SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO … · combater a insensibilidade, o desres- ... pedagogia que aceite as pessoas, ... los e, conseqüentemente,

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

NÚCLEO REGIONAL DE CURITIBA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

ÁREA: EDUCAÇÃO ESPECIAL

ROSILENE APARECIDA DE OLIVEIRA

A AFETIVIDADE NA FORMAÇÃO DA AUTO-ESTIMA DO ALUNO COM OU SEM BAIXA VISÃO

CURITIBA 2011

ROSILENE APARECIDA DE OLIVEIRA

A AFETIVIDADE NA FORMAÇÃO DA AUTO-ESTIMA DO ALUNO COM OU SEM BAIXA VISÃO

CADERNO TEMÁTICO, MATERIAL DIDÁTICO, PRO-DUZIDO PELA PROFESSORA PDE, APRESENTADO À SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO COMO REQUISITO DE AVALIAÇÃO PARCIAL DO PROGRA-MA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO ES-TADO DO PARANÁ. ORIENTADOR: Prof Dr PAULO RICARDO ROSS.

CURITIBA 2011

AO MESTRE!

Se não valorizarmos nossas raízes, não temos como suportar as intempéries da vida.

O poético sonho do resgate do valor da educação, esculpido pela história da grande torre, ainda é uma miragem no deserto social.

Enquanto a sociedade ainda não acorda, gostaria de prestar uma homena-gem aos professores. Esta homenagem só não é mais eloqüente devido as minhas

limitações. Queremos agradecer todo o amor com que trataram até hoje a educação.

Muitos de vocês gastaram os melhores anos de sua vida, alguns até adoece-ram, nessa árdua tarefa.

O sistema social não os valoriza na proporção da sua grandeza, mas tenham a certeza de que, sem vocês, a sociedade não tem horizonte,

nossas noites não têm estrelas, nossa alma não tem saúde, nossa emoção não tem alegria.

Agradecemos seu amor, sabedoria, lágrimas, criatividade, perspicácia, dentro e fora de sala de aula.

O mundo pode não os aplaudir, mas o conhecimento mais lúcido da ciência tem de reconhecer que vocês são os profissionais

mais importantes da sociedade. Queridos professores!

O tempo pode passar e nos distanciar, mas jamais se esqueçam de que nin-guém morre quando se vive no coração de alguém.

Levaremos por toda a nossa história um pedaço do seu ser dentro do nosso próprio ser.

Professores, muito obrigado. Vocês são mestres da vida.

Augusto Cury.

AO QUERIDO PROFESSOR!

Este caderno temático é fruto de pesquisa realizada para o PDE (Pro-grama de Desenvolvimento Educacio-nal) com o título “Afetividade na Cons-trução da Auto-Estima do Aluno com ou sem Baixa Visão”, na qual procu-ramos compreender os processos e-ducativos na relação professor/aluno através do gerenciamento de nossas habilidades e emoções. Este foi ideali-zado a partir da minha experiência como professora da área visual, na qual venho acompanhando nesta ca-minhada o processo de inclusão no ensino comum. Em sala observo que, além de todos os recursos materiais do qual o aluno necessita há uma grande dificuldade na interação pro-fessor/aluno, desconsiderando, assim, conceitos afetivos necessários para a valorização da auto-estima.

É o professor que tem mais con-tato com o aluno no espaço educacio-nal, por isso torna-se importante refe-rencial no sentido de oferecer a aten-ção devida ao seu desempenho esco-lar.

Portanto é preciso criar situa-ções onde as práticas sejam menos excludentes, e vislumbrem um futuro melhor, tanto para o professor (menos estressado, mais alegre) como para o aluno (mais confiante e interessado).

O aluno necessita de convivên-cia humana positiva. Não é possível combater a insensibilidade, o desres-peito, a falta de solidariedade a não ser pelo afeto.

Sendo assim, este tem como fi-nalidade socializar os resultados dos estudos realizados e oferecer subsí-dios para reflexões dando início ás discussões sobre as práticas pedagó-gicas vivenciadas no cotidiano escolar, com possíveis encaminhamentos, nor-teando o trabalho do professor itine-rante para que o mesmo possa levá-las para os professores do ensino co-mum, visando que seus objetivos se-

jam alcançados de forma efetiva e tra-duzam-se em melhorias da qualidade de vida, cultivando assim a emoção e a auto-estima dos alunos.

Está organizado em: � Textos baseados em funda-

mentação teórica com gran-des nomes. (Vigotsky, Wal-lon, Feuerstein, Chalita, Pia-get, Cury e o nosso amado Paulo Ross).

� Textos reflexivos. � Textos conceituais de: baixa

visão, afetividade, auto-estima.

� Relatos. � Dicas e técnicas para melhor

relacionamento entre profes-sor/aluno.

� Dinâmicas sugestões de fil-mes e músicas

Toda essa pesquisa está cheia

de intenções, pois quando se cria um clima prazeroso em sala de aula isso favorece a aprendizagem, bem como os processos ligados à memorização dos conhecimentos. Desse modo, en-tendemos como a afetividade pode interferir na qualidade do registro dos fatos na memória, contribuindo assim para a construção da auto-estima do aluno com ou sem baixa-visão.

Só quem é livre pode sonhar!

Não se sonha com uma escola para

cegos, alunos com baixa visão ape-

nas porque não se acredita em fre-

qüentar os espaços já consagrados

da escola comum.

Sonha-se porque acredita-se

no novo. Não basta ensinar ao ho-

mem uma especialidade. Porque se

tornará assim uma máquina utilizá-

vel, mas não uma personalidade. É

necessário que se adquira um sen-

timento, um senso prático daquilo

que vale a pena ser compreendido,

daquilo que é belo.

”Deve-se aprender a com-

preender as motivações dos ho-

mens, suas angústias, para deter-

minar com exatidão seu lugar exato

em relação a seu próximo e a co-

munidade” (EINSTEIN. Como eu

Vejo o Mundo).

Precisamos então de uma

pedagogia que aceite as pessoas,

as acolha, mas as provoque a supe-

rar seus próprios limites.

Precisamos de uma pedago-

gia do acolhimento e da compreen-

são para que as pessoas superem

suas próprias incompreensões.

Precisamos de uma nova pe-

dagogia menos para a burocracia

dos programas, mas para autoria de

cada pessoa. (Paulo Ross).

QUERIDO PROFESSOR!!

Um dos principais instrumentos do qual necessitamos para tornarmos

capazes de estabelecermos relações de qualidade, é afetividade! Caso não

tenha cultivado, é possível aprender.

Que todo professor seja sempre capaz de acolher o olhar, e a imagina-

ção de cada aluno.

QUEM PODE SONHAR COM UMA NOVA ESCOLA?

Fonte: SISPEC, 2011.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................1

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA...............................................................................4

A ESCOLARIZAÇÃO E A BAIXA VISÃO ..........................................................6

AFETIVIDADE................................................................................................ 8

AFETIVIDADE UM MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO DA MENTE E SEU FUNCIONAMENTO ............................................................................... 10

O MAIOR DEFEITO PARA VIGOTSKY ......................................................... 13

O QUE SIGNIFICA AUTO-ESTIMA? ............................................................. 16

DESENVOLVIMENTO SOCIO-AFETIVO (IDENTIDADE E PERTENÇA)...... 20

A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA ...................................................................... 24

ALGUNS RELATOS....................................................................................... 28

O PAPEL DO PROFESSOR .......................................................................... 30

DINÂMICAS ................................................................................................... 37

COMO FAVORECER A AUTONOMIA DO ALUNO COM BAIXA VISÃO EM SALA........................................................................................................ 39

QUAIS SÃO OS PECADOS DOS EDUCADORES........................................ 42

COMO LIDAR COM O BULLYING CONTRA OS ALUNOS DEFICIENTES?.............................................................................................. 48

DEZ TÉCNICAS PARA FORMAR PENSADORES........................................ 53

PROFESSOR! VOCÊ SABE COMO CONQUISTAR SEU ALUNO?.............. 58

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 61

CONCLUSÃO................................................................................................. 63

IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO NA ESCOLA: FICHA DE INSCRIÇÃO ... 65

IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO NA ESCOLA: FICHA DE AVALIAÇÃO... 66

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................... 67

1

Gerenciar a emoção é o alicerce de uma vida encantadora. É constru-ir dias felizes, mesmo nos períodos de tristeza. È resgatar o sentido da vida, mesmo nas contrariedades. Não há dois senhores: ou você domina a energia emocional, ainda que parcialmente ou ela o domi-nará (CURY, 2003).

Augusto Cury nos alerta para a necessidade

de educarmos nossa emoção através de um geren-

ciamento de nossos sentimentos. A palavra de Cury

nos convida a refletirmos em torno da valorização do

ser humano, do sentido da vida e da educação. Di-

ante dessa realidade e de inúmeros problemas en-

frentados por nós em nossa prática cotidiana como

professora do ensino comum e, no momento, como

professora itinerante na área visual, decidimos realizar uma pesquisa sobre a

influência do afeto na interação professor/aluno.

Muitos são os fatores a serem considerados pelo professor especializa-

do em deficiência visual para realizar um bom acompanhamento à escola de

ensino comum, visando a real inclusão escolar do aluno com ou sem baixa vi-

são.

Em sala de aula percebo que, além de todos os recursos materiais do

qual o aluno necessita, há uma grande dificuldade na interação profes-

sor/aluno, principalmente em se tratando do grupo de pessoas com deficiência,

que parece “incomodar” alguns profissionais da área educacional, mais preci-

samente em relação aos alunos com baixa visão, onde existe um grande desa-

fio para o professor. Geralmente, em sua formação profissional, as orientações

pedagógicas são voltadas para conceitos cognitivos ou convivências com pes-

soas “competentes”, desconsiderando desta forma, conceitos afetivos necessá-

rios para a valorização da auto-estima, a questão da identidade pessoal e a

questão da pertença.

Cabe ao professor especializado contribuir para fomentar maiores dis-

cussões sobre as dificuldades afetivo-emocionais, um tema que é do interesse

dos profissionais da educação, em geral, que assim como eu acreditam no su-

INTRODUÇÃO

Fonte: www..google.com.br

.

2

cesso escolar tendo como princípio básico a afetividade e a formação de víncu-

los e, conseqüentemente, contribuindo em um ambiente pautado no respeito

mútuo dessa relação professor/aluno, favorecendo a construção da auto-

estima, que está intimamente ligada à afetividade.

Fonte: http://www.inclusao.com.br/

É o professor que tem mais contato com o aluno dentro do espaço edu-

cacional! Por isso, torna-se um importante referencial para a construção da

personalidade da criança e da sua auto-imagem, no sentido de oferecer a a-

tenção devida ao seu desempenho escolar, fazendo com que o amor próprio

seja solidificado, pois faz parte do processo de aprendizagem de vida. É preci-

so criar situações onde às práticas por nós desenvolvidas sejam menos exclu-

dentes e vislumbre um futuro melhor, tanto para o professor (menos estressa-

do, mais alegre, mais disposto), como para o aluno (mais confiante e interes-

sado).

O aluno precisa da convivência humana positiva. Não é possível comba-

ter a insensibilidade, o desrespeito, a falta de solidariedade, a apatia, a não ser

pelo afeto. Precisamos começar com manifestações de amizade e comprome-

timento de competência solidariedade e amor.

Cabe ao professor especializado conhecer á família, seus professores, o

grupo social em que vive, criando condições e objetivo para uma educação

3

democrática, onde seja possível criar alternativa pedagógica que favoreça o

aparecimento de um novo tipo de pessoas, solidárias, preocupadas, em supe-

rar a insegurança, o medo, para que este aluno com deficiência visual, e tam-

bém os outros sem de deficiência, atinja o máximo de suas potencialidades em

um ambiente escolar receptivo, acolhedor, que lhe ofereça ajuda e o suporte

necessário para seu pleno desenvolvimento, principalmente se tratando dos

relacionamentos interpessoais, possibilitando assim a capacidade de olhar para

si mesmo e perceber-se como alguém competente. (MÉIER; GARCIA, 2007,

p.35)

4

A Educação inclusiva é voltada de todos para todos, os ditos “normais” e

as pessoas com algum tipo de deficiência poderão aprender em conjunto. Uma

pessoa dependerá da outra para que realmente exista uma educação de quali-

dade. No Brasil, é um desafio a todos os profissionais da educação.

Segundo Mosquera (2010, p.9) os deficientes visuais, como já é senso

comum, sofreram muitas discriminações no decorrer dos tempos. Foram se-

gregados, abandonados e, com muita luta, conseguiram seu espaço. As mu-

danças de comportamento desses indivíduos em razão de suas conquistas são

evidentes. Outra evidência é a conquista de espaços físicos que há alguns a-

nos ainda era freqüentados apenas pelas pessoas ditas “normais”. A escola

regular é o melhor exemplo disso, visto que a inclusão, hoje é uma realidade. É

sabido também que a escola é decisória nessa mudança de comportamento,

mas para que isso aconteça, muita coisa ainda precisa mudar.

Para que essa escola regular se consolide nas propostas mais democrá-

ticas, não basta apenas à implantação das dimensões dos saberes, é preciso

muito mais. Ainda necessitamos de novos referenciais teóricos para a consoli-

dação das diferenças dos alunos e o incentivo dos potenciais individuais, ou

seja, da estrutura inclusiva.

Não bastam as lamentações do nosso passado, que sempre reduziu a

escola a um “depósito de alunos”, ou mesmo as desculpas da falta de capaci-

tação. A escola é única, é um processo contínuo, e nossos alunos não podem

mais perder tempo. Precisamos, assim, de alternativas inteligentes para a su-

peração de nossos “despreparos”.

No ensino inclusivo, o professor atua como mediador da aprendizagem,

valorizador das capacidades de cada pessoa, organizando as ações explorató-

rias, as leituras, as tomadas de decisão quanto aos procedimentos, às etapas,

objetivos, raciocínios, apoios, instrumentos, signos e linguagens em que cada

aluno possa sistematizar e demonstrar o conhecimento.

Infelizmente, vivemos em uma sociedade que ainda está preso a antigos

conceitos sobre capacidade e produtividade do homem, especialmente das

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

5

pessoas deficientes. Com propostas inovadoras, como a da escola inclusiva,

podemos ter esperança de que um dia, não muito distante teremos uma edu-

cação em que o planejamento da escola e da sociedade como um todo respei-

tará as diferenças existentes em qualquer grupo. A futura escola inclusiva deve

ser capaz de “planejar as atividades pautadas nas heterogeneidades e avaliar

os resultados apresentados pela superação, e não por médias preestabeleci-

das. Só assim chegaremos a um tempo onde “cidadania” significará, realmente,

respeito à individualidade do homem e a multiplicidade da sociedade como um

todo.

