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Valkiria Venancio
SEEALL: SISTEMA INTERATIVO DE APOIO AO PLANEJAMENTO E ACOMPANHAMENTO DE APRENDIZAGEM
BASEADO EM COMPETÊNCIAS
São Paulo
2011
Valkiria Venancio
SEEALL: SISTEMA INTERATIVO DE APOIO AO PLANEJAMENTO E ACOMPANHAMENTO DE APRENDIZAGEM
BASEADO EM COMPETÊNCIAS
Dissertação apresentada à Escola Politécnica
da Universidade de São Paulo para obtenção
do Título de Mestre em Engenharia.
São Paulo
2011
Valkiria Venancio
SEEALL: SISTEMA INTERATIVO DE APOIO AO PLANEJAMENTO E ACOMPANHAMENTO DE APRENDIZAGEM
BASEADO EM COMPETÊNCIAS
Dissertação apresentada à Escola Politécnica
da Universidade de São Paulo para obtenção
do Título de Mestre em Engenharia.
Área de concentração:
Sistemas Eletrônicos
Orientadora:
Professora Doutora
Roseli de Deus Lopes
São Paulo
2011
i
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu filho Vicente,
meu vencedor, e ao meu marido Edson
pelo incentivo, carinho e existência.
ii
AGRADECIMENTOS
Às minhas amigas, Iolanda Fogaça, Noemi Oliveira e Alaíde Oliveira, que no
passado me apontaram este caminho.
À minha orientadora visionária, Roseli de Deus Lopes, pelo apoio, estímulo, respeito
e por ter acreditado em meu potencial.
Às minhas amigas Irene Ficheman e Silvana Venâncio, que todo o tempo me
incentivaram e contribuíram com as discussões presentes neste trabalho.
Aos meus cúmplices do NATE Joyce Saul, Hugo Kondo, Nathalia Sautchuk, Leandro
Biazon e Alexandre Martinazzo que me apoiaram na implementação. À Milena Dias
de Paula pela revisão do texto. À Ana Grasielle Dionísio Correa, Alexandra
Camargo, Gilda Ap. Assis, Jorge Ferreira Franco, Cássia Salomão, Silvana Leonor
Silva, Samuel Santos, Johny Ho, Márcia Almeida e Adriana Depieri, pelos momentos
de apoio e colaboração. E também aos nateanos que torciam por mim.
À professora Maria Luiza Marques e ao seu aluno de design, Anderson Piffer, meus
agradecimentos.
Às companheiras de profissão, educadoras sem limites, Silvania, Elizabeth, Isabel
Cristina, Maria José, Tádia, Vera Lúcia, Geiza, Rosângela, Valdenice, Kátia, Vladia,
Rose Benedita, Nanci, Nilda, Paloma e Marta, pelos grandes favores e reflexões.
Aos gestores, professores e alunos da EMEF Prof. Antonio de Sampaio Dória, na
pessoa de Juraci de Cássia Fonseca e Maria Magali Mendes Rocha, pela
compreensão e incentivo nos momentos de ausência.
Aos professores da EPUSP Marcelo Zuffo, Luiz Barco, Lucia Filgueiras e da FEUSP
Ana Maria Carvalho e Maria do Carmo Domite que me apontaram caminhos.
Aos pesquisadores de outras instituições pelas trocas de informações.
À minha família, meu pé de apoio, e aos demais amigos que, direta ou
indiretamente, contribuíram para esta escalada.
iii
RESUMO
O rápido desenvolvimento das Tecnologias da Informação e da Comunicação está
transformando relações e comportamentos, propiciando interações entre ambientes
digitais e humanos, e mesmo entre humanos por meio dos ambientes digitais,
impossíveis anteriormente. Esta complexidade adentra o ambiente escolar,
tornando-o um ecossistema digital de aprendizagem. Por outro lado, considerando
ambientes convencionais sem o apoio de ferramentas digitais, uma das tarefas mais
árduas de um professor em sala de aula é acompanhar, identificar e intervir em
dificuldades individuais de cada aluno. Neste sentido, este trabalho propõe o SeeAll,
um sistema interativo de gestão, para apoiar o planejamento, o ensino e o
acompanhamento da aprendizagem, voltado à avaliação por competências. Foi
concebido de forma a ser um complemento ao ecossistema digital de aprendizagem
escola e, que de maneira simples e fácil possa atingir às expectativas dos
educadores. O protótipo parcial SeeAll foi desenvolvido por meio da modelagem
orientada a objetos e implementado pelo método de Programação Extrema, a fim de
possibilitar prototipação rápida e facilidade de modificações ao longo dos testes
junto ao público alvo. De acordo com os testes preliminares realizados com
professores e gestores, foi considerado uma ferramenta facilitadora ao
acompanhamento individual da aprendizagem dos alunos e ao planejamento dos
professores.
PALAVRAS CHAVE: Gestão da Aprendizagem. Avaliação por Competência.
Tecnologias na Educação.
iv
ABSTRACT
The rapid development of Communication and Information Technologies transformed
behaviors and relationships, supporting human–digital environments’ interactions,
and previously impossible digital environment supported human interactions. This
complexity entered schools’ environments, transforming them into digital learning
ecosystems. Nevertheless, considering conventional classrooms without digital tools,
one of teachers’ hardest tasks is to follow, identify and intervene in each student’s
individual difficulties. This work presents SeeAll, an interactive management system,
developed to support planning, teaching and learning focused on competencies’
assessment. The system was designed to serve as a complement of the school’s
digital learning ecosystem and to be so simple and easy to reach educators’
expectations. The SeeAll partial prototype was developed using object oriented
modeling and implemented according to the Extreme Programming method. This
allowed creating rapid prototypes, which could be easily modified during tests with
users. According to preliminary tests conducted with teachers and administrators,
SeeAll was considered a facilitating tool for monitoring individual student learning and
teacher planning.
KEY WORDS: Learning Management. Competency Assessment. Technology in Education.
v
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema explicativo da rotina do professor em sala de aula em relação à
avaliação .................................................................................................. 15
Figura 2 - Tela inicial da BIOE ................................................................................... 25
Figura 3 - Tela inicial da BNMV ................................................................................. 25
Figura 4 - Tela atividade comunicativa do Moodle ..................................................... 27
Figura 5 - Tela de arquivamento do Moodle .............................................................. 27
Figura 6 - Telas de suporte à avaliação do Moodle ................................................... 28
Figura 7 - Tela de atividade do Destino: Matemática ................................................. 29
Figura 8 - Tela dos objetivos do Destino: Matemática ............................................... 29
Figura 9 - Tela das tarefas do Destino: Matemática .................................................. 30
Figura 10 - Tela inicial do DLM do Destino Matemática ............................................ 30
Figura 11 - Tela de relatório de aluno no DLM ........................................................... 31
Figura 12 - Tela dos objetivos de aprendizagem do DLM.......................................... 32
Figura 13 - Tela do refencial do DL ........................................................................... 32
Figura 14 - Tela inicial do Aprimora ........................................................................... 33
Figura 15 - Tela do questionário social do Aprimora .................................................. 34
Figura 16 - Tela da área de Português do Aprimora .................................................. 34
Figura 17 - Tela da área de Matemática do Aprimora ................................................ 35
Figura 18 - Tela exemplo de atividade do Aprimora .................................................. 35
Figura 19 - Tela exemplo de atividade do Aprimora .................................................. 36
Figura 20 - Tela exemplo da visualização de dados do Aprimora .............................. 36
Figura 21 – Esquema exemplo de integração de um MLE (traduzido de BASKIN et
al., 2009) .................................................................................................. 37
Figura 22 – Interação entre espécies do SeeAll ........................................................ 44
vi
Figura 23 - Interações entre populações e comunidades do SeeAll ......................... 45
Figura 24 - Influências internas e externas ao SeeAll ............................................... 46
Figura 25 - Esquema explicativo das etapas do questionário aplicado (GÜNTER,
2003) ........................................................................................................ 48
Figura 26 - Arquitetura do sistema SeeAll ................................................................. 57
Figura 27 - Diagrama de classes do SeeAll .............................................................. 58
Figura 28 – Esquema do Mapa de Aproveitamento com explicativo dos recursos.... 60
Figura 29. Escala de Oportunidades ......................................................................... 60
Figura 30 – Esquema das relações de uso das funcionalidades do SeeAll e seus
atores ....................................................................................................... 62
Figura 31 – Tela Registro no SeeAll .......................................................................... 65
Figura 32 – Tela de cadastro no SeeAll ..................................................................... 65
Figura 33 – Tela inicial do professor no SeeAll .......................................................... 66
Figura 34 – Tela inicial do gestor no SeeAll ............................................................... 66
Figura 35 - Tela com a lista de habilidades do SeeAll ............................................... 67
Figura 36 - Tela com a lista de competências do SeeAll ........................................... 67
Figura 37 - Tela para inclusão de vivências de aprendizagem no SeeAll .................. 68
Figura 38 - Esquema da sequência de relações conceituais do SeeAll .................... 68
Figura 39 - Tela de cadastro de vivências realizadas do SeeAll ................................ 69
Figura 40 - Tela de registro de aproveitamento dos aprendizes na vivência do SeeAll
................................................................................................................. 70
Figura 41 - Tela de registro das atitudes dos aprendizes do SeeAll .......................... 70
Figura 42 - Tela do administrador do SeeAll .............................................................. 71
Figura 43- Esquema explicativo da sequência dos vínculos conceituais do SeeAll . 72
Figura 44 - Fotos do Mapa de Aproveitamento (protótipo em papel) ........................ 73
Figura 45 – Tela da Escala de Oportunidades do SeeAll .......................................... 73
vii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Uso geral do computador pelos professores respondentes ..................... 50
Gráfico 2 - Seleção de conteúdos feita pelo professor em suas aulas das diferentes
disciplinas ................................................................................................. 51
Gráfico 3 - Como os professores planejam suas aulas ............................................. 52
viii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Matriz Curricular de Cleveland Clinic College Lerner de Medicine na qual
se inclui o e-portfolio ( traduzido de DANNEFER; HENSON, 2007) ......... 22
Tabela 2 - Características observadas nos Sistemas apresentados ......................... 39
Tabela 3 - Características observadas nos Sistemas apresentados comparadas ao
SeeAll ....................................................................................................... 40
Tabela 4 - Fatores Bióticos do SeeAll ........................................................................ 43
Tabela 5 - Fatores Abióticos do SeeAll ...................................................................... 43
Tabela 6 - Habitat do SeeAll ...................................................................................... 44
Tabela 7 - Funções meta do SeeAll ........................................................................... 46
Tabela 8- Características do Sistema SeeAll............................................................. 54
Tabela 9 – Quadro do perfil dos entrevistados no teste ............................................ 79
ix
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BIOE Banco Internacional de Objetos Educacionais
BNMV Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales
B-Learning Blended Learning (Aprendizagem Mista ou Híbrida)
CGI Comitê Gestor da Internet no Brasil
CMS Course Management System (Sistema de Gerenciamento de
Curso)
DLM Destination Learning Management (Gerenciamento da
Aprendizagem Destino)
EFI Ensino Fundamental Ciclo Inicial
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IMS Instructional Management System (Sistema de Gerenciamento
Instrucional)
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LCMS Learning Content Management System (Sistema de
Gerenciamento de Conteúdos de Aprendizagem)
LMS Learning Management System (Sistema de Gerenciamento das
Aprendizagem)
LSI Laboratório de Sistemas Integráveis
MCT Ministério da Ciência e Tecnologia
MEC Ministério da Educação e Cultura
MLE Managed Learning Environment (Ambiente de Gestão da
Aprendizagem)
NATE Núcleo de Aprendizagem, Trabalho e Entretenimento
OLPC One Laptop per Children (Um Laptop por Criança)
x
OECD Organization for Economic Cooperation and Development
(Organização para Cooperação Econômica e Desenvolvimento)
P3P Plataform for Privacy Preferences (Plataforma para Preferências
da Privacidade)
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PISA Program for International Student Assessment (Programa
Internacional de Avaliação Comparada)
ProInfo Programa Nacional de Informática na Educação
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica Nacional
SARESP Sistema de Avaliação de Rendimento do Estado de São Paulo
SCORM Sharable Content Object Reference Model
SND Sistema de Numeração Decimal
TIC Tecnologias da Informação e da Comunicação
UCA Um Computador por Aluno
WWW World Wide Web
VLE Virtual Learning Environment (Ambiente Virtual de
Aprendizagem)
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
xi
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA ............................................................................................................. i
AGRADECIMENTOS .................................................................................................. ii
RESUMO.................................................................................................................... iii
ABSTRACT ................................................................................................................ iv
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................... v
LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................... vii
LISTA DE TABELAS ................................................................................................. viii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ...................................................................... ix
SUMÁRIO................................................................................................................... xi
Capítulo 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 1
1.1 Relevância ......................................................................................................... 2
1.2 Objetivos ............................................................................................................ 4
1.3 Metodologia da pesquisa ................................................................................... 5
1.4 Estrutura da Dissertação .................................................................................... 5
Capítulo 2 CONCEITOS E REFERENCIAL TEÓRICO ........................................... 6
2.1 Ecossistemas Digitais ........................................................................................ 6
2.1.1 Sociedade Aprendente e o Novo Aprendiz .................................................. 7
2.1.2 Ecossistemas Digitais de Aprendizagem ..................................................... 8
2.2 Avaliação nos Processos de Ensino e de Aprendizagem ................................. 10
2.2.1 Portfólio ...................................................................................................... 13
2.2.2 Intervenção do Professor .......................................................................... 15
2.2.3 Avaliações Externas e suas Matrizes de Referência ................................. 18
2.2.4 Sistemas Educacionais voltados à Avaliação por Competência ................ 21
2.3 Sistemas Eletrônicos voltados à Educação ..................................................... 23
xii
2.3.1 Sistema de Gerenciamento de Conteúdos de Aprendizagem ................... 24
2.3.2 Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem ......................................... 26
2.3.3 Ambiente Virtual de Aprendizagem ............................................................ 28
2.3.4 Ambiente para Gestão de Aprendizagem .................................................. 37
2.3.5 Aprendizagem Híbrida ............................................................................... 38
2.4 Considerações Finais ....................................................................................... 41
Capítulo 3 PROPOSTA DE SISTEMA .................................................................. 42
3.1 Ecossistema Digital de Aprendizagem SeeAll .................................................. 42
3.1.1 Populações e Ambientes do SeeAll ........................................................... 42
3.1.2 Interações do SeeAll .................................................................................. 44
3.1.3 Fronteiras, Influências e Funções Meta ..................................................... 45
3.1.4 Condições de Contorno ............................................................................. 47
3.2 Desenvolvimento .............................................................................................. 47
3.2.1 Levantamento e Análise de Requisitos ...................................................... 47
3.2.1.1 Questionário ........................................................................................ 48
3.2.1.2 Análise ................................................................................................. 49
3.2.2 Características do Sistema ........................................................................ 53
3.3 Estrutura do Sistema ........................................................................................ 55
3.3.1 Atores, Papéis e Perfis ............................................................................... 55
3.3.2 Arquitetura ................................................................................................. 56
3.3.3 Diagrama de classes ................................................................................. 57
3.4 Descrição Funcional ......................................................................................... 58
3.5 Considerações Finais ....................................................................................... 62
Capítulo 4 IMPLEMENTAÇÃO ............................................................................. 63
4.1 Ambiente de desenvolvimento ........................................................................ 63
xiii
4.2 Aplicação .......................................................................................................... 64
4.3 Considerações Finais ....................................................................................... 75
Capítulo 5 AVALIAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS .................................... 76
5.1 Avaliação do Protótipo SeeAll .......................................................................... 77
5.2 Análise ............................................................................................................. 80
5.2.1 Características Pedagógicas do SeeAll ..................................................... 80
5.2.2 Aceitabilidade do SeeAll ............................................................................ 82
5.3 Considerações Finais ....................................................................................... 83
Capítulo 6 CONCLUSÕES .................................................................................... 84
6.1 Contribuições ................................................................................................... 84
6.2 Considerações Finais ....................................................................................... 85
6.2 Trabalhos Futuros ............................................................................................ 85
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 87
GLOSSÁRIO ........................................................................................................... 100
APÊNDICES ............................................................................................................ 102
APÊNDICE A - Questionário para levantamento de requisitos ............................ 102
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista pós-teste do protótipo do SeeAll............... 105
APÊNDICE C – Tarefas a serem executadas no teste do protótipo do SeeAll .... 107
APÊNDICE D – Levantamento e redução dos depoimentos coletados em
entrevista no teste do protótipo do SeeAll classificados pelos objetivos .............. 108
ANEXOS ................................................................................................................. 125
ANEXO A – Exemplo de registro do processo de aprendizagem de aluno do 5º ano
da Rede Municipal de Ensino de Diadema. ......................................................... 125
ANEXO B – Exemplo de quadro de acompanhamento do processo dos alunos do
5º ano EJA da Rede Municipal de Ensino de São Paulo ..................................... 128
xiv
ANEXO C – Tabela carga horária de tecnologia e disciplina específica no curso de
graduação em Pedagogia .................................................................................... 129
ANEXO D – Matriz de referência da disciplina de matemática com indicação das
habilidades e competências a serem avaliadas nos 2º e 5º anos ........................ 130
1
Capítulo 1 INTRODUÇÃO
Em torno de 27% dos domicílios brasileiros têm acesso à Internet, além dos
telecentros e lanhouses segundo último relatório do Comitê Gestor da Internet do
Brasil (CGI.br, 2009). O esforço governamental de políticas públicas de acesso e
inclusão digital chega às camadas menos favorecidas e às escolas com programas
como “Um Computador por Aluno” – UCA1, “Programa Nacional de Informática na
Educação - ProInfo”, “Computador para Todos”, “Banda Larga nas Escolas”,
“Computador Portátil para Professores”, “Computadores para Inclusão”, entre
outros2.
