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SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO – SEED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
RUTE JOBBINS
Atividade lúdica: recurso educacional da
Sala de Apoio à Aprendizagem.
PONTA GROSSA
2009
RUTE JOBBINS
Atividade lúdica: recurso educacional da
Sala de Apoio à Aprendizagem.
Artigo requisitado pela SEED – Secretaria
Estadual de Educação. Produção que constitui
parte integrante dos estudos realizados durante a
participação no Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE, decorrente da proposta de
implementação para a Sala de Apoio à
Aprendizagem do Colégio Estadual Professora
Elzira Correia de Sá.
Orientador: Ms. Sozângela Schemim da Matta
PONTA GROSSA
2009
ATIVIDADE LÚDICA:
recurso educacional da Sala de Apoio à Aprendizagem
Rute Jobbins1
RESUMO - A passagem dos alunos das séries iniciais para a 5ª série sempre foi motivo de preocupação na escola, tanto que um grande número deles chega às 5as séries sem o domínio esperado no que diz respeito às questões linguísticas. Estes alunos então são convidados a frequentar, em período contrário ao de seu estudo regular, as aulas realizadas nas Salas de Apoio à Aprendizagem. Tais aulas a eles apresentadas devem ser as mais estimulantes possíveis para atingir dois objetivos muito importantes para o sucesso das classes de apoio: a permanência assídua dos alunos participantes e a efetiva aprendizagem dos conteúdos ainda não assimilados por eles. Levando em consideração esses dois aspectos, realizamos atividades com jogos, pois acreditamos que o lúdico funciona muito bem nesses dois casos, uma vez que estimula a aprendizagem do aluno e o instiga a retornar na aula seguinte. Sendo assim, a proposta principal deste trabalho foi a aquisição da ortografia através de recursos lúdicos. Nesse contexto, a proposta foi trabalhar as dificuldades de ortografia apresentadas pelos alunos participantes desta pesquisa, por entender-se que, sem desconsiderar que o processo de ensino e aprendizagem de uma língua dá-se por textos, as questões ortográficas, próprias da língua escrita, devem ser cuidadosamente consideradas pela escola, em especial nas aulas de Língua Portuguesa.
Palavras-chave: Sala de Apoio. Recursos Lúdicos. Ortografia.
RESUMEN - La transición de los estudiantes de los grados de 5 º curso ha sido siempre una preocupación en la escuela, de modo que un gran número de ellos llega a la 5 ª serie sin el dominio esperado con respecto a cuestiones lingüísticas. Estos estudiantes son invitados a asistir, en contraste con el período de su estudio de las clases regulares se celebró en las salas del apoyo al aprendizaje. Esas lecciones que se les presentan debe ser la más emocionante posible alcanzar dos objetivos muy importantes para el éxito de las clases de apoyo: la permanencia de los estudiantes participantes y el contenido real de aprendizaje no ha asimilado por ellos. Teniendo em cuenta estos dos aspectos, hemos realizado actividades con juegos, creemos que las obras lúdica muy bien en estos dos casos, ya que estimula el aprendizaje de los estudiantes y estimular um cambio en la clase siguiente. Así, el objetivo principal de este estudio fue la adquisición de la ortografía a través de recursos de juegos. En este contexto, la propuesta fue el trabajo de la ortografía dificultades que presentan los estudiantes que participan en esta investigación porque considera que, teniendo en cuenta que el proceso de enseñanza y aprendizaje de un idioma está dada por los textos, ortografía problemas, típicos de la lengua escrita deben ser considerados cuidadosamente por la escuela, especialmente en las clases de Lengua Portuguesa.
1 Professora PDE 2008 – Língua Portuguesa. Núcleo Regional de Educação Ponta Grossa.
1 INTRODUÇÃO
O aluno, ao chegar à 5ª série, depara-se com um quadro bastante
diferente daquele a que estava acostumado durante todo o percurso escolar já
vivenciado nas séries iniciais. É um rito de passagem complexo em que se
revelam algumas ansiedades e dificuldades, exigindo tato e compreensão por
parte dos responsáveis pela inserção dos discentes neste novo ambiente.
Embora a maioria dos alunos supere os obstáculos encontrados e se adaptem
de forma natural à nova realidade, há aqueles que precisam de um trabalho
diferenciado em alguns aspectos. É o que ocorre, por exemplo, com as
dificuldades encontradas em acompanhar algumas disciplinas; tais
dificuldades, se não forem resolvidas a tempo, podem acompanhar o aluno em
sua trajetória, que poderá se revelar repleta de tropeços e insucessos,
acarretando, em muitos casos, numa evasão escolar.
Uma das questões fundamentais nesse quadro é o que se refere ao
domínio da língua escrita, cujo desempenho é condição para que o aluno
consiga acompanhar a nova situação escolar.
Em virtude das dificuldades citadas anteriormente, elaborou-se uma
proposta para as Salas de Apoio à Aprendizagem, cujo objetivo foi trabalhar, de
forma diferenciada, com as crianças que precisavam de um encaminhamento
especial, com o intuito de ajudá-las a superar alguns pontos que já deveriam
fazer parte do universo de competências adquiridas na escola. Dessa forma,
visualizamos a necessidade de proporcionar a esses alunos condições de
aprendizagem com as quais, efetivamente, pudessem adquirir conhecimentos
no que diz respeito à utilização da linguagem escrita, de acordo com os
padrões constituídos socialmente.
Ressalta-se, assim, a importância do conhecimento das convenções
ortográficas, pois o seu domínio pode significar uma forma de inclusão no que
diz respeito às atividades discentes. Neste conjunto, aparece a necessidade do
aprimoramento da oralidade bem como da aquisição da forma convencional da
língua escrita, cujo uso é requerido em alguns contextos linguístico-sociais,
inclusive o da escola.
Apesar de tudo, há muita esperança surgindo das cinzas. Muitos erros, fruto da afobação e da imprudência de muitos órgãos responsáveis pela Educação pública, estão sendo corrigidos. A questão da ortografia, depois do vendaval, volta a encontrar um ponto de equilíbrio nas metodologias modernas.