A inclusão é responsabilidade de todos.

Moema Espínola Araújo

(deficiente visual total, devido à retinopatia diabética desde 1982).

6

Pessoas com baixa visão po-

dem ser definidas como aquelas que,

mesmo depois de utilizar meios corre-

tivos ou auxílios ópticos, ambientais e

técnicos, continuam visualmente pre-

judicadas, mas para as quais é possí-

vel melhorar o funcionamento através desses auxílios e também de adaptações

do meio ambiente ou de técnicas (Corn,1989). Um aluno com baixa visão, ou

com anomalias no campo visual, só poderá aproveitar o resíduo da visão e os

materiais oferecidos na escola se estiverem motivados para a aprendizagem.

Por isso, o ambiente escolar, o empenho da família, a ajuda dos colegas e o

esforço do professor são importantíssimos para a sua aprendizagem escolar.

Em Brasil (2006, p.16), baixa visão:

É a alteração da capacidade funcional da visão, decorrentes de inú-meros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade vi-sual significativa, redução importante do campo visual, alterações cor-ticais e/ ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que li-mitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar em nível severo, moderado ou leve,podendo ser influen-ciada também por fatores ambientais inadequados.

A baixa visão também é um comprometimento que pode afetar direta-

mente o aprendizado das crianças que apresenta essa dificuldade visual. Mui-

tas vezes, o diagnóstico não é realizado por não haver uma reclamação por

parte da criança sendo prioritário um encaminhamento a um especialista. Por

isso é que a escola precisa cumprir sua função com ações preventivas, pois,

quando isso é concretizado, evita-se o atraso escolar de muitas crianças que

apresenta baixa visão e não tem consciência disso.

Juntamente com a escola, a família é importantíssima nesta construção

da educação ideal. A precariedade de ações preventivas nas escolas brasilei-

ras é uma constatação e a baixa visão é uma constante na grande maioria de-

las. Assim, quando as famílias detectam o problema, o professor torna-se par-

ceiro no processo de escolarização, ajudando a encontrar a melhor estratégia

A ESCOLARIZAÇÃO E A BAIXA VISÃO

Fonte: http://essenciadapedagogia.blogspot.com

7

de ensino para o aluno. Quando a família não se apercebe da limitação visual,

a escola é alternativa mais apropriada.

Conforme a sociedade Brasileira de visão subnormal, que utiliza dados

da OMS, 70% a 80% das crianças diagnosticadas como cegas possuem algu-

ma visão útil. Ainda, a prevalência da cegueira infantil em países em desenvol-

vimento é de 1,0 a 1,5/1000 e a de baixa visão é três vezes maior. Dessa for-

ma, vale lembrarmos que, antes do início do ano letivo, é necessária uma ava-

liação clínico-funcional com os alunos de baixa visão, a ser realizada por oftal-

mologistas e pedagogos. Sem esses procedimentos médicos, a escola não tem

condições de atender o aluno com essa deficiência. Por isso, não devemos

deixar de solicitar esse tipo de avaliações dos alunos com baixa visão.

Tanto a avaliação clínica como avaliação funcional, no caso de diagnós-

tico da visão, é necessária para estabelecer as condições em que a visão do

avaliado se encontra. Os resultados esperados podem contribuir no melhor en-

caminhamento e facilitar o tratamento, se este for necessário. Todas estas ava-

liações ocorrem em situações de extrema dificuldade visual e nelas se percebe

precocemente as limitações visuais do aluno e quando a escola está preparada

para a realização das atividades preventivas. Quanto mais comprometida à

escola estiver, melhores resultados são alcançados.

Para os casos de baixa visão, quando o aluno apresenta um resíduo de

visão, certamente o médico vai orientar a família ou mesmo a escola, infor-

mando qual a porcentagem de visão que deve ser aproveitada. Os recursos

são variados e os especialistas podem sugerir o material mais interessante e

preciso para cada realidade (MOSQUERA, 2010, p.49).

Fonte: http://thaisfrota.wordpress.com/

8

Uma das dificuldades no estudo da

afetividade é a definição do que realmente

significa o termo. A afetividade está rela-

cionada com os mais diversos termos:-

emoção estado de humor, motivação, sen-

timento, paixão, personalidade, e outros

tantos. A afetividade é estudada em áreas

de conhecimento diversas e não interdis-

ciplinarmente.

Dentre os diversos autores que trabalharam sobre o tema, combinando

aspectos da psicologia com a educação, destaca-se Henri Wallon, educador e

médico francês que viveu de 1879 a 1962. Para Wallon a emoção estaria rela-

cionada ao componente biológico do comportamento humano, referindo-se a

uma reação de ordem física.

Já a afetividade teria uma significação mais ampla, na qual se inserem

várias manifestações basicamente orgânicas (primeiras expressões de sofri-

mento e de prazer que a criança experimenta como a fome ou a sociedade) as

manifestações relacionadas ao social (sentimento, paixão, emoção e humor,

etc.).

Assim, a afetividade pode ser conceituada como todo o domínio das

emoções, dos sentimentos, das experiências sensíveis e, principalmente, da

capacidade de entrar em contato com sensações, referindo-se às vivências dos

indivíduos e as formas de expressão mais complexas e essencialmente huma-

nas.

Criador da Epistemologia Genética, Piaget (1896- 1980) reconheceu que

a afetividade é o agente motivador da afetividade e a razão constituiu termos

complementares: a afetividade seria a energia, o que move a ação, enquanto a

razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos varia-

dos, e obter êxito nas ações.

Para Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento pessoal seria operado

em dois níveis: o do desenvolvimento real ou efetivo referente às conquistas

AFETIVIDADE


9

realizadas e o do desenvolvimento potencial ou proximal relacionado às capaci-

dades a serem construídas. Vygotsky é considerado muitas vezes, cognitivista

por ter se preocupado principalmente com os aspectos do funcionamento do

pensamento. Afirma Vygotsky que “os processos pelos quais o afeto e o intelec-

to se desenvolvem estão inteiramente enraigados em suas inter – relações e

influências mútuas”. (p.76)

As contribuições de Wallon, Piaget e Vygotsky estão sendo retomadas

pelos educadores para entender a percepção intuitiva de pais e professores de

que as experiências e os laços afetivos influenciam os processos de ensino –

aprendizagem.


Para saber mais acesse: http://www.educacaoonline.pro.br/o que é afetividade.asp

10

Segundo Urbanek e Ross (2010,

p.138), ao reconhecer a importância dos

fatores emocionais e afetivos na aprendi-

zagem, teremos profissionais mais sensí-

veis ás dificuldades e talentos de nossas

crianças, propiciando maior segurança a

elas. Para sobreviver o bebê humano pre-

cisa estabelecer uma relação estável com

os sujeitos á sua volta, essa relação fornece a base a partir da qual podem o-

correr transformações no comportamento da criança. Nessa interação, ele

construirá seus esquemas (perceptuais, motores, cognitivos e lingüísticos) e

sua afetividade. A presença do sujeito adulto proporciona à criança segurança

física e emocional, de maneira a fazê-la tentar experimentar o seu ambiente e,

dessa forma, aprender.

Para Sigmund Freud, o bebê e a criança pequena têm pouco controle

sobre as forças biológicas e sociais que agem sobre eles, é por meio da expe-

riência que

aprenderão a lidar com essas forças e formarão sua personalidade. Kangussu

(2003) descreve que Freud afirma em sua teoria que o sujeito é levado a agir

pela sua excitação energética, os seus instintos - entendamos como energia

biológica.

O instinto é o aspecto que se encontra no cerne de todos os comportamentos,

motivos e pensamentos humanos. Todos eles seriam governados a partir de

três energéticas: a sexualidade (Chamada por Freud de libido), os impulsos de

autoconservação e agressão.

Quando agem, os sujeitos procuram descarregar a energia neles acumu-

lada e que lhes causa desprazer. Tal descarga diminui a tensão interna, tra-

zendo, como conseqüência, o prazer.

AFETIVIDADE! UM MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO DA MENTE E SEU FUNCIONAMENTO


11

Para agir, o recém-nascido dispõe apenas de uma estrutura psíquica,

que age como um reservatório de energia instintiva. Como no caso de um adul-

to, as ações do bebê visam satisfazer suas necessidades imediatas e se diri-

gem, portanto, para a busca do prazer.

No início da vida, a sobrevivência da criança depende fundamentalmen-

te da mãe (figura materna). À medida que ela cresce, vai gradativamente con-

ferindo energia a outros elementos que passam a representar, também, fontes

de prazer. Neste processo formam-se duas outras e denominadas por Freud

como Ego e Superego.

O Ego é a parte da psique que contém as habilidades, os desejos a-

prendidos, os medos, a linguagem, o sentido de si próprio e a consciência,

desse modo ele é o elemento de organização da personalidade. O Superego,

espécie de censura, de controle sobre o poder dos impulsos em determinado

contexto, é o responsável pelo adiantamento do prazer por parte do sujeito. A

relação entre Ego e Superego (impulsos, realizações e censura) é fonte de ten-

são e de ansiedade. O ego busca continuamente aliviar essa ansiedade por

meio de medidas realistas. O indivíduo aprende, com isso, a satisfazer os seus

impulsos de maneira culturalmente aprovada.

Um conceito importante em Freud é o de inconsciente. Segundo ele, o

comportamento dos homens não é influenciado apenas por metas e objetivos

dos quais se tem consciência, atuam também sobre nós desejos e ideais in-

conscientes, impulsos e fantasias, experiências que estão “esquecidas”, aspec-

tos que não se encontram sob domínio da consciência. Esses elementos guar-

dados nos recônditos espaços da alma humana, Freud denominou inconscien-

te.

Para o psicanalista, o desenvolvimento da personalidade segue um pa-

drão fixo, com estágios determinados, em um aspecto, pelas mudanças matu-

racionais no corpo e, por outro, pelo tipo de relacionamento que a criança esta-

belece com os adultos que lhe são significativos pai mãe professor, por exem-

plo). Assim, fica destacada a interação entre as necessidades e desejos da

criança e o tratamento que a mãe ou outros adultos lhe dispensam.

Nesse conjunto, a criança constrói não apenas sua personalidade, mas

também sua identidade, ou seja, aquilo que a diferença dos outros indivíduos e

que ela percebe como o seu Eu. O desenvolvimento de sua identidade ocorre

12

mediante a construção de significados a respeito das ligações que ela estabe-

lece com o mundo, significados esses que podem ser inconscientes.

Então podemos afirmar que a afetividade e a inteligência se estruturam

nas ações e pelas ações dos indivíduos. O afeto pode ser entendido como a

energia necessária para que a estrutura cognitiva passe a funcionar (URBA-

NEK; ROSS, 2010, p.139)

13

Para Vygotsky, o maior defeito para a psicologia tradicional é a separa-

ção entre os aspectos intelectuais e os afetivos. Ele afirma que o pensamento

tem sua origem na esfera da motivação, que inclui inclinações, necessidades,

interesses, impulsos, afeto e emoção. Para um completo entendimento do pen-

samento humano seria necessário, então compreender sua base volitivo-

afetiva.

No decorrer do desenvolvimento nem sempre poderemos prever as par-

ticularidades que os sujeitos demonstrarão ou pelas quais passarão. Algumas

singularidades somente ficam claras com o passar das fases, dos anos, na

convivência na aprendizagem. Entendê-las possibilita, além de uma visão mais

abrangente do ser humano, uma melhor estruturação do trabalho pedagógico,

um maior entendimento dos talentos que, muitas vezes, nos parecem embota-

dos por diagnósticos e preconceitos. Dessa forma, verificamos que antes de

estigmatizar, devemos conhecer e compreender. Elaboramos no próximo item

algumas considerações importantes.

Ser analfabeto emocional implica sentir a emoção e não percebê-la, nem

ter idéia da sua intensidade, desconhecer o que cada emoção causa em nós e

nos outros, não ser capaz de saber como, quando, onde e em que intensidade

expressá-la, não ter controle emocional, deixando que tais emoções dominem

a mente racional ao invés de dominá-las, ter pouca ou nenhuma empatia para

avaliar o efeito das nossas emoções sobre os outros, ou mesmo sintonizar com

o que estão sentindo, e agir de modo solidário ou sensível ao sofrimento alheio.

A alfabetização emocional nos dá poder e nos permite ser melhores:

profissionais, parceiros cônjuges, pais, filhos, líderes, governantes e governa-

dos. Dá-nos capacidade de motivar a nós próprios e aos outros com uma dose

adequada de empatia.

O objetivo da alfabetização emocional é ajudar a criança a, desde cedo,

identificar, explorar e expressar, cada uma das cinco expressões básicas, a

essas podemos acrescentar a surpresa, a vergonha e a aversão. O processo

O MAIOR DEFEITO PARA VIGOTSKI É...

14

envolve o treinamento para prover exercícios ativos de internalizações que

permitam experienciar sentimentos de um modo positivo e não ameaçador.

Por tudo isso é fundamental o reconhecimento da importância de unir a

inteligência às emoções, à nossa vida cotidiana, evitando, assim, a perniciosa

incompetência emocional. A saída é dar mais atenção à competência emocio-

nal e social de nossas crianças e zelar mais intensamente pela nossa parte

afetiva.

Então, por que inteligência emocional? O mais forte é aquele que é ca-

paz de conter a raiva na hora da ira. Em outras palavras, a chamada inteligên-

cia emocional nos permite dominar as nossas emoções de cada dia ao invés

de deixar que ela nos domine. É fundamental saber compreender as pessoas

com as quais interagirmos e, reciprocamente, compreender o que sentem, por-

que sentem e como nos relacionarmos da melhor maneira possível. Esta capa-

cidade de entender as suas motivações e de estabelecer uma relação coopera-

tiva com os quais nos relacionamos constitui a inteligência emocional

É importante reconhecer as palavras como símbolos mentais. A comuni-

cação interpessoal poderá ser saudável ou patológica em função das emoções

expressas de modo sutil ou explícito, de modo adequado ou inadequado. As

palavras têm o poder de curar, fazer adoecer e matar. Há palavras que alegram

e entristecem. Pela palavra, uma pessoa pode se acalmar ou se exasperar e

ter m acesso de ira. Há palavras que induzem ao medo, á raiva tristeza, e ou-

tras que suprimem essas emoções.

15

REFLITA

O QUE SIGNIFICA MESMO AUTO-ESTIMA?

O melhor mestre é sempre exemplo. Todo aluno, mesmo quando não de-monstra, é capaz de perceber a contradição entre o que se diz e o que se

faz. Se não resistir a tentação de fazer algo diferente do que prega, faça – o longe dos olhos deles.

Na escola inclusiva os alunos aprendem participando.

Não é apenas a presença física que conta, mas sentir-se perten-

cente à instituição e ao grupo de tal maneira que o sentimento de per-

tencimento por parte do aluno e de responsabilidade por parte da es-

cola seja mútuo.