Com a introdução de computadores e acesso à Internet, a escola torna-se um
ecossistema digital de aprendizagem (LOOI, 2001), imersa no universo tecnológico
da Sociedade Aprendente (DELORS, 1999) (ASSMANN, 2000), em busca de
mecanismos que melhorem seu desempenho e otimizem sua atuação.
No entanto, a formação de professores oferecida para uso das tecnologias
educacionais ainda é insuficiente para que estes se aventurem na jornada de
ensinar com e por meio delas. Situação esta agravada pelo déficit de materiais
desenvolvidos especificamente para uso pedagógico (Fundação Vitor Civita, 2009).
Quanto ao desempenho de nossos estudantes, avaliações externas à escola
nacionais como a Prova Brasil e o Sistema de Avaliação da Educação Básica
Nacional (SAEB) e internacionais como o Programa Internacional de Avaliação
Comparada (PISA), têm apontado para o fracasso em diversas áreas do
conhecimento. Nas avaliações de proficiência do PISA de 20093, o Brasil ficou em
53º lugar em leitura, 57º lugar em matemática e 53º lugar em ciências, dentre 65
países participantes.
1 Disponível em: <http://uca.org.br>
2 Disponível em: <http://www.inclusaodigital.gov.br>
3 Disponível em: <http://www.oecd.org>
2
Esta pesquisa envolve estudos sobre ecossistemas digitais de aprendizagem e
sobre sistemas eletrônicos voltados à gestão, e ao apoio à profissionais da
educação, aprendizes e família no acompanhamento dos processos de ensino e de
aprendizagem, especialmente àqueles baseados em competência. E será dada
ênfase ao que se refere ao Ensino Fundamental I (EFI), ou seja, do 1º ao 5º ano,
que atende crianças de 6 a 10 anos de idade.
Questiona-se nesta pesquisa se “um sistema eletrônico interativo, que permita
registrar o desempenho do aprendiz em relação aos conhecimentos, as habilidades,
competências e atitudes, pode apoiar o planejamento do professor e o
acompanhamento individualizado da aprendizagem?”
1.1 Relevância
O professor, em diferentes níveis de ensino, busca estimular o desenvolvimento de
competências, acompanhar e avaliar seus alunos da melhor forma possível,
utilizando diferentes estratégias. Porém, na maioria dos casos, o número de alunos
por sala e até mesmo a quantidade de turmas para as quais leciona o impede de
observar e atuar individualmente, reconhecer o que realmente cada aluno já sabe ou
o que ainda não conseguiu aprender, quais competências desenvolveu bem e quais
precisa desenvolver melhor.
Perrenoud (2007) comenta que para uma classe de 26 alunos, que freqüenta a
escola 26 horas semanais, o professor do ensino básico francês poderia dispor de
no máximo uma hora de atenção individualizada por semana a cada um deles
(PERRENOUD, 2007, p.38), se esta fosse sua única tarefa em sala de aula. Este
tempo seria ainda menor na realidade das escolas públicas brasileiras do ensino
básico, com 30 a 40 alunos e 25 horas semanais de aula, mostrando quão difícil é o
acompanhamento individual.
Outro ponto a ser destacado é que normalmente os alunos chegam a um dado ano
escolar com níveis de saberes (conhecimento) e desenvolvimento de competências
3
distintas, devido aos seus ritmos diferenciados de aprendizagem (PIMENTEL, 2007)
(OLIVEIRA, 2008). Isto dificulta ainda mais o trabalho em sala, já que para atender
esta discrepância este deveria ser diferenciado, com atividades desafiadoras que
acompanhem a aprendizagem de cada aluno em seu próprio ritmo (MONTEIRO,
2010).
Além disso, os alunos trazem consigo diferentes fazeres e saberes culturais
socialmente construídos na prática comum, que os orientam e instrumentalizam suas
tomadas de decisões e sobrevivência. Tais saberes acabam sendo desprezados no
ensino (FREIRE, 1997, p.16) (D’AMBRÓSIO, 2002, p. 22 e p. 27) (PERRENOUD,
2007, p.21). O professor parece ainda não conseguir lidar com estas diferenças
culturais, ou seja, as experiências de vida e a escolar de cada um dos alunos lhe
parecem dissociáveis e irrelevantes no seu fazer diário em classe.
O estudo de caso desta pesquisa está centrado neste professor polivalente do EFI.
Ele é o principal responsável em sua sala de aula, pelo cumprimento dos programas
de diversas áreas do conhecimento, denominadas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN, 1997) de núcleo comum – Língua Portuguesa, Matemática,
Conhecimentos Históricos e Geográficos e Ciências Naturais, além de Educação
Física, Artes e os Temas Transversais, como: Ética, Saúde, Orientação Sexual,
Pluralidade Cultural e Meio Ambiente. Visualizar e acompanhar as evoluções e as
dificuldades dos alunos em todas essas áreas pode facilitar o planejamento e o
acompanhamento individualizado.
Outro ponto relevante, é que nem sempre este professor tem formação e pleno
conhecimento sobre todos os conteúdos e conceitos que envolvem sua atividade.
Segundo Weber (2004) o novo desafio para Educação Básica está em pensar uma
formação de professores que possa dar conta dos conteúdos, a serem
desenvolvidos em que cada área do conhecimento, explicitar seus projetos,
especificidades e suas prioridades temáticas e práticas a serem desenvolvidas no
contexto escolar (WEBER, 2004).
Segundo Monteiro (2010) é indubitável a necessidade de acompanhamento
individualizado do aluno, requerido pelos processos de ensino e de aprendizagem,
4
para que realmente se respeite o indivíduo e possibilite a continuidade crescente dos
seus estudos (MONTEIRO, 2010).
Cabe lembrar que a introdução em larga escala da tecnologia um para um (1/1) é a
oportunidade de ampliar os processos de ensino e de aprendizagem para além dos
muros da escola.
1.2 Objetivos
Os objetivos gerais desta pesquisa consistem em conceber, implementar e
disponibilizar uma ferramenta eletrônica interativa para apoio ao planejamento e
avaliação da aprendizagem.
Os objetivos específicos consistem em:
� Sistematizar os conceitos de competências, habilidades e atitudes
necessários à aprendizagem no EFI e, o referencial teórico;
� identificar tecnologias disponíveis na área de gestão e apoio ao planejamento
e acompanhamento da aprendizagem baseado em competência;
� conceber uma proposta de sistema de gestão e apoio ao planejamento e
acompanhamento da aprendizagem baseado em competências;
� especificar, implementar e avaliar o SeeAll, um protótipo do sistema proposto,
como instrumento de apoio ao acompanhamento dos processos de ensino e
de aprendizagem;
� sugerir trabalhos futuros e tecer considerações para implementação da
ferramenta proposta.
Tais objetivos estão voltados à preocupação com o trabalho do professor em sala de
aula com ênfase no acompanhamento e desenvolvimento individual do aprendiz.
5
1.3 Metodologia da pesquisa
A pesquisa baseou-se na metodologia exploratória realizada através de
levantamento bibliográfico, da exploração de sistemas eletrônicos existentes e
utilizados na educação, da prototipação parcial funcional e prototipação em papel
para testes e entrevistas com usuários em potencial.
1.4 Estrutura da Dissertação
O texto está organizado em seis capítulos além da bibliografia.
A introdução apresenta o contexto da pesquisa, a relevância, os objetivos e
metodologia utilizada.
O capítulo dois foi reservado aos conceitos e referencial teórico. Apresenta o
conceito de ecossistemas digitais; a avaliação nos processos de ensino e de
aprendizagem para professores, gestores e alunos, imigrantes e nativos digitais;
apresenta características das avaliações externas às escolas, com indicações de
sistemas de ensino de mesma concepção e; por fim, relata sobre sistemas
interativos de gerenciamento da aprendizagem, apresentando definição e exemplos
acadêmicos e comerciais.
No capítulo três apresenta-se a proposta do sistema SeeAll através da abordagem
de Ecossistemas Digitais de Aprendizagem, a análise de requisitos, sua estrutura,
características e funcionalidades.
O capítulo quatro está reservado para a implementação dos protótipos funcional e
de papel SeeAll, o ambiente de desenvolvimento e a explanação da aplicação.
No capítulo cinco são apresentados os principais testes e resultados, bem como sua
avaliação e análise.
O capítulo seis discorre sobre as contribuições da pesquisa, as considerações finais
e os trabalhos futuros .
6
Capítulo 2 CONCEITOS E REFERENCIAL TEÓRICO
Esta pesquisa está fundamentada nos conceitos de ecossistema digital de
aprendizagem e na avaliação formativa.
Neste capítulo são apresentados os principais conceitos, referencial teórico para
esta pesquisa, um levantamento sobre os principais sistemas eletrônicos que
oferecem algum tipo de gestão de ensino e apoio ao planejamento e
acompanhamento de aprendizagem.
2.1 Ecossistemas Digitais
Analogamente aos ecossistemas naturais, os ecossistemas digitais tratam-se de um
complexo fluxo de informações não lineares, de relações e inter-relações auto-
organizáveis e de comportamentos entre espécies em um determinado ambiente
adaptável e flexível (FICHEMAN, 2008f, p.55).
São sistemas complexos e dinâmicos, que incluem componentes digitais interagindo
entre si e com o meio digital. O seu desempenho é medido em termos de sua
estabilidade, complexidade e diversidade, como nos ecossistemas naturais, e seu
objetivo é resolver com alta eficiência problemas dinâmicos em paralelo
(FICHEMAN, 2008f, p.80). É um ambiente aberto, flexível e colaborativo, onde cada
espécie é responsável por salvaguardar o sistema e a si próprio.
A construção de ecossistemas digitais úteis requer um equilíbrio entre a liberdade do
sistema de se auto-organizar e a necessidade de gerar soluções significativas para
os usuários (BRISCOE et al., 2007, apud FICHEMAN, 2008f, p.80).
Hazdic et al. (2007) apresentam uma proposta de arcabouço (ou framework)
metodológico para o desenvolvimento de ecossistemas digitais dividido em cinco
fases que se concentram nos papéis dos componentes de um ecossistema, na
organização e colaboração dos mesmos, assim como na inteligência e sua
segurança. Para eles, os cinco passos são (HAZDIC et al, 2007):
7
1. definir as metas das diferentes espécies digitais (hardware + software);
2. tornar as espécies digitais inteligentes;
3. definir a colaboração entre espécies digitais;
4. permitir, melhorar e/ou construir espécies digitais individuais;
5. proteger o ecossistema implementando requisitos de segurança.
Em um ecossistema digital, encontram-se espécies digitais como hardware e
software, sejam elas avançadas ou não, e a espécie humana que pode apresentar
fluência digital ou não. Todos estes inseridos na atual Sociedade do Conhecimento.
