e a idéia de que as escolas devem “facilitar a aquisição de

conhecimento, isto é um lugar apenas de conceitos pré-estabelecidos”.

Os críticos de escola nos anos de 1970 e 1980 nos anos de 1970

quando se falam de escolaridade, vinham em grande parte da esquerda e tinham

2 Apud Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n.101, p. 1287-1302, set./dez./2007. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>.

5

grande apoio de pesquisadores da área de sociologia da educação. Naquela época

o papel de escola nas sociedades capitalistas era o de ensinar à classe

trabalhadora. E os poucos estudantes desta classe chegavam a ir para a

universidade, legitimando as desigualdades do sistema educacional como um todo.

A virada pós estruturalista nas ciências sociais sob a influência de

idéias pós-modernistas e pós estruturalistas, entre os anos de 1980 e nos anos

1990, tendo como cenário e colapso do sistema comunista na Europa Ocidental, o

marxismo e outras grandes narrativas prevendo o fim do capitalismo (e até da

escolaridade) perderam sua credibilidade. E vieram as críticas, estas muitas

baseadas no trabalho de Michel Foucault, um filósofo francês, cujo livro Vigiar e

punir (1995) agrupou escolas com hospitais, prisões e asilos, tendo uma “visão” de

instituições de vigilância e controle: disciplinar alunos e normatizar o conhecimento

(disciplinas escolares).3

Muitas destas decisões tenham sido ouvidas por responsáveis por

decisões políticas. O governo logo respondeu com idéias pós-estruturalistas que

emergiram: as neoliberais; domina a economia o governo e, indiretamente, a

educação.

O New Labour (partido trabalhista) foi ainda além dos Tories

(conservadores); eles argumentavam que o mercado oferecia a melhor solução para

a melhoria dos setores público e privado e da educação em particular. Isso teve

duas conseqüências que são relevantes à pergunta “Para que servem as escolas?”

Uma delas foi a tentativa de adequar os resultados das escolas ao que é tido como

as “necessidades da economia”, numa espécie de vocacionismo em massa. Esta

sendo controlada por metas, tarefas e tabelas comparativas de desempenho, alunos

entediados e os professores apáticos e desgastados.

A palavra “conhecimento” em termo geral há distensão, pois há idéia

de “conhecimento dos poderosos” e o “conhecimento poderoso”.

Historicamente e mesmo hoje em dia, quando pensamos na

distribuição do acesso à universidade, aqueles com maior poder na sociedade são

os que tem acesso a certos tipos de conhecimento; é esse que eu chamo de

“conhecimento dos poderosos”.4

3 Ibid.4 Ibid.

6

O conhecimento poderoso nas sociedades modernas é usado no

sentido do conhecimento especializado. Assim, as escolas acabam precisando de

professores com esse conhecimento especializado. E as escolas é “transmitir

conhecimento especializado.

As escolas nem sempre tem sucesso ao capacitar alunos a adquirir

conhecimento poderoso. Também é verdade que as escolas obtém mais sucesso

com alguns alunos do que com outros.

O sucesso dos alunos depende altamente da cultura que eles

trazem para a escola.

A escola deve cumprir um papel importante em promover a

igualdade social, considerando como base de conhecimento do currículo, pois este é

um meio para que os alunos possam adquirir conhecimento poderoso. Nos lares

desfavorecidos, as crianças participam ativamente como se fosse a única

oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso, sendo capazes de caminhar,

ao menos intelectualmente, para além do seu local de convivência. Não há nenhuma

utilidade para os alunos em se construir um currículo em torno da sua experiência,

para que este currículo possa ser validado e com resultado, deixá-los sempre na

mesma condição.

Uma tentativa mais aceita e original quando conceitua-se o

conhecimento escolar foi desenvolvida pelo sociólogo inglês Basil Bernstein (1971,

2000). Sua visão específica foi a enfatizar o papel central das fronteiras do

conhecimento, como uma condição para a aquisição de conhecimento e como uma

incorporação das relações de poder que estão necessariamente envolvidas na

pedagogia.

Os pesquisadores educacionais, os tomadores de decisões políticas

e os professores devem abordar a pergunta: “Para que servem as escolas?”.5

5 Ibid.

7

CAPÍTULO II

CONSELHO DE CLASSE

Procura-se mostrar as formas dissimuladas que as políticas publicas

neoliberais colocam em funcionamento com a finalidade de reduzir custos

econômicos, sociais e políticos das formas de exclusão objetivas (repetência e

evasão), sem alterar em essência a seletividade da escola, criando um campo de

exclusão subjetiva (auto-exclusão, exclusão entre ciclos, “trilhas de progressão

continuada diferenciadas”), no qual a responsabilidade da exclusão recai sobre o

próprio excluído. A primeira trata da conversão da exclusão objetiva em exclusão

subjetiva; a segunda mostra como os mecanismos da avaliação informal são

acionados no sentido de criar “trilhas de progressão continuada diferenciadas” nas

propostas de organização por ciclos de progressão continuada; e finalmente, a

terceira aponta a desresponsabilização da escola em relação à escolarização das

camadas populares (aprender a aprender), na esteira da desresponsabilização da

escola do próprio Estado mínimo proposto pelas atuais políticas públicas.