O educando não é uma parte do todo, mas compõe o todo.

TODO O EDUCADOR COMPROMETIDO COM A INCLUSÃO...

Busca formas de permitir ao aluno manifestar o que aprender e

não se preocupa com as rotulações.

Estimula os educando a direcionarem seu aprendizado de modo

a aumentarem sua autoconfiança, a participarem mais plenamente da

sociedade, a usarem mais seu poder pessoal e a desafiarem a socieda-

de para a mudança.

16

O que é auto-estima? Alguns autores e a maioria dos leigos dizem: É

gostar de si mesmo, valorizar-se! Outros afirmam: é ter uma opinião positiva,

ter uma boa imagem de si. Há quem defenda: É ser confiante, acredita sua ca-

pacidade. Uma definição mais adequada apresenta a auto-estima como opinião

a cerca de si (auto-conceito), somada ao valor ou sentimento que se tem de si

mesmo (amor próprio, auto-valorização) adicionado a todos os demais compor-

tamentos e pensamentos que demonstrem a

confiança, segurança e valor que o indivíduo dá

a si (auto-confiança), nas relações e interações

com outras pessoas e com o mundo.São com-

portamentos e pensamentos que temos rela-

cionados a nós mesmos. Os estudos sobre au-

to-estima apontam influências presentes em

nossas infâncias (ROSENBERG, 1983; COO-

PERSMITH, 1989). Coopersmith (1989) reali-

zou um amplo estudo sobre a auto-estima, aponta como fatores importantes na

construção da auto-estima:- a) o valor que a criança percebe dos outros em

direção a si,expresso em afeto,elogios e atenção; b) a experiência da criança

com sucessos ou fracassos; c) as aspirações e exigências que a pessoa coloca

a si mesma para determinar o que constitui sucesso; d) a forma da criança rea-

gir a críticas ou comentários negativos (GOBITTA; GUZZO, 2002).

Podemos apontar situações que quando presentes na vida de uma pes-

soa as levam para uma baixa auto-estima, tais como: críticas, rejeições, humi-

lhações, abandono, desvalorizações e perdas. Importante frisar que a constru-

ção dessa percepção negativa de si mesmo é resultado de interações sociais

(familiares, escolares, entre outras...). Nelas a pessoa vivência situações onde

é colocada numa posição de sentir-se inferiorizada e sem nenhum valor. Coo-

persmith (1989) afirma, ainda, que “... crianças não nascem preocupadas em

serem boas ou más espertas ou estúpidas, amáveis ou não. Elas desenvolvem

estas idéias. Elas formam auto-imagens... baseados fortemente na forma como

são tratadas por pessoas significantes, os pais, professores e amigos.”

O QUE SIGNIFICA AUTO-ESTIMA?


17

Comecemos com orientações de Coopersmith (1989), para as crianças e

os pais:

A. “ experimentar uma total aceitação de seus pensamentos, sentimen-

tos e valores pessoais;

B. Estar inserida num contexto com limites claramente definidos, desde

que sejam justos e não opressores;

C. Os pais não usarem de autoritarismo violência para controlar e mani-

pular a criança, bem como não humilhar, nem a ridicularizar; e

D. “Os pais devem apresentar um alto nível de auto-estima, pois eles

são exemplos vivos de que a criança precisa apreender” (GOBITTA;

GUZZO, 2002).

Completando com algumas dicas que servem para todos:

1) Buscar o autoconhecimento, pois ele permite entender e identificar o

que acontece que te faz sentir-se menos valorizado. Ou seja, quais

fatos ocorreram (ou ocorrem) em sua vida que geram sentimentos de

impotência, tristeza, ansiedade e/ou menos valia;

2) A partir desse levantamento do fato ou dos fatos, encontrar maneiras

alternativas de agir naquela situação, para não ser tomado pelos

sentimentos. Um exemplo seria a pessoa descobrir seus pontos fra-

cos e saber que ela poderá ser criticada por eles, e assim agir sobre

eles fazendo cursos, aprendendo com os outros ou exercitando mais

aquela habilidade;

3) Identificar suas qualidades não apenas os defeitos, isso facilita o en-

gajamento em tarefas onde suas características positivas possam ser

realçadas, e que nos levam ao próximo item;

4) Dedicar-se em atividades mais prazerosas ou onde se tem um bom

desempenho e se é valorizado. Assim se fortalece a auto-estima, não

pela superação de um problema, mas pelo aumento de atividades

que produzam coisas boas e si validem o que se é e o que se faz;

O QUE FAZER PARA TER UMA BOA OU ELEVADA AUTO-ESTIMA?

18

5) Valorizar a si mesmo, empenhando-se em atividades que lhe tragam

felicidade, seja cuidar de forma física (melhor auto-imagem), dançar,

ler um bom livro, permitir-se ser cuidado, amado e sentir-se especial.

Os benefícios para si tanto na vida pessoal, relacionamentos afetivos,

familiares, quanto na vida profissional são grandes. Lembre-se de quem deve

ser a pessoa mais especial e importante no mundo, VOCÊ!

Fonte: http://blog.drpepper.uol.com.br/?p=246

A visão é responsável pela aquisição de 80% de nossos conhecimentos

e um importante meio de integração entre o indivíduo e o meio em que vive.

Desse modo, pode-se dizer que a incapacidade de ver traz para o indiví-

duo perdas no seu desempenho pessoal e funcional o que reflete na capacida-

de de interagir com o meio e, conseqüentemente, nele se incluir.

Na escola, os professores costumam confundir ou interpretar erronea-

mente algumas atitudes e condutas de aluno com baixa visão que oscilam entre

o ver e o não ver. É importante salientar que a presença da deficiência se es-

tende à família, alterando sua rotina, uma vez que os papéis entram em dese-

quilíbrio; por outro lado gera um bloqueio afetivo que frustra o processo de so-

cialização, ou seja, a participação nos diferentes grupos sociais com autonomia

e independência, interferindo e até prejudicando o estabelecimento de projeto

de vidas.

Carrol (1968) descreve as perdas básicas impostas á pessoa que perde

a visão, ou parte dela no decorrer de sua vida:

QUAL LIGAÇÃO DA AFETIVIDADE E DA BAIXA-VISÃO?

19

- Segurança psicológica,

- Habilidades básicas,

- Comunicação escrita e progressos informáticos,

- Apreciação do belo e do agradável,

- Personalidade total.

No caso de pessoas com baixa – visão as limitações variam de acordo

com a patologia ocular apresentada e com as experiências acumuladas no de-

correr da vida.

As perdas analisadas por Carrol (1968) mostram que a deficiência visual

envolve todos os aspectos de vida do indivíduo e seu impacto o atinge nas es-

feras física, psicológica e social tornando-o uma pessoa limitada, porém com

condições de reorganizar e redimensionar a sua existência.

Diante destes aspectos apresentados, fica evidente que as experiências

práticas no dia-a-dia dos profissionais da

psicologia e de outras áreas das Ciências

da Educação abrem-se para pesquisas e

estudos que tratem particularmente dos

aspectos psicológicos da baixa visão,

mais precisamente a afetividade, que se

torna referencial.

Fonte: CPVI, 2011.

20

A identificação se dá pelo processo de assimilação de atitudes, compor-

tamentos, gestos e por sua imitação e expressão.

A criança aos poucos vai formando sua identidade, percebendo-se dife-

rente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se com os outros. Ela

internaliza esses valores, hábitos e desejos expressos que vão caracterizar sua

individualidade. Para isso é importante que a criança com deficiência visual

esteja plenamente integrada ao grupo, que tenha o sentimento de aceitação e

pertença ao grupo, participando de todas as atividades juntamente com as de-

mais crianças.

Nesse processo a criança deficiente visual com as demais crianças de-

vem ser vistas conforme suas especificidades. Cada criança é um ser único,

com tempos ritmos diferente os quais devem ser respeitados e valorizados em

sua espontaneidade, em sua forma diferente de ser, de fazer e de compreen-

der e agir no mundo.

A definição de identidade pessoal vai se fortalecendo e se enriquecendo

no seio das relações interpessoais pelo espelho que o olhar do outro oferece,

pela confiança no ambiente que realimente a si mesmo e pela reafirmação das

competências pessoais que fortalece o ego.

Winnicot et. al. (1968, p. 154) já falava sobre o papel de espelhos que o

olhar da mãe tem sobre o bebê e como esse traz a marca da identidade pes-

soal,” o que o bebê vê é ele mesmo. Em outros termos, a mãe está olhando

para o bebê e aquilo com que ela se parece se acha relacionado com o que ela

vê ali (p.154)

É importante para todas as crianças a forma de relacionamento que o-

corre com seus pais, irmãos, tios, avós, vizinhos, colegas, professores, enfim

com todos ao seu redor. Se nessas interações houver elementos facilitadores

para se confirmar a confiança no ambiente e, principalmente, a crença de que o

outro não é um inimigo a ser temido, mas um amigo que trará prazeres e satis-

fações haverá a confiabilidade no ambiente e a possibilidade de o indivíduo

DESENVOLVIMENTO SÓCIO AFETIVO (IDENTIDADE E PERTENÇA)

21

expressar-se espontaneamente, ser ele mesmo e fortificar sua identidade pes-

soal.

Segundo Amiralian (1999, p.22-24) as crianças e jovens com baixa visão

vivenciam dificuldades como a questão da identidade e pertença, questões es-

sas que possam esclarecer ou tentar entender as dificuldades em que vivem.

Segundo a autora, ”a identidade é

condição primordial para o desenvolvimen-

to psíquico do ser humano. Saber “quem

sou eu” é fundamental do ser humano, é

que nos diz o que somos e como somos.

A baixa visão dificulta a definição de

sua identidade, devido a dificuldade da

mãe de identificar-se com seu bebê “dife-

rente” e por outra dificuldades que vão surgindo nas relações interpessoais en-

tre os que enxergam normalmente e os que possuem baixa visão.

Ainda seguindo Amiralian (1999) as crianças com baixa-visão são consi-

deradas e tratadas ora cegas, ora videntes, não consegue se identificar o que

elas realmente são.

Nas relações interpessoais, principalmente família e no ambiente esco-

lar, professores e colegas, pois muitas das vezes não sabem como se relacio-

nar com o aluno com baixa visão, favorecendo para dificuldades em sua identi-

dade pessoal.

O que precisa ser entendido é que elas não são cegas nem videntes, e

precisa construir uma identidade como pessoas com baixa-visão.

Quanto à pertença, envolve a necessidade de pertencer a um grupo. Ge-

ralmente ficam isolados principalmente na fase escolar.

A condição visual não deveria ser o fator primordial na construção da i-

dentidade de qualquer pessoa, mas para todas que possuem qualquer limita-

ção física e sensorial, a condição de deficiência passa a ser a única pela a qual

a pessoa passa a ser reconhecida.

Amiralian (1999) conclui que a ausência de um grupo definido de visão

subnormal induz para a dificuldade dessas pessoas se juntarem com outros

para a formação de um novo grupo, levando-a desconfiança no ambiente, ao

isolamento e bloqueio na comunicação.


22

Alunos não tinham clareza a respeito de suas possibilidades e limitações

visuais: eles não sabiam o que é enxergar bem, nem a diferença entre sua ma-

neira de enxergar e da maioria das pessoas. Além disso, uma condição que

reforça o ego é a reafirmação das competências pessoais. Se minhas ações

forem aprovadas, se minhas conquistas forem percebidas e minhas dificulda-

des compreendidas, eu sei quem eu sou, sou capaz de discriminar a minha

capacidade e minhas impossibilidades.

Através da construção de sua identidade ela aprende a se aceitar como

é com suas capacidades e limitações. As atividades coletivas favorecem o de-

senvolvimento da socialização, estimulando a compreensão, a participação e a

cooperação. Dessa forma a criança vai desenvolvendo o conceito do grupo.

Além disso, ao expressar-se em atividades que lhe dêem prazer, ela demonstra

seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo um sentimento de se-

gurança e auto-realização.

A questão da pertença parte da premissa de que o ser humano é um ser

social por natureza, ele só se constitui na presença de outro ser humano, e só

se desenvolve pela interação com os outros e, como um indivíduo essencial-

mente social, tem necessidade de sentir-se como pertencente a um grupo.

Mas um fato observado é que as crianças e jovens com baixa visão es-

tão com freqüência isolada. Algumas vezes se identifica com os cegos, outras

com os videntes, mas nas duas situações sentem se como se estivessem de

fora, não estão em casa, esse não é seu grupo.

O sentimento de pertença nos permite identificar qual é o nosso grupo e

saber quem são aqueles que podem compreender as nossas dificuldades e

alegrias.

Um aspecto importante a ser salientado é que a condição visual não de-

veria se constituir como fator preponderante na construção de identidade de

qualquer pessoa. Todos são constituídos por um conjunto de características

que se manifestam e expressa quem é aquela pessoa, qual é sua personalida-

de, o que faz ser aquilo que ela é.

Mas para as pessoas com baixa visão, ou mesmo para todas aquelas

com qualquer outra limitação física ou funcional, a condição de deficiência pas-

sa a ser única pela a qual a pessoa passa a ser reconhecida e da qual se a-

propria.

23

A ausência de um grupo definido de baixa visão concorre para a dificul-

dade desses indivíduos em se aliarem com outros para a formação de um gru-

po, levando-os mais uma vez à desconfiança, ao isolamento e bloqueio na co-

municação.


24

A família é provedora de potenciais

reforçadores às pessoas desde o nascimen-

to até um período indeterminado da idade

adulta. Ela exerce sua influência sobre o

indivíduo através de relações operantes.

Não se experimentou para educação

informal nenhuma célula social melhor do

que a família. É nela que se forma o caráter (CHALITA, 2001, p.17)

É uma instituição que se deve dar lugar a transparência sem disfarces. O diá-

logo é necessário. É de responsabilidade da família a preparação para a vida, a

formação da pessoa, a construção de sua identidade, é essa célula mãe da

sociedade em que os conflitos necessários, não destroem o ambiente saudá-

vel.

Segundo Chalita (2001), a grande conquista é o equilíbrio, a serenidade,

o bom senso, o respeito, que faz com que o tom de voz seja brando, que os

espaços não sejam invalidados e a liberdade ensaie seus primeiros vôos em

casa.

Qualquer projeto depende da formação da família, tanto na parte afetiva

quanto no aprendizado, conversando, dando atenção necessária, valorizando

todas as informações trazidas pelos filhos da escola.

Por mais respaldo que se tem em uma escola, por mais que o professor

seja preparado, nunca em nenhuma hipótese vai suprir a carência deixada por

uma família ausente. Quem quer que tenha a responsabilidade pela educação

da criança deve sempre ser presente e participar permanentemente, seguir de

perto seu desenvolvimento escolar.