2.1.1 Sociedade Aprendente e o Novo Aprendiz
Em se tratando das espécies humanas e ao se referir à aprendizagem e
conhecimento, a atual Sociedade do Conhecimento ou Sociedade Aprendente,
baseada na aquisição, renovação e utilização do conhecimento (DELORS, 1999,
p.21), chegou, segundo Assmann (2000), a uma transformação sem precedentes
das ecologias cognitivas, dentro e fora da escola, mas que interferem
profundamente nela.
O que há de novo e inédito com as tecnologias da informação e da comunicação é a parceria cognitiva que elas estão começando a exercer na relação que o aprendente estabelece com elas. Termos como “usuário” já não expressam bem essa relação cooperativa entre ser humano e as máquinas inteligentes. O papel delas já não se limita à simples configuração e formatação, ou, se quiserem, ao enquadramento de conjuntos complexos de informação. Elas participam ativamente do passo da informação para o conhecimento.” [...] “É fundamental considerar a sociedade da informação como uma sociedade da aprendizagem. O processo de aprendizagem já não se limita ao período de escolaridade tradicional. (ASSMAN, 2000).
A grande evolução dos meios digitais e o seu acesso facilitado levam este modo de
pensar e de tratar com as informações para dentro da escola à maneira do novo
aprendiz, da geração net. A geração net ou nativos digitais usam as novas
tecnologias como ferramentas em qualquer lugar, a qualquer hora, para qualquer
propósito. Eles são multitarefa, acostumados à velocidade, e utilizam várias mídias
simultaneamente para comunicação, aprendizagem e entretenimento. É a geração
8
orientada a objetivos, com atitudes positivas e com estilo de trabalho colaborativo
(GÜTL, 2009), (PRENSKY, 2001).
E estas “tecnologias são tão pervasivas que formam por si só um ecossistema de
aprendizagem” (FICHEMAN, 2008f, p. 85).
2.1.2 Ecossistemas Digitais de Aprendizagem
Ao se pensar na aprendizagem apoiada por mídias digitais têm-se dois ambientes o
formal e o informal. A escola é tida como ambiente formal e, como ambientes
informais consideram-se outros espaços fora dela, as residências, telecentros ou
igrejas.
Estas comunidades, formais e informais, formam ecossistemas de aprendizagem
que interagem entre si determinando seu comportamento. Nelas, o conhecimento é
distribuído e mediado por ferramentas no ambiente e a aprendizagem pode ser
visualizada em níveis de organização - espécie, população ou comunidade, que
interagem dentro de cada nível e entre os diferentes níveis (LOOI, 2001).
As espécies destes ambientes digitais são professores, aprendizes, hardware e
software se relacionando, interagindo, colaborando, contribuindo e criando em
diferentes lugares do ambiente. E, segundo Zhao e Frank (2003), o ecossistema
escola exibe uma diversidade de espécies, com suas específicas características e
funções, que afetam umas às outras e modificam suas relações (ZHAO; FRANK,
2003).
Para Wilkinson (2002, apud FICHEMAN, 2008f, p.86), a arquitetura fundamental de
um ecossistema de aprendizagem compreensivo e coesivo inclui os seguintes
elementos (WILKINSON, 2002):
� uma taxonomia de conteúdos compartilhada,
� um sistema de gerenciamento de aprendizagem (LMS – Learning
Management System),
9
� um sistema de gerenciamento de conteúdos de aprendizagem (LCMS –
Learning Content Management System),
� um repositório de objetos com acesso externo ao gerenciador de
conhecimento,
� um sistema de integração e gerenciamento de fluxo de trabalho,
� um motor de avaliação,
� um motor de simulação e jogos,
� ferramentas para colaboração e discussão,
� um elemento de suporte e orientação.
O modelo Gaia, apresentado por Ficheman (2008f) em seu trabalho, foi concebido
para auxiliar a criação de ferramentas educacionais digitais em sua fase de análise
de requisitos seguindo uma abordagem de ecossistema digital de aprendizagem.
Neste modelo, é necessário estabelecer o domínio seguindo alguns passos que
consistem em identificar, especificar, delimitar e descrever componentes, conexões,
interações e influências, de maneira que o ambiente e os conteúdos coexistam de tal
forma que o aprendiz interaja com os mesmos conforme sua escolha, no seu ritmo,
na sua sequência e, com um orientador ou sem ele (FICHEMAN, 2008f, p 103). A
autora define quatro funções meta para ecossistemas digitais de aprendizagem: a
autoria, colaboração, imersão e mobilidade, que servem de indicadores de qualidade
e durabilidade do ecossistema.
De acordo com Resnick (2003) o desafio do desenvolvimento de ecossistemas
digitais de aprendizagem está em criar ambientes férteis, onde possam nascer,
crescer e evoluir atividades e ideias.
E, neste sentido, a avaliação, nos processos de ensino e de aprendizagem, pode ser
fonte de contribuição no crescimento e na evolução destes ecossistemas digitais de
aprendizagem.
10
2.2 Avaliação nos Processos de Ensino e de Aprendizagem
As perguntas sobre o para quê, o quê e como avaliar ainda não estão bem
compreendidas e respondidas nas salas de aula. A concepção de ensino que
permeia a escola ainda é uma questão individual do professor e não do sistema de
ensino, por mais que as orientações e documentos dos órgãos centrais insistam em
certa linha teórica da educação. O professor ensina como lhe foi ensinado ou da
maneira que acredita, são suas ideologias pedagógicas (informação verbal,
ZUÑIGA, II SIEMAT, 2009).
Em uma das reuniões pedagógicas, realizada em 05/05/2010, de minha escola, um dos itens da pauta era “critérios de punição para indisciplina”. Um dos professores foi questionado por ter, diversas vezes, colocado os alunos que não trouxeram o livro para fora da sala de aula. Ele dizia que não podia deixá-los na sala, pois estes atrapalhariam quem fazia as tarefas; e, além disso, aqueles que foram para fora, ainda teriam zero de nota. Outros colegas argumentaram que não colocavam o aluno para fora, mas também atribuíam zero de nota e outros prometiam reprovação. E eu me questionava qual o sentido do zero e da promessa de reprovação se a escola funciona em ciclos e a aprovação é automática? Quem estava enganando quem? Enfim, em 2010, com toda orientação curricular do órgão central, a avaliação ainda é utilizada como ameaça disciplinar (Depoimento da autora).
Neste depoimento, se presencia a avaliação classificatória, na qual o foco está no
fazer certo e no produto final.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), desde 1997, indicam a avaliação
como “um conjunto de atuações, contínuas e sistemáticas, que alimenta, sustenta e
orienta a intervenção pedagógica, portanto, a avaliação das aprendizagens só
acontece se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas” (BRASIL, 1997a,
p.55).
De Sordi (2009) explicita que “a cultura de avaliação que tem dominado a cena
pedagógica permanece centrada no aluno e no quanto ele se esforçou por aprender
aquilo que lhe foi ‘ensinado’, tal como foi ensinado” (DE SORDI, 2009, p.13).
Para D’Ambrósio (1998):
A avaliação é uma orientação para o professor na condução da sua prática docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teórico e prático. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para isto ou para
11
aquilo não é missão de educador. Outros setores da sociedade devem se encarregar disso (D’Ambrósio 1998, p. 78).
De acordo com Behar (2009), a dinâmica da avaliação na sala de aula é complexa,
pois é preciso acompanhar percursos individuais em um espaço coletivo. Conforme
os objetivos e momentos em que ocorrem e, para tal, têm-se diferentes modalidades
de avaliação (BEHAR, 2009, p.17):
� Avaliação diagnóstica: realizada no início do processo com o objetivo de
coletar informações sobre o conhecimento prévio do aluno.
� Avaliação formativa: é realizada durante o processo de ensino e de
aprendizagem e considera que o aluno aprende quando reestrutura seu
conhecimento a partir das atividades que executa. Chamam também
avaliação processual quando realizada com base nas atividades cotidianas.
� Avaliação somativa: enfatiza os resultados do final do processo, a fim de
verificar se os objetivos foram ou não alcançados pelos alunos.
Para Hadji (2009), as mudanças educativas nos últimos trinta anos, tais como a
alteração de público e dos comportamentos escolares, outras expectativas em
relação à escola ou até mesmo o avanço das Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TIC), levaram à necessidade de se centrar em noções essenciais e
aprendizagens fundamentais, focalizando a abordagem da avaliação nas
competências que o aluno deve dominar, observadas em situações concretas e
complexas (HADJI, 2009, p. 21).
Nos programas curriculares modernos, dos sistemas educacionais organizados em
ciclos e orientados às competências, os professores trabalham pela realização dos
mesmos objetivos, dando continuidade ou retomando o trabalho de onde seu
companheiro parou (PERRENOUD, 2007, p.38).
Neste caso, a avaliação formativa, segundo Hadji (2009), centrada nas
competências, orienta o professor sobre suas escolhas, por exemplo, na
composição de grupos temporários de trabalho, seleção de tipos e níveis de
exercícios, implementação de métodos específicos e, principalmente, sobre os
efeitos dessas escolhas. Uma avaliação mais voltada para “aquilo que não se pode
ignorar” do que para “aquilo que se deve saber” (HADJI, 2009, p.21).
12
Hoffmann (2001) afirma que “quando se acompanha para ajudar no trajeto, é
necessário percorrê-lo junto, sentindo-lhe as dificuldades, apoiando, conversando,
sugerindo rumos adequados a cada aluno” e completa dizendo que “quanto mais
frequentes e significativos forem os registros, mais serão ampliadas as
possibilidades de uma ação educativa direcionada às necessidades individuais”
(HOFFMANN, 2001, p.89).
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo (BRASIL, 1997a, p.55).
A necessidade de dar mais atenção à diversidade dos alunos levou ao
desenvolvimento de ferramentas como o portfólio (HOFFMANN, 2001); (HADJI,
2009). Bem como, ao desenvolvimento de práticas de avaliação que utilizam as
tecnologias como ferramenta eficaz de coleta de informações sobre o trabalho dos
alunos e sobre os seus resultados (HADJI, 2009, p.22). Para Perrenoud (2009):
O desafio, então, é fazer da avaliação um verdadeiro instrumento de pilotagem das aprendizagens. Fazer com que os professores estejam cada vez mais bem armados para compreender os obstáculos e as resistências às aprendizagens, para avaliar de maneira mais precisa tanto as aquisições quanto as maneiras de aprender (PERRENOUD, 2009, p.10).
As orientações para o ensino fundamental de nove anos no Brasil (2007b) ampliam
este desafio, convidando os professores a repensarem o tempo pedagógico,
analisando se o que ensinam, a seleção de conteúdos, as capacidades e
habilidades são importantes naquele momento, considerando as características das
etapas de desenvolvimento das crianças (BRASIL, 2007b, p. 98).
Já para o aluno e seus pais, a avaliação pode servir para regular sua aprendizagem,
tomar consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades; orientá-los na
reorganização da tarefa de aprender e descobrir caminhos para superar seus
problemas (SILVA, 2005) (BRASIL, 1997a, p.56).
A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para que construam instrumentos de autorregulação para as diferentes aprendizagens. A autoavaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar (BRASIL, 1997a, p.57).
13
E para os gestores, ao visualizarem a escola como um todo, a avaliação possibilita
definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam
maior apoio (BRASIL, 1997a, p.56).
Enfim, McAlpine (2002) esclarece que:
Dentre as várias questões envolvidas com o planejamento de uma estratégia de avaliação, talvez a mais importante seja a compreensão de que a avaliação é uma forma de comunicação. Essa comunicação pode possuir diversos propósitos: fornecer um feedback para os estudantes sobre sua aprendizagem, para os professores sobre seus métodos de ensino, para administradores sobre o uso de recursos e para funcionários sobre a qualidade do trabalho desempenhado (MCALPINE, 2002).
2.2.1 Portfólio
Os portfólios, citados como um instrumento de avaliação da diversidade (seção 2.2)
são coleções de trabalhos de aprendizes armazenados em pastas, fichários, caixas
ou portfólios eletrônicos (e-portfolios). É o registro de informações qualitativas sobre
a aprendizagem dos alunos (BRASIL, 2007b). Wade et. al. (2005) apresentam uma
lista das vantagens do uso do portfólio enumeradas pelo Quebec Education
Programme (WADE et. al., 2005) (BRASIL, 2007b):
� envolver os alunos na sua aprendizagem, como forma de reflexão e permitir o
aumento de sua capacidade de autoavaliação;
� ensinar os alunos a fazerem escolhas e incentivá-los a conhecer melhor a si
mesmo e seus pontos fortes;
� permitir que os alunos reflitam sobre seus procedimentos, estratégias e
realizações, de modo que possam redefinir os modos de estudar e de se
apropriar dos saberes;
� incentivar os alunos a refletirem sobre suas necessidades, seus erros,
interesses, desafios e objetivos;
� incentivar processos de interação entre os alunos;
� mostrar a professores e pais o progresso dos alunos ao longo do tempo,
acompanhando seu desempenho e avaliando competências desenvolvidas;
14
� permitir comparar os saberes alcançados pelos aprendizes em diferentes
momentos de sua trajetória;
� acompanhar o coletivo, de forma compartilhada, e os progressos dos
estudantes com quem trabalham a cada ano;
� permitir que as famílias acompanhem sistematicamente os estudantes,
podendo, assim, dar sugestões à escola sobre como ajudar as crianças e os
adolescentes e discutir suas próprias estratégias para auxiliá-los;
� permitir que os coordenadores pedagógicos (gestores) conheçam o que vem
sendo ensinado/aprendido pelos estudantes e possam planejar os processos
formativos dos professores.
Wade (2005) também acrescenta as vantagens do portfólio eletrônico como (WADE
et al, 2005):
� a eficácia na catalogação e organização do material de aprendizagem;
� a permissão da integração de ferramentas multimídia;
� a facilidade do compartilhamento com os colegas, professores e pais;
� a possibilidade do acesso remoto para que alunos completem seus trabalhos,
para que professores os avaliem e revisem e para aumentar a comunicação
com os pais.
Já em 1996, Hilleyer e Lye, apontavam que “quando os alunos usam portfólios,
assumem mais responsabilidade por sua aprendizagem, compreendem melhor seus
pontos fortes e limitações e aprendem a estabelecer metas” (HILLYER & LYE, 1996
apud WADE et al., 2005).
O portfólio é, portanto, um facilitador da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo de aprendizagem ao longo de um período de ensino. Assim, a relevância não está no portfólio em si, mas no que o estudante aprendeu ao construí-lo, ou seja, ele constitui um meio para se atingir um fim. Dessa forma, é importante pensar que não basta selecionar, ordenar evidências de aprendizagens e colocá-las num formato para serem apresentadas, mas refletir sobre o que foi aprendido e sobre as estratégias usadas para aprender (BRASIL, 2007b, p. 104).