(CAGLIARI, 2002, p.8)
Refletindo sobre o uso da língua nesse aspecto, percebemos que é a
escola a instituição responsável para que os cidadãos tenham acesso à norma
padrão da linguagem escrita, devendo-se efetivar ali também o domínio da
convenção ortográfica vigente. Com o intuito de que este aprendizado não se
tornasse algo mecânico e maçante, encontrou-se no lúdico um recurso eficaz
para a aquisição da forma convencional da língua escrita pelos alunos que
ainda não haviam se apropriado dela.
Direcionamos então os estudos do PDE - Programa de Desenvolvimento
Educacional para a sala de apoio, por acreditarmos que a reflexão sobre a
utilização de recursos lúdicos no ensino da Língua Portuguesa, pode minimizar
e (por que não?) solucionar alguns dos problemas apresentados pelos alunos
no que diz respeito à utilização correta da grafia das palavras, bem como nos
dar segurança para a aplicação de atividades diferenciadas, muitas vezes,
vistas por alguns, apenas como um passatempo.
Diz Macedo et al (2000):
A prática do jogo faz com que muitas atitudes fundamentais e muitos procedimentos importantes sejam aprendidos e adotados em diferentes situações, sem que haja uma formalidade, um treinamento ou um exercício repetitivo.
(Macedo et al, 2000, p. 20)
O objetivo deste trabalho, então, foi o de refletir sobre a necessidade de
o aluno dominar a grafia convencional das palavras, para o que se propôs o
uso do elemento lúdico, lembrando, entretanto, que em momento algum se
deixou de lado o trabalho com o texto, que é imprescindível nas atividades de
língua. O que se pretendeu foi abordar de forma lúdica e contextualizada as
questões ortográficas, pois a falta de conhecimento delas impede o aluno de
progredir em sua expressão textual, que contém necessariamente uma
materialidade que lhe é peculiar. Para isso utilizou-se de jogos e brincadeiras
simples e conhecidas, como: mexe-mexe com as letras, desafiando a
ortografia, alfabeto móvel, forca e jogo da memória.
Entender a sala de aula como um espaço apropriado para a efetiva
aprendizagem dos alunos e, por que não, também dos professores, através da
troca de experiências, é passo fundamental para que as práticas de ensino se
renovem a cada vez em que se detecta um obstáculo: seja no método de
ensino adotado pelo professor, seja na aquisição do conhecimento do aluno. A
proposta é de um trabalho de renovação, no qual podemos nos despir de todo
e qualquer preconceito, aceitando os constantes desafios e aprendendo
juntamente com os alunos como ensinar e como aprender.
Assim sendo, as aulas ministradas aos alunos que apresentam
dificuldades no que se refere ao conhecimento e ao domínio das
particularidades formais da língua escrita foram pensadas de modo a
oportunizar-lhes o contato com materiais variados através de diferentes
estratégias, a fim de que os alunos superassem esse contratempo e
prosseguissem, naturalmente, a sua caminhada escolar.
Este trabalho foi efetivado no Colégio Estadual Professora Elzira Correia
de Sá, situado na cidade de Ponta Grossa, nas aulas de Língua Portuguesa
das Salas de Apoio à Aprendizagem, que recebem os alunos da 5ª série com
alguns problemas ou pontos de dificuldades não superadas até então. No caso
deste trabalho, as dificuldades relacionadas com a linguagem, em especial a
ortografia.
Reitera-se que o espaço de uma Sala de Apoio à Aprendizagem deve
proporcionar aos alunos o encontro com um ambiente motivador e agradável.
Reitera-se ainda que o lúdico revela-se uma ferramenta importante, pois
estimula um clima de harmonia e cooperação, condição fundamental para o
sucesso das Salas de Apoio.
2 DESENVOLVIMENTO
Ao perceber o grande número de reprovações que estavam
acontecendo nas 5as séries, o Governo do Estado do Paraná, através da
Secretaria de Estado da Educação – SEED, propôs uma intervenção
pedagógica no sentido de minimizar e até mesmo solucionar os problemas de
aprendizagem apresentados por esses alunos e criou as Classes de Apoio à
Aprendizagem.
Parte-se do princípio de que, ao minimizarem-se os problemas nesta
nova etapa de sua escolaridade, haverá maiores chances de o aluno continuar
sua trajetória de aprendizagem, sem carregar o estigma do fracasso e da
exclusão observada até mesmo dentro do ambiente da escola.
A escolha dos alunos para frequentar as aulas da Sala de Apoio é
decorrente da percepção dos professores regentes de 5ª série do ensino
regular sobre dificuldades apresentadas que possam atrapalhar e inclusive
impedir a trajetória desses alunos a partir de então. Os pais ou responsáveis
são convocados para uma reunião na qual lhes é colocada, pela Equipe
Pedagógica da escola, a importância da presença da criança nessas aulas,
objetivando uma melhoria em seu processo de aprendizagem.
Considerando, então, este ambiente de aprendizagem e tomando por
objeto de estudo o ensino da Língua Portuguesa, percebemos as muitas
dificuldades apresentadas pelos alunos no que se refere à leitura,
compreensão e produção de textos. Também detectamos muita insegurança
em questões básicas referentes à ortografia convencional, o que, por
decorrência, cria o estigma socialmente conhecido de ―não ser capaz de‖, para
si próprio e no seu entorno, pois, em tese ( e isso é socialmente constituído), a
grafia das palavras se mostra como a primeira a revelar o grau de
escolarização das pessoas.
Voltamos a dizer que muitos são os aspectos de dificuldade enfrentados
por esses alunos que necessitam de atendimento particular. No caso específico
da Língua Portuguesa, todas as questões relacionadas à produção de textos,
leitura, aspectos de oralidade e análise linguística se apresentam fundamentais
na superação das dificuldades escolares encontradas. Entretanto, para nortear
este trabalho, limitamo-nos mais especificamente aos problemas relacionados
à aquisição de conhecimentos referentes à convenção ortográfica. Observamos
a necessidade de trabalhar com muita persistência as questões relacionadas
ao melhor uso possível da linguagem convencional, posto que se apresentam
fundamentais na produção de determinados gêneros textuais e que se revelam
também importantes a fim de que o aluno tenha o domínio da variável de
prestígio, cujo uso é requisito em algumas instâncias sociais e,
consequentemente, textuais.
Os usuários da língua, não raramente, sentem-se constrangidos na hora de escrever, não por causa do conteúdo, mas da grafia de certas palavras. Na verdade, os conteúdos podem ser discutidos ou mesmo questionados, mas a grafia das palavras revela de imediato o grau de escolaridade das pessoas.