Não da para esquecer que as crianças e suas famílias são protagonistas

do projeto educativo. Suas histórias de vida, as experiências cotidianas, a cul-

tura que trazem nos seus conteúdos de fala, nas brincadeiras, nas discussões

elaboração do pensamento são estratégias pedagógicas de valiosas para a

construção de uma aprendizagem significativa.

IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA

Fonte: PEDAGOGIA AO PÉ DA LETRA. 2011.

25

O envolvimento da família não deve ser apenas por ocasião de festas.

Os pais têm sua função mais ampla - eles são co – responsáveis e parceiros

da escola, na promoção do processo de desenvolvimento e aprendizagem dos

seus filhos. Devem então, nessa tarefa, participar da avaliação e elaboração do

planejamento escolar, podendo trazer informações importantes sobre as ne-

cessidades específicas das crianças, formas de interação e comunicação, in-

formar sobre os pontos fortes, fracos, habilidades, competências interesses,

gostos e sobre a história e cultura familiar.

É necessário evidenciar o impacto, vivido pelas pessoas acometidas e

por seus familiares. Trata-se de experiências de aceitação, negação, depres-

são e finalmente a elaboração com a reconstituição do ego e a construção de

uma nova alta-imagem (BLANK, 1957). Muitos pais ou mães ou a própria pes-

soa, podem passar por todas essas etapas como paralisar-se em uma delas.

Tudo depende da estrutura da personalidade e das relações afetivas anteriores

da deficiência. A partir daí se estenderá do contexto familiar para um contexto

social mais vasto que se dá de duas maneiras: como superproteção ou como

não aceitação das limitações (MASINI; GASPARETTO, 2007).

“São situações que podem significar marcas na inserção social da crian-

ça ou, ao contrário, contribuir para a” fabricação da deficiência”. Entre os pro-

blemas que tem chamado a atenção incluem-se: a)- exagero dos pais quanto a

gravidade do problema orgânico; b)- oferta de compensações à criança em vir-

tude do problema; c)- não aceitação dos limites momentâneos da criança.

A) EXAGERO DOS PAIS QUANTO À GRAVIDADE DO PROBLEMA

È importante esclarecer que com criança com problemas orgânicos po-

dem precisar de atenção especial: medicação, consultas periódicas, cuidados

com a segurança, algumas restrições quanto às atividades, limitações no en-

trosamento com colegas e amigos, nas atividades escolares e de lazer. Geral-

mente nesses casos os pais são excessivamente preocupados vendo-os como

doente, e muitas das vezes a preocupação maior (mãe) é centrada no rendi-

mento escolar, e não o de entrosamento com colegas. E essa preocupação

quanto ao rendimento não é vista como algo a ser encarado em seu aspecto

26

pedagógico, mas sim como indicação do problema orgânico.

A questão a ser evidenciada é que se trata de um problema de “fabrica-

ção de deficiência”.

B) OFERTA DA COMPENSAÇÃO

Os familiares tende as vontades da criança, chegam até mesmo a verba-

lizar que é por pena do problema que a criança tem, que agem desta forma.

Esta é uma prática bastante observada, nem sempre de forma tão explí-

cita, e que pode trazer problemas sérios para a criança. A ajuda de um profis-

sional que esclareça os riscos dessa prática pode contribuir para abreviar a

ocorrência. Em casos mais persistentes, esse esclarecimento não será realiza-

do em apenas uma conversa, novas orientações serão necessárias. Trata-se

de uma medida importante, de conscientização esclarecimentos aos responsá-

veis sobre os riscos da “compensação”. Geralmente esta contribuição favorece

a “chatice da criança”. Uma criança deficiente visual não se torna “chata” pe-

rante os colegas porque é deficiente, mas porque é mimada e não aceita as

regras que conduz as relações entre pares.

C) NÃO ACEITAÇÃO DOS LIMITES MOMENTÂNEOS DA CRIANÇA

Os profissionais que atuam na área são bastante comuns as afirmações

sobre “respeitar o ritmo da “criança” e não fazer comparações com outras cri-

anças. Isso é mais fácil de falar do que de fazer.

Os familiares são muito preocupados com suas aquisições acadêmicas,

centradas no ler escrever e contar, a escola considera que seria importante a

realização das lições sozinhas, inclusive para conferir o que ela estava sendo

capaz de aprender daquilo que era trabalhado em sala. Porém isto não aconte-

ce, pois cada ser é único, tem que ser respeitado sua limitação, mas de outra

forma, no seu tempo.

A ação dos familiares, de encorajar ou “forçar” a aprendizagem, tem o

efeito contrário, de dificultá-la. Se for verdade que se tem o risco da construção

27

social da deficiência, é também verdade que podemos apostar na desconstru-

ção da deficiência. (EDUCAR EM REVISTA, 2004).

A família é a base do desenvolvimento do ser humano, cabe a tarefa de

oferecer condições para seu crescimento como indivíduo, tornando-o capaz de

ser feliz e produtivo dentro de sua realidade, de potencialidades e de seus limi-

tes. Embora nem sempre seja fácil, a família precisa entender que o portador

de eficiência é, antes de qualquer coisa e acima de tudo, uma pessoa total,

evitando focalizar a atenção na baixa capacidade visual. É preciso tomar cui-

dado para não desprezar as potencialidades e a condição de ser do indivíduo.

*Para saber mais sobre o tema acesse: http://www.dominiopublico.gov.br/dowload/texto/me000344.pdf

28

Todos estes relatos foram coletados de entrevistas abertas dos alunos e

dos pais do Centro de Reeducação Visual, e do ensino regular, de três colégios

de Curitiba, que alguns anos atrás fui professora.

PAIS:

“Realmente tenho que confessar... Que no fundo não aceito, acho que (P) não precisa desta bengala horrí-vel, pois eu sei que ela enxerga. Não é cega para usar”. (Sr E, pai de P 15 anos). “O meu marido acha que ele não tem nada, que não precisa de nada e eu como sempre é que fico exage-rando, chega até dar esperanças para o (L) dizendo que se ele se es-forçar quando fizer dezoito anos vai ganhar um carro”. (Sra. S mãe de L. 8 anos). “O problema está na sociedade, até então não tínhamos, mas quando começou fazer uso da bengala todo esperançoso, pois assim conseguia mais autonomia, foi jogado um balde de água fria, os colegas da escola começaram a gozar esconder sua bengala... Agora se retraiu, não quer mais de jeito nenhum”. (Sra. M, mãe de E, 12 anos).

“Eu incentivei a (K) usar a bengala, acho que vai ser bom para sua inde-pendência, principalmente à noite. Pois é festeira e sai muito. Mas per-cebi que sua prima que acompanha na maioria dos lugares fica cons-trangida. Ela não disse nada, mas eu percebi”. (Sra.. R, mãe de K, 33 Anos). “Não sei bem ao certo o que é... É mais forte que eu... Tenho certeza que não é pena, na verdade acho que é vergonha mesmo, desculpe o desabafo professora, não quero com isso que você pense que não gosto do O”. (Sra. C, mãe de O, 17 anos).

ALGUNS RELATOS


29

FILHOS:

“Tenho muito medo de pedir expli-cação para a professora de mate-mática, pois só de ouvir aquela voz chegando perto de mim, me amole-ce as pernas, aí tenho que pedir ajuda para (A), pois se eu chegar em casa e falar para minha mãe que eu não entendi,ela vai ficar mui-to brava,e vai dizer que eu tenho que pedir explicação, pois os pro-fessores estão lá para isso, e se eu voltar para casa sem saber nova-mente, ela vai na escola meter a boca nos professores, aí eu fico com mais medo ainda, porque os professores vão me perseguir como fizeram com o (S)”. R, 14 anos.

“A professora Rosilene pediu que eu fizesse alguns dese-nhos, no come-ço eu não queri-a, mas aí lem-brei que sempre falava que eu de-senhava bem, e que se eu fizesse ia colocar no trabalho dela e que todo mundo ia ver, fiquei com um pouco de vergonha, mas como sempre foi gente fina comigo, pois quando era minha professora na 5ª série, ela era muito mais muito legal. Acabei fazendo, só não sei se realmente vai ter coragem de colocar em seu trabalho, estou destreinado” (L, 20 anos).

“Agora com trinta e três anos, per-cebo o que a superproteção acarre-ta. Não estou criticando seriamente meus pais, pelo contrário, se não fosse pelo apoio e carinho deles não sei como teria conseguido, eles são pessoas boníssimas. Mas eles próprios, com sua superproteção, conseguiram tirar toda minha liber-dade, todo meu livre arbítrio”. (K, 33 anos).

“Minha mãe é uma pessoa muito sistemática, mais a amo muito, só

que às vezes acaba me sufocando. Não deixa ir para ne-nhum lugar sozi-nha, ela acha que vai me faltar o equi-líbrio e vou cair, que posso ser as-saltada, sei lá mor-rer, ela não confia no que eu falo. Que sou capaz de sair sozinha, de conhe-cer pessoas, ela acha muito perigo-

so, sem falar que sempre me proibiu de andar de ônibus”. (S, 18 anos)

“Hoje posso entender meu pai, mas na época sentia que era uma mistu-ra de medo de acontecer alguma coisa comigo, e também muito das vezes, sentia um pouco de vergo-nha, pois seu filho fugia dos pa-drões da normalidade” (T. 16 anos).

“Só vou dizer uma coisa, a super proteção trouxe um grande medo que hoje sinto de enfrentar o mundo lá fora, de sair por aí, ir atrás dos meus objetivos, da minha aceitação perante a sociedade, da minha au-toconfiança”. (M, 21 anos).


30

Construir um Novo Ser e um Novo Mundo a partir de uma nova relação é a chave da função social do educador. O vínculo que se estabelece entre educador e aluno abrem possibilidades para novas formas de sentir, querer agir. Portas que se abrem portas que permanecem fechadas. Mas a chave existe! (SERRÃO; BALEEIRO, 1999, p.27).

Segundo Serrão e Baleeiro (1999, p. 24-25), os educadores que atuam

em comunidades populares, é necessário a consciência de que se podem cons-

truir novas relações consigo mesmo, com o outro, e com o mundo, a partir de

um processo educativo que leva em conta a realidade da população, acreditan-

do ser possível tomar um rumo novo, mudar o destino, quebrar preconceitos e

livrar de estereótipos.

Nas comunidades populares, as contribuições dadas pelo educador pro-

veniente de outro segmento social e pelo educador do meio popular são dife-

rentes, mas igualmente importantes. O primeiro solidarizar-se com uma classe

e uma causa, comprometendo-se e identificando-se com ela. O segundo dedi-

ca-se a uma causa que é sua.

Qualquer que seja a origem deste educador, é preciso que ele se distan-

cie, em alguns momentos, para ser espectador da própria prática e assim per-

cebê-la com um olhar mais crítico e menos emocional. Em contrapartida, em

outros momentos, para ser espectador da própria prática e assim percebê-la

com um olhar mais crítico, e menos emocional. Em contrapartida, em outros

momentos, é necessário inserir-se no meio, fazer parte dele, viver sua realida-

de, solidarizando-se com ela. E solidarizar-se significa colocar a disposição dos

jovens todo o saber e bagagem pessoal que possui, buscando em conjunto via-

bilizar ações, novas experiências, maneiras diferentes de ver, perceber, agir e

se relacionar com o mundo.

Fonte Fonte: www..google.com.br

31

CCCOOOMMMPPPRRROOOMMMIIISSSSSSOOO

A função social do educador é ser agente de transformação. Cabe a ele

auxiliar na organização dos desejos e necessidades da população com a qual

trabalha. Ele se constitui numa referência para a comunidade, participando da

estruturação do movimento popular a partir do

seu trabalho com os alunos.

Sua função não se restringe ao trabalho

com os grupos, mas amplia para as famílias e

a comunidade em geral.

Ao educador, no desempenho do seu

trabalho com os grupos, chamamos facilitador.

O que, no entanto, pretende facilitar?

CCCOOONNNDDDUUUÇÇÇÃÃÃOOO XXX FFFAAACCCIIILLLIIITTTAAAÇÇÇÃÃÃOOO

Para descobrir esta indagação, é preciso compreender que o facilitador

ajuda a descobrir caminhos, a pensar alternativas e revelar significados. Não se

trata de um condutor, pois na condução o outro é passivo, segue, obedece. Na

facilitação, o outro participa. O maior desafio do educador é equilibrar-se entre a

tendência a conduzir, pensando saber o que é melhor para o jovem, e o deixar-

se conduzir, não colocando limites, compensando necessidade com permissivi-

dade.

LLLIIIMMMIIITTTEEESSS EEE VVVÍÍÍNNNCCCUUULLLOOO

Para alguns alunos, os limites são muito amplos, é a rua, o mundo. E o

mundo é grande demais. Estar no mundo pode tornar-se assustador. Criando

um vínculo com o educador através da troca e do afeto, os limites podem ser

mais facilmente aceitos, e os espaços, internos e externos, ganham contornos,

tomam forma.


32

AAA HHHIIISSSTTTÓÓÓRRRIIIAAA DDDEEE VVVIIIDDDAAA ÉÉÉ AAA CCCHHHAAAVVVEEE

O caminho mais fácil para o entendimento entre o educador e o aluno é a

história de vida. É preciso saber um pouco da história de vida do aluno para

conhecer suas potencialidades e dificuldades. Esse conhecimento facilita o diá-

logo entre os alunos, educador e grupo. Assim, o educador fica mais forte, tem

mais inspiração para viver sua aventura pedagógica.

Através da compreensão e do conhecimento

da realidade de vida do aluno, o facilitador pode

perceber o sentido e o significado de suas ações e

atitudes, passando a funcionar como um espelho no

qual o jovem vai se mirar para reconhecer sua pró-

pria imagem. Imagem que reflete confiança, o res-

peito e o afeto do educador pelo aluno, assim como

que acredita ser possível a este alcançar tal espelhamento propicia o vínculo e

permite que o compromisso entre educador e aluno se estabeleça. Este com-

promisso é, antes de tudo, reciprocidade e empatia, fazendo do diálogo um mé-

todo de trabalho adequado para o desenvolvimento pessoal e social.

AAA FFFUUUNNNÇÇÇÃÃÃOOO SSSOOOCCCIIIAAALLL DDDOOO EEEDDDUUUCCCAAADDDOOORRR

Ao realizar um trabalho de desenvolvimento pessoal e social de jovens, o

educador precisa ter cuidado para resistir à ilusão de que pode dar ao adoles-

cente tudo o que ele necessita. A necessidade de “colo”, a “carência”, o mobili-

za. É fácil entrar nesse jogo, perder a dimensão e querer abraçar mais do que

pode. Para escapar, é preciso buscar clareza da sua identidade, da sua função

e do seu papel. É freqüente, ao envolver-se, esquecer de que desempenha

uma função específica cujo propósito é educar. Educar para a cidadania. Nessa

função, o educador não é igual ao aluno. Seu papel é diferenciado.