Inclui-se aqui que o portfólio, assim como outros instrumentos utilizados pelos
educadores no seu fazer diário (ANEXOS A e B) é um facilitador também ao trabalho
de planejamento do professor e orientador da sua intervenção pedagógica.
15
2.2.2 Intervenção do Professor
“Na cotidianidade, não é possível concentrar todas as energias em cada decisão”
(HELLER, 1989, p.25, appud ZIBETTI; SOUZA, 2010).
Segundo Zibbeti e Souza (2010), “determinados encaminhamentos repetem-se
diariamente e garantem alguns aspectos da rotina da aula”, uma destas rotinas está
representada no esquema abaixo (Figura 1), como exemplo da tarefa do professor
em avaliar e repensar estratégias de ação, quando surgem desafios para busca de
soluções para as diferenças individuais e diversidade (seções 1.2 e 2.2).
Figura 1 - Esquema explicativo da rotina do professor em sala de aula em relação à avaliação
Quando se fala de uma avaliação voltada ao processo de desenvolvimento do aluno,
que observe seus fazeres e saberes continuamente e, simultaneamente, crie ações
de trabalho para o mesmo, pretende-se que ele saia do seu estágio atual de
desenvolvimento e avance da melhor forma possível. A interação da criança com
outras ou com adultos pode proporcionar aprendizagem significativa para que ela
construa novos conhecimentos (VYGOTSKY, 2003).
Vygotsky (2003) em sua abordagem sócio-interacionista, define dois níveis de
desenvolvimento – o real e o potencial. O nível de desenvolvimento real ou efetivo é
aquele em que o conhecimento já está consolidado na criança, em que ela domina
saberes e fazeres sem necessidade de ajuda de outro mais experiente. O nível de
desenvolvimento potencial trata do que a criança é capaz de fazer com ajuda, mas
que, posteriormente, é capaz de fazer sozinha. Para Vygotsky (2003):
Professor
Alunos
A1
A2
A3
...
Aplicação de diferentes tipos de avaliações
Realimentações registradas
individualmente
Estratégias de ação individuais e coletivas
16
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes, é a Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP” (VYGOTSKY, 2003, p.112).
A ZDP “define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão
presentemente em estado embrionário” (VYGOTSKY, 2003, p.113). Para Vygotsky
(2003), “o aprendizado orientado para níveis de desenvolvimento que já foram
atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança”
(VYGOTSKY, 2003, p.116-117).
Cool (2002) destaca que Vygotsky fez distinção entre os conhecimentos construídos
na escola, chamados científicos ou não espontâneos, e os construídos fora dela, ou
seja, os conhecimentos cotidianos e espontâneos. Os conhecimentos cotidianos são
os construídos na experiência pessoal da criança, observando, imitando,
manipulando, experimentando e recebendo informações de pessoas mais
experientes do seu meio cultural. Os conhecimentos científicos são os não
acessíveis no meio cultural em que a criança vive; são conhecimentos
sistematizados, adquiridos nas interações escolares, influenciados pelos
professores, na intencionalidade do conteúdo escolar (COLL, 2002, p.137).
A intervenção realizada pelo professor, comumente chamada intervenção
pedagógica, segundo Coll (2002), “deve estar ajustada ou sincronizada de alguma
maneira com o processo que o aluno segue para que chegue a incidir [...] sobre o
seu processo de construção de conhecimento” (COOL, 2002, p.138).
Para Onrubia (2003) a “ajuda ajustada” é condição básica para uma intervenção
pedagógica eficaz e significativa, e para tal ela precisa contemplar duas grandes
características: a primeira é que deve considerar os esquemas de conhecimentos
dos alunos relacionados ao conteúdo de aprendizagem tratado, tomando como
ponto de partida os significados e os sentidos dos alunos para tal conteúdo. E a
segunda trata-se de provocar desafios que levem o aluno a questionar esses
significados e sentidos e forcem sua modificação, assegurando que essa
modificação aproxime a compreensão e atuação do aluno das intenções educativas
(ONRUBIA, 2003, p.125).
17
Para Lèvy (1999), a atividade do professor deve estar centrada “no
acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca de saberes,
à mediação relacional e simbólica, à pilotagem personalizada dos percursos de
aprendizagem, etc.” (LEVY, 1999, p. 171).
A utilização de tecnologia como instrumento para acompanhar, conduzir, avaliar e
até mesmo moderar a auto-aprendizagem, nas palavras de Brousseau (1996), traz:
A ideia de que existiriam situações de aprendizagem que deveriam
funcionar pelas próprias virtudes do aluno e da situação, sem que a
intervenção do professor seja dirigida ao conteúdo da aquisição, é uma
ideia estranha para os professores, como também para os alunos, e
necessita ser construída. A ‘desdidatificação’ das situações didáticas é uma
atividade voluntária do professor” (BROUSSEAU, 1996, p.53).
E “por que não utilizar tais recursos inovadores para melhorar a aprendizagem do
aluno nas escolas? Será que a educação, ou seja, os educadores e toda a estrutura
educacional estão preparados para esta mudança de paradigma na forma de
ensinar e aprender?” (BRASIL, 2009, p.12).
Para o uso efetivo desta tecnologia de apoio ao professor em sala de aula haveria
necessidade de uma boa formação do professor já na sua graduação, o que não é
observável nas grades curriculares de alguns cursos de pedagogia que obtiveram
conceito A do MEC, entre universidades públicas e privadas, como nos exemplos da
tabela anexa (ANEXO C). Observa-se que na matriz curricular das faculdades de
pedagogia, a formação para cada uma das áreas específicas, por exemplo,
Matemática, varia entre 60 a 120 horas aula, como em outras áreas e, no que se
refere às novas tecnologias, tem-se inclusive faculdades em que não há
oferecimento nesta área.
Em estudo apresentado pela Fundação Vitor Civita, juntamente com IBOPE e
Laboratório de Sistemas Integráveis - LSI (2009) sobre o uso do computador nas
escolas públicas da educação básica de capitais brasileiras, verificou-se que 70%
delas possuem mais de dez computadores e mais de 70% têm laboratório de
informática. Porém, 74% dos seus usuários declaram ter tido pouca ou nenhuma
formação em tecnologia na sua graduação e 60% destes dizem que a formação
continuada também não é suficiente. A consequência desta formação insatisfatória é
18
o desperdício do potencial dos computadores na educação, pois são usados apenas
os recursos mais simples que ele disponibiliza (FUNDAÇÃO VITOR CIVITA, 2009).
No entanto, destaca-se que há carência de desenvolvimento de tecnologias
adequadas às necessidades dos professores e aprendizes, principalmente, no que
diz respeito a instrumentos que facilitem a visualização das informações dos
diferentes alunos, suas competências e habilidades apontadas nas orientações
curriculares e matrizes de referência (BRASIL, 2009c) (SÃO PAULO, 2009) (SÃO
PAULO, 2007a; 2007b).
2.2.3 Avaliações Externas e suas Matrizes de Referência
Como decorrência da busca pela “escola eficaz”, na década de 90, atuações e
estudos de instituições internacionais, como da Organização de Cooperação e de
Desenvolvimento Econômico (OCDE), foi criado o Program International Student
Assessment (PISA). O PISA é uma avaliação externa padronizada e internacional
que objetiva medir o desempenho dos jovens de 15 anos, suas habilidades e
competências para a vida em sociedade, nas áreas de Leitura, Matemática e
Ciências, incluindo as competências informacionais dos alunos e utilização das
tecnologias digitais, fornecendo um instrumento para monitoramento ao longo do
tempo. Esta avaliação amostral é aplicada a cada três anos e, na última versão em
2009, com a participação de 65 países, inclusive a do Brasil desde 2000 (PISA)
(BRASIL, 2001).
Já no Brasil, advindo do empenho pela qualidade no ensino e sua avaliação,
instituídos na Constituição Federal de 1988 em seus artigos 206 e 209 (BRASIL,
1988), originou-se, ao final dos anos 90, o Sistema de Avaliação da Educação
Básica Nacional (SAEB) (COELHO, 2008, p.235 e 236). Gatti (2009), em seu artigo,
relata que o SAEB tem dois fundamentos conceituais, primeiro consiste no acesso à
educação básica e o segundo na sua eficiência. Esta última implica em quatro
dimensões para estudo: 1) desempenho - em termos de conteúdo de aprendizagem,
habilidades e competências; 2) estrutura - contexto socioeconômico e hábitos de
19
leitura dos alunos, perfil e condições de trabalho dos professores e gestores da
escola, tipo e organização da escola, grau de autonomia; 3) processo – plano e
estratégia de ensino, projeto pedagógico, uso do tempo escolar; 4) contribuição –
infraestrutura, espaço físico, equipamentos e material de pesquisa e ensino (GATTI,
2009, p.12) (COELHO, 2008, p. 237).
Em 2007, o sistema nacional de avaliação foi ampliado com a criação da Prova
Brasil, que em conjunto com o SAEB, deu origem ao Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), com os objetivos de “detectar escolas e/ou redes de
ensino cujos alunos apresentem baixa performance em termos de rendimento e
proficiência e de monitorar a evolução temporal do desempenho dos alunos dessas
escolas e/ou redes de ensino” (GATTI, 2009, p.13) (COELHO, 2008, 245) (INEP,
2007, p. 8).
Este sistema avaliativo levou a iniciativas estaduais – São Paulo, Minas Gerais,
Ceará, Paraná, e municipais – como na cidade de São Paulo (GATTI, 2009, p.13).
“Estas experiências vêm contribuindo com as pesquisas e técnicas de avaliação,
encorajando o uso da avaliação para mudança, intervenção e melhoria nas escolas
e na educação” (GATTI, 2009, p.15).
Os dados obtidos nestes sistemas de avaliações, tanto nacional quanto
regionalmente, juntamente com o IDEB têm sido aos poucos melhor compreendidos,
porém, o grande desafio ainda está na apropriação pela escola, de maneira que esta
use os resultados para orientação nas atividades educacionais (GATTI, 2009, p.15)
(BRASIL, 2009, p. 41).
E para o aprimoramento do processo de monitoramento da qualidade, o SAEB
introduziu as “Matrizes de Referência”, na constituição dos descritores como base
para a construção dos itens de prova utilizados para avaliar o desempenho do aluno
nas diferentes disciplinas. A elaboração dessas Matrizes se iniciou com uma ampla
consulta nacional sobre os conteúdos praticados nas escolas brasileiras de ensino
fundamental e médio, tendo a definição apresentada em documento do SAEB
(PERRENOUD, 1993 apud BONAMINO, 2002, p. 11).
A matriz é apenas uma referência de avaliação, não inclui todas as capacidades que devem ser trabalhadas na sala de aula. Ela indica o que é básico e essencial a ser garantido num
20
programa de alfabetização. O professor em seu trabalho deve avaliar quais dessas habilidades seus alunos já dominam, o que precisa ser reforçado, o que precisa ser abordado pela primeira vez, o que precisa ser retomado várias vezes para que seus alunos adquiram mais segurança ou alternativas para resolver (BRASIL, 2008, p. 4).
A matriz de referência da Matemática (ANEXO D), a qual a autora reúne várias
matrizes, por exemplo, apresenta um conjunto de capacidades – competências e
habilidades, com a intenção de que o professor possa avaliar os saberes que seu
aluno possui no início do ano letivo e ao final do mesmo, ajudando-o a orientar seu
trabalho ou (re)planejar suas ações (BRASIL, 2008)(SÃO PAULO, 2009) (SÃO
PAULO, 2007a).
Competência, para Phillipe Perrenoud (1993), é a “capacidade de agir eficazmente
em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se
limitar a eles” (PERRENOUD, 1993). Jimenez (1995) amplia esta definição citando
que “as competências como referências para o currículo correspondem às unidades
que convergem e entrecruzam os conhecimentos, habilidades e valores e que estes
isolados perdem o sentido” (JIMENEZ, 1995).
Para avaliar se um aluno atingiu determinada competência, Reis e Bohn (2004)
mencionam que o professor:
Acompanha, observa as evidências (ou indicadores) que o aluno manifesta através de seus desempenhos, mas também deve avaliar o raciocínio desenvolvido pelo aluno. A complexidade de uma competência não pode ser avaliada de forma isolada. Para alguns, importa a evidência de quantidade, como por exemplo, fazer certo tantas vezes; acertar tantas coisas. A dimensão da quantidade pode ser necessária para as aprendizagens que exigem repetição, exercício. Lembra-se, também, que a ocorrência de uma aprendizagem supõe certa permanência, ao longo do tempo. Entretanto, esse indicador não é suficiente, pois, o sujeito competente é aquele capaz de combinar, articular e reutilizar os saberes conhecidos para propor novas soluções. Cabe ao professor investigar os procedimentos utilizados pelo aluno para responder aos desafios que lhe são propostos, o que, evidentemente, varia de aluno para aluno. A competência será então entendida como uso do conhecimento, faculdade de discernimento, de pertinência e de operação criativa do saber (REIS; BOHN, 2004).
Já as habilidades referem-se ao plano objetivo e prático do saber-fazer, ação física
ou mental que indica a capacidade de identificar variáveis, compreender fenômenos,
relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar
e manipular, estes são exemplos de habilidades que devem ser desenvolvidas na
21
busca das competências (PERRENOUD, 1993) (MORETTO, 2002) (BRASIL, 2009c,
p.18).
E, segundo Malglaive (1994), o saber-fazer, como ações observáveis, é regido por
outras ações não observáveis: as ações mentais. Ou seja, a capacidade (cognição)
corresponde a ações mentais implícitas, não observáveis e a atividade à ação
manifesta, explícita, portanto, observável (MALGLAIVE, 1994).
Quanto aos valores, acrescentam-se aqui as atitudes necessárias à aprendizagem.
Como descrito nos PCN (1997a):
Para a aprendizagem de atitudes, é necessária uma prática constante, coerente e sistemática, em que valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Além das questões de ordem emocional, tem relevância no aprendizado dos conteúdos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus próprios valores e atitudes que estão presentes por contribuírem para a aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997a).
Para Reis e Bohn (2004), a prática pedagógica voltada às competências integra o
conhecimento às necessidades dos alunos; problematizando, valorizando o ato de
conhecer e a sua competência cultural. Fundamenta-se pela metodologia sócio-
histórica e solicita do professor uma prática voltada às necessidades individuais e
grupais (REIS e BOHN, 2004).