(CAGLIARI, 2002, p.2)
Assim, em função da importância de se adquirir conhecimento
ortográfico na escola, para que o indivíduo não se constranja na hora em que
tiver necessidade de fazer uso da língua escrita padrão e, do mesmo modo,
refletindo a respeito da alfabetização, que tem passado por muitos estudos
sobre qual seria a forma mais eficiente de ser efetivada, Cagliari (2002, pág. 8-
9) observa que ―Apesar do novo contexto de alfabetização, das novas práticas,
chamadas construtivistas ou não, a questão da aquisição da ortografia na
escola, em geral, tem sido muito mal resolvida.‖.
Ainda em Cagliari (2002) encontramos a respeito do tema alfabetização
e ortografia:
A paciência neste caso é essencial. Misturando formas que vão sendo conhecidas com tentativas individuais, os alunos não ficam privados da vontade e da necessidade de escrever o que quiserem e o que for necessário. Atividades de cópia e o estímulo à revisão e à correção do que se escreve ajudam muito os aprendizes a lidar tranqüilamente com a ortografia e a aventurarem-se como usuários do sistema de escrita. É falsa e perniciosa a idéia segundo a qual o professor não pode interferir na produção escrita (ou em qualquer outra atividade) dos alunos. Afinal de contas, a escola existe para que o professor ensine.
(CAGLIARI, 2002, p.14)
Assim sendo, as aulas ministradas aos alunos que apresentavam
dificuldades, no que se refere ao conhecimento e ao domínio das
particularidades ortográficas formais da língua escrita, foram didaticamente
pensadas para proporcionar o contato com materiais variados e através de
diferentes estratégias, a fim de contribuir para com a trajetória escolar desses
alunos, participantes do projeto.
No Caderno de Orientações Pedagógicas para as Salas de Apoio à
Aprendizagem (2005), encontramos nas palavras de Maurício Requião, então
Secretário da Educação do Estado do Paraná, o seguinte: ―Nosso desejo é ver
as atividades da Sala de Apoio transformadas em experiências pedagógicas de
qualidade, de modo que o tempo de estudar e de aprender ganhe novo sentido,
se expanda e se renove a cada dia.‖
Para a realização deste trabalho, partimos do que dizem as Diretrizes
Curriculares Estaduais - DCEs:
Os professores, portanto, farão ver aos alunos que a escola é o espaço onde ele pode errar para, a partir dessa consciência, sob uma dinâmica de tentativas, acertos, inferências, comparações, deduções, construa o aprendizado do fato lingüístico. (2007, p. 35),
Também levamos em consideração toda a experiência vivida em sala de
aula através da qual constatamos que, através de um trabalho diversificado e
comprometido com o ensino da língua de forma real, poderemos formar
cidadãos humanizados, críticos, criativos e transformadores da realidade onde
estão inseridos. Com base no conhecimento adquirido durante os vários anos
de experiência, atuando no ensino fundamental público do Estado do Paraná,
percebemos que uma das maneiras efetivas de se trabalharem questões
relacionadas ao domínio da ortografia pelos alunos se dá através do uso de
recursos lúdicos, pois os jogos e outras atividades que envolvem a brincadeira
e a descontração despertam e mantêm o interesse dos alunos nas aulas,
fazendo-os sentirem-se capazes de aprender e, o mais importante: gostar de
aprender.
Faraco e Castro (1999) nos apontam a importância de buscarmos
alternativas para se trabalharem as questões pertinentes à linguagem quando
comungam o seguinte pensamento:
... o desejo de transformar o ensino de língua materna em algo real, o desejo de restaurar no espaço da sala de aula o processo de interlocução viva, só é possível a partir de uma nova percepção da realidade da linguagem viva.(p.4)
No processo que acontece em uma Sala de Apoio à Aprendizagem,
encontra-se espaço para práticas diferenciadas, como exemplo a proposta
desta implementação: utilização de recursos lúdicos. Defende-se, então, a ideia
de que o aluno considerado ―inabilitado‖ ao conseguir montar um quebra-
cabeça, no qual se apresenta um desafio vinculado às dificuldades
ortográficas, ou vence uma brincadeira de forca, ou separa corretamente
algumas palavras, ou realiza de forma correta um jogo da memória com
palavras específicas, ou monta palavras e frases de forma adequada,
previamente solicitadas pelo professor e, muitas vezes, ainda é capaz de
auxiliar o seu colega, sente-se impelido a realizar as tarefas, percebe que ele
também pode resolver certos exercícios que antes julgava difíceis e até mesmo
impossíveis, tornando-se, assim, um aluno mais seguro, com maior confiança e
auto-estima.
Todos esses pontos refletem na sua valorização como pessoa, o que,
certamente, também terá reflexos na sua atuação no espaço de sala de aula
regular, no ambiente escolar como um todo e, quiçá, na comunidade em que
vive.
O lúdico, assim, revelou-se uma ferramenta importante, pois estimulou
um clima de harmonia e cooperação, fundamentais para o sucesso das aulas
nas Salas de Apoio. Como bem observa Kramer (2003, p. 65): ―Instrumentalizar
é necessário, importante, tal como o é divertir-se, envolver-se, praticar‖.
Com o jogo, as regras ortográficas da linguagem padrão passam a ser
apenas mais algumas ―regras do jogo‖, não sendo, então, vistas pelos alunos
como um conteúdo a ser decorado. A distância entre o seu falar e o seu
escrever tende a diminuir, uma vez que o aluno percebe que se é capaz de
vencer um ―simples‖ jogo, também o é quando necessita fazer uso da
linguagem escrita, pois apesar de muito diferentes, o falar e o escrever
pertencem a uma só língua.
Por conta disso, muitos estudos atualmente estão sendo realizados no
sentido de que se faz necessário buscar uma nova forma de se ensinar as
questões referentes à língua, uma forma em que prevaleça a interação, a
intenção, a interlocução e não somente regras e nomenclaturas gramaticais
que não mais estavam sendo suficientes no sentido de atingir um dos objetivos
do seu ensino, a fim de que seus usuários estabeleçam relações eficazes de
comunicação, seja verbal ou não.