33

OOO QQQUUUEEE GGGAAARRRAAANNNTTTEEE AAA DDDEEELLLIIICCCAAADDDEEEZZZAAA ÉÉÉ AAA PPPAAALLLAAAVVVRRRAAA

O educador tem um lugar. Ás vezes precisa ser firme, fazendo interven-

ções determinadas e específicas. Precisa ter e colocar limites, pois a demanda

é tão grande, que corre o risco de se perder, sem saber a que atender primeiro.

É preciso estabelecer limites sem ser brusco, de uma forma delicada, fazendo

uso da palavra, perguntando ao educando o que quer expressar, relembrando

as regras de convivência e mostrando as conseqüências de sua ação. E isso só

é possível se souber qual é o seu papel.

Sem papel definido, o educador acredita a entender a todas as deman-

das, descobrindo, ao longo do processo, que é impossível dar conta dessa exi-

gência. Faz-se necessário interpretar as demandas e priorizá-las, por que, mui-

tas vezes, o que é pedido não corresponde ao que se pode e a tudo o que os

alunos necessitam. Nem sempre o que é solicitado expressa um desejo que

deve ser atendido.

OOO EEEDDDUUUCCCAAADDDOOORRR SSSOOOFFFRRREEE::: OOONNNIIIPPPOOOTTTÊÊÊNNNCCCIIIAAA,,, PPPOOOTTTÊÊÊNNNCCCIIIAAA,,, AAACCCEEEIIITTTAAAÇÇÇÃÃÃOOO

É comum quando o educador inicia sua atuação, pensar que pode suprir

todas as faltas. Ao perceber a realidade, assusta-se, passando a considerar a

sua ação ineficaz: ela de nada adianta por ser tão pequena diante das necessi-

dades trazidas pelos alunos. O educador sofre. Desse sofrimento surge uma

constatação: sonhar o impossível, mas realizar o possível.

A seqüência de realizações possíveis leva ao que parecia impossível.

Pequenos projetos funcionam como uma escala para alcançar os sonhos. Ao

fazer esta descoberta, o educador torna-se capaz de aceitar o alcance e os limi-

tes de sua ação: realizar algo, dar de si, receber, trocar, ensinar e aprender.

Nesta dialética, as mudanças se processam, acontecem as transformações.

Quando o educador aceita seus limites, possibilita também ao aluno aceitar os

seus. Na verdade, trabalhar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos faci-

lita o desenvolvimento do próprio educador. Vivenciar este processo permite-lhe

a reavaliação de suas posturas, valores, sonhos e projetos e a reconstrução de

comportamentos e atitudes.

34

VVVÍÍÍNNNCCCUUULLLOOO LLLIIIBBBEEERRRTTTAAADDDOOORRR

Finalmente á convivência com

grupos de alunos, adquirimos uma

certeza: a de que o trabalho com

crianças e jovens se pauta mais na

construção de um vínculo de caráter

libertador, fundamentado na confi-

ança e no respeito, do que em dis-

cussões formais sobre temas objeti-

vos. Libertador é o vínculo, é a rela-

ção que permite a expressão das

questões pessoais sob as mais vari-

adas formas, que possibilita a des-

coberta de que é possível somar

diferenças, que garante a existência

do individual dentro do coletivo, que

viabiliza a percepção das contradi-

ções pessoais e grupais e a constru-

ção de novos caminhos. (Caso quei-

ra saber mais sobre o assunto, leia o

livro Aprendendo a Ser e a Convi-

ver, de Margarida Serrão e Maria

Clarice Baleeiro).

Em pesquisa desenvolvida

por (Amiralian 1999) foi verificado

que os professores se sentem perdi-

dos, sem orientações e, as vezes,

culpados pelas dificuldades que os

alunos deficientes apresentam. O

sentimento é que há certa cobrança

para que eles não errem e que ates-

tariam que eles “é que não soube-

ram ensinar”.

Gasparetto et al.(2001), tem-

se observado que o preparo para

atuar com o aluno portador de visão

subnormal e a pouca experiência

profissional, leva o professor a acre-

ditar não sabe atuar com o aluno

com baixa visão, pode haver a inevi-

tável demora do professor para des-

cobrir sozinho os talentos e as ne-

cessidades do aluno, acarretando

prejuízos ao educando, ao educador

e ao processo educacional. A maio-

ria deles (82%) declarou deter pouco

ou nenhum conhecimento pedagógi-

co em relação aos níveis de auto-

avaliação. Pode-se supor que o co-

nhecimento deste dentro de uma

sala inclusiva não sofre alterações, o

que muda é a atuação pedagógica é

a forma de agir com os alunos defi-

cientes visuais, que pode ser reali-

zada de outra maneira que não a

usual.

É necessário que os professo-

res que têm trabalhado com a inclu-

são educacional, conheçam as dife-

rentes necessidades apresentadas

por um aluno com baixa visão. Po-

rém isto não implica que estes edu-

cadores tenham de ser especialis-

tas, mas que tenham conhecimento

suficiente para compreender que

35

mesmo usando óculos ou outros

recursos ópticos, ele continua en-

xergando pouco e, por isso, pode

necessitar de adaptações de materi-

ais, alterações ambientais e princi-

palmente recursos humanos.

Guerreschi et al.(2000) diag-

nosticou muitos dos problemas que

os alunos deficientes da visão inclu-

ídos no sistema regular de ensino,

ressaltando a dificuldade dos pro-

fessores em compreender e fazer

adaptações necessárias que podem

propiciar a esses alunos uma vida

escolar mais concreta, onde ele

possa participar de todas as ativida-

des. Lembrando que os alunos com

baixa visão devem realizar o mesmo

trabalho que seus colegas, embora

possam necessitar de adaptações

diferenciadas em suas cargas horá-

rias por causa do curto espaço de

tempo (TORRES; CORN, 1990).

O crédito que o professor tem

da deficiência educacional é a base

para amparar a implantação da edu-

cação eficiente em sala de aula, e

suas crenças e teorias têm um gran-

de impacto em sua conduta (M-

CLINDEN, 1990).

O profissional especializado é

o ponto chave para favorecer o su-

cesso da inclusão levando para os

professores do ensino regular, for-

mas, técnicas se assim posso cha-

mar para que os mesmos casos ain-

da não sejam se torne educadores

de humanidade. Não existem alunos

problemáticos, mas sim alunos que

estão passando por problemas. Elo-

gie os alunos discriminados, tímidos,

obesos, hiperativos, difíceis, agres-

sivos. Encoraje aqueles que sentem

diminuídos. Ser educador é ser pro-

motor de auto-estima (CURY, 2003,

p.145).


36

PPPRRROOOFFFEEESSSSSSOOORRR!!!!!!!!!

Considere sempre o ambiente e o “clima emocional” em

que se desenvolvem as atividades educativas. O que vale

não é uma sala maravilhosa, e uma mensagem vazia, mar-

cada pelo tédio, pela pressa e pela precipitação, mas a ca-

pacidade emocional de fazer de cada cantinho um verda-

deiro mundo encantado de faz-de-conta. Pense que seu

momento com seu aluno é único.

Nunca compare a capacidade de aprendizagem de uma cri-

ança com a outra. No cérebro humano existem cerca de

200 bilhões de neurônios que recebem de mil a dez mil de

sinapses, emitindo axônios que se ramificam e se comuni-

cam uns neurônios com os outros. Esperar que existam

dois cérebros iguais é absolutamente impossível, por isso

jamais perca de vista as limitações de cada criança, acredi-

tando que uma aprende igual a outra ou avaliando crianças

diferentes com instrumentos comuns.

Não se deixe levar pela ilusão de que tudo que a criança

aprende ela pode verbalizar. Sinta-se um educador de sen-

timentos e, portanto não se preocupe se o aluno pode ou

não repetir com palavras os ensinamentos passados. Valo-

rize mais o conhecimento e as ações por ela gerados do

que a capacidade de reter informações e repeti-las quando

indagadas.

37

Esta técnica de dinâmicas contribui muito para a formação de novas

gerações, transformando em experiências que serão registradas de maneira

privilegiada no solo da memória, pois ela cria formas capazes de transformar a

personalidade. Por isso, trazem informações que transmitem para a experiên-

cia de vida.

Estas dinâmicas podem instrumentalizar você, educador, para desen-

volver em seus alunos um conjunto de competências pessoais e sociais, prepa-

rando- os para melhor corresponderem e enfrentarem as exigências do mundo

contemporâneo.

Podem ser utilizadas por todos aqueles que acreditam na possibilidade

de novas relações entre os seres humanos, através de processo que resgatem

a auto-estima e melhorem sua capacidade de se comunicar, de conviver, de

respeitar as diferenças individuais e culturais, de amar e lutar pela cidadania

plena.

Podem ser aplicadas com todos os alunos, adolescentes, jovens e a-

dultos de qualquer segmento da sociedade, estimulando a reflexão e a revisão

de valores, atitudes e comportamentos, levando-os a novas formas de ser e

conviver. Todas as técnicas, teorias, práticas e objetivos de cada uma podem

ser encontrados no livro: “Aprendendo a Ser e Conviver”, de Margarida Serrão

e Maria Clarice Baleeiro.

O QUÊ SE ESPERA ALCANÇAR DE RESULTADOS PARA

CONTRIBUIR COM O PROFESSOR DENTRO DE SALA, COM A UTILIZAÇÃO DA DINÂMICA EM GRUPOS?

DINÂMICAS

38

ALGUNS OBJETIVOS INTENCIONAIS

Desinibir a capacidade criadora dos participantes.

Melhorar a capacidade de comunicação dos alunos.

Contribuir para construção de novas relações entre os seres humanos.

Resgatar a auto-estima.

Desenvolver a capacidade de respeitar as diferenças individuais e a di-

versidade cultural.

Auxiliar na capacidade de amar.

Citarei algumas:

Auto-retrato Desenhado

Carícia dos Nomes

Eu sou Alguém

Jogo da Auto-Estima

Jogo das Diferenças

Perdas e Ganhos.

Contando História.

Valores – concordo/discordo

Valores familiares

A família que tenho/ A família que gostaria de ter

Entrevista comigo mesmo daqui a dez anos

OBS: Só relembrando que todas essas dinâmicas encontram-se no livro

“APRENDENDO A SER E CONVIVER”.

39

A criança deficiente da visão é um dos muitos alunos de uma turma da

sala de aula, sendo que cada um tem características e necessidades individu-

ais. O professor itinerante será de muita ajuda, pois trocará idéias, ouvirá as

dúvidas do professor de sala de aula. O mesmo tem que se sentir confortável,

usando as palavras como “ver” e “olhar”. Essas palavras fazem parte do voca-

bulário tanto do deficiente da visão como de outras crianças, os alunos com

baixa visão usam essas palavras para conotar seus métodos de ver, como to-

cando ou olhando muito perto.

É primordial tratar a criança deficiente da visão como faria com qualquer

aluno. Quando as outras crianças ou adultos fizerem perguntas, encoraje a cri-

ança ou o jovem a responder as perguntas. É melhor ser aberto e honesto so-

bre a deficiência visual, assim a maioria das crianças ou jovens se sentirá mais

confortável quando seus colegas compreenderem suas limitações visuais. Po-

rém, sensibilidade e descrição devem estar sempre presentes, pois alguns ten-

tam “esconder” ou negar sua deficiência e outras podem não se sentir á vonta-

de discutindo problemas visuais em público. Cabe a sensibilidade do professor

em perceber como é seu aluno, e depois direcionar de forma correta para não

lhe acarretar constrangimentos.

Incluir o aluno em todas as atividades de educação física, computação,

artes, e assim por diante. O professor itinerante pode oferecer sugestões sobre

os métodos, equipamentos ou dispositivos especiais que podem ser útil para a

prática de algumas atividades.

Às vezes, as crianças gostam de

ser centro de atenção (ser capitão de time

ou animador de um grupo, por exemplo).

Encoraje a criança com baixa visual a

competir ou aceitar posições de liderança

da mesma maneira que as outras crianças

o fazem.

COMO FAVORECER A AUTONOMIA DA CRIANÇA DEFICIENTE EM SALA DE AULA?


40

Com relação ao elogio e à disciplina, as mesmas regras que se aplicam

ao resto da turma devem se aplicar à criança deficiente. Porém, um sorriso de

aprovação ou encorajamento não funciona com aluno deficiente visual: um ges-

to com tapinha nas costas ou no ombro, e ainda, um reconhecimento verbal é

mais eficiente.

Encoraje o aluno deficiente visual a movimen-

tar-se pela sala de aula para obter materiais ou in-

formações. A criança conhece sua própria necessi-

dade, e logo seu método se tornará parte da rotina

da sala de aula. Os alunos com deficiência podem

não estar atentos, assim poderão não se interessar

por eventos que estão ocorrendo a algumas distâncias. Podem não notar, por

exemplo, uma expressão facial, um movimento de braço que lhes surgirá ir até

o professor ou responder a uma pergunta. Então podem ser necessárias indu-

ções verbais, como o chamar do nome de um aluno.

Conhecer o colega com deficiência visual pode

fazer os outros alunos se interessarem por tópicos

relacionados à visão e a deficiência visual. Pode de-

sejar a incorporar estes assuntos às aulas. Por exem-

plo, ciências, luz e óptica podem ser um bom tema

para discussão; em saúde; atitudes relacionadas á

deficiência; em literatura, livros de autores deficientes

da visão. Se o deficiente se sentir confortável sobre a

informação, pode desejar participar da apresentação da aula. Por outro lado,

atenção demasiada à deficiência visual pode enfatizar diferenças. Por isso é

necessário ser muito bem trabalhado com toda a sala. Isso pode ser organiza-

do através de debates sobre discriminação; ouvir opiniões de todos da sala,

fazer dinâmicas de vários assuntos como: identidade, integração, cidadania,

discriminação, projeto de vida, sexualidade, auto-estima, afetividade etc.

Para todas estas atividades que poderá ser feitas pelo próprio professor

itinerante, ou mesmo com o professor de sala regular, todas têm que haver o

fechamento, e o professor que precisa fazer a síntese e dizê-la aos alunos.

Procurar sempre utilizar das falas do grupo, que foi dito e vivido pelos

participantes, é papel do educador mostrar conexões, traduzir.

Fonte:

http://www.prodam.sp.gov.br/acess/img/charg1.jpg

: Fonte: www..google.com.br

41

Toda a dinâmica deve ser considerada como um meio, um canal, para

que quem a viva possa expressar seu pensamento,

sua emoção, seu sentimento. Antes da dinâmica

ser aplicada, deve ser lida entendida e incorporada.