Finalmente, apresentam-se por contraste elementos para uma política alternativa

voltada para as responsabilidades formativas da escola que visem a transformar a

relação entre as pessoas e entre estas e a natureza.6

Quando se fala no Estatuto da Criança e Adolescente no capítulo IV,

artigo 53 – no que refere-se do direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer. A

criança e o adolescente tem direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento

6 Professor da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Email: feitas.lc@uol.com.br. Educ. Soc., Campinas, v.23, n. 80, set./2002, p.299-325. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.com.br>.

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de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,

assegurando-se-lhes:

I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – Direito de ser respeitado por seus educadores;

III - Direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às

instâncias escolares superiores;

IV – Direito de organização e participação em entidades estudantis.

Do ponto de vista das teorias da educação, acredito que nos anos

90, é uma década de muitos ensinamentos. É possível querer “fazer justiça com as

próprias mãos” e tornar o sistema educacional um sistema justo em meio a uma

sociedade que aprofunda a injustiça do lado de fora de escola, em manter antigas e

cria novas formas de exclusão dentro e fora da escola, e cuja determinação

fundamental não foi alterada nos últimos 400 anos – ou seja: a exploração do

homem pelo homem.

Para o senhor ministro da educação:

O país conseguiu antecipar e superar a meta estabelecida pelo Plano Decenal de Educação para todos que previa elevar para no mínimo, 94% a cobertura da população em idade escolar, até 2003. Estamos com 97% das crianças na escola. A década de 90 foi um marco. A discussão sobre a educação está hoje centrada na qualidade, o que é um importante avanço (FREITAS, 2002; SOUZA, 2001).

Há décadas que os educadores lutam simultaneamente, por acesso

a uma educação de qualidade.

Já na década de 90, quando houve a ausência de uma “determinada

qualidade”, acontecia taxas de acumulação de riquezas como preparação para o

trabalho, mas como forma de reduzir custos sociais e como forma de ampliação de

controle político ideológico.

Quando fala-se em melhoria na escola de forma conceptiva escolar,

na possibilidade de aumentar essa qualidade: por adição de controle sobre a escola

(especialistas supervisionando professores, controle do currículo, avaliação interna e

externa) e por adição de tecnologia (treinamento, equipamentos, infra-estrutura, etc).

É uma forma do capitalismo tem imaginado a escola da qualidade. Ela é herdeira de

como ele vê a melhoria nas outras instituições sociais, em especial nas empresas

troca de base tecnológica e da forma de gestão da força de trabalho (FREITAS,

2002).

9

O conselho de classe é uma das instâncias formalmente instituídas

na escola, sendo responsável pelo processo coletivo de avaliação da aprendizagem

do aluno. São participantes diversos professores de uma determinada turma e ainda

a equipe técnico-pedagógico, direção e um representante da secretaria da escola.

Conforme a prática usual das escolas, os Conselhos de Classe reúnem-se quatro

vezes por ano, depois de obtidos os resultados de cada bimestre, fornecidos pelos

professores.

Há muitos colégios no Paraná, que o Ensino Médio é organizado por

blocos semestrais atualmente, como o Colégio Estadual Vicente Rijo de Londrina. A

cada seis meses há aprovação ou não do aluno, que o aluno passa para o bloco

seguinte. São 6 (seis) disciplinas, que compõem a grade curricular no 1º semestre e

6 (seis) disciplinas no seguinte semestre.

De acordo com (DALBEN, 1995), o Conselho de Classe é um objeto

de destaque, porque a avaliação tem sido historicamente um elemento do ensino,

caracterizado por inúmeras contradições, determinando através dela a exclusão de

muitos do sistema escolar, favorecendo a política educacional seletiva e

discriminatória. E a mesmo tempo, sabe-se de antemão que no processo avaliativo

que se concretizam as diversas concepções de educação presentes nos inúmeros

critérios definidos para a sua efetivação.

O Conselho de Classe é uma importante estratégia na busca de

alternativas para superar problemas pedagógicos e administrativos da escola, com a

participação direta ou indireta da comunidade.

Na prática educacional cotidiana, o papel que os estabelecimentos

de ensino possuem de elaborar e executar de maneira diferente quando tratamos da

escola pública ou quando nos referimos a estabelecimentos de ensino privados. As

escolas públicas acabam tendo menor autonomia de elaboração de suas propostas

pedagógicas, especialmente devido ao fato de fazerem parte, em termos

organizacionais e políticos, de um aparato educacional maior, o que não significa

que não haja espaço para propostas diferenciadas, mantidas as linhas gerais da

política educacional de seu sistema de ensino (federal, estadual ou municipal). No

desenvolvimento do papel de administração de seu pessoal e de seus recursos

materiais e financeiros, novamente as escolas públicas possuem menor autonomia,

pois sempre dependem da linha política a ser adotada pelo governo de turno, seja

ele federal, estadual ou municipal (BRANDÃO, 2004, p.40).