Cagliari (2004) atenta para a complexidade da língua e para o fato de as
crianças, mesmo pequenas, já a dominarem em seu falar, nos chamando
também a atenção para as questões da convenção linguística, bem como para
o fato de que nenhum extremo é saudável.
O pequeno vocabulário da criança de 3 anos não compromete o sistema lingüístico de uma língua, da mesma forma que o vocabulário extenso do erudito não contribui significativamente para o sistema lingüístico da língua que usa. Porém, mais importante do que o vocabulário ou léxico é a própria estrutura gramatical da língua. A língua vive por causa disso. Uma lista de palavras nunca chegará a formar uma língua. São necessárias as regras do jogo além das peças e dos jogadores.
(CAGLIARI, 2004, p.18)
Reiteramos que o tempo maior das aulas de língua foi voltado às
questões de texto, fosse na forma de leitura, de análise, de produção, de
reestruturação, de refacção etc., pois o estudo do texto nas suas mais diversas
formas deve sempre ser o ponto de partida e de chegada nas aulas de Língua
Portuguesa (Geraldi, 1995). Isto posto, foi imprescindível o trabalho com o
texto, primordial nas aulas que tratam das questões da língua, sendo o norte da
aula, e não apenas uma atividade desvinculada e eventual.
Quando refletimos sobre o que devemos ensinar aos nossos alunos,
seja qual for o conteúdo, devemos considerar o conhecimento que eles já
possuem ao chegarem à escola, para então, a partir disso, iniciarmos nosso
trabalho. Analisando a necessidade da aquisição de conhecimentos
linguísticos, as DCEs (2008) indicam:
Se o trabalho com a Língua deve considerar as práticas linguísticas que o aluno traz ao ingressar na escola, a inclusão dos conceitos e definições, ou seja, os conhecimentos necessários ao uso da norma padrão devem constituir ferramentas básicas na ampliação das aptidões linguísticas dos estudantes. Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando, assim, sua voz no contexto em que estiver inserido.
(DIRETRIZES CURRICULARES, 2008, p. 14-15)
Ainda no que diz respeito a conhecimentos linguísticos, encontramos
vários autores que nos fazem atentar para o fato de que toda criança, ao
chegar à escola, já traz consigo um conhecimento natural das regras da língua,
salvo alguns casos específicos, não sendo necessário, portanto, ensiná-las a
falar e a compreender a linguagem falada, uma vez que estruturam
perfeitamente sua oralidade e comunicam-se com eficiência. (CAGLIARI,
2004).
Cabe então, à escola, o papel de aperfeiçoar esta comunicação do aluno
bem como diminuir as diferenças entre aqueles que já dominam a forma escrita
da linguagem e aqueles que ainda não a assimilaram, respeitando sempre o
tempo e o ritmo de aprendizagem de cada um, porém, objetivando o direito de
todos, que consiste em uma alfabetização de qualidade para que sua trajetória
social seja de igualdade, pelo menos no que se refere às questões do domínio
da linguagem.
Partindo então do princípio de que a fala já é de propriedade do aluno,
pois este interage em seu meio social através dela, por que então insistirmos
em um estudo que leve a uma produção escrita de acordo com as regras
ortográficas vigentes? Por que não aceitarmos que o aluno produza de acordo
com suas hipóteses de escrita, considerando-as legítimas e socialmente
aceitas?
Mais uma vez, apoiamos a nossa resposta nos dizeres justificados dos
estudos de Cagliari, como os que seguem:
A escola, naturalmente, deve fazer os alunos verem que eles falam não de uma única maneira, mas de várias, segundo os dialetos de cada um, e que, se todos escrevessem as palavras como as falam e usando das possibilidades do sistema de escrita como quisessem, haveria uma confusão muito grande quanto à forma de grafar as palavras e isso dificultaria em muito a leitura, entre os falantes de tantos dialetos. Por isso, para facilitar a leitura, a sociedade achou por bem decidir em favor de um modo ortográfico de escrever as palavras, independente dos modos de falar dos dialetos, mas que pudesse ser lido por todos os falantes, cada qual ao modo de seu dialeto.
(CAGLIARI, 2004, p. 32)
Sabendo, portanto, que a sociedade como um todo – e, no caso
específico, o nosso aluno - detém com bastante propriedade a fala, utilizando-a
muito bem em seu meio social e nas argumentações de seu interesse, pode-se
então refletir sobre as questões que envolvem o conhecimento linguístico de
fato. Questões estas que devem ser sempre consideradas para o entendimento
do fenômeno da língua. Como bem observa Morais (2000):
Por um lado precisamos reconhecer que não existem formas de pronunciar ―mais corretas‖ que outras; os julgamentos que fazemos sobre a beleza ou correção das variedades dialetais são estritamente ideológicos. Mesmo os falantes ―cultos‖ de uma língua usam diferentes maneiras de pronunciar, conforme o registro que precisem adotar em determinada situação comunicativa. Além desta fonte de variação individual, sabemos também que o modo de pronunciar as palavras muda conforme a época, a faixa etária, a localidade geográfica, a condição sociocultural, etc. Assim, sempre que pensássemos em notar no papel as palavras tal como aparecem ―em tal pronúncia‖, estaríamos operando sobre uma idealização.
(MORAIS, 2000, p. 12)
Como professores de Língua Portuguesa, não podemos desconsiderar
que fala e escrita são representações distintas da língua, mas que entre elas se
estabelece um continuum que as relaciona e as caracteriza nas suas relações
(Marcuschi, 2001). Assim, do mesmo modo que se deve trabalhar a oralidade,
é função da escola proporcionar aos seus alunos o acesso às representações
inerentes à língua escrita. Entre essas questões, não se pode descartar a
ortografia, posto que é necessário ao aluno – sujeito social – se apropriar da
convenção escrita constituída socialmente, a fim de, como já dissemos
anteriormente, atuar em seu meio sabendo-se igual àqueles que dominam a
linguagem prestigiada na sociedade, no caso específico, a modalidade escrita.
Ao se compreender a necessidade da aquisição da convenção
ortográfica das palavras de uma língua pelos seus usuários, pode-se confirmar
que tal apropriação só se dá quando há a disposição de alguém que a ensine
(o que é papel da escola) para alguém igualmente disposto a aprendê-la
(motivação que é também papel da escola).