De preferência, submeta-se a ela, de modo a vi-

venciar algumas das emoções do aluno.

Todas as crianças são sensíveis às críticas

dos colegas. Sua aceitação da criança deficiente visual será um exemplo posi-

tivo para a turma.

O aluno pode trazer algumas estratégias de adaptação para a sala de

aula. Encoraje o aluno a usá-lo segundo a necessidade e faço-o responder a

qualquer pergunta sobre isso.

Alguma dessas crianças prefere não chamar a atenção para a sua defi-

ciência. Assim, só usarão estratégias especiais e ajuda de outros quando pre-

cisarem. Em geral, deve respeitar os desejos da criança, mas se suspeitar que

a criança, na verdade precisa de mais assistência ou que algum outro proble-

ma está se desenvolvendo, poderá ser discutida esta preocupação com o pro-

fessor da sala de recurso ou o professor itinerante.

Para estimular a independência, deixe que a cri-

ança visualmente deficiente faça as coisas sozinhas

sempre que possível. O aluno também precisará apren-

der a pedir e aceitar ajuda para determinadas tarefas.

Além disso, estimule a integração com seus colegas e

um sentimento de auto-estima; a criança deve ser enco-

rajada a oferecer e aceitar reciprocamente ajuda dos ou-

tros. A criança deficiente visual se parece muito mais do

que difere das outras de sua sala de aula. Trate-a adequadamente.

(Este texto é um resumo adaptado às condições brasileiras do livro When you have a visually handicapped child in classroom: sugestions for techers publicado pela primeira vez em 1997, pela American Foundation for The Blind, no idioma inglês. As autoras, Anne Lesley e Iris Tor-res, dirigiram-no principalmente para o professor do ensino regular, que oferece instrução a uma criança com deficiência visual, abordando a realidade da escola nos Estados Unidos. Para saber mais acesse: http://www.kanitz.com.br/veja/filhos.asp )



42

“Todos erram: a maioria usa os erros para se destruir; a minoria, para se cons-

truir. Estes são os sábios”. (Augusto Cury).

Conforme Cury (2003), os professores precisam

deixar de serem bons e se tornarem fascinantes para

que suas aulas e conteúdos façam sentido e possam

ser assimilados por seus alunos. Diz, também, que são

sete os pecados capitais dos professores:

1- Corrigir publicamente

Causa um clima desagradável para todos os presentes, além do trauma

que a pessoa terá que enfrentar dali em diante. Ainda que os alunos os decep-

cionem, não os humilhem. Ainda que eles mereçam uma grande bronca, procu-

rem chamá-lo em particular e corrigi-los. Mas, o ideal continua sendo conversar

e levar a criança, adolescente, a refletir sobre seu ato em particular.

2- Expressar autoridade com agressividade

A autoridade dos pais e professores deve ser conquistada com inteligência

e amor. Expressar autoridade com agressividade nos faz ser respeitados por

temor e não pelo reconhecimento do nosso caráter. O diálogo de uma forma

inteligente é uma ferramenta educacional insubstituível. Não devemos ter medo

de perder nossa autoridade, mais sim de perder nossos alunos.

3- Ser excessivamente crítico obstruindo a infância da criança

Através de erros e falhas também aprendemos. Devemos deixar nossos fi-

lhos e alunos experimentarem, errarem, para poderem pensar a respeito e

descobrirem o mundo que os rodeia. Crianças se desenvolvem através de brin-

cadeiras, corridas, quedas e travessuras. Enclausurar uma criança num conjun-

to de regras adultas só contribui para que ela seja um adulto infeliz. Nunca

O

S

QUAIS SÃO OS PECADOS DOS EDUCADORES?


43

compare seu filho seu aluno com seus colegas. Cada um é um ser único. A pior

maneira de preparar os jovens para a vida é colocá-los em uma estufa e impe-

di-los de errar e sofrer;

4- Punir quando estiver irado e colocar limites sem dar explicações

Punir em um momento de ira significa que você

está tentando se vingar do erro do seu filho ou alu-

no. Busque sempre compreender a situação e leve

a criança a refletir sobre o que fez. As explicações

são sempre necessárias. Mesmo que você parta

para punição física, esta deve ter um valor simbólico

que a criança tem de compreender. Jamais coloque

limites sem dar explicações.

Para educar, use primeiro o silêncio e depois as idéias.

5- Ser impaciente e desistir de educar

Quando um jovem ou a criança parece não ter jeito, falta-nos a paciência.

As dores vividas por eles e seus pedidos de ajuda, carinho e conforto são das

mais variadas formas, até com agressividade. Nessas horas, temos que acredi-

tar e investir para que não se percam nos seus mundos de sofrimentos.

Por trás de cada aluno arredio, de cada jovem agressivo há uma cri-

ança que precisa de afeto.

6- Não cumprir com a palavra

Saber dar um não é uma forma de educar as emo-

ções, desde que uma vez dada à palavra, esta não

volte atrás. As frustrações vividas por um não recebido

ensinam ao jovem que nem tudo que ele desejar, obri-

gatoriamente alcançará. Devemos sempre cumprir

com o que prometemos ou falamos, do contrário, cairemos em descrédito e

estaremos deixando nossos filhos e alunos despreparados para esse tipo de

situação em suas vidas.

A confiança é um edifício difícil de ser construído, fácil de ser demoli-

do, e muito mais difícil de ser reconstruído.



44

7- Destruir a esperança e os sonhos

Com sonhos e esperanças temos razões para viver. O jovem sem motiva-

ção torna-se opaco, sem alegria. Como educadores das emoções, jamais de-

vemos fazer críticas severas ás pessoas. Não importa o tamanho dos nossos

obstáculos, mas o tamanho da motivação que temos para superá-los. Sem so-

nhos não há fôlego emocional. Sem esperança não há coragem para vi-

ver.

Para Furlani (1995), as características afetivas, culturais e de personali-

dade do professor se problematizam, originando modelos através dos quais ele

se situa em relação ao aluno:

Modelos Autoritários

Ausência total de diálogo. O professor é aquele

que sabe que ensina que fala que informa que trans-

mite os conhecimentos para o aluno, que é passivo,

um mero recebedor de conteúdos;

Modelos permissivos

Total liberdade de expressão. Os alunos são

ouvidos e observados, mas não há imposição de limi-

tes, um direcionamento dado pelo professor, uma vez

que faltam objetivos educacionais mínimos estipula-

dos em planejamento para serem atingidos;

Modelos Democráticos

O meio-termo entre os modelos permissivos e os autoritários. Aqui há a

existência do diálogo, o conhecimento é desenvolvido, elaborado e reelaborado

a partir da interação entre o professor e o aluno, tendo por base suas experiên-

cias.

Para Furlani (1995), o modelo democrático ainda é uma utopia, ainda

encontra obstáculos para ser implantado nas escolas, pois a própria sociedade

brasileira é cheia de modelos permissivos e autoritários que influenciam a vi-

vência dos alunos.



45

A realidade é que o mundo e a educação do tempo de nossos pais e

avós não são mais possíveis de serem revividos. Porém, como diz Chalita

(2001), os valores do amor, da amizade, do idealismo, da coragem, da espe-

rança, do trabalho, da humildade, da sabedoria, do respeito e da solidariedade

precisam ser resgatados, ensinados, apropriados por todos que gostariam de,

um dia, voltar aos tempos de infância.

No entanto, neste mundo globalizado, onde cada um luta por si, para so-

breviver, os valores vão sendo, pouco a pouco, esquecidos e a vida virando um

caos. Precisamos, de acordo com Chalita (2001), deixar que a fantasia e a e-

nergia da criança interior de cada um de nós estejam sempre presente, aju-

dando-nos – pais e professores – a formar, informar, transmitir saberes e afeto

para que não deixemos de ser humanos, capazes de sentir, de cuidar, de a-

mar.

Em 1878, Paul Broca, neurologista francês, observou que na superfície

medial do cérebro dos mamíferos logo abaixo do córtex, existe uma região

constituída por núcleos de células cinzentas (neurônios) à qual ele deu o nome

de lobo límbico, uma vez que ela forma uma espécie de borda ao redor do

tronco encefálico. Esse conjunto de estruturas, mais tarde denominado sistema

límbico, surgiu com a emergência dos mamíferos inferiores (mais antigos), por

comandar alguns comportamentos necessários à sobrevivência de todos, além

de criar e modular funções mais específicas, que permitem ao animal distinguir

entre o que lhe agrada ou desagrada.

Nesse sistema ainda desenvolve-se as funções afetivas, como a que

induz as fêmeas a cuidaram atentamente de suas crias, ou a que promove a

PARA REFLETIR

MOTIVAÇÕES PARA APRENDER

O que faz então o aluno estar motivado para aprender?

Como o professor pode auxiliar seus alunos no despertar pa-ra as matérias e disciplinas?

Que motivações o aluno tem para aprender? Como o ser hu-mano aprende?

46

tendência desses animais desenvolverem comportamentos lúdicos. Emoções e

sentimentos, como ira, pavor, paixão, amor, ódio, alegria e tristeza, são cria-

ções mamíferas, originadas no sistema límbico também responsável por alguns

aspectos da identidade pessoal e por importantes funções ligadas à memória

(Dineia e Ross).

Ao nos apresentar a inteligência cerebral, Antu-

nes nos desperta para a idéia de que o cérebro é o ór-

gão por excelência da inteligência, neste caso quere-

mos compreender como ocorrem os processos intelec-

tivos, precisamos nos compreender os mecanismos

cerebrais responsáveis pela aprendizagem. O cérebro

é compacto de aproximadamente 1,4kg, está dividido

em três partes fundamentais: o hipotálamo, o sistema límbico e o córtex. O Hi-

potálamo é um pequeno órgão, localizado na base do crânio que controla as

funções de sobrevivência. Ali reside o centro da fome, da saciedade, da sede e

do impulso sexual.

O sistema límbico tem a função de prover o indivíduo de emoções, é

denominado como a casa dos sentimentos, sendo responsável pelo equilíbrio

ou desequilíbrio emocional do ser humano, pelas

sensações ligadas aos processos emotivos. O córtex

é responsável por três tarefas: o controle dos movi-

mentos do corpo, a percepção dos sentidos e o pen-

samento. Foi durante muito tempo sinônimos de inte-

ligência, razão e espírito. É o protagonista dos vôos

e da racionalidade humana.

Segundo o médico Eugênio Mussak, as três dimensões do cérebro po-

dem ser “complementares se forem conduzidas. Esta arte de bem conduzi-las

recebe o nome de arte de viver, de sucesso e equilíbrio, de saúde” (CARDO-

SO, 2003, p.50). Poderíamos acrescentar que a capacidade de aprender de ser

inteligente está ligada ao prazer que a conquista do conhecimento pode pro-

porcionar principalmente quando este conhecimento é produzido pelo próprio

educando. Isto nos leva a supor que o nível de emoção no momento de apren-

der interfere no resultado final do processo.



47


Essa idéia de possuirmos áreas específicas para a emoção, para os ins-

tintos e para a razão, não é nova, pois a idéia, por exemplo, de o sistema límbi-

co ser centro emocional do cérebro foi introduzida pelo neurologista Paul Ma-

clean há mais de quarenta anos. Descobertas recentes como a do doutor Jo-

seph LeDoux, aperfeiçoam conceito, mostrando que algumas das estruturas

centrais do sistema límbico com a amídala, estão diretamente envolvidas na

produção das emoções, promovendo ligações entre circuitos cerebrais de vá-

rias regiões do cérebro (LEDOUX, 1998). É possível afirmar que as estruturas

límbicas são responsáveis por grande parte da a-

prendizagem e da memória do cérebro; a amígdala

é especialista em questões emocionais. Se for reti-

rada do cérebro, o resultado é uma impressionante

incapacidade de avaliar o resultado emocional dos

fatos; esse mal é às vezes chamado de “cegueira

afetiva” (GOLEMAN, 1996, p.29)

Fonte: www.google.com.br

48

Este caso é tão comum e que muitas das

vezes passa despercebido por muitos educado-

res. Mas nessa situação conversar abertamen-

te sobre a deficiência é uma ação que deve ser

cotidiana na escola. O bullying contra esse pú-

blico costuma ser estimulado pela falta de co-

nhecimento sobre as deficiências, sejam elas

físicas ou intelectuais, e, em boa parte, pelo preconceito trazido de casa.

De acordo com a psicóloga Sônia Casarin, diretora do S.O.S Down- Ser-

viço de orientação sobre Síndrome de Down, em São Paulo, é normal os alunos

reagirem negativamente diante de uma situação

desconhecida. Cabe ao educador estabelecer

limites para essas reações e buscar erradicá-las

não pela imposição, mas por meio da conscienti-

zação e do esclarecimento.

Não se trata de estabelecer vítimas e culpados

quando o assunto é o bullying. Isso só reforça uma situação polarizada e não

ajuda em nada a resolução dos conflitos. Melhor do

que apenas culpar um aluno e vitimar o outro é desa-

tar os nós da tensão por meio do diálogo. A violência

começa em tirar do aluno com deficiência o direito de

ser um participante do processo de aprendizagem.

É tarefa dos educadores oferecerem um ambi-

ente propício para que todos, especialmente os que

têm deficiência, se desenvolvam. Com respeito e har-

monia.

Para saber mais acesse: http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/comportamento/bullying-escola-alunos-deficiencia-610521.shtml

COMO LIDAR COM O BULLYING CONTRA OS ALUNOS DEFICIENTES


Fonte: http://www.abc.tcd.ie/images/victim.jpg


49

NNNÓÓÓSSS,,, PPPRRROOOFFFEEESSSSSSOOORRREEESSS,,, PPPRRREEECCCIIISSSAAAMMMOOOSSS EEENNNSSSIIINNNAAARRR NNNOOOSSSSSSOOOSSS AAALLLUUUNNNOOOSSS

� A desenvolver bons sentimentos

� A saber demonstrar seu agradecimento

� A desenvolver seu caráter

� A desenvolver a responsabilidade

� A importância do trabalho

� A ser feliz

AAALLLGGGUUUNNNSSS “““SSSEEEGGGRRREEEDDDIIINNNHHHOOOSSS””” PPPAAARRRAAA AAA EEEFFFEEETTTIIIVVVAAAÇÇÇÃÃÃOOO DDDOOO AAAFFFEEETTTOOO

Segundo Antunes (1999)

O afeto pode levar à construção da auto-estima da amizade quando é um sentimento recíproco. Mas nem sempre isto é possível. Ás vezes, sentimos imensa afeição por alguém distante, por líderes inacessíveis, por músicos escritores etc. Podemos até mesmo pensar que nesta afefição reside uma certa “amizade platônica”, mas esta, por certo, não é a mesma amizade despertada pelo prazer de se estar junto e de conviver com intensidade cada instante. É dessa amizade que aqui se fala entre adultos (professores) e crianças(alunos).