2.2.4 Sistemas Educacionais voltados à Avaliação por Competência
Vários sistemas de ensino municipais e estaduais no Brasil já apresentam
orientações, também denominadas referenciais ou diretrizes curriculares, voltadas
às competências e habilidades: São Paulo (SÃO PAULO, 2007b) (SÃO PAULO,
2009), Rio Grande do Sul4, Rio de Janeiro5, dentre outros.
4 Disponível em: <http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/ens_fund.jsp?ACAO=acao1>
5 Disponível em: <http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/downloads/DIRETRIZES%20Curriculares%2- %20Anos%20Iniciais.pdf>
22
Inclusive, há exemplos na área da educação médica, como o da Cleveland Clinic
College Lerner de Medicine (DANNEFER; HENSON, 2007), que, objetivando
preparar seus estudantes e futuros profissionais para uma carreira de sucesso como
investigadores físicos, apresenta um sistema de avaliação por portfólio, apontando
nove competências a serem desenvolvidas durante os anos de graduação e
residência. Essas devem ser apresentadas duas ou três vezes ao ano em portfólio
individual (Tabela 1). A tabela mostra que em cada área do currículo há
competências a serem desenvolvidas e os futuros profissionais se conscientizam
disto ao apresentar com frequência seu próprio portfólio.
Tabela 1 - Matriz Curricular de Cleveland Clinic College Lerner de Medicine na qual se inclui o
e-portfolio ( traduzido de DANNEFER; HENSON, 2007)
PROVAS
CO
MP
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tem
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e C
uida
dos
à S
aúde
Des
envo
lvim
ento
Pes
soal
Prá
tica
Ref
lexi
va
Portfólios Formativos
1º ano 2º ano
3º e
4º
anos
1 2 3 1 2 2
Currículo de Pesquisa Mentor de pesquisa X X X X X X JC mentores e pares X X X X X X Apresentação oral X X X X X X Proposta e plano de pesquisa
X X X X X
Apresentações PPT X X X X X Apresentação laboratório
X X X X X
1º ano resolução de problemas em grupos
X X X X X
1º ano resolução de problemas em pares
X X
1º ano bioinformática X X X X X 2º ano simulação de problemas Epi
X X
2º ano bioestatística X X X X X 3º-5º ano seminário de pesquisa
X X X X
Pesquisa de tese X X X X X Publicações X X X X X X X X X X
23
Currículo de Sistemas de Órgãos Tutoriais PBL X X X X X X X X X Pares PBL X X X X X Ensaios solução de problemas (2/3 vezes/semana)
X X X X X X X X
MCQs (30 /semana) X X X X X Provas geradas pelos estudantes: Mapas conceituais, registros
X X X X X X
Currículo Clínico Tutoria de comunicação X X X X X X Tutoria de Diagnóstico físico
X X X X
Tutoria Clínica ambulatorial
X X X X X X X X
OSCEs X X X X X Observação H&P X X X X X Seminários Clínica médica
X X X X X X X
3º-5º Secretarias e eletivas
X X X X X X X X
3º-5º anos Seminários avançados
X X X X
NBME progresso dos testes
X X
Paciente LOG X X X X X X X Outros Reflexão sobre ensaios e plano de aprendizagem
X X X X X X X
Atividades extracurriculares
X X X X X X X X X
2.3 Sistemas Eletrônicos voltados à Educação
Com o avanço na área de educação a distância, diversos modelos de sistemas
eletrônicos foram criados para gerenciamento de dados e conteúdos,
disponibilização de conteúdos e apresentação de resultados em cursos online.
Alguns desses sistemas são denominados:
� Sistema de Gerenciamento de Conteúdos de Aprendizagem, do inglês
Learning Content Management System (LCMS) que disponibiliza objetos de
aprendizagem;
� Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Virtual Learning Environment (VLE),
dirigido somente à aprendizagem;
24
� Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem, Learning Management
System (LMS), voltado ao gerenciamento de dados e aprendizagem;
� Ambiente de Gestão de Aprendizagem, Managed Learning Environment
(MLE), sistema que reúne outros sistemas;
� Sistema de Aprendizagem Híbrida, Blended Learning (B-learning), para
cursos online e presenciais; dentre outros.
Cujas definições são apresentadas a seguir.
2.3.1 Sistema de Gerenciamento de Conteúdos de Aprendizagem
O Learning Content Management System (LCMS) é um sistema para
disponibilização de conteúdos, baseado em objetos de aprendizagem, através de
um banco de dados. Nesse tipo de sistema pode-se criar, reutilizar, gerenciar e
distribuir tais conteúdos. São exemplos de LCMS o Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE) e a Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales (BNMV),
segundo descrição na web.
O BIOE é disponibilizado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em parceria
com o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) do Governo Brasileiro6 com um
acervo de objetos de aprendizagem para diversos níveis de ensino em diversas
áreas do conhecimento em diferentes formatos – áudio, simulação, hipertexto,
imagem, software, vídeo, experimento ou mapa (Figura 2). Conta com
aproximadamente 12 mil objetos educacionais disponíveis em três línguas, além
daqueles que se encontram em processo de avaliação ou aguardando autorização
dos autores.
6 Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/26/browse?type=title&s=d>
A BNMV é um projeto educativo da Utah State University
de objetos de aprendizagem interat
crianças da educação infantil até os 12 anos. Disponibilizado em quatro línguas e
desenvolvidos em Java, objetivam uma estratégia de ensino que envolve os
estudantes através de visualização de relações e aplicações matemáticas para
diferentes faixas etárias
aprimorada através de outros projetos desenvolvidos na universidade
módulos de interação online
7 Disponível em: <http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html
Figura 2 - Tela inicial da BIOE
A BNMV é um projeto educativo da Utah State University7, trata-se de uma coletân
de objetos de aprendizagem interativos exclusivamente da área de M
crianças da educação infantil até os 12 anos. Disponibilizado em quatro línguas e
desenvolvidos em Java, objetivam uma estratégia de ensino que envolve os
s de visualização de relações e aplicações matemáticas para
diferentes faixas etárias os temas da área (Figura 3). A biblioteca é ampliada e
através de outros projetos desenvolvidos na universidade
online, ferramentas de adaptação e para colaboração.
Figura 3 - Tela inicial da BNMV
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html>
25
se de uma coletânea
ivos exclusivamente da área de Matemática para
crianças da educação infantil até os 12 anos. Disponibilizado em quatro línguas e
desenvolvidos em Java, objetivam uma estratégia de ensino que envolve os
s de visualização de relações e aplicações matemáticas para
temas da área (Figura 3). A biblioteca é ampliada e
através de outros projetos desenvolvidos na universidade, como
de adaptação e para colaboração.
26
2.3.2 Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem
O Learning Management System (LMS) organiza e possibilita acesso a serviços
online para alunos, professores e administração. Esse tipo de sistema gerencia
cursos, dados e informações; além de incluir controle de conteúdos, ferramentas de
comunicação e organização de usuários. Pode ser usado em cursos a distância ou
como complemento de cursos presenciais ou semipresenciais (MERINO et. al.,
2006).
Os LMS disponibilizam várias funcionalidades para apoio a aprendizagem, como
armazenamento de arquivos, fóruns, programação, sistema administrativo de
submissão, pesquisas colaborativas, avaliação para administrar diferentes dados
relacionados a experiências de e-aprendizagem; disponibilizam classificação e
processamento das informações, geração de relatórios e diagramas que facilitam a
condução e aperfeiçoamento do ensino; além de permitirem que os aprendizes
“planejem individualmente as etapas de estudo e colaborem na construção do
conhecimento” (LOBATO et al., 2008) (MERINO et al., 2006).
Os LMS se dividem em dois grandes grupos: os de soluções abertas - open source e
os de soluções comerciais.
Inicialmente, um LMS só era capaz de administrar seus próprios dados
impossibilitando a troca de dados e experiências de outros LMS; hoje, algumas
normas e padronizações regulam o reaproveitamento destes recursos, tais como o
IEEE-LTSC, AICC, o IMS Global Learning Consortium, ARIADNE e SCORM,
possibilitando a interoperacionalidade entre diferentes LMS (MERINO et al., 2006),
(BOTELHO et al., 2009). O padrão Sharable Content Object Reference Model
(SCORM) agrega algumas das especificações das instituições citadas
anteriormente, tornando-se um modelo para elaboração de softwares para o ensino
cujos objetivos são a padronização, flexibilização, portabilidade e o
reaproveitamento dos objetos de aprendizagem distribuídos na web de diferentes
plataformas LMS (BOTELHO et al., 2009).
Como exemplo de LMS, apresenta-se o Moodle (http://moodle.org) conhecido
também como Sistema de Gerenciamento de Cursos, do inglês Course Management
System (CMS), segundo descrição na
professores administrarem seus cursos e promoverem a
um grande número de aprendizes. O Moodle
ou como complemento de classes presenciais, do tipo
O Moodle disponibiliza diversas ferramentas para construção de atividades
colaborativas e comunicativas (Figura 4), arquivamento de conteúdos (Figura 5) e
avaliação totalmente gratuitos (Figura 6)
atualmente em mais de 200 países em 80 línguas diferentes. É um sistema flexível,
pois é modular com apenas um
Figura
Figura
segundo descrição na Web. Criado especificamente para
professores administrarem seus cursos e promoverem aprendizagem, inclusive para
um grande número de aprendizes. O Moodle é usado em cursos totalmente virtuais
ou como complemento de classes presenciais, do tipo B-learning
disponibiliza diversas ferramentas para construção de atividades
as e comunicativas (Figura 4), arquivamento de conteúdos (Figura 5) e
avaliação totalmente gratuitos (Figura 6), com licença Open Source
atualmente em mais de 200 países em 80 línguas diferentes. É um sistema flexível,
pois é modular com apenas uma base de dados.
Figura 4 - Tela atividade comunicativa do Moodle
Figura 5 - Tela de arquivamento do Moodle
27
. Criado especificamente para
prendizagem, inclusive para
é usado em cursos totalmente virtuais
learning.
disponibiliza diversas ferramentas para construção de atividades
as e comunicativas (Figura 4), arquivamento de conteúdos (Figura 5) e
Open Source. É usado
atualmente em mais de 200 países em 80 línguas diferentes. É um sistema flexível,
Figura
2.3.3 Ambiente Virtual de Aprendizagem
O Virtual Learning Environment
exclusivamente à aprendizagem, no gerenciamento e facilitação da organização
online. Possui ferramenta de avaliação, comunicação, acompanhamento
outros, além de upload
ferramentas de acompanhamento (WELLER, 2007).
Como exemplos de VLE, complementares a cursos presenciais,
Saraiva e o Aprimora. O Destino Saraiva
características observadas em demo disponível, é uma solução multimídia de
aprendizagem nas disciplinas de M
Estrangeira – Inglês, Destination Reading
orientações orais para as diversas atividades em diferentes temas dentro das
disciplinas e dirigido a alunos, professores e gestores. Este trabalho se atenta
somente ao Destino: Matemática.
O Destino: Matemática está focado na resolução de problemas (Figura 7), com
atividades baseadas nos objetivos de aprendizagem e pressupostos dos PCN e
descritores da Prova Brasil e SARESP, voltadas para o desenvolvimento de
habilidades e competências matemáticas (Figura 8).
8Disponível em: <http://www.destinosaraiva.com.br
Figura 6 - Telas de suporte à avaliação do Moodle
rtual de Aprendizagem
Virtual Learning Environment (VLE) já se trata de um sistema voltado
exclusivamente à aprendizagem, no gerenciamento e facilitação da organização
. Possui ferramenta de avaliação, comunicação, acompanhamento
de conteúdos, administração de usuários, questionários e
ferramentas de acompanhamento (WELLER, 2007).
Como exemplos de VLE, complementares a cursos presenciais,
Saraiva e o Aprimora. O Destino Saraiva8, segundo sua descrição
características observadas em demo disponível, é uma solução multimídia de
prendizagem nas disciplinas de Matemática – Destino: Matemática e
Destination Reading. É voltado ao ensino individualizado, com
rais para as diversas atividades em diferentes temas dentro das
disciplinas e dirigido a alunos, professores e gestores. Este trabalho se atenta
somente ao Destino: Matemática.
Destino: Matemática está focado na resolução de problemas (Figura 7), com
vidades baseadas nos objetivos de aprendizagem e pressupostos dos PCN e
descritores da Prova Brasil e SARESP, voltadas para o desenvolvimento de
habilidades e competências matemáticas (Figura 8).
http://www.destinosaraiva.com.br>
28
já se trata de um sistema voltado
exclusivamente à aprendizagem, no gerenciamento e facilitação da organização
. Possui ferramenta de avaliação, comunicação, acompanhamento, dentre
de conteúdos, administração de usuários, questionários e
Como exemplos de VLE, complementares a cursos presenciais, têm-se o Destino
, segundo sua descrição na Web e
características observadas em demo disponível, é uma solução multimídia de
Destino: Matemática e Língua
. É voltado ao ensino individualizado, com
rais para as diversas atividades em diferentes temas dentro das
disciplinas e dirigido a alunos, professores e gestores. Este trabalho se atenta
Destino: Matemática está focado na resolução de problemas (Figura 7), com
vidades baseadas nos objetivos de aprendizagem e pressupostos dos PCN e
descritores da Prova Brasil e SARESP, voltadas para o desenvolvimento de
29
Figura 7 - Tela de atividade do Destino: Matemática
Figura 8 - Tela dos objetivos do Destino: Matemática
O estudante realiza as atividades passo a passo de forma a completar uma
aplicação. Cada aplicação apresenta a lição com a explicação teórica, atividade de
reforço e aplicação com atividades contextualizadas, além dos testes, nos quais ele
pode visualizar as respostas corretas ou não. Existe a página “minhas tarefas”, para
cada aluno, com as atividades que podem ser atribuídas pelo professor e
destacadas como para hoje
Figura
Professores e gestores podem gerenciar, criar perfil, compartilhar com outros
professores e atribuir atividades e test
denominado Destination
gerenciamento dos conteúdos, correção automática de atividades e testes
computados em relatórios específicos individuais
disponibiliza um diário de gerenciamento de classe, permite seleção e atribuição de
tarefas e testes e sugere planos de aula (Figura 10).