Em relação a essas questões, trazemos a reflexão de Bagno (2001):
O aprendizado da ortografia exige exercício, memorização, treinamento — é uma competência que tem que ser aprendida, ao contrário de outras competências que são adquiridas naturalmente. Falar sua língua materna é uma competência do mesmo tipo de respirar, andar, chorar, espirrar, dormir... São capacidades que qualquer ser humano normal tem. Por isso, nós as exercemos automaticamente e com excelentes resultados. Escrever de acordo com a ortografia oficial é uma competência do mesmo tipo de dirigir um carro, tocar piano, dançar balé clássico, operar um computador: ninguém nasce sabendo isso, é preciso aprender, treinar, exercitar-se.
(BAGNO, 2001, p.30)
Desse modo, com base na premissa de que nossos alunos chegam à
escola dominando perfeitamente a sua expressão oral e que, na escola, devem
ser apresentados às convenções próprias da língua escrita, em especial no
caso de determinados gêneros textuais, é nas atividades escolares, iniciadas
no processo de alfabetização, que deve se dar esse aprendizado. Ou seja,
essa é uma das funções da escola, instituição responsável por tal ensinamento.
Cagliari (2002, p.19), em seu estudo a respeito das questões de
alfabetização e linguística, nos diz que ―Uma criança que entra para a escola
pela primeira vez aos 7 anos já trilhou um longo caminho linguístico, já provou
no dia a dia um conhecimento e uma habilidade de língua muito
desenvolvidos.‖
A escolha didático-metodológica pode fazer a diferença, principalmente
quando se trata das Salas de Apoio (e por que não dizer das aulas chamadas
―regulares‖?)
Sendo assim, a escola deve levar em consideração a importância da
apropriação pelos alunos da convenção socialmente determinada dos padrões
ortográficos da escrita, a fim de que eles saibam que existem alguns aspectos
desta modalidade que devem ser respeitados, pois, caso contrário, a sua grafia
não terá a eficácia desejada no processo da comunicação em determinados
contextos e situações sociais.
Considera-se, neste trabalho, que adquirir conhecimento ortográfico na
escola é uma forma de inclusão. O conhecimento dos padrões ortográficos não
perdeu o valor social, e isso se pode observar, sem maiores esforços, no
cotidiano das pessoas na sociedade letrada. Dominar as peculiaridades da
modalidade escrita, em seus diferentes níveis, reflete-se no lugar social, que
acaba determinando a atuação do indivíduo no meio que requer e que valoriza
esse conhecimento e esse domínio.
Reporta-se aqui à proposta bem sucedida de um ensino de língua
materna objetivando um trabalho com os distintos gêneros textuais, cuja
concepção, voltada às formações discursivas, não descarta, em nenhum
momento, o domínio da materialidade linguística, posto que esta é determinada
socialmente.
Como bem esclarecem as DCEs( 2008):
O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito para todos os cidadãos. Para que isto se concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar o uso dos registros socialmente valorizados da língua, como a norma culta. É na escola que um imenso contingente de alunos que freqüentam as redes públicas de ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao conhecimento social e historicamente construído e à instrumentalização que favoreça sua inserção social e exercício da cidadania.
(DIRETRIZES CURRICULARES, 2008, p. 19-20)
Possenti (2004), ao defender o ensino padrão da língua, nos faz
acreditar na igualdade dos cidadãos através dela: classes sociais diferentes
podem tornar-se equivalentes no que se refere à linguagem, chamando-nos a
atenção para o fato de que ―cidadãos menos favorecidos socialmente só têm a
ganhar com o domínio de outra forma de falar e de escrever‖ (p. 18). Encontra-
se presente aqui o conceito de que ensinar a língua padrão às classes
populares não significa dizer que sua cultura e seus conhecimentos de língua
possuem menos valor, mas, sim, que os falantes da língua, ao dominá-la,
sentem-se cidadãos igualmente capazes, independente de sua origem,
efetivando-se então o papel da língua enquanto prática social.
Cagliari (2004) reforça as questões que dizem respeito ao aprendizado
da forma convencional da língua para a valorização dos indivíduos na
sociedade, ao dizer que ―ensinar português nas escolas é uma forma de
promoção social‖ (p.48). Considerando então todos os estudos que abordam o
tema, podemos afirmar que a função da escola, a respeito dos diversos usos
da língua, é proporcionar também aos seus usuários condições favoráveis para
que superem suas dificuldades em relação ao domínio da forma padrão da
linguagem. E, entre essas questões, está o domínio da convenção ortográfica.
Entretanto, por diversos motivos, nem sempre nossos alunos
conseguiam ultrapassar bloqueios com os quais se defrontavam em relação ao
uso eficiente da língua e, por várias vezes, foram queimadas etapas
importantes no processo de alfabetização. Encontramos em Cagliari (2002)
uma possível explicação para o fato de nossos alunos não dominarem o signo
escrito completamente:
Com a ruptura com as cartilhas e diante de um construtivismo mal compreendido, de repente, a Educação ficou nua, como o rei da história. Quem podia trazer uma solução? Os alunos iam continuar escrevendo segundo suas ―hipóteses‖, sem se preocupar com a ortografia? Até quando ia essa história? Para complicar ainda mais a situação, apareceu a promoção automática nos ciclos escolares do Ensino Fundamental. Os teóricos vieram com seus canhões e tanques, atirando por todos os lados, devastando o passado e deixando um cenário desolador de escombros. E no meio disso, o professor querendo resolver em sua cabeça o dilema: é erro ou é hipótese?!
CAGLIARI, 2002, p. 5
Já observamos que, da fala para a escrita, há um continuum em que a
primeira marca a segunda. Gradativamente, nesse processo, os mecanismos
de escrita vão sendo adquiridos em função da mediação proporcionada,
principalmente, no processo de alfabetização, mas que continuam no decorrer
de todo o processo de escolarização, quiçá além dele. Torna-se, então,
imprescindível, durante todo o processo vivido pelo aluno na instituição de
ensino, o trabalho de superação das dificuldades relacionadas a uma
alfabetização eficaz. No dever de ensinar a forma convencional da escrita,
buscamos alternativas a fim de que nosso aluno dela se apropriasse; por sua
vez, o aluno precisava compreender que o conhecimento da forma padrão de
sua língua materna é de fundamental importância para ele, deixando de lado o
conceito que, por vezes, o fazia acreditar ser isso até mesmo desnecessário
(ou que ele era incapaz), já que a forma sistemática de falar e de escrever nem
sempre é valorizada no meio em que ele se encontra inserido, sem conseguir
estabelecer a diferença que existe entre essas duas modalidades de expressão
linguística.