Para reforçá-la, alguns procedimentos não podem ser esquecidos:

CREDITE SEMPRE NA CRIANÇA. Toda criança que desenvolve

um senso extraordinário de se sentir capaz e responsável provém de lares e

escolas em que os pais e professores sempre a viam assim. Uma ou outra

criança por certo, não alcançará o limite do que para ela se sonha ou se

deseja, mas, se efetivamente encorajada,descobrirá trilhas e inventará para

surpreender os adultos com capacidades que jamais pensamos.

EMPRE USE PALAVRAS POSITIVAS. Quase nunca damos

conta da força das palavras e, dizendo-as sem reflexão ou cuidado, podemos

estar minando potenciais, corroendo esperanças. A criança que se ve


50

persistente, e não teimosa, dinâmica e não explosiva, cheia de energia, e não

selvagem, entusiasmada, e jamais barulhenta, criativa, e não bagunceira, não

se abate pela vergonha de ser o que é e de descobrir em si mesma valores que

não supunha possuir.

ENHA SEMPRE UMA LENTE DE AUMENTO PARA AÇÕES

POSITIVAS. Não se trata de “mimar” em excesso ou de construir uma postura

mais ou menos rígida. Educar, como vimos, é ensinar o não, a ordem, a regra,

a amizade verdadeira não se contrapõe à firmeza, ela se consolida em

observar sempre o lado positivo, as conquistas efetivas, mesmo se pequenas.

EFINA EXPECTATIVAS REALISTAS. O que mais se deve

interessar a um pai ou professor é o entusiasmo a felicidade de seus filhos ou

alunos, e se essa meta é verdadeira, é essencial que jamais possamos deixar-

nos seduzir pela tolice de que a criança precisa ser melhor em tudo,

competente na superação de qualquer desafio. O amigo verdadeiro é o que

aprende a gostar,respeitando os limites e aceitando as dificuldades sem

lamentá-las.

PRENDER A JULGAR COM DIGNIDADE. A capacidade de

julgamento de uma criança não nasce como atributo genético.A capacidade de

perceber o que é certo e o que é errado é construída por meio de estágios

progressivos e a criança só pode aceitar seu erro se os elementos de sua

mente já amadureceram para essa compreensão. É difícil a criança menor

apresentar desenvolvimento de raciocínio para compreender por que um

comportamento é certo ou errado e, dessa forma, quando o assumem,o fazem

como quem presenteia o adulto – de nada adiantam os “sermões”, e tampouco

deve-se esperar que o procedimento “correto” de ontem seja assumido

plenamente hoje.

51

AIBA DAR RESPONSABILIDADES QUE ACRESCENTE.

Aprender assumir responsabilidade por si mesmo é um elemento marcante

para uma vida feliz e, dessa forma, o verdadeiro professoré aquele que tem

sempre em mente projetos para desenvolver progresivamente sem pressa a

autonomia do aluno.

AAAJJJUUUDDDEEE OOO AAALLLUUUNNNOOO AAA DDDEEESSSEEENNNVVVOOOLLLVVVEEERRR HHHAAABBBIIILLLIIIDDDAAADDDEEESSS SSSOOOCCCIIIAAAIIISSS

Escutar

Iniciar e manter uma conversa

Fazer perguntas

Agradecer

Cumprimentar uma pessoa

Pedir desculpas

Compartilhar

Pedir permissão

Ser leal

Conhecer seus próprios

sentimentos

Lidar com a contradição

Manter o equilíbrio em uma

derrota

Obs: Essas habilidades sociais não

constituem comportamentos inatos e, portanto,

se não aprendidas no lar e na escola,

transformam-se quase sempre experiências

frustantes de infinitos ensaios e erros.

O desenvolvimento de habilidades

sociais – das mais simples as mais complexas

necessita de uma ajuda amiga e amparo imprescindível da educação com

propósitos claros.

Conforme Celso Antunes uma boa educação transforma cada um desses itens

em um pequeno projeto e define objetivos para sua concretização e avaliação;

prioriza sempre o exemplo ao conselho, o ensaio da prática persistente e da

experiência vivenciadas às “broncas” e ao comodismo do “deixa estar se eu

não fizer a escola o fará”.

Imbutir essas habilidades em nossos alunos é como escalar uma

montanha. Os passos necessitam ser seguros, os desvios podem ser fatais, a


52

prudência e a coragem precisam sempre andar juntas.Não é possível se deixar

levar pela ansiedade e pela precipitação, e toda vez que se escorrega e

escorregões são inevitáveis na escalada, é necessário ter paciência e

persistência para recomeçar com entusiasmo.

Fazer um amigo é como escalar uma montanha. A conquista do infinito é

admirável e a vista do alto é inesquecível. Mas a escalada vale bem mais que

atingir o topo. A alegria de tentar é muitas vezes maior do que a certeza de

efetivamente conseguir.

53

Segundo Cury (2003), dez técnicas compõem o “Projeto Escola da Vida”

que objetiva,

[...] a educação da emoção, a educação da auto-estima, o desenvol-vimento da solidariedade, da tolerância, da segurança, do raciocínio esquemático, da capacidade de gerenciar os pensamentos nos focos de tensão, da habilidade de trabalhar perdas e frustrações. Enfim, formar pensadores.

MÚSICA EM SALA DE AULA

Uma delas é a música ambiente em

sala de aula que, para Cury (2003), contri-

bui para desacelerar o pensamento, aliviar

a ansiedade, melhorar a concentração, de-

senvolver o prazer de aprender e também

educa a emoção. Dessa forma, o fluxo de

informações do subconsciente para o cons-

ciente no momento da aula ocorre com

maior facilidade e rapidez, contribuindo assim para uma aprendizagem mais

expressiva e duradoura.

As outras técnicas apresentadas por Cury (2003) para desenvolver o

“Projeto Escola da Vida” e construirmos a “Escola dos Nossos Sonhos” são:

� Sentar em círculo ou em U, para que seja trabalhada a habilidade de

participação e construída a idéia de coletividade entre os integrantes

da turma e professor;

� Exposição interrogada, através da qual o professor exercita a arte de

interrogar, instigando seus alunos a pensar por meio de desafios

propostos;

� Exposição dialogada, quando o professor pergunta e estimula seus

alunos à participação, debelando a timidez e melhorando a concen-

tração;

DEZ TÉCNICAS PARA FORMAR PENSADORES


54

� Ser contador de histórias, criando clima de confiança e descontra-

ção, educando a emoção e dando significado ao que é trabalhado;

� Humanizar o conhecimento, dando a oportunidade aos alunos de

conhecerem as ansiedades, os medos, os erros e a vida daqueles

que construíram os conceitos estudados em sala de aula, para que

percebam que foram pessoas normais como eles;

� Humanizar o professor, desmistificando a idéia de um profissional

sem sentimentos e emoções, cruzando as experiências e aprendiza-

gens dele com a dos alunos, contribuindo assim para socialização,

afetividade e valorização do "ser";

� Educar a auto-estima, elogiando sempre antes de criticar e evidenci-

ando a importância que cada ser humano tem, ajudando a educar a

emoção, a auto-estima e a resolver conflitos, além de promover a so-

lidariedade;

� ·Gerenciar os pensamentos e as emoções, resgatando a liderança

do eu através do gerenciamento dos pensamentos negativos e das

emoções angustiantes;

� Participar de projetos sociais, a fim de desenvolver a responsabilida-

de social, a solidariedade, o trabalho em equipe, educando-se para a

saúde, paz e direitos humanos.

Por fim, não há necessidade de mudanças

físicas no meio escolar, mas uma quebra, uma

ruptura dos paradigmas vigentes na Educação

atual. Técnicas que viabilizam a interação inter-

pessoal ajudam a formar cidadãos capazes de

compreenderem e enfrentarem as situações confli-

tuosas que a vida impõe além de serem sensíveis

ao problema do outro e do planeta.

*Para saber mais acesse: http://www.webartigos.com. Afetividade e Educação, publicado por José Roberto de Sousa Almeida em 14/08/2008.


55

SUGESTÕES DE FILMES

O filme sempre ajuda o professor, atrai os alunos, aproxima a sala de au-

la do cotidiano. Segue alguns filmes para você fazer uma experiência reflexiva

sobre o seu agir pedagógico.

Algumas sugestões tratam de experiências baseadas em fatos reais, ou-

tras de ficção, porém todas têm excelente cunho profissional. Abordará mais

especificamente dois temas: - Limites e desafios de alunos com deficiência vi-

sual. – Relacionamentos de superação e afetividade entre professor/aluno.

JANELA DA ALMA Dezenove pessoas com diferentes graus de deficiência visual, desde miopia discreta a cegueira total, falam co-mo se vêem, como vêem os outros e como percebe o mundo.

GOING TO THE MAT Garoto cego que adora desafios. Quando sua família se muda de Nova York para Utah, ele tem que encontrar um jeito de ser aceito por seus novos colegas de escola.

ENTRE OS MUROS DA ESCOLA Um professor tenta estimular seus alunos em sala de aula, mas enfrenta vários problemas. Porém tem que criar várias formas e tentativas de atingir de alguma forma seus alunos.

VEM DANÇAR

Um ótimo filme para trabalhar a prática de sala de aula e a disciplina, usando música e dança, o professor aju-da os alunos a descobrirem os seus potenciais, até en-tão ignorado pela escola e comunidade.

56

PRO DIA NASCER FELIZ

Este filme mostra depoimentos de alunos e professo-res de escola pública e privada de várias regiões do país. É um filme tocante, sim, mas para um educador pouco do que ali está apresentado realmente pode fazer alguma diferença.

O SORRISO DE MONALISA

O filme aborda a atuação de uma professora recém chegada a um colégio tradicional que precisou mudar sua didática depois do 1º dia de aula, quando se de-parou com alunas que já tinha conhecimento prévio do conteúdo, tornando sua aula frustrante. A partir disso, a professora começa trazer novos temas.

OBS:- Existem muitos outros filmes, porém fiz a opção por estes que ainda continuam no anonimato para muitos professores.

SUGESTÕES DE MÚSICAS

Por experiência própria podemos afirmar que é uma das mais importan-

tes estratégias para fazer com que os alunos fiquem mais motivados, pois de-

pendendo do direcionamento eles ficam mais estimulados para a cooperação a

sociabilidade, a solidariedade, o respeito, promove a expressividade, e princi-

palmente o sentido de parceria.

É fundamental que seja considerado o

gosto dos alunos, é claro que o professor tem

que fazer a mediação, um acordo é necessário

para a escolha, de determinado assunto ou tema

do momento.

Alguns Objetivos Gerais

Desinibir a capacidade criadora dos participantes.

Melhorar a capacidade de comunicação.

Contribuir para construir novas relações entre os seres humanos.


57

Resgatar a auto-estima

Desenvolver a capacidade de respeitar as diferenças individuais e

a diversidade cultural.

Auxiliar na capacidade de amar.

Alguma Mùsicas

Relatamos aqui algumas das muitas músicas que podem ser

trabalhadas com diversos temas, entre elas:

� Pacato Cidadão (Skank)

� Comida (Marcelo Fromer)

� Haiti (Gilberto Gil)

� É (Gonzaguinha)

� Natiruts (Quem planta o preconceito)

Existe uma série de outros estilos musicais que podem ser trabalhadas

em sala para diferentes dinâmicas, com diversos temas.

58

Existem pessoas que parece

que já nascem com um ”carisma” que

lhe é próprio, são admirados por todos,

não se intimidam em qualquer ambien-

te, possui o dom natural para puxar

conversa em lugares estranhos. En-

quanto muitos se perguntam como

conseguem?

Na realidade é que o “carisma” é

algo conquistado, uma qualidade que pode ser adquirida desenvolvida e apri-

morada quando se tem acesso às informações e determinação para aprender.

Como conquistar pessoas indica as habilidades de que você precisa para influ-

enciar os outros.

O professor tem que ter carisma, para atingir seus alunos de uma forma

peculiar, da qual o aluno sente o prazer em dizer que aquele professor é seu,

carisma este que tem que ser desenvolvido por todos, para facilitar o seu traba-

lho em sala, pois a partir daí você consegue muita coisa, é com muito jeito e

perspicácia que o professor mantém todos os alunos reféns de sua sensibilida-

de.

Segundo Pease e Pease (2006) há três princípios da natureza humana:

1. Sentir-se importante

2. Ser reconhecido

3. Ser valorizado

Afirma os autores que sentir-se importante é uma necessidade humana

permanente, é a característica que distingue o ser humano dos animais. O de-

sejo de ser reconhecido, de sentir-se importante e valorizado, é extremamente

poderoso. E quanto mais importante você fizer alguém se sentir, mais positiva

será a atitude da pessoa em relação a você.

PROFESSOR! VOCÊ SABE COMO CONQUISTAR SEU ALUNO?

Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br

59

O principal objetivo ao dirigir á palavra com a alguém é falar sobre elas:

de seus sentimentos, as necessidades, opiniões, pertences etc. Nunca sobre

você e as suas coisas-a menos que lhe pergunte a respeito. Para ser bem su-

cedido ao se relacionar com os outros, devemos abordá-los tendo essa regra

como pedra fundamental das relações humanas.

A lei natural do retorno equivalente é um impulso irresistível e inconsci-

ente em dar algo equivalente ao que recebemos. Se alguém gostar do que vo-

cê lhe fez, desejará retribuir com algo que lhe agrade.

Ao compreender esses três aspectos fundamentais e passar a praticá-

los você ficará impressionado com a capacidade que tem de influenciar os ou-

tros (alunos).

Conforme Pease e Pease (2006), todas as pessoas têm algo a ser nota-

do e elogiado, por mais insignificante que possa parecer. Garantimos que, ao

adquirir o hábito de fazer as pessoas se sentirem especiais, um mundo novo e

diferente se abrirá para você. Uma das maneiras mais significativas de expres-

sar sua admiração é fazer um elogio sincero direto e positivo. Esse elogio deixa

claro á pessoa o que você aprecia em seu comportamento, sua aparência ou

seus pertences.

Pease e Pease (2006) mostram técnicas de como:

Fazer elogios sinceros

Como ouvir de forma eficaz

Como memorizar nomes

Como conversar (e ser muito interessante)

Como manter uma conversa

Como manter os outros interessados no que você diz

Como criar empatia com as pessoas

Como lidar com o medo e as preocupações

E assim segue várias outras regras que além de serem muito interessan-

tes vai ser de grande valia para o professor por em prática com seus pupilos,

trazendo assim uma grande contribuição de relacionamentos interpessoais,

para melhor convivência na relação professor/aluno.