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Diante do exposto, é bom salientar, que o conselho de classe está

“diretamente” às políticas educacionais do sistema de ensino, cujo os profissionais

da escola pública tem lutado pela conquista de espaços coletivos de trabalho, na

luta pela democratização do espaço escolar, este deve-se comprometer com os

reais interesses de sua comunidade, entre os quais a aprendizagem, o respeito às

diferenças individuais, igualdade de direitos e de condições à justiça, ao diálogo é

portanto a democracia.

Considerando o exposto na atual LDB (Brasil, 1996) seção IV, artigo

35º, entre as demais finalidades da escola de nível médio destaca-se “o

aprimoramento do educando como pessoal humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. “Em seu artigo

36º, define ainda que o currículo de ensino médio” adotará metodologias de ensino e

avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes.

A deliberação nº 7/CEE (PARANÁ, 2007) estabelece em relação aos

conselhos de classe em seu artigo 7º que:

Caberá ao órgão indicado pelo Regimento Escolar, o acompanhamento de avaliação da série, ciclo, grau ou período, devendo debater e analisar os dados intervenientes na aprendizagem”.§ 1º O órgão será composto, obrigatoriamente, pelos professores, pelo diretor e pelos profissionais de supervisão e orientação educacional.§ 2º É recomendável a participação de um representante dos alunos.§ 3º A individualidade do aluno e o seu domínio dos conteúdos necessários deverão ser assegurados nas decisões sobre o processo da avaliação.

Percebe-se que nos citados acima, claramente está enfocado em

todas as discussões sobre o Conselho de Classe: a aprendizagem dos alunos, os

procedimentos avaliativos e principalmente permitir a sua participação na busca de

soluções para os problemas apresentados, gerando ações coletivas para a melhoria

da qualidade de ensino. E temos a possibilidade de reorganização do processo

ensino-aprendizagem de cada disciplina a partir dos dados apontados, discussão e

apontamentos registrados em sua dinâmica.

Os regimentos escolares são os documentos que formalizam e

concretizam as idéias da reforma educacional, e de certa maneira, operacionaliza as

idéias de avaliação do rendimento escolar, que está contida nos pareceres e

resoluções discutidas anteriormente.

11

CAPÍTULO III

AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO

“[...] O planejamento de ensino e a avaliação são atividades que supõem o conhecimento da dinâmica interna do processo de ensino e aprendizagem e das condições externas que co-determinam a sua efetivação (LIBÂNEO, 1994).

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a

previsão das atividades didáticas em termos de sua organização e coordenação em

face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do

processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações

docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado a

avaliação (LIBÂNEO, 1994).

Há três tipos de planejamento, articuladas entre si; o plano da

escola, o plano de ensino e o plano de aulas.

O trabalho do professor é uma atividade consciente e sistemática,

cujo, centro está articulado na aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção

do professor.

A ação de planejar, não reduz ao simples preenchimento de

formulários para controle administrativo; e uma atividade consciente de previsão de

ações docentes, fundamentadas quanto à consciência político-pedagógicas, e tendo

como referência permanente as situações didáticas concretas (problemática social,

econômica, política, cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os

pais, a comunidade que interagem no processo de ensino).

O planejamento tem as seguintes funções:

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a) Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho

docente;

b) Expressar vínculos acadêmicos, filosóficos, político pedagógico e

profissional do professor em suas ações realizadas em sala de

aula.

c) Racionalizar, organizar, e coordenar o trabalho docente

promovendo um ensino de qualidade.

d) Prever objetivos, conteúdos é métodos a partir da consideração

das exigências postas pela realidade social e as condições

sócios-culturais e individuais dos alunos.

e) Assegurar a unidade e coerência do trabalho docente, inter-

relacionando, num plano elementar: o processo de ensino; os

objetivos (para quem ensinar); os conteúdos (o que ensinar), os

alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e

técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está intimamente

relacionada aos demais.

f) Estar sempre atualizando o conteúdo do plano, isto é estar

sempre aperfeiçoando-o aos progressos feitos nos campos do

conhecimento, e adequando às condições de aprendizagem dos

alunos. Sempre observando e incorporando as experiências do

cotidiano dos alunos.

g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático

em tempo hábil, replanejar o trabalho frente a novas situações

que aparecem no decorrer das aulas.

Para que os planos de aulas sejam efetivamente instrumentos para

ação devem apresentar ordem seqüencial, objetividade, coerência, flexibilidade.

O professor consciencioso deve fazer uma avaliação de sua própria

aula, pois o êxito dos alunos, não depende unicamente do professor e o seu método

de trabalho. A situação docente envolve muitos fatores de natureza social,

psicológica, o clima geral da dinâmica da escola, etc.