Nas conversas sobre linguagem, entre o povo comum, não é raro encontrar alguém que diz que não sabe escrever, querendo com isso dizer que não domina a ortografia das palavras. Em geral, ninguém duvida que os falantes nativos não saibam falar e, quando se julgam maus usuários da língua, no mais das vezes, isso tem a ver com o fato de usarem uma pronúncia dialetal estigmatizada que costumam, em alguns casos, transferir também para a escrita.
(CAGLIARI, 2002, p.2)
Possenti (2004, p.17) afirma que ―o papel da escola é ensinar a língua
padrão‖. Então oportunizamos aos nossos alunos condições para que isso se
efetivasse, proporcionando os mais diferentes tipos de materiais, exercícios,
oportunidades, enfim, elementos para que cada aluno, a seu tempo e de
acordo com as suas especificidades, se apropriasse da forma padrão da língua
materna, para que pudesse utilizá-la em contextos específicos nos quais ela é
exigida.
Ainda refletindo a respeito do ensino da ortografia através de atividades
diferenciadas, mais especificamente lúdicas, Macedo et al (2000, p.24) afirmam
qualquer jogo pode ser utilizado quando o objetivo é propor atividades que favorecem a aquisição do conhecimento. A questão não está no material, mas no modo como ele é explorado. Pode-se dizer, portanto, que serve qualquer jogo, mas não de qualquer jeito.
Observamos ainda que quanto mais um falante domina sua língua ao
defender um ponto de vista, por exemplo, mais bem aceitas serão suas idéias,
suas opiniões; quando alguém se expressa com propriedade em sua forma de
falar e de escrever, chama a atenção de seus interlocutores para a mensagem
que está desejando passar, seu ponto de vista é então aceito como legítimo,
dentro dos vigentes parâmetros sociais; ao passo que, se o indivíduo não tiver
domínio da linguagem com a qual se comunica, mais difícil será o caminho a
fim de atingir seus objetivos enquanto falante ou escrevente desta língua.
Apresentamos, a seguir, os jogos utilizados com os alunos nas salas de
apoio. Como já dito, são práticas simples, mas que se revelaram eficientes,
pois o lúdico, na sua simplicidade, atrai, envolve, dinamiza e contribui para a
motivação, a alegria, o querer aprender, e o querer estar na escola com seus
colegas, seus professores e seu aprendizado:
MEXE-MEXE COM AS LETRAS: Para realizar este jogo com seus
alunos, o professor precisa fazer cartelas de aproximadamente 7 x 4 cm com
as letras do alfabeto, em número suficiente e variado para a formação de
diversas palavras. Aos alunos caberá:
1. Formar pequenos grupos;
2. Embaralhar as cartelas e distribuir 11 letras para cada um (as cartelas
restantes deverão ficar separadas, uma em cima da outra, formando um
―monte‖);
3. Sortear quem inicia o jogo;
4. Formar palavras existentes na língua portuguesa, sendo inválidas as
palavras de baixo calão;
5. O primeiro deverá formar, com as cartelas recebidas, uma (ou mais)
palavras com no mínimo 3 letras e colocando em uma mesa comum a todos os
jogadores;
6. Caso não consiga formar nenhuma palavra, o aluno deverá comprar a
cartela que se encontra em cima do monte que ficou separado e passar a vez
para o jogador a sua direita;
7. O próximo jogador deverá também formar suas palavras e/ou mexer
na(s) palavra(s) que o colega formou, retirando letra (que necessariamente
deverá ser utilizada em uma nova palavra formada por ele) ou acrescentando,
com a obrigatoriedade de permanecer na mesa palavras válidas com um
mínimo de 3 letras;
8. Caso o jogador não consiga formar nova palavra e nem mexer nas
palavras já descartadas, deverá comprar uma cartela e passar a vez;
Vence o jogo quem conseguir descartar todas as letras em primeiro
lugar em forma de palavras, ou em caso de não haver mais tempo, será
considerado vencedor aquele que tiver o menor número de letras em seu
poder.
DESAFIANDO A ORTOGRAFIA: Para realizar este jogo com seus
alunos, o professor precisa:
a) Elaborar uma cartela de aproximadamente 50x60cm com o desenho
de um percurso, com saída, chegada e 70 casas, sendo que algumas ficarão
em branco e outras numeradas de 1 a 20;
b) Formar grupos de aproximadamente 4 alunos e sortear quem iniciará
o jogo. Cada aluno deverá avançar a quantidade de casas equivalente ao
número sorteado em um dadinho e, ao parar em uma casa numerada, cumprir
a tarefa solicitada.
c) Fora do caminho desenhado, deverão estar especificados os
obstáculos para cada casa numerada, sugerimos os seguintes:
1.Que sorte! Você deve avançar 2 casas!
2.Já que você parou aqui, soletre a palavra que a professora pedir. Se acertar,
avance 3 casas, se errar, volte 3 casas.
3.A professora vai ditar uma palavra, escreva-a corretamente para avançar 2
casas. Cuidado, se errar terá que voltar 4 casas!
4.Vá até o quadro e escreva uma palavra com CH. Se acertar jogue mais uma
vez. Se errar, volte 1 casa.
5.Ih! Você terá que voltar até a casa 2 e realizar a tarefa solicitada. Boa sorte!
6.Você está com sorte; avance 3 casas.
7.Escolha uma palavra e peça para um amigo escrevê-la no quadro. Se ele
errar, fique uma rodada sem jogar. Se ele acertar, passe para a próxima casa
em branco.
8.Que pena! Parou aqui? Então volte ao começo!
9.Vá até o quadro e escreva três palavras com RR. Se acertar, jogue
novamente. Se errar, volte 2 casas.
10.Aqui é um lugar para descanso. Fique uma rodada sem jogar!
11.Escreva por extenso os numerais de 0 a 10. Se acertar todos, avance 5
casas, se errar, volte 6 casas.
12.Você está indo muito bem! Soletre a palavra que a professora pedir. Se
acertar, avance 3 casas. Se errar, volte 3 casas.
13.Essa casa te deu sorte! Avance 4 casas!