*Para saber mais leia o Livro Como Conquistar Pessoas. Título original: Easy peasey: people skills for life. Tradução de Marcia Oliveira. 2006.

60

Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br

61

Considerando estes estudos e analisando-os através de uma perspecti-

va educacional, é possível afirmar que um trabalho com aprendizagem signifi-

cativa é mais eficiente para estimular o aprendizado do aluno do que um traba-

lho onde são usados apenas os recursos da aprendizagem mecânica; que dis-

túrbios da atenção podem ser corrigidos [...] quando se envolve o aluno em

procedimentos que despertam seu sentido de coerência, motivação e interes-

se. (ANTUNES, 1999, p.17).

Concordamos com Antunes, que conforme o direcionamento ao conteú-

do trabalhado em sala de aula pode criar meios para que desenvolva uma rela-

ção afetivo-emocional entre o educando e o conhecimento. A inteligência assim

não é um dom, e sim uma conquista que ocorre através da educação, forma-

ção do ser humano de forma plena, integral.

Podemos concluir ressaltando que existe uma íntima ligação entre o a-

prender e a forma como ocorre o processo de compreensão das informações.

Quando este processo ocorre de forma harmônica entre as partes cerebrais, a

aprendizagem torna-se integral, corporizada, significativa, prazerosa. Conforme

analisamos muitos educandos não consegue aprender determinadas matérias

por não encontrarem um sentido neste aprender.

O conhecimento não possui nenhum sentido na vida do educando, con-

tudo, se o educador buscar novas metodologias visando à integração do edu-

cando com o conhecimento poderá ocorrer uma melhora significativa na quali-

dade de suas aulas, bem como no resultado final do processo ensino-

aprendizagem na interação professor/aluno.

Observamos dentre os escritos feitos e fundamentados em autores que

ajudaram e ajudam no processo ensino-aprendizagem, com suas variadas for-

mas, a importância de se refletir sobre um relacionamento harmonioso entre

aluno e professor, sendo assim um desafio para o educador comprometido com

a educação.

Nesta visão ressalta-se um convite a um reencantar da educação no que

cabe o papel da escola e do professor no processo de construção do conheci-

mento, visto que, num contexto de mudanças na qual nos encontramos e em

CONSIDERAÇÕES FINAIS

62

que a globalização está em evidência, não basta apenas preparar o aluno para

sobreviver, mas sim formá-los no sentido de que possam fazer; atuando de fato

como sujeito que busca permanente mudança. Mudanças essas que revisam e

repensa a educação no benefício dos indivíduos.

Essas realizações, no entanto, só se valerão a partir do compromisso do

educador enquanto agente da sua formação.

Desta forma, consideramos que os educadores responsáveis pelo saber fazer

em seu contexto educacional, construirão alunos e se construirão numa relação

permanente e diária fundamentada na consciência crítica reflexiva em que ci-

dadãos se transformarão e transformarão à sociedade, com novos olhares, no-

vos pensamentos pautados na importância da afetividade para esta construção

de SER HUMANO.

63

Vou contar uma pequena história, que encontrei no livro de Allan e Bar-

bara Pease, talvez já conhecida por muitos, porém sempre que lemos nos con-

vida a uma reflexão.

Como Adestrar um Elefante

Você já notou como os elefantes de circo são

amarrados a uma correntinha presa a um pino de aço

presa no chão?

Um elefante jovem não teria nenhuma dificulda-

de em arrancar o pino ou em quebrar a correntinha, os

elefantes adultos, no entanto, nem tentam fugir.

Por que isso acontece?

Quando filhotes, os elefantinhos são diariamente presos a um pesado

bloco de concreto por uma corrente grossa que é amarrada a uma de suas pa-

tas durante horas.

Não adianta puxarem, se debaterem, gritarem, pois não conseguem se

libertar. Á medida que crescem, eles aprendem que, não importa o quanto ten-

tem, é impossível se libertarem das correntes. E eles acabam parando de ten-

tar. Passam a estar mentalmente condicionados a acreditar que, quando uma

corrente é amarrada a uma de suas patas é impossível escapar, não importa a

espessura ou de que modo esteja especificada fixada no chão. Se estiverem

presos a uma corrente, estarão aprisionados.

Da mesma forma, a partir do dia em que nascemos, sofremos um condi-

cionamento. Afora os nossos instintos naturais, nascemos sem nenhum conhe-

cimento e tudo o que fazemos e pensamos é resultado do que nos transmitem

os nossos “adestradores”: nossos pais, irmãos, amigos, professores. A maior

parcela desse condicionamento é sutil e repetitiva e penetra em nosso sub-

consciente, ficando armazenada pelas tomadas de decisão em momentos pos-

teriores da vida. Embora um pouco desses condicionamentos sirva para nossa

segurança, grande parte dele, no entanto, prejudica o crescimento pessoal, nos

aprisionando por correntes mentais emocionais.

CONCLUSÃO


64

Imagine que seus hábitos e

sua forma de agir seja como água

em um balde.

Outras pessoas encheram o

balde: nossos pais, professores a-

migos. Agora imagine que cada no-

va habilidade e abordagem positiva

que você vai adquirindo é uma pe-

drinha jogada no balde; a água que

é deslocada representa os hábitos e

atitudes negativas. Ao final, as pe-

dras expulsarão quase toda a água

do balde e ele ficará repleto de ati-

tudes positivas que lhe serão úteis

ao longo de sua caminhada.

Este caderno mostra algu-

mas pedrinhas que você precisa

para manter um relacionamento

com seu aluno num nível mais ele-

vado, para se tornar um professor

mais interessante, influente mais

carismático e assim ajudar os mes-

mos a tomar decisões com convic-

ção. Pratique uma habilidade a cada

dia com seus alunos até que se

transforme em algo inerente.

Comece a substituir as restri-

ções negativas por hábitos positivos

agora. Como? Da mesma maneira

que o elefante é adestrado, ou seja,

aprendendo praticando constante-

mente ações positivas que venham

favorecer o relacionamento entre

você e seus alunos, num ambiente

pautado na afetividade no amor,

para que com isso você se torne

professor de humanidade.

Todo professor em sua expe-

riência docente e também discente

acumula conhecimentos que serão

utilizados tanto em sua prática como

em sua vida pessoal. Conhecimen-

tos resultantes principalmente de

relacionamentos e vivências com os

outros, ou seja, aprendemos, sobre-

tudo, com o jogo da vida, onde uma

pessoa sempre tem algo a ensinar a

outra e, ao mesmo tempo, a apren-

der com ela.

QUERIDO PROFESSOR!

65

PPPDDDEEE 222000111000 IIIMMMPPPLLLEEEMMMEEENNNTTTAAAÇÇÇÃÃÃOOO DDDOOO PPPRRROOOJJJEEETTTOOO NNNAAA EEESSSCCCOOOLLLAAA

FICHA DE INSCRIÇÃO

Professor: _______________________________________________________

RG: __________________ E – mail: _____________________________

Telefone: _______________________________________________________

Escola: _________________________________________________________

Encontros

1º Encontro _____________________________________________________

2º Encontro _____________________________________________________

3º Encontro _____________________________________________________

4º Encontro _____________________________________________________

5º Encontro _____________________________________________________

6º Encontro _____________________________________________________

7º Encontro _____________________________________________________

8º Encontro _____________________________________________________

66

PPPDDDEEE 222000111000

IIIMMMPPPLLLEEEMMMEEENNNTTTAAAÇÇÇÃÃÃOOO DDDOOO PPPRRROOOJJJEEETTTOOO NNNAAA EEESSSCCCOOOLLLAAA

AVALIAÇÃO

Professora: _____________________________________________________

1 – Aprendi que. . .

2 – Acredito que. . .

3 – Trabalho. . .

4 – Aponte avanços. O que você passou a compreender?

5 – O que manter em sua prática profissional?

6 - O que transformar em sua prática profissional?

67

REFERÊNCIAS

ALVES, R. A. Conversas com quem gosta de ensinar. 20 ed. São Paulo: Papirus, 2000. AMIRALIAN, M.L.T.M. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica da cegueira por meios de desenhos e histórias. São Paulo: Casa do Psicólo-go/FAPESP, 1999. ANTUNES, C. A linguagem do afeto: como ensinar virtudes e transmitir valo-res. Campinas: Papirus, 2005. _________. Alfabetização emocional. Novas Estratégias. Petrópolis: Vozes, 1999. _________. Novas maneiras de ensinar: novas formas de aprender. Porto Alegre: Artmed, 2002. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e Práticas de Inclusão. Brasília, 2006. CARDOSO, M. Saiba como usar e aprimorar todo potencial do seu cérebro. Vencer, São Paulo: Casa do psicólogo/FAPESP, 1999. CARROL, T. Cegueira- o que ela é, o que faz e como conviver com ela. São Paulo: CNEC/MEC/FLCB, 1968. CHALITA, G. Educação está no afeto. São Paulo: Gente, 2001. COOPERSMITH, S. Esteem Inventory. Palo Alto: Consulting Psychologists Press, 1989. CPVI. Centro de Pesquisa da Visão Integrativa. Baixa visão. Disponível em: http://www.cpvi.com.br/materias/Conceito. Acesso em 15 ago 2011. CURY, A. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextan-te, 2003. DANTAS, H. Emoção e ação pedagógica na infância: contribuição de Wallon. Temas em Psicologia, Sociedade Brasileira de Psicologia, São Paulo, n. 3, pp. 73-76 . _________. Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética Wallon. In: LA TAILLE, Y; DANTAS, H.; OLIVEIRA, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teo-rias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. EDUCAR EM REVISTA. Dossiê Educação Especial. n. 23. Curitiba: UFPR, 2004.

68

FURLANI, L. M. T. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? 4ed. São Paulo: Cortez Editora. 1995. GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 1995. GOLEMAN, D. A inteligência emocional. Rio de Janeiro, 1996. LEDOUX, J. O cérebro emocional. Tradução de Terezinha Batista da Silva. 2ed. Rio de Janeiro: Objetiva,1998. MASINI, E. F. S.; GASPARETTO, M. E. R. F. Visão subnormal: um enfoque educacional. São Paulo: Vetor, 2007. MEIER, M.; GARCIA, S. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feu-erstein e de Vygotsky. Curitiba: edição do autor, 2007. MOSQUERA, C. F. F. Deficiência visual na escola inclusiva. Curitiba: IB-PEX, 2010. PEASE, A.; PEASE, B. Como conquistar pessoas. Tradução de Marcia Oli-veira. Rio de Janeiro: Sextante, 2006. PEDAGOGIA AO PÉ DA LETRA. A importância do meio familiar no proces-so de aprendizagem da criança. Publicado em 31 jul 2011. Disponível em: http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/a-importancia-do-meio-familiar-no-processo-de-aprendizagem-da-crianca/ Acesso em 12 ago 2011. PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Tradução de Patrí-cio Chittoni Ramo. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. PIAGET, J. A Formação do símbolo na criança. 2ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1995. SERRÃO, M.; BALEEIRO, M. C. Aprendendo a ser e a conviver. 2ed. São Paulo; FTD,1999. SISPEC. Sindicato dos Servidores Públicos de Educação do Município de Co-rema-PB. Monitoramento PDE-Escola. Corema, 19 de abril de 2011. Disponí-vel em: http://www.sispeccoremas.org.br/p/monitoramento-do-pde-escola.html . Acesso em 15 jul 2011. TIBA, I. Quem ama, educa. 131ed. São Paulo: Gente, 2002. URBANEK, D.; ROSS, P. R. Educação inclusiva. Curitiba: FAEL, 2010. VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

69

___________. Ciclo da Aprendizagem. Revista Escola, ed. 160. Fundação Victor Civita, São Paulo, 2003. ___________. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1993. WALLON, H. A evolução psicológica da criança. 70ed. Lisboa, 1968. ___________. Emoção e ação pedagógica na infância: contribuição de Wal-lonez Editora. 1985. ___________. Emoção e ação pedagógica na infância: contribuição de Wal A atividade proprioplástica. In: NADEL-BRULFERT J.; WEREBE, M.J.G. Henri Wallon (antologia). São Paulo: Ática, 1986. WINNICOTT, C. B.; DAVIS, M.; SHEPEREAD, R. Conversando sobre crian-ças com os pais. Tradução de Álvaro Cabral. São Paulo: Martins Fontes,1993 Referências eletrônicas: http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/encontro-afetivo-em-sala-aula-um-estudo-com-professoras-alunos/id/6435618.html http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/encontro-afetivo-em-sala-aula-um-estudo-com-professoras-alunos/id/6435618.html http://blog.drpepper.uol.com.br/?p=246 http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=19z6jkUN_FcC&oi=fnd&pg=PA7&dq=afetividade+com+deficientes&ots=HscgbLyBh9&sig=hOl7kFSU0YvGQFiD2R5R8GFEsUM#v=onepage&q=afetividade%20com%20deficientes&f=false http://educador.brasilescola.com/orientacao-escolar/afetividade-no-contexto-sala-aula.htm http://essenciadapedagogia.blogspot.com/2009/08/inclusao-modos-diferentes-de-olhar.html http://pt.shvoong.com/books/1630782-valor-afeto-na-rela%C3%A7%C3%A3o-professor/ http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/comportamento/bullying-escola-alunos-deficiencia-610521.Shtml. http://thaisfrota.wordpress.com/ http://vozdenos0809.files.wordpress.com/2009/04/criancas1.jpg http://www.abc.tcd.ie/images/victim.jpg

70

http://www.administradores.com.br/informe-se/artigos/afetividade-e-aprendizagem-relacao-professor-e-aluno/44105/ http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt13/t132.pdf http://www.artigonal.com/educacao-artigos/afetividade-na-relacao-professoraluno-1545979.html http://www.conteudoescola.com.br/component/content/article/30/132-relacao-professor-aluno-uma-revisao-critica http://www.deficienteciente.com.br/2010/08/afetividade-e-educacao.html http://www.dominiopublico.gov.br/dowload/texto/me000344.pdf http://www.eca.usp.br/prof/moran/afetividade.htm http://www.educacaoonline.pro.br/o que é afetividade.asp http://www.efdeportes.com/efd133/relacao-primaria-mae-crianca-com-deficiencia.htm http://www.espacoacademico.com.br/052/52pc_silva.htm http://www.inclusao.com.br/ http://www.institutoiems.com/nossos-cursos/ http://www.kanit http://www.prodam.sp.gov.br/acess/img/charg1.jpg http://www.puc-campi-nas.edu.br/cca/producao/arquivos/extensao/Afetividade_aprendizagem.PDF http://www.recantodasletras.com.br/artigos/310671 http://www.sabertudo.net/dia-do-professor-informacoes.html

Documents

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO … · combater a insensibilidade, o desres- ... pedagogia que aceite as pessoas, ... los e, conseqüentemente,