[...] Partiu-se da definição proposta pela UNESCO em 1978, segundo a qual “uma pessoa funcionalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço de seu próprio

13

desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade [RIBEIRO, 2009 (INFANTE, 1994b, p.7)].

Os passos didáticos são os seguintes: preparação e introdução da

matéria, tratamento didático da matéria nova; consolidação e aprimoramento dos

conhecimentos e habilidades, aplicação; controle e avaliação:

Esquema de Fases Coordenadas do Processo de Ensino

A atribuição da nota é vista como meio de controle do aluno para

que ele realize as tarefas propostas pelo professor e mantenha-se disciplinado em

sala de aula (SOUZA, 1997).

Percebe-se que a nota passa a ser um fim e não apenas a

representação do rendimento de aluno. A nota tem valor de poder. Observa-se que o

conceito tem um papel central no processo escolar, pois é ele que vai definir a

possibilidade ou não de o aluno prosseguir seus estudos nas séries seguintes.

Preparação e Introdução

Preparação e IntroduçãoProblema e

orientação do objetivo

Articulação entre as fases mediante: o consolidaçãoo recordaçãoo sistematizaçãoo fixaçãoo aplicação

Avaliação e Controle

Transmissão e assimilação da matéria nova:o Aspectos externos (méto dos de ensino);o Aspectos internos (méto do de assimilaçãoativa)o Percepção;o formação de conceitos;o desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas.

Trabalho com a matéria velha:o Exercícioso Recordaçãoo memorização

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Na escola existe a “cola” cujo mecanismo é considerado ilegal, mas

há a recuperação de conteúdos, realizada em cada bimestre é em geral, uma prática

que pode ser assim caracterizada: por ser facilitadora da aprovação dos alunos.

A recuperação final, que acontece após o término do ano letivo,

também é questionada quanto a sua validade, como verifica estes depoimentos:

Eu acho que a recuperação não recupera coisa nenhuma. Essa recuperação que você faz, de cinco dias, se o aluno não teve condições de aprender durante um ano, ele não vão se recuperar em cinco dias.[...] Quatro ou cinco dias, que sejam dez dias, quem não estudou em cem dias, não vai estudar em dez, né. Por que o aluno que vai pra recuperação é aquele aluno que já está mesmo no fim.

A redefinição da avaliação educacional deve ter como unidade de

análise o vínculo individuo sociedade numa dimensão histórica. Para isso, em

primeiro lugar, é necessário conhecer a realidade social, e em especial a realidade

brasileira, isto significa partir da descrição e identificação das desigualdades sociais

decorrentes das diferenças de equilíbrio, as quais se apresentam tanto para a

totalidade de nossa estrutura sócio-econômica como para cada um de seus setores.

Além disso, é necessário apreender a rede de relações sociais e de conflitos de

interesses embricados na dinâmica social, superar o nível descrito e factual, para

captar as contradições que imprimem um dinamismo permanente à sociedade, e

principalmente, explorara as brechas que abrem caminho para as rupturas e

mudanças. (SOUZA e outros, 1997, p.22).

A avaliação, é visto por muitos educadores como qualquer coisa

escondendo segundo intenções, deturpar os objetivos declarados, andar pelo

implícito às custas do explícito, compensar frustrações do professor, sobretudo

normalizar seu autoritarismo, e assim por diante. Como geralmente é feita, a nota é

um monte de incongruência, tais como, (DEMO, 2002, p.23).

A avaliação no centro de um octógono.

Observa-se os oito pólos um a um, a cada vez as interdependências

com as práticas de avaliação, na visão de Perrenoud Philippe, 1999). Parte-se das

relações entre as famílias e a escola para contornar o octógono no sentido dos

ponteiros de um relógio:

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Relações Entre as Famílias e a Escola

Exceto algumas circulares e episódicas reuniões de pais, a

avaliação é o vínculo mais constante entre a escola e a família. Os pais devem

regularmente assinar os trabalhos escritos e, sobretudo, os boletins, tomando

conhecimento desse modo do nível, e da progressão de seu filho, de suas

dificuldades. A avaliação os tranquiliza sobre as chances de êxito de seu filho ou os

habitua, pelo contrário, à idéia de um fracasso possível, até mesmo provável.

Preocupadas com a “carreira” de seus filhos, as famílias de classe média ou alta

aprenderam o bom uso das informações dadas pela escola sobre o seu trabalho,

suas atitudes e suas aquisições. Elas sabem contestar certas tabelas ou certas

correções, fazer contato com o professor para melhor compreender as razões de

eventuais dificuldades e intervir junto à criança e, sobretudo, utilizar as notas ou as

apreciações qualitativas para modular a pressão que exercem sobre os deveres e,

mais geralmente, o sono, as saídas, o tempo livre, as atitudes de seu filho.

(PERRENOUD, 1999).