Figura
com as atividades que podem ser atribuídas pelo professor e
para hoje, incompletas, em aberto ou concluídas
Figura 9 - Tela das tarefas do Destino: Matemática
Professores e gestores podem gerenciar, criar perfil, compartilhar com outros
professores e atribuir atividades e testes para seus alunos através de um LMS
Destination Learning Management (DLM). O DLM permite acesso e
gerenciamento dos conteúdos, correção automática de atividades e testes
computados em relatórios específicos individuais, para a classe e
disponibiliza um diário de gerenciamento de classe, permite seleção e atribuição de
tarefas e testes e sugere planos de aula (Figura 10).
Figura 10 - Tela inicial do DLM do Destino Matemática
30
com as atividades que podem ser atribuídas pelo professor e
concluídas (Figura 9).
Tela das tarefas do Destino: Matemática
Professores e gestores podem gerenciar, criar perfil, compartilhar com outros
es para seus alunos através de um LMS
). O DLM permite acesso e
gerenciamento dos conteúdos, correção automática de atividades e testes
classe e para a escola;
disponibiliza um diário de gerenciamento de classe, permite seleção e atribuição de
Tela inicial do DLM do Destino Matemática
31
Os relatórios dos alunos apresentam o sumário, o progresso das atividades e testes
e os objetivos de aprendizagem atingidos (Figura 11).
Figura 11 - Tela de relatório de aluno no DLM
Os relatórios da classe apresentam o progresso e resultados das classes, objetivos
de aprendizagem, conteúdos dos PCN atingidos e aproveitamento da série, todos
em formato de tabela (Figura 12) (Figura 13).
Figura 1212 - Tela dos objetivos de aprendizagem do DLM
Figura 13 - Tela do refencial do DL
32
Tela dos objetivos de aprendizagem do DLM
O Aprimora, segundo manual e demo disponibilizado
atividades multimídias interativas, sugestões ao professor e avaliações periódicas,
gera relatórios individuais de alunos, da escola ou de uma rede de ensino
14) e apresenta questionário social de alunos, gestores escolares e professores
(Figura15).
9 Disponível em: <http://www.aprimora.educacional.com.br/Aprimora/manual/aprimora.
O Aprimora, segundo manual e demo disponibilizado9, é uma combinação de
atividades multimídias interativas, sugestões ao professor e avaliações periódicas,
gera relatórios individuais de alunos, da escola ou de uma rede de ensino
e apresenta questionário social de alunos, gestores escolares e professores
Figura 14 - Tela inicial do Aprimora
ttp://www.aprimora.educacional.com.br/Aprimora/manual/aprimora.
33
, é uma combinação de
atividades multimídias interativas, sugestões ao professor e avaliações periódicas,
gera relatórios individuais de alunos, da escola ou de uma rede de ensino (Figura
e apresenta questionário social de alunos, gestores escolares e professores
ttp://www.aprimora.educacional.com.br/Aprimora/manual/aprimora.pdf>
Figura
As atividades nas áreas de P
voltadas para o EFI e dispostas por ano de ensino ou volumes.
Figura
Figura 15 - Tela do questionário social do Aprimora
nas áreas de Português (Figura 16) e Matemática
voltadas para o EFI e dispostas por ano de ensino ou volumes.
Figura 16 - Tela da área de Português do Aprimora
34
Tela do questionário social do Aprimora
atemática (Figura 17) são
Tela da área de Português do Aprimora
35
Figura 17 - Tela da área de Matemática do Aprimora
As atividades interativas apresentam graus crescentes de dificuldade, realimentação
ao estudante no momento da execução das mesmas e, ao finalizá-las, um
comparativo das respostas do aluno com as respostas ditas corretas, assim como
um quadro de seus resultados com diferentes níveis de acertos – primeira tentativa,
mais tentativas ou com ajuda, dependendo da atividade (Figura 18) (Figura 19). As
atividades também podem ser feitas e registradas por e para um grupo de alunos.
Figura 18 - Tela exemplo de atividade do Aprimora
Figura
O professor ou gestor pode
aproveitamento individual e os
da turma, conforme exemplo modelo disponibilizado em demo (Figura 20).
Figura 20 - Tela exemplo da visualização de dados do Aprimora
Figura 19 - Tela exemplo de atividade do Aprimora
O professor ou gestor pode visualizar o histórico das atividades realizadas, o
aproveitamento individual e os resultados obtidos por um aluno comparados com os
conforme exemplo modelo disponibilizado em demo (Figura 20).
Tela exemplo da visualização de dados do Aprimora
36
Tela exemplo de atividade do Aprimora
visualizar o histórico das atividades realizadas, o
resultados obtidos por um aluno comparados com os
conforme exemplo modelo disponibilizado em demo (Figura 20).
Tela exemplo da visualização de dados do Aprimora
37
2.3.4 Ambiente para Gestão de Aprendizagem
O Managed Learning Environment (MLE) é uma plataforma de aprendizagem cuja
infraestrutura é usada por um VLE, apresenta limites entre os componentes,
podendo incluir funcionalidades exigidas pela instituição de ensino, como, por
exemplo, registros de atendimento, confecção de relatórios ou atribuição de salas,
gerenciamento de cursos e materiais ou recursos humanos. É uma solução “tudo em
um” para facilitar a aprendizagem on-line de uma instituição (HALL, 2001 apud
THORSTEINSSON; PAGE, 2008) (WELLER, 2007, p.59). Para Page (2009) MLE é
um espaço virtual em que aprendizagem, avaliação e interação ocorrem de forma
estruturada, organizada e integrada a processos e sistemas de uma escola ou
universidade (PAGE, 2009) (JISC, 2003). A seguir aponta-se um esquema exemplo
de um MLE integrado sugerido por Baskin et al (2009) em seu artigo (Figura 21).
Figura 21 – Esquema exemplo de integração de um MLE (traduzido de BASKIN et al., 2009)
38
2.3.5 Aprendizagem Híbrida
O B-learning, trata-se de um sistema misto de aprendizagem que inclui a
transmissão de conteúdos pela internet e necessariamente situações presenciais,
com momentos em que professores e alunos trabalham juntos e outros momentos
em que cada um cumpre suas tarefas em horários flexíveis (PEREZ-ANAGUSTIN et
al., 2009) (PINHEIRO, 2005, p.45).
Driscoll (2002) encontrou em sua pesquisa quatro diferentes conceitos para blended
learning. B-learning é (DRISCOLL, 2002):
� Combinar diferentes tecnologias baseadas na Web.
� Combinar várias teorias pedagógicas na busca de melhor aprendizagem com
ou sem tecnologia instrucional.
� Combinar quaisquer formas de tecnologia instrutiva em sala real.
� Misturar ou combinar tecnologia instrucional com tarefas de trabalho, criando
situação harmoniosa entre tarefa e aprendizagem.
Enfim, Driscoll (2002) resume dizendo que “blended learning significa diferentes
coisas para diferentes pessoas”.
No processo de aprendizagem, os pressupostos do b-learning são diagnóstico do público-alvo, definição partilhada de objetivos, atendimento e progressão na aprendizagem de forma individualizada, reconhecimento de estilos de aprendizagem diferenciados, utilização de diversos recursos adaptados aos processos de dinamização e conteúdos, reconhecimento da importância do feedback, promoção do trabalho colaborativo, desenvolvimento de processos de avaliação partilhados, entre outros (PINHEIRO, 2005, p.46).
Os sistemas eletrônicos voltados para educação citados contribuem para algumas
tarefas do professor como registro, comunicação, avaliação automática das
atividades disponibilizadas e visualização destas informações e orientações ao
aprendiz durante a execução das tarefas. Aqui, destacam-se algumas características
destes sistemas no que diz respeito à gestão, sistema eletrônico e educacional
(Tabela 2).
39
Tabela 2 - Características observadas nos Sistemas apresentados
Características
LMS VLE
Moodle Destino Aprimora
GE
ST
ÃO
Registro e gestão de dados X X X
Ferramentas de comunicação entre usuários X
Indicação de
atividades -
Visualização de informações X X X
SIS
TE
MA
Autoria X - Do aluno
em atividades
Mobilidade (da tecnologia e do usuário) X X X
Colaboração Online ou presencial Presencial Presencial
Ambiente virtual e presencial
(B-Learning) X X X
Interoperabilidade Se programado
Não informado
Não informado
Estilo de distribuição Open source Proprietário Proprietário
PE
DA
GÓ
GIC
O
Realimentação ao aprendiz Assíncrona
pelo professor
Síncrona pelo
sistema
Síncrona pelo
sistema Avaliação do processo X X X
Permite Adaptação às orientações curriculares X - -
Adaptação ao perfil do aprendiz X - -
Acompanhamento temporal Durante um
curso-módulo
Anual/ seriado
Anual/ seriado
Os modelos de sistemas eletrônicos educacionais apresentados são propostas de
contribuição ao trabalho em sala de aula e administrativo dos envolvidos na
educação, dentro e fora da escola.
No entanto, observando-se tais modelos de sistemas e as características de alguns
dos exemplos expostos, apresenta-se a seguir as características comparativas do
SeeAll como um sistema que vem complementar a lacuna deixada por estes no que
diz respeito à autoria de conteúdos e objetivos do professor, à adaptação a
diferentes orientações curriculares e ao perfil do aluno, a interoperabilidade, o
40
acompanhamento continuado e, por fim, a visualização do aproveitamento das
competências, habilidades e atitudes do aluno como um todo na escola e não por
disciplinas, áreas ou módulos (Tabela 3).
Tabela 3 - Características observadas nos Sistemas apresentados comparadas ao SeeAll
Características
LMS VLE
Moodle Destino Aprimora SeeAll
GE
ST
ÃO
Registro e gestão de dados X X X X
Ferramentas de comunicação entre usuários
X Indicação
de atividades
- Mensagens
entre usuários
Visualização de informações X X X X
SIS
TE
MA
Autoria X - Do aluno
em atividades
X
Mobilidade (da tecnologia e do usuário)
X X X X
Colaboração Online ou presencial Presencial Presencial Online ou
presencial Ambiente virtual e presencial (B-Learning)
X X X X
Interoperabilidade Se programado
Não informado
Não informado X
Estilo de distribuição Open source Proprietário Proprietário Open
source
PE
DA
GÓ
GIC
O
Realimentação ao aprendiz
Assíncrona pelo
professor
Síncrona pelo
sistema
Síncrona pelo
sistema
Assíncrona pelo
sistema e professor
Avaliação do processo X X X X
Permite Adaptação às orientações curriculares
X - - X
Adaptação ao perfil do aprendiz X - - X
Acompanhamento temporal
Durante um curso-módulo
Anual/ seriado
Anual/ seriado Continuado
41
2.4 Considerações Finais
Neste capítulo, apresentaram-se as concepções teóricas que embasam este projeto.
O novo aprendiz e comunidades imersas nas TIC da Sociedade do Conhecimento,
com novos comportamentos e interações entre si e tais tecnologias, construindo
ecossistemas digitais de aprendizagem, como, por exemplo, a escola. Este novo tipo
de interação aponta para a necessidade do repensar o desenvolvimento de
tecnologias para este ambiente. A escola, com suas espécies humanas e digitais,
recebe orientações e faz provas externas que apontam para o repensar da avaliação
do processo de aprendizagem e a individualidade. Concomitantemente, surgem
novas ferramentas para tal, analógicas ou eletrônicas, que procuram contribuir para
este trabalho dos educadores, porém, ainda insuficientes para acompanhar a
dinâmica de sala de aula.
42
Capítulo 3 PROPOSTA DE SISTEMA
Pensando-se na relevância deste projeto, na revisão da literatura e nas carências
observadas em sistemas eletrônicos desenvolvidos para a educação, apresenta-se a
proposta do SeeAll, utilizando-se a abordagem de ecossistema digital de
aprendizagem.
O SeeAll é um sistema de gerenciamento da avaliação processual e, por
conseguinte, de apoio ao ensino e a aprendizagem de diversas áreas do
conhecimento em diferentes lugares e tempos.
Foi pensado de forma a se constituir um complemento ao ecossistema digital de
aprendizagem maior – a escola. Pode ser considerado um subsistema de
contribuição ao acompanhamento da aprendizagem e orientador no planejamento
dos seus professores, com sua própria população, ambiente, interações e outros
elementos de um ecossistema digital de aprendizagem como descrito na próxima
sessão.
3.1 Ecossistema Digital de Aprendizagem SeeAll
O uso da definição de ecossistemas digitais de aprendizagem (Seção 2.1.2), e sua
arquitetura (Seção 2.3) e do modelo Gaia apresentados por Ficheman (2008) em
seu trabalho, vem contribuir na conceituação do SeeAll como subsistema do
ecossistema digital de aprendizagem escola. Para isso, se descreve seus fatores
bióticos e abióticos, seu habitat, suas interações, condições de contorno e relações
de dependência, assim como suas fronteiras e influências internas e externas.
3.1.1 Populações e Ambientes do SeeAll
Como sistema aberto o SeeAll foi concebido para se comunicar com outros sistemas
de gerenciamento da aprendizagem do ecossistema digital de aprendizagem escola
em que cresce e se desenvolve com suas populações e seu ambiente.
43
O SeeAll apresenta como fatores bióticos as espécies humanas e digitais. Como
espécies humanas considera-se as populações de aprendiz, professor, gestor,
família e monitores nas comunidades escolares e culturais e, como espécies digitais
as vivências culturais e o acompanhamento. Na espécie digital das vivências
existem as populações das atividades, jogos, visitas nas comunidades escolares e
culturais; e na espécie acompanhamento tem-se como exemplos de populações o
domínio das linguagens, articulação de diferentes sinais e a proatividade nas
comunidades de competências, habilidades e atitudes, como demonstrado no
quadro abaixo (Tabela 4).
Tabela 4 - Fatores Bióticos do SeeAll
FATORES BIÓTICOS
ESPÉCIES HUMANAS VIVÊNCIAS ACOMPANHAMENTO
POPULAÇÕES
Aluno, Professor, Gestor, Família, Monitores
Atividades, Jogos, Visitas
Domínio de linguagens, Articulação de diferentes sinais, Proatividade
COMUNIDADES
Escolar, familiar, cultural (em museus, parques)
Vivência Cultural,
Vivência Escolar
Competências,
Habilidades,
Atitudes
Como fatores abióticos do SeeAll há as tecnologias de hardware, software, banco de
dados e teoria pedagógica descritas abaixo (Tabela 5).