14.Agora você precisa escrever no quadro o nome de todos os colegas que
estão jogando com você. Se acertar, avance 4 casas. Se errar, fique uma
rodada sem jogar.
15.Escreva no quadro três palavras com SS. Cuidado, se você errar terá que
voltar 3 casas, porém se acertar, jogue mais uma vez!
16.Você está quase chegando! Parabéns! A professora vai ditar duas palavras
para você escrever. Preste bem atenção. Se você errar, terá que voltar 2
casas, mas se acertar pode avançar 2.
17.Ufa! Você deve estar bem cansado, fique parado por uma rodada!
18.Muito bem! Está quase lá! Peça a um colega que soletre uma palavra de
sua escolha. Se ele acertar, escreva-a no quadro e avance 2 casas. Se ele
errar, volte 1 casa.
19.Procure no dicionário a palavra que a professora pedir. Feche o dicionário e
escreva-a corretamente no quadro. Se acertar, pode avançar 1 casa. Se errar,
volte 1 casa.
20.Parabéns! Agora é só jogar bem o dadinho! Boa sorte!
Vence o jogo aquele que percorrer todo o caminho em primeiro lugar.
ALFABETO MÓVEL: Podem ser utilizadas neste jogo, as mesmas
cartelas confeccionadas para o jogo mexe-mexe. Dentre as muitas atividades
possíveis, sugerimos as que seguem:
- Formação de palavras
1. Dividir a turma em duplas. Cada dupla deverá denominar-se livremente (por
exemplo: meninas poderosas, polly, naruto, os chefões etc...). O nome da
dupla deverá ser escrito no quadro para anotar a pontuação.
2. Distribuir um número igual de letras variadas para cada dupla.
3. Solicitar que os alunos montem com as letras, em suas carteiras, atividades
como:
a) Nome de pessoa;
b) Nome de cidade que comece com consoante;
c) Nome de animal mamífero;
d) Nome de um brinquedo;
e) Nome de uma fruta que comece com vogal;
f) Nome de um inseto;
g) Nome de um animal que comece com C;
h) Nome de utensílios de cozinha;
i) Nome de algo que tenha na escola;
j) Nome da dupla formada.
k) Tantas outras opções quantas o professor entenda como necessárias.
4. Será dado um ponto para a dupla que escrever a palavra pedida
corretamente e em primeiro lugar.
Vence o jogo a dupla que acumular mais pontos até o término da
brincadeira.
- Outra opção:
1. Dividir a turma em duplas deixando livre para que cada uma escolha um
nome que será escrito no quadro para anotar a pontuação;
2. Distribuir um número igual de letras variadas para cada dupla;
3. Disponibilizar pelo menos 2 dados para cada dupla;
4. Solicitar que os alunos joguem os dados, somem o número de pontos e
escrevam uma palavra existente na Língua portuguesa com o número de letras
correspondente à soma dos dados, lembrando sempre serem inválidas as
palavras de baixo calão;
5. A dupla que vencer o desafio primeiro, ganha um ponto;
Vence o jogo a dupla que somar maior número de pontos no final da
brincadeira.
FORCA: Para realizar este jogo com seus alunos, o professor precisa:
1. Desenhar um boneco em E.V.A., cartolina, papel cartão, ou outro material
firme, e separá-lo em partes: cabeça, corpo, braços e pernas; do mesmo modo,
fazer um desenho que lembre uma forca, onde o boneco deverá ser montado
durante o jogo;
2. Dividir a turma em duplas, distribuir um ―kit‖ para cada dupla (com o material
descrito no item anterior) e sortear a ordem de jogar;
3. Aquele que for o primeiro jogador deverá escolher uma palavra de sua
preferência, sem que seu oponente veja, selecionar as letras dela nas cartelas
do alfabeto móvel e deixá-las viradas para baixo, na ordem correta da palavra,
posicionadas logo abaixo da forca;
4. O jogador adversário dirá uma letra e o jogador da vez irá confirmar se
aquela letra existe na palavra ou não. Caso exista, deverá virá-la para cima
(deverão ser viradas todas as letras que se repetirem na palavra em uma única
vez).
5. A cada letra errada deverá ser montada uma peça do boneco na forca.
6. Se o adversário conseguir acertar a palavra antes que o boneco se forme
por inteiro será o vencedor, senão, será ―enforcado‖ pelo jogador da vez e
perderá o jogo.
Aquele que vencer o jogo terá o direito de tentar enforcar seu oponente!
JOGO DA MEMÓRIA: Para realizar este jogo com seus alunos, o
professor precisa:
1. Fazer pares de cartelas com palavras que contenham dificuldades
ortográficas, a critério do professor (que deverá considerar as dificuldades
específicas de seus alunos);
2. Dividir a turma em pequenos grupos e distribuir a eles o material do jogo;
3.Dispor as cartelas na mesa de modo que fiquem viradas para baixo;
4.Através de um sorteio, decide-se quem será o primeiro jogador, que deverá
virar 2 cartas e deixar que todos os jogadores as vejam;
5.Caso as cartas sejam iguais, o jogador deverá retirá-las da mesa, guardá-las
consigo e continuar jogando;
6.Caso as 2 cartelas não sejam iguais, o jogador deverá desvirá-las e deixá-las
no mesmo local, passando a vez para o próximo participante;
7.Quando não houver mais cartas na mesa, contam-se as cartas em posse de
cada jogador.
Vence o jogo aquele que conseguiu ficar com maior número de pares de
palavras.
Com essa estratégia do uso de jogos, pudemos conferir e confirmar a
implementação da proposta do PDE. Através dela, pôde-se certificar que um
mesmo conceito de linguagem foi revelado ao aluno em suas mais diferentes
formas, nas mais diversas possibilidades, uma vez que cada aluno possui um
aprender único, específico, individual e, para apropriar-se do saber
sistematizado, depende apenas de situações diferenciadas e motivadoras,
adequadas à situação de cada aluno (o que é perfeitamente possível na classe
de apoio à aprendizagem), e não simplesmente exercícios de repetição a fim
de fixar conceitos gramaticais.
Portanto, assumimos a ideia de que a língua deve ser trabalhada de
maneira dinâmica. Uma vez que nossos alunos já possuem o domínio
consistente e natural da linguagem, cabe à escola ensinar o padrão, em
especial o escrito ―(...) Até porque, quando a escola ensina, o que ela ensina
mesmo é a modalidade escrita dessa língua, mas não propriamente a língua‖.