16

O conceito da “exclusão branda”, assemelha-se ao conceito de

eliminação adiada” proposta por nós em 1991 (FREITAS, 1991), com base em

Bordiedieu Passeron (1975) quando procurávamos delimitar a extensão do campo

de avaliação.

Dizíamos: Dessa forma vemos, por fim, delimitar-se o campo da

avaliação entendida agora como estudo sistemático dos mecanismos de

eliminação/manutenção.(FREITAS, 1991).

O campo da avaliação revela-se transmuta-se no da hierarquia

escolar. Mostra-se como produtor legitimador deste hierarquia através da: 1)

manutenção propriamente dita das classes dominantes em profissões nobres; 2)

eliminação adiada, ou manutenção provisória das classes populares em profissões

menos nobres; 3: manutenção adiada, ou exclusão pura e simples das camadas

populares do interior da escola, ou seja; a evasão; eliminação propriamente dita

(privação), no sentido de impedir o ingresso das camadas populares na escola.

Esta é a hierarquia escolar que os procedimentos convencionais de

avaliação ocultam. (FREITAS, 1991, p.275).

17

CAPÍTULO IV

ORIENTAÇÕES DO USO DE PRODUÇÃO

DIDÁTICO–PEDAGÓGICA AOS PROFESSORES

Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

Torna-se a falar da educação cívica ou, como se diz hoje, da

“educação para a cidadania”. As boas intenções não bastam, nem um hábil mistura

de convicção e realismo. É preciso que se criem situações que facilitem verdadeiras

aprendizagens, tomadas de consciência, construção de valores, de identidade moral

e cívica. Ao se começar esse trabalho didático, percebe-se que uma educação para

a cidadania não pode ser limitada a uma grade horária e que a formação do cidadão

se esconde, na escola, no coração de construção dos saberes (VELLAS, 1993). Eu

acrescentaria que ela também passa pelo conjunto do currículo, explicita ou

ocultamente (PERRENOUD, 1996a, 1997a). Como prevenir a violência na

sociedade, se ela é tolerada no recinto da escola? Como transmitir o gosto pela

justiça, se ela não é praticada em aula? No domínio que nos ocupa, isso é ainda

mais verdadeiro. O “faça o que eu digo, mas não o que eu faço”.

Considerando as cinco competências específicas fixadas pelo

referencial, aqui adotados de uma educação coerente com a cidadania, citado por

Perrenoud (2000):

• Prevenir a violência na escola e fora dela;

• Lutar contra preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e

sociais;

• Participar da criação de regras de vida comum referentes à

disciplina na escola, as sansões e a apreciação da conduta;

• Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o

sentimento de justiça.

18

a) Prevenir a violência na escola e fora dela:

Hoje em dia percebe-se que nas pequenas cidades e nos subúrbios

de países desenvolvidos, os pré-adolescentes na faixa de idade dos 11 aos 13 anos

é muito atingido pelo desemprego, pela droga, pelo álcool e pelo tédio.

Ninguém consegue aprender, se teme por sua segurança, sua

integridade pessoal de simplesmente por seus bens. Os meios de comunicação têm

amedrontado a população sobre certas escolas de ambientes violentos de

extremistas tanto de parte da instituição (castigos físicos, sadismos), quanto dos

alunos (chantagens, agressões, extorsões, estupros).

Essa violência é “manchete”, fascina e ao mesmo tempo amedronta.

As escolas perguntam por quanto tempo.

A violência está nas relações – pedagógicas de forças dentro dos

estabelecimentos de ensino, assim como nas relações alunos/alunos, em que o

mais forte lhes roubem os objetos ou pertences de valor (tênis, bolsa, boné...). Tal

fato provoca revolta porque os culpados freqüentemente ficam impunes.

Percebe-se nos dias de hoje: as sociedades nacionais de hoje se

construíram na violência mesmo alicerçadas, suas instituições estão em grande

dose de “violência legal” (policial militar, judiciária, penitenciária, médica, escolar) e

vivem com uma parcela considerável de violências ilegais, que estão longe de serem

todas sancionadas.

Os professores das escolas de alto risco dizem que se chocam

contra um muro na comunicação: os valores humanistas que muitas vezes os

professores defendem e que nada evocam no espírito de uma parte de seus alunos.

Há uma reação de incompreensão ou de divertimento que a violência tem feito.

Basta observar os canais de meio de comunicação em horários nobres, sobre o

sensacionalismo da violência tem levado aos lares:

É importante observar que a violência não são só golpes, ferimentos,

furtos e depredações.

É a agressão à liberdade de expressão, de movimento, de comportamento. A obrigação escolar é uma violência legal, que se traduz todos os dias por ações físicas e mentais muito fortes: a escola obriga as crianças, quatro ou cinco dias por semana, a se levantarem às sete horas da manhã para irem à aula. Ela também lhes impõem que fiquem sentados durante horas, que se calem, que não comam, não se balancem, não saia do lugar sem autorização, não devaneiam, sejam atentas e produtivas. Obriga-se a mostrarem seu trabalho, a se prestarem a mil avaliações, a aceitarem os

19

julgamentos sobre sua inteligência, sua cultura, seu comportamento (PERRENOID, 2000, p 145-146).