Tabela 5 - Fatores Abióticos do SeeAll
FATORES ABIÓTICOS
TECNOLOGIAS DESCRIÇÃO
Hardware PC, laptop,celular, ipod
Software Navegador Web, SeeAll
Banco de Dados SQLite3
Rede Wan, wireless
Teoria Pedagógica Socio-interacionista e avaliação formativa
O habitat do SeeAll consiste em espaços formais e informais. No espaço formal
estão os laboratórios de informática e laptops educacionais e no habitat informal
44
estão os locais de acesso à internet como lanhouses, a própria casa, telecentros ou
celulares (Tabela 6).
Tabela 6 - Habitat do SeeAll
HABITAT
FORMAL INFORMAL
Laboratório de Informática, sala de aula com laptop educacional
Internet em outros espaços que não a escola (casa, lanhouse, telecentro)
3.1.2 Interações do SeeAll
As interações entre as Espécies do sistema são representadas no diagrama abaixo
(Figura 22). As setas indicam as relações uni e bidirecionais e as letras indicam o
tipo de interação: criam (C), interagem (I), desenvolvem (D), pertencem (P).
A espécie humana interage consigo mesma, cria vivências e é proprietária da
espécie acompanhamento. A espécie vivência interage com a humana, desenvolve e
é proprietária da espécie acompanhamento. E, por fim, a acompanhamento interage
consigo mesma. Formando, assim, um ciclo de criação, interação e
desenvolvimento.
Figura 22 – Interação entre espécies do SeeAll
HUMANA
ACOMPANHAMENTO
VIVÊNCIA C
I
P
I
I
P D
45
V
Outro exemplo são as interações entre as Populações e Comunidades as letras
indicam: exibem (E), criam (C), orientam (O), registram (R), visualizam (V) e
colaboram (Co), conforme figura abaixo (Figura 23).
Neste exemplo, as populações da espécie humana interagem de diferentes formas
com as populações e comunidades das espécies vivências e acompanhamento,
ampliando os tipos de interações e provocando o crescimento.
Figura 23 - Interações entre populações e comunidades do SeeAll
3.1.3 Fronteiras, Influências e Funções Meta
Por se tratar de um sistema web, as fronteiras do SeeAll são lógicas e encontram-se
no ambiente da escola e no seu entorno, nos ambientes familiar e cultural, sofrendo
influências internas ao ser adotado para uso em determinada rede de ensino ou
unidade escolar, em uma variação temporal composta pela sequência de anos
letivos. Podem ser influências internas a fluência digital dos usuários, o apoio da
gestão da escola e a visualização da informação facilitada. Podem ser como
ALUNO
GESTOR
COMPETÊNCIAS
ATITUDES
HABILIDADES
ATIVIDADES
JOGOS R
R
R
R
R
O Co
E
E
E
E
C
C
C
V
V
V
46
influências externas: a própria rede de ensino, a adoção de projetos diferenciados e
as políticas públicas (Figura 24).
Figura 24 - Influências internas e externas ao SeeAll
O Modelo Gaia apresenta quatro funções meta – autoria, mobilidade, imersão (não
se aplica neste caso) e colaboração, que quantificam a qualidade e maturidade do
SeeAll, como mostrado (Tabela 7). Indicando que, desta forma, o SeeAll se encontra
em estado de desenvolvimento.
Tabela 7 - Funções meta do SeeAll
EM DESENVOLVIMENTO MADURO
AUTORIA � criação das comunidades digitais � crescimento das espécies humanas
-
MOBILIDADE - do aprendiz e da tecnologia
COLABORAÇÃO
Ainda existe um sistema hierárquico em que cada indivíduo da espécie humana controla os meios digitais por ele criado
-
AMBIENTE ESCOLAR
AMBIENTE FAMILIAR
AMBIENTE CULTURAL
VIVÊNCIAS ESCOLARES
VIVÊNCIAS CULTURAIS
COMPETÊNCIAS
HABILIDADES
ATITUDES
INFLUÊNCIAS
EXTERNAS
INTERNAS
47
3.1.4 Condições de Contorno
Para que o SeeAll continue vivo é preciso que suas populações e interações se
ampliem. O acesso ao sistema se faz obrigatoriamente via cadastro, o que permite
que sejam registradas as entradas tanto da população humana quanto da digital,
além da ampliação das interações podendo ser verificado seu crescimento,
estagnação ou decrescimento.
3.2 Desenvolvimento
Para o desenvolvimento do SeeAll, inicialmente realizou-se o levantamento e análise
de requisitos, conforme descritos na seção seguinte.
3.2.1 Levantamento e Análise de Requisitos
O levantamento e a análise de requisitos de software, de maneira geral, “consistem
em identificar todos os processos e dados envolvidos no problema analisado,
descobrir suas necessidades e objetivos, para, de forma adequada, documentá-los
para análise, comunicação e implementação” (TOGNERI, 2002). Bem como,
descrever as funcionalidades da ferramenta e as restrições que devem ser
satisfeitas, partindo-se de um estudo das necessidades dos usuários através de
técnicas como entrevistas, questionários, prototipagem, observação de processos,
dinâmicas de grupo (SOMMERVILLE, 2003).
No entanto, uma ferramenta voltada para a educação deve atender não somente os
aspectos computacionais, mas também as especificidades pedagógicas e os
requisitos baseados no perfil do aprendiz (GOMES; WANDERLEY, 2003) (BASSANI
et al., 2006) (FICHEMAN, 2008f, p.22). Mais especificamente neste caso, para uma
ferramenta via web de apoio ao processo de ensino e ao de aprendizagem no que
se refere às práticas pedagógicas do professor relacionadas à avaliação.
48
Para tal levantamento e análise foi elaborado e aplicado um questionário inicial
(APÊNDICE A) com posterior entrevista. De posse dos questionários respondidos,
partiu-se para entrevistas no intuito de sanar as dúvidas surgidas nesta primeira
etapa e obter maiores informações sobre os desejos e necessidades dos
professores em sala de aula no que diz respeito ao conceito de avaliação e
planejamento, como esquematizado no quadro abaixo (Figura 25).
Figura 25 - Esquema explicativo das etapas do questionário aplicado (GÜNTER, 2003)
3.2.1.1 Questionário
Podemos entender este levantamento como um “método para coletar informações
de pessoas acerca de suas ideias, sentimentos, planos, crenças, bem como origem
social, educacional e financeira”, segundo a definição para survey ou levantamento
de dados de Fink & Kosecoff (1998, p.13).
O questionário, contendo dezessete questões, quinze abertas e duas de múltipla
escolha (APÊNDICE A), foi distribuído através de mensagens eletrônicas e
impressos, em um processo conhecido como troca social, para vinte e dois
professores - respondentes em potencial - com mais de dez anos de experiência no
EFI, das redes públicas e privadas de diferentes municípios. Dos questionários
enviados, oito foram respondidos.
População Alvo
PROFESSORES (Escolas Públicas e
Privadas)
Conceito
AVALIAÇÃO PLANEJAMENTO
Estratégia de Aplicação
TROCA SOCIAL Pequena Amostra
Objetivo
LEVANTAR DESEJOS E NECESSIDADES
49
Incluiu-se no questionário dados gerais, o uso que o professor faz do computador, a
sua escolha pelos conteúdos, atividades e jogos; e, por fim, como ele avalia e quais
instrumentos utiliza em uma das disciplinas das quais é responsável.
3.2.1.2 Análise
De acordo com Bardin (1977, p.38), a análise de conteúdo das respostas ao
questionário é entendida como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, de indicadores quantitativos ou não, com a intenção de permitir a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção ou recepção destas mensagens (BARDIN, 1997, p.38).
Segundo a mesma autora, a análise de conteúdo passa por três fases diferenciadas:
a) pré-análise; b) exploração do material e o tratamento dos resultados; e c)
inferência e a interpretação. Bardin (1977) afirma ser este um método muito
empírico, que depende do tipo de ‘fala’ a que se dedica e do tipo de interpretação
que se objetiva. Tendo como base estas diretrizes, adotou-se os seguintes passos:
� Levantamento dos depoimentos coletados: as mensagens relatadas foram
registradas em matriz para facilitar sua leitura e pré-análise.
� Categorização: após pré-análise, as respostas ao questionário foram
categorizadas em fluência digital, ensino de uma determinada disciplina, no
caso Matemática e avaliação, segundo os objetivos da análise temática, ou seja,
levantar requisitos para um sistema educacional interativo a ser desenvolvido,
sintetizados no próximo item.
� Síntese das unidades de registro em cada categoria.
Neste caso, a análise temática tem por objetivo “descobrir núcleos de sentido que
compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de aparição pode significar
alguma coisa para o objetivo analítico escolhido” (BARDIN,1977, p. 105). E, assim,
poder-se suprir a necessidade de ir além das aparências.
50
Na pesquisa de levantamento de requisitos, segundo resultados gráficos se podem
observar duas variáveis aparentes na aplicação do questionário, já que os
professores pertencem a sistemas de ensino diferentes com exigências e
metodologias distintas e que disponibilizam diversificados acessos à tecnologia tanto
para professores quanto para alunos.
Observaram-se níveis diferenciados na fluência digital em que mais de 60% utiliza o
computador para obter informações, estudo, pesquisa ou comunicação, porém, há
uma baixa utilização do computador para os fazeres relacionados à escola ou aos
alunos, com exceção do trabalho de preparação de aulas ou atividades (Gráfico 1).
Gráfico 1 - Uso geral do computador pelos professores respondentes
Mesmo que 50% realizem projetos com alunos, quando se solicitam quais são estes
projetos 25% diz não ter desenvolvido nenhum projeto e 37,5%, em uma terceira
questão, afirmam não desenvolver nenhum projeto específico de Matemática com os
51
alunos no computador, o que nos indica que poucos são aqueles que desenvolvem
trabalhos juntamente com seus alunos utilizando-se da tecnologia.
Confirmando-se que o fator segurança para o uso do computador com alunos é um
empecilho. Em pesquisa realizada pela Fundação Vitor Civita e outros (2009) mais
de 70% dos professores, baseados na sua formação inicial, não se sentem
preparados para usar tal recurso com seus alunos e, quando o fazem, cerca de 50%
somente realizam atividades pouco complexas, como editar textos, imagens e
apresentações; fazer consultas ou visualizar mapas (FUNDAÇÃO VITOR CIVITA,
2009). Portanto, um dos desafios do sistema SeeAll será sua utilidade com
vantagens claras para o professor das diferentes redes de ensino e facilidade de uso
para aqueles com pouca fluência.
Em relação ao ensino, a maioria dos professores, mais de 50%, planeja suas aulas,
neste caso de Matemática, baseados na Matriz de Referência, no planejamento
anual ou no conteúdo programado, e grande parte deles se baseia “no que o aluno
sabe e o que ainda precisa saber” (Gráfico 2, Gráfico 3). O que nos traz o
entendimento de que o SeeAll deverá ter seu banco de dados baseado nas matrizes
e conteúdos programáticos nacionais, pois estes são os alicerces de trabalho do
professor, além do sistema realimentá-los com informações que demonstrem o que
os alunos já viram ou sabem e o que eles ainda não viram e não sabem,
possibilitando uma visualização fácil, rápida e clara.
Gráfico 2 - Seleção de conteúdos feita pelo professor em suas aulas das diferentes disciplinas
52
Gráfico 3 - Como os professores planejam suas aulas
Considerando as respostas diferenciadas ao questionário, as dificuldades do
professor em avaliar e acompanhar as habilidades dos seus alunos individualmente,
devido ao número elevado de alunos em sala, outros com necessidades
educacionais especiais e a falta de tempo, o SeeAll deve ser de simples
preenchimento, pois os professores costumam observar os alunos trabalhando nas
atividades e nos desafios orais para posteriormente anotarem sobre o desempenho
ou elaboram sondagens e avaliações diagnósticas que registram periodicamente.
Outra necessidade encontrada na pesquisa para o SeeAll é o fato dos professores
não saberem o que fazer diante da heterogeneidade de conhecimento dos alunos
em sala, “o que priorizar diante de conceitos não trabalhados em anos anteriores” ou
“discrepância da capacidade de aprendizagem”. O SeeAll pode contribuir ao
apresentar algo similar a um mapa de conceitos com as habilidades e competências
de diferentes áreas, interligado às atividades desenvolvidas pelo aluno no qual o
professor poderá visualizar o “progresso individual” e da classe e, assim, pode
“intervir adequadamente” e planejar os próximos passos do processo.
Observa-se também que as dificuldades são diferenciadas para cada um dos
entrevistados, indicando que outras dificuldades, além das aqui listadas, podem
existir.
53
3.2.2 Características do Sistema
Fundamentado na pesquisa inicial de requisitos, verificou-se ser necessário que o
sistema seja visto como algo de grande utilidade para que realmente as escolas,
seus gestores e professores o adotem, já que estes costumam ser resistentes ao
novo (LOCATELLI, 2009) (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2009) (BRASIL, 2004,
p.13).
A escola não só resiste à informática como desconhece quase que totalmente as potencialidades da mesma. Se os professores soubessem utilizar todos os recursos de comunicação que atualmente estão disponíveis, certamente minimizariam as limitações de tempo e de espaço que são os grandes gargalos nos processos de elaboração e gestão do conhecimento (LOCATELLI, 2009, p.74).
Na existência da resistência, é importante que o sistema seja de fácil manipulação e
preenchimento, que apresente visualização clara e rápida, principalmente do que é
de interesse no processo de ensino e de aprendizagem, como: o que o aluno já
experienciou ou não, seu progresso educativo e, por fim, ser baseado nas matrizes e
conteúdos curriculares dos programas educacionais e provas externas (São Paulo,
2009) (São Paulo, 2007a e 2007b) (Brasil, 2004).
Na apreciação de outras aplicações eletrônicas (seção 2.3), verifica-se que grande
ênfase é dada aos recursos para o processo de aprendizagem do estudante,
principalmente no que diz respeito à interface com atividades atraentes e interação.
Porém, estas deixam a desejar quando se tratam dos recursos para avaliação e
autoavaliação, para a colaboração, autoria e apresentação dos resultados tanto ao
aprendiz e seus responsáveis quanto ao professor. Por isso o retorno dos dados
obtidos de forma esclarecedora, com objetivos claros e de simples visualização pode
ser um material importante para se (re)planejar.