(Possenti, 2004, p.32).
Assim, devemos considerar, obviamente, as questões ortográficas que
norteiam a língua portuguesa, as quais precisam ser efetivadas de forma
interessante e instigadora através do lúdico, sem desconsiderar, em momento
algum o princípio de um ensino e aprendizagem voltado para o texto. Dessa
forma, através de jogos e brincadeiras, escritas e reescritas, leituras e
releituras, foram feitas as atividades com os alunos da Sala de Apoio.
Ideia defendida por Possenti (2004) e confirmada por Cagliari:
Naturalmente, não se quer dizer que se pode escrever um texto sem preocupações gramaticais. Acontece, porém, que só as preocupações gramaticais não bastam. O texto, como a expressão lingüística mais completa, precisa seguir as regras sintáticas, mas não só elas. Todos os níveis de uso da linguagem participam da elaboração de um texto, desde a Fonética até a Gramática, seja ele escrito ou falado.
(CAGLIARI, 2004, p.38)
Para tanto, lançamos mão de brincadeiras, jogos em equipes, montagem
de palavras e/ou expressões que eram significativas aos alunos, escrita e
reescrita de textos, texto em sequência durante uma brincadeira, textos em que
os alunos ―assumiam personalidade‖ de um objeto e escreviam sua história,
entre outros. Voltamos a dizer que para que os textos, produzidos em sala de
aula e fora dela, sejam compreendidos, necessitam estar em conformidade
com as normas ortográficas vigentes. Os alunos precisavam dominar a forma
padrão de escrever e reiteramos mais uma vez: é a escola que deve oferecer
tal oportunidade, pois se escola, mais especificamente os professores de
Língua Portuguesa, não assumirem o seu papel de ensinar a forma escrita da
linguagem padrão, onde mais os alunos a aprenderão?
3 CONCLUSÃO
O trabalho desenvolvido com os jogos na Sala de Apoio à Aprendizagem
mostrou-se bastante eficaz, uma vez que os alunos interessaram-se pelas
atividades propostas, a assiduidade aconteceu de forma natural, o aprendizado
tornou-se real e, por conseguinte, obteve-se resultado positivo na sala de aula
no período regular, tanto que muitos foram dispensados das aulas de apoio por
haverem superado as dificuldades inicialmente observadas pelo professor
regente.
Concluímos que o trabalho com ortografia não é tarefa fácil, pois, aos
olhos de muitos profissionais da educação, trata-se de uma atitude retrógada,
como se o domínio dela não tivesse relevância e seu ensino fosse
desnecessário. Ao contrário, e daí a proposta para o programa do PDE,
defendemos que todos os professores, especialmente os de Língua
Portuguesa, têm o dever de ensinar a forma convencional da escrita, à medida
que se constatou ser possível essa conquista.
Podemos finalizar este trabalho considerando que se deve ler, escrever,
reescrever, reler, debater, analisar... sim! Sempre! Porém, lembrar também que
inúmeras vezes o aluno conta apenas com o espaço escolar para ensiná-lo a
forma padrão da escrita e, para que a aprendizagem da ortografia seja
dominada pelo aluno, devemos ensinar sempre de forma contextualizada,
interessante, inteligente, sem negligenciar o papel da língua enquanto prática
social, reforçando aqui a ideia de que os cidadãos podem abraçar melhores
oportunidades na vida se possuírem habilidades com a linguagem escrita e
falada. A língua aproxima classes sociais e é uma das possibilidades de
diminuir diferenças, tão evidentes ainda no cenário brasileiro.
Para terminar, não podemos deixar de considerar as palavras de Cagliari
(2004), quando aponta questões de suma importância para reflexão de todos
os profissionais que desejam fazer do processo de alfabetização de seus
alunos a sua meta maior de trabalho, comprometidos com a educação pública
e acreditando, como ficou registrado ao longo deste trabalho, que um dos
caminhos para a promoção do indivíduo na sociedade se faz através de uma
alfabetização com qualidade.
Finalmente, gostaria de dizer que é preciso que os cientistas, sobretudo os lingüistas, se dediquem a um trabalho profundo e extenso de análise do que ocorre na alfabetização. Somente assim poderemos contribuir efetivamente com sugestões adequadas e não com hipóteses de gabinete que mais atrapalham do que ajudam. É necessário que os órgãos responsáveis pela Educação tenham assessorias técnicas lingüísticas para auxiliar de fato o professor, dando-lhe o suporte técnico-científico que as escolas de formação abandonaram ou substituíram por conteúdos vazios. O professor que vai ensinar a ler e a escrever estuda tudo nessas escolas, exceto o português que deverá ensinar. As universidades não formam adequadamente os professores das escolas de formação de alfabetizadores.
(CAGLIARI, 2004, p.186-187)
É uma crítica dura e direta. Entretanto, não podemos ficar no famoso
―jogo de empurra‖ das responsabilidades sobre a questão da educação, pois
esse círculo vicioso sempre se revelou inócuo e improdutivo, mas, sim, agirmos
com seriedade, estudos e muita responsabilidade de sabermos cumprir nosso
papel de educadores conscientes da sempre desafiadora função que
escolhemos.
REFERÊNCIAS
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Parábola Editorial, 2001.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e ortografia. Educar em Revista, Curitiba, Paraná,
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CAGLIARI, L.C. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Scipione, 2004 – 10ª ed.
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BÁSICA, Governo do Estado do Paraná, Secretaria de Estado da Educação,
Superintendência da Educação. Curitiba, 2007.
DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA OS ANOS
FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO, Governo do Estado do
Paraná, Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação.
Curitiba, 2008.
FARACO, C. A; CASTRO, G. de. Por uma teoria lingüística que fundamente o
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sempre é bom). Educar em Revista, Curitiba, Paraná, 1999.
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KRAMER, S. Escrita, experiência e formação: múltiplas possibilidades de criação
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MACEDO, L. de; Petty, A. L. S; PASSOS, N. C. Aprender com Jogos e
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MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São
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MORAIS, A. G. de. (org). O aprendizado da Ortografia. Belo Horizonte:
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. Orientações Pedagógicas: língua
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POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado
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