A escola fundamental deveria ser mais solidária com o ensino

médio. Os alunos saem da escola fundamental em que a violência fica contida,

disfarçada e no ensino médio, a estrutura escolar se torna anônima, os prédios são

maiores, multiplicam-se os professores, salas impessoais, sem qualquer decoração.

b) Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais,

étnicas e sociais.

É preciso por os alunos em condições de aprender que é preciso

lutar contra as discriminações e os preconceitos.

Os professores dilacerados pelo sexismo ou pelo racismo de seus alunos suspendem o trabalho em andamento para discutir imediatamente incidentes críticos, ou para adiar o tratamento explicitamente para o próximo conselho de classe. Outros professores julgam que “eles tem mais o que fazer”, desaprovam frouxamente e avançam no programa (PIRRENOUD, 2000, p.148).

a natureza humana não é dada ao homem mas é por ele produzida sobre a base da natureza bio-física. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida históricamente e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANE, 2000, p.11).

C) Participar da criação de regras da vida comum referentes à disciplina na escola, as sanções e a apreciação da conduta

A necessidade de instauração da Lei e a reafirmação do interdito da

violência ultrapassam os detalhes da vida coletiva.

Da Lei não derivam todas as regras: resta fazer um importante

trabalho normativo para organizar a coexistência em sala de aula e as atividades de

ensino e de aprendizagem.

A disciplina fundamento histórico das disciplinas está no principio da

escola como ordem monástica e outras instituições regidas por uma autoridade não

compartilhada. Durante muito tempo, pedagogos visionários percussores ou

fundadores da escola nova, ousaram imaginar que era possível negociar as regras

com os alunos. Espalhando-se para as diversas correntes da escola ativa. A

pedagogia institucional, de idéias de Freinet, defendeu as instituições internas

instaladas de maneira pactuada, na classe e na instituição de ensino, no âmbito de

uma autonomia concedida pelo sistema ou conquistada através de árdua luta

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(OURY; VASQUEZ, 1971, VASQUEZ; OURY, 1973). O conselho de classe é a mais

célebre delas.

O professor aberto a negociações não abandona seus status, em a

sua atuação de adulto e mestre. Não instaura a autogestão:

- O professor age de maneira responsável, que é uma das partes da

definição de regras e das decisões coletivas;

O professor deve ser sereno, dominador de sua angústia: a classe

não é uma ilha, nem o professor um artesão que trabalha por conta própria, único

senhor a bordo.

d) Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação

em aula.

O vínculo educativo é muito complexo [(PERRENOUD 2000) AFALI,

1994] é muito complexo, pois mobiliza demasiadas camadas de sua personalidade

para que o professor domine racionalmente o todo da relação que constrói com seus

alunos. Sedução, chantagem afetiva, sadismo, amor e ódio, gosto pelo poder,

vontade de agradar, narcisismo, medos e angústias jamais estão ausentes da

relação pedagógica.

Os alunos têm necessidade de ser reconhecida e valorizada como

pessoa única. Os alunos querem ser reconhecidos como pessoas únicas, e não

apenas como um número. Haja vista que há as chamadas inumeradas e em ordem

alfabética.

e) Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o

sentimento de justiça

Um professor faz justiça, dispondo de princípios, isto fazer-se

responsável com os seus compromissos e responsabilidades pactuadas dos direitos

e deveres dos alunos, bem como dos professores, e um esclarecimento dos

procedimentos de justiça da classe e do estabelecimento.

f) Dilema e competências

Lidamos com a violência, preconceitos, abusos de poder, injustiças,

tudo isso faz sentido: valorizar o trabalho numa sociedade capitalista, em que

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habitua-se a conviver com 10% de desempregados. E os jovens perguntam se a

escola os preparam para o mercado de trabalho?

E a desigualdade repartida em que os professores do ensino

fundamental e médio que enfrentam públicos difíceis, e as suas habilitações

acadêmicas desvalorizadas tem dificuldades em defender valores que

correspondem ao mundo com que sonham: uma educação para todos. E de acordo

com o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA) (2000) em seu artigo 98:

As medidas de proteção à criança e ao adolescente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta lei forem ameaçados ou violados por ação ou omissão da sociedade ou do Estado; por falta omissão ou abuso dos pais ou responsável; em razão de sua conduta.

Uma situação de caráter social, também prejudicial, na prática de

muitas escolas públicas optam por oferecer a possibilidade de recuperação de

conteúdos, como é o fato de que é exatamente no mês de dezembro, que os alunos

trabalhadores (no comércio, na indústria, ou na prestação de serviços) são mais

requisitados a fazerem horas-extras em função das festas de fim de ano e do

pagamento e portanto, perdendo todo ano escolar.

Cabe à escola, também se articular com as famílias e a

comunidades de forma a criar processos de integração efetiva entre a comunidade

(sociedade) e a escola. No sentido dessa integração entre sociedade e escola, é

papel desta informar aos pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos

alunos, informar aos pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos

alunos, notificando, quando for o caso, ao Conselho Tutelar do Município, ao Juiz

competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público e

relação dos alunos que apresentam quantidade de faltas acima de 50% do

percentual permitido em lei (BRANDÃO, 2004. p.41).

Na visão de Freitas, observa-se que as formas dissimuladas que as

políticas públicas neoliberais tem feito como forma de reduzir custos, econômicos,

sociais e políticos das formas de exclusão objetivas (repetência e evasão), sem

alterar em essência a seletividade da escola, criando um campo de exclusão

subjetiva (auto-exclusão), exclusão entre ciclos “trilhas de progressão continuada

diferenciadas”, no qual a responsabilidade da exclusão recai sobre o próprio

excluído.

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Aos poucos as falácias do neoliberalismo e da globalização vão

sendo desveladas. As teorias que deram sustentação do padrão de exploração dos

trabalhadores e do próprio padrão de acumulação de riqueza...

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CAPÍTULO V

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A) Tempo: aproximadamente 60 dias

Datas previstas de atividades

08/09/2011 – quinta-feira

15/09/2011 – quinta-feira

22/09/2011 – quinta-feira

29/09/2011 – quinta-feira

06/10/2011 – quinta-feira

13/10/2011 – quinta-feira

27/10/2011 – quinta-feira

03/11/2011 – quinta-feira

Obs: As atividades serão sempre à noite às 19 horas. 32 horas de

curso + 28 horas de práticas (leitura), totalizando 60 horas.

Haverá certificação de 60 horas.

Sujeitos – docentes das escolas públicas e particulares.

Etapas

O presente trabalho foi estruturado em 8 encontros presenciais

com o objetivo de transformar a prática social das escolas, conselho de classe, e

avaliações, de forma a priorizar as questões referentes à aprendizagem do aluno e

promover momentos de reflexão coletiva em torno do Conselho de Classe e

Avaliação, inovar a prática pedagógica das escolas.

1 Apresentação do projeto: unidade temática ao coletivo escolar

Foi apresentado na semana de capacitação pedagógica, neste

último mês de julho, ressaltando a importância do tempo escolhido no atendimento

às necessidades pedagógicas da escola,e a troca de experiências, e as expectativas

dos professores e equipe-técnico pedagógico quanto à receptividade por parte dos

docentes em participar desta proposta: unidade temática.

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1º Encontro: E no primeiro encontro com os profissionais da

educação está previsto a apresentação dos todos os participantes e a leitura do

texto: - Para que servem as escolas? Texto Michael Young.

Reflexão:

- Para que servem as escolas?

- Como o Projeto Político se está de acordo com o texto citado?

Cite suas dificuldades e anseios quanto ao seu fazer pedagógico?

2º Encontro: Continuação do texto acima: Para que servem as

escolas?

Reflexão:

Como é a reflexão sobre a avaliação da sua escola com a função

social da escola.

3º Encontro: Leitura do texto: O papel do Conselho de Classe no

processo avaliativo; autora Angela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben.

Reflexão:

Sobre o Conselho de Classe realizado em suas respectivas

escolas.

- Leitura do texto: A internalização da exclusão, autor: Luiz Carlos

de Freitas.

4º Encontro: Continuação da reflexão: sobre o tema acima com

todos os participantes.

- Debates entre os profissionais da educação

5º Encontro: Leitura do texto: Avaliação da aprendizagem –

revendo conceitos e posições da autora Lea Depresbiteris (livro: Avaliação do

rendimento escolar.

Reflexão:

Sobre os momentos e as perspectivas da avaliação de sua escola

isto é a prática avaliativa de sua escola.

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6º Encontro: Reflexão sobre o tema acima, fazendo uma análise

do Conselho de Classe e avaliação.

7º Encontro: Leitura do texto: Concepções de aprendizagem

escolar e avaliação – autora Georfravia Montoza Alvarenga

8º Encontro: Leitura do texto e reflexão conclusiva: não mexa na

minha avaliação! Uma abordagem sistema da mudança (autor Philippe Perrenoud)

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CAPÍTULO VI

SUGESTÕES DE LEITURAS

6.1 Livros e Documentos oficiais

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL. Decreto nº 2208, de 17 de abril de 1997. Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília: MEC 2000.

CIAVATA; M. Ensino Médio: ciências, cultura e trabalho, Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

KUENZER, A. Ensino Médio e Profissional. São Paulo: Cortez, 1999.

LIMA, E.S. Avaliação na escola São Paulo. Sobradinho 107, 2002/2003.

LOPES, A.C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: quando a integração perde seu potencial crítico. In: LOPES, A.C e MA – CEDO, E. (orgs.) Disciplinas e integração curricular. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.

NOSELLA, P.A. Escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação Escolar. 4. Ed. Cadernos Pedagógicos do Libertd 3, São Paulo,1994.

VASQUEZ, A.S. Filosofia da práxis. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

FREITAS: Luiz Carlos de: Eliminação adiada: ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino, Educ. Soc., Campinas, vol.28, nº 100 – Especial, p. 965 – 987 out.2007. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>.

6.2 Sites

HTTP://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudos.php?conteudo=12 - Entre outras atribuições, aqui você pode compreender qual o papel do pedagogo na interlocução necessária, suporte conceitual e acompanhamento do trabalho dos professores no processo de elaboração do plano de trabalho docente.

HTTP://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo.php?conteudo=8 - Neste link constam as atribuições dos diretores, entre as quais acompanhar, juntamente com a

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equipe pedagógica, o trabalho docente, assegurando o cumprimento dos dias letivos, horas-aulas e horas-atividade estabelecidos.

HTTP://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo.php?conteudo=33 - Neste link você encontrará textos produzidos pela equipe CGE/SEED e por integrantes da equipe CGE/NREs. Estes materiais estão disponíveis nos links:

HTTP://diaadia.pr.gov.br/cge/arquivos/file/criterios_avaliacao.pdf - Texto produzido pela CGE sobre critérios de avaliação da aprendizagem.

HTTP://www.diaadia.pr.gov.br/cge/arquivos/file/A_PRATICA_PEDAGOGICA_DOS_EDUCADORES_NO_ESPAÇO_ESCOLAR.pdf - Texto produzido por Sueli da Silva Martins (integrante da Equipe CGE do NRE Apucarana) sobre a prática pedagógica dos educadores.

HTTP:///www.diaadia.pr.gov.br/cge/arquivos/File/Texto_albertoni_lentz.pdf - Texto produzido pela CGE sobre o papel do pedagogo na gestão escolar e no currículo.

HTTP://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=50 - Acesso aos materiais dos encontros CGE/SEED/NRE. Acessando o link a seguir é possível encontrar subsídios sobre avaliação trabalhados com as equipes CGE/NRE, no II Encontro CGE/SEED/NRE em 2008.

HTTP://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=30 - Materiais sobre avaliação elaborados pela Profª Maria Célia Barbosa Aires da UFPR.

HTTP://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo-37 - Caso seja necessário, acesse, neste link, os textos e materiais disponibilizados na Semana Pedagógica de Julho de 2008.

HTTP://www.diaadia.pr.gov.br/nre - Aqui você pode acessar a página dos NREs para ter acesso ao link do seu NRE.

Segue abaixo os passos para gravar (baixar) vídeos do Youtube e convertê-los para a Tv Pendrive ou no computador.

1. Mozila Firefox (baixar)

2. Google – digitar: baixar youtube Firefox

3. Baixar: portlacab.com

4. Youtube – achar o vídeo que deseja e baixá-lo

5. Clicar no ícone (cantinho debaixo do vídeo do computador) – grava o vídeo do youtube.

6. Entrar em http://media-convert.com (converter o vídeo do youtube) para poder visualizá-lo.

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6.3 Filmes e Vídeos

Vídeos Sugestivos para área educacional

Vídeo – Ensino Médio Integrado – Departamento de Educação e Trabalho

Vídeo – Proeja – Jaqueline Moll

Filme: Guerra do Fogo

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVARENGA, Georfravia Montoza. Avaliar: um compromisso com o ensino e a aprendizagem. Londrina: Moriá, 1999.

DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Trabalho escolar e conselho de classe. 3. ed. São Paulo: Papirus, 1995.

DEMO, Pedro. Mitologias da avaliação de como ignorar, em vez de enfrentar problemas: polêmicas do nosso tempo. Campinas: Autores Associados, 2002.

FREIRE, Paulo e outro. Que Fazer: teoria e prática em educação popular. Petrópolis: Vozes, 1989.

FREITAS, Luiz Carlos de. A Internalização da Exclusão: Educ. Soc., Campinas v, 23, nº 80, set./2002, p. 299-325. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>.

LIBÂNEO, Jose Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério 2º grau. Série formação do professor).

PERRENOUD, Philippe. Novas Competências para ensinar. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre. Artes Médias Sul, 2000.

______. Avaliação: da excelência a regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

PROJETO Político Pedagógico do Colégio Estadual Vicente Rijo 2010/2011 – Londrina, 2011.

RIBEIRO, Vera Masagão Ribeiro. Alfabetismo e atitudes. 4. ed. Campinas: IBPEX, 2009.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítico: primeiras aproximações. 7. Ed. Polemicas do Nosso Tempo. Campinas: Autores Associados 2000.

SOUZA, Clarilza Prado de e outros. Avaliação do rendimento escolar. 6. ed. Campinas: Papirus, 1997. Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico.

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