Sendo assim, o SeeAll, como contribuição ao professor, implica em características
que contemplem a pesquisa de requisitos educacionais e a análise das
possibilidades de outros sistemas, apresentando recursos conforme a tabela abaixo
(Tabela 8):
54
Tabela 8- Características do Sistema SeeAll
Em relação à integridade, é importante lembrar que a Constituição Federal do Brasil
(BRASIL, 1988) descreve em seu artigo 5º que “são invioláveis a intimidade, a vida
privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenização pelo
dano material ou moral decorrente de sua violação”.
Em sites da Web, as políticas de privacidade são documentos descritivos sobre a
importância dada por pessoa física, jurídica ou governamental à privacidade de
quem os utiliza, detalhando informações sobre a coleta de dados e seu destino
(GOTARDO, 2006).
Segundo Gotardo e outros (2006), a Plataforma para Preferências da Privacidade do
inglês Plataform for Privacy Preferences (P3P), desenvolvida pelo consórcio da
World Wide Web (www), é uma tentativa de padronização de protocolo que permite
a negociação do usuário com o site. A P3P “é um conjunto de especificações sobre
INTERATIVO Permite relação visual e auditiva, com “ajudas orais”
CÓDIGO ABERTO Possibilita código aberto - creative commons
MOBILIDADE do usuário e da tecnologia
Permite que algumas de suas páginas sejam carregadas em celulares, laptops e similares
DE AUTORIA
Possibilita inserção pelos professores e gestores de novas habilidades, além das já determinadas pela rede de ensino, como também a inserção de vivências de aprendizagem pelos professores, alunos e família. Possibilita atualizações e realimentações criadas pelos professores direcionadas aos alunos através da ferramenta de comunicação.
CONTRIBUIÇÃO entre usuários
Permite criação coletiva entre os pares de novas habilidades, competências e atitudes; além do compartilhamento de novas inserções, comentários, propostas e dicas.
FLEXÍVEL Possibilita adaptações às necessidades do usuário
MULTIPLATAFORMA Possibilita o uso em qualquer sistema operacional
INTEGRIDADE Permite segurança das informações, privacidade
INTEROPERABILIDADE Permite operar com outro(s) sistema(s) – LMS ou VLE
MANUTENÇÃO Pode ser atualizado
55
práticas de coleta e uso da informação por uma organização e visa assegurar ao
usuário a garantia de não ter sua privacidade prejudicada ao acessar um serviço
disponibilizado por algum site na Web” (GOTARDO et al., 2006).
O SeeAll poderá manter sua integridade através de documento descritivo
especificando sobre as práticas de seu uso e dos registros dos usuários que
determinem a hierarquia de acesso e de visualização.
3.3 Estrutura do Sistema
Nesta seção, apresenta-se a estrutura do sistema com seus atores, papéis e perfis;
sua arquitetura e seu diagrama de classes.
3.3.1 Atores, Papéis e Perfis
O sistema tem basicamente quatro tipos de usuários: o usuário administrador, o
usuário professor/gestor, o usuário aluno/família e o usuário visitante. Todos devem
ser previamente cadastrados com diferenciadas autorizações de uso e níveis de
acesso.
O usuário administrador tem a função de instalar e configurar o sistema. O usuário
professor/gestor interage com o sistema acrescentando dados cadastrais e
informações do aproveitamento dos alunos nas habilidades, atitudes e vivências de
aprendizagem além da possibilidade de criá-las, enviando e recebendo mensagens,
visualizando os resultados de tal aproveitamento, papéis estes desenvolvidos no
protótipo parcial funcional. O usuário aluno/família interage com o sistema fazendo
indicações de vivências, enviando e recebendo mensagens, visualizando o
aproveitamento e refletindo sobre seus próprios resultados. Já o usuário visitante
poderá visualizar apenas um exemplário de telas do sistema.
São atores do sistema SeeAll: administrador, professor, gestor, aluno, família e
visitante, segundo os perfis descritos abaixo:
56
Professor - pessoa que exerce o papel de professor, de orientador ou tutor de um
aprendiz, responsável pelos processos de ensino e de aprendizagem;
Gestor - pessoa que exerce a função de coordenador pedagógico, de diretor de
escola ou funções similares em instituição ou rede de ensino, também responsável
pelos processos de ensino e de aprendizagem;
Aluno - aprendiz em curso em uma instituição de ensino no ciclo I do EFI, com seu
próprio ritmo, nível de aprendizagem e cultura própria (seção 1.1);
Família - pessoa responsável pelo aluno, pelo acompanhamento da sua
aprendizagem;
Administrador - pessoa ou organização responsável por instalação, manutenção,
atualização e funcionamento do Sistema.
Visitante – pessoa interessada em visitar e conhecer os recursos do sistema.
3.3.2 Arquitetura
Os diversos usuários – professor/gestor, aluno/família, visitante e administrador
acessam o Sistema SeeAll através da Web. Um módulo SeeAll garante o
processamento das informações, a interação e organização do sistema através do
seu núcleo, um módulo de interface possibilita a interoperabilidade com sistemas
eletrônicos educacionais externos – LMS ou VLE, por exemplo, e uma base de
dados armazena as informações do sistema – usuários cadastrados, listas de
vivências de aprendizagem, competências, atitudes, as relações entre elas, o
aproveitamento do aluno, conforme esquema (Figura 26).
57
Figura 26 - Arquitetura do sistema SeeAll
3.3.3 Diagrama de classes
Nesta seção, apresenta-se o diagrama de classes que inclui as principais classes do
SeeAll.
A classe central Vivência se relaciona com as classes professor e a classe aluno na
relação muitas para um, esta classe compõe as classes Atitude, Habilidade e
Observáveis na relação de uma para várias. Já a classe Habilidade é composta da
classe Competência na relação de várias para várias, como demonstrado no
diagrama abaixo (Figura 27).
ProfessorGestor
Aluno Família
WEB
Núcleo SeeAll
Sistemas Eletrônicos
Educacionais (VLE, MLS)
Base de Dados
Interface Visitante
Administrador SeeAll
58
Figura 27 - Diagrama de classes do SeeAll
3.4 Descrição Funcional
Esta seção objetiva o detalhamento funcional do SeeAll, sistema voltado
especificamente ao gerenciamento da avaliação processual da aprendizagem. Suas
principais funcionalidades são:
� Cadastro: organiza usuários através de seus perfis com suas diferentes
hierarquias e níveis de acesso, assim como as turmas e alunos da escola.
� Descrição e listagem dos domínios esperados dos aprendentes: o SeeAll
organiza o registro, de autoria dos usuários ou pré-cadastradas segundo as
redes de ensino, das Atitudes, Habilidades, Competências e as Vivências de
Aprendizagem, além de relacioná-las entre si. Vários autores citam os termos
“experiências” ou “vivências” de aprendizagem. Sacristán (2002) faz referência a
experiências de aprendizagem quando estas são mais significativas, ocorrendo
59
ao contato direto com a natureza, com as pessoas e objetos culturais. Josso
(2004) diferencia experiência de vivência; para essa autora, vivência se
relaciona a acontecimentos que se tornam experiências quando há reflexão
sobre o que se passou. Neste trabalho conceitua-se “Vivências de
Aprendizagem” todas e quaisquer atividades ou acontecimentos, sejam formais
ou informais, presenciais ou virtuais, realizados ou vividos pelos aprendentes,
que lhes estimulem a manifestação de habilidades e atitudes.
� Armazenamento e Busca: armazena os dados pessoais, as informações
obtidas e apresenta sistema de busca.
� Visualização de Informações: apresenta visualização em formato Mapa de
Aproveitamento e Escala de Oportunidades com dados avaliativos, individuais e
das turmas. Tais dados são resultantes das Atitudes dos alunos registradas pelo
professor na execução das Vivências de Aprendizagem, assim como, do registro
do seu aproveitamento nas mesmas. Tais Vivências de Aprendizagem ao serem
criadas são relacionadas com as Habilidades que estas podem proporcionar e,
estas Habilidades são relacionadas com as Competências que se deseja atingir.
O Mapa de Aproveitamento distingue por formas geométricas as habilidades, as
competências e as atitudes e por cores o aproveitamento dos aprendizes e a
quantidade de oportunidades que foram aplicadas para atingi-las, como indicado
na legenda do esquema abaixo (Figura 28).
60
Figura 28 – Esquema do Mapa de Aproveitamento com explicativo dos recursos
A Escala de Oportunidades (Figura 29) apresenta o número de vezes que o aprendiz
realizou uma vivência relacionada a determinada habilidade, cada uma com a cor
correspondente ao seu aproveitamento e quantidade de realizações (legenda da
figura 28). A média ponderada do aproveitamento será a cor que aparecerá no Mapa
de Aproveitamento.
HABILIDADE: ______________________
Oportunidades oferecidas nas Vivências de Aprendizagem
Média do Aproveitamento
Figura 29. Escala de Oportunidades
61
� Prontuário do Aproveitamento: organiza eletronicamente o prontuário do
aprendente, ou seja, sua “Coletânea de Mapas de Aproveitamento”. O prontuário
do aprendiz no SeeAll trata-se também da coletânea das descrições de
atividades realizadas e de oportunidades oferecidas para o desenvolvimento das
habilidades, competências e atitudes durante o período que este fez parte do
sistema. O prontuário de aproveitamento é contínuo, logo pode ser obtido a
qualquer momento do processo.
� Comunicação: envia e recebe mensagens individuais e a grupos de usuários. O
aluno, ao vivenciar uma atividade também poderá comentar o “como pensou sua
execução”, ou seja, o que fez e como fez tal vivência colaborando para que
outros possam conhecer a atividade ou até mesmo descobrir e verificar outros
formatos de solução.
� Interoperabilidade: permite a comunicação com outros sistemas eletrônicos do
tipo LMS, MLE ou VLE, através do padrão SCORM (seção 2.3.2). O SeeAll
poderá ser agregado a um MLE, operar com um VLE ou o LMS e utilizar os
objetos do LCMS em uma aprendizagem hibrida.
Na implementação de algumas destas funcionalidades procurou-se atender algumas
das expectativas dos professores expressas no levantamento de requisitos (seção
3.2.1) como simplicidade de preenchimento, uma ferramenta que demonstre, em
fácil visualização, o que os alunos já viram e sabem ou o que ainda não viram e não
sabem, que esteja baseada nas diretrizes curriculares nacionais e por fim, que
demonstre o progresso individual e contribua para que se possa intervir
adequadamente, porém com o diferencial de visualizar-se habilidades e
competências e não aproveitamento em atividades.
No esquema a seguir apresenta-se uma sequência de usos do sistema (Figura 30),
por alguns de seus usuários para geração das propostas de visualização das
informações.
62
Figura 30 – Esquema das relações de uso das funcionalidades do SeeAll e seus atores
3.5 Considerações Finais
Neste capítulo, apresentou-se a definição do SeeAll enquanto ecossistema digital de
aprendizagem inserido na escola. O levantamento de requisitos juntamente com as
observações de outros sistemas no capítulo anterior permitiu conceber o sistema e
descrever suas características buscando atingir as expectativas dos educadores,
sua estrutura e funcionalidades.
63
Capítulo 4 IMPLEMENTAÇÃO
O protótipo funcional parcial e o protótipo em papel da visualização de informações
SeeAll foi implementado utilizando-se a estrutura e funcionalidades descritas no
capítulo anterior através do ambiente de desenvolvimento discorrido abaixo.
4.1 Ambiente de desenvolvimento
Para o desenvolvimento do SeeAll, optou-se pela modelagem orientada a objetos,
ponderando-se as seguintes características: funcionalidade, usabilidade,
manutenibilidade e portabilidade; além daquelas descritas para os ecossistemas
digitais de aprendizagem de colaboração, autoria e mobilidade (seção 2.1.2).
Utilizou-se o modelo de desenvolvimento Programação Extrema (XP), que é um
Método Ágil (Agile Programming) de desenvolvimento de Software, e propõe uma
abordagem que enfatiza a interação, a comunicação e atividades buscando a
produção com qualidade (BECK,1999) (SATO, 2007). Bem como a obtenção de
resultados imediatos aos entraves, já que o XP trabalha com o desenvolvimento por
partes e interações diretas com o usuário.
Quatro são os valores principais do processo em XP (BECK et al., 2001) (Silva e
Silva, 2010):
� as interações e indivíduos são mais importantes que processos e
ferramentas;
� o software funcionando é mais relevante que a documentação compreensiva;
� o cliente deve estar sempre presente durante o projeto;
� a metodologia deve prover agilidade na resposta a mudanças.
Para a implementação do SeeAll na linguagem Python, utilizou-se o framework
Django para desenvolvimento Web e o banco de dados SQLite3.
64
Python, elaborada por Guido Van Rossum em 1991, é uma linguagem de
programação de alto nível, intuitiva, orientada a objetos, imperativa e interpretada. É
amplamente utilizada nos meios acadêmicos, software livre, em pesquisas, jogos,
dentre outros, contém uma vasta biblioteca de funcionalidades incluídas que
consiste de implementações diversas, além de módulos extras para aplicações mais
específicas, como o processamento de imagens (www.python.org).
O framework Django permite alteração dessas aplicações em tempo real sem a
necessidade de reiniciar o servidor.
E, finalmente, o banco de dados SQLite3 apresenta características e recursos que
contemplam as necessidades do sistema, como otimização para aplicações Web,
disponibilidade para diferentes sistemas operacionais, restrições para uma correta
inserção de dados (referential integrity), troca segura de dados (sockets layer),
dentre outras.
Para validação em tempo hábil a visualização das informações foi implementada em
protótipo em papel, a fim de primeiramente averiguar a percepção dos usuários do
modelo proposto e posteriormente se verificar a tecnologia a ser utilizada para seu
desenvolvimento ou não.
4.2 Aplicação
O protótipo parcial funcional foi desenvolvido nesta etapa somente para os usuários
professor/gestor.
Para o cadastro, foram implementadas as páginas de registro dos usuários (Figura
31) (Figura 32), nas quais é necessário nome, email, senha, área de atuação e
escola, permitindo assim o acesso as páginas principais de professor e gestor
desenvolvidas neste protótipo (Figura 33) (Figura 34).
66
Figura 33 – Tela inicial do professor no SeeAll
Figura 34 – Tela inicial do gestor no SeeAll
Para a funcionalidade de descrição e listagens dos domínios, foram implementadas
as páginas de Habilidades, Competências, Atitudes e Vivências de Aprendizagem,
as quais o usuário poderá adicionar, editar e apagar (Figura 35) (Figura 36) (Figura
37).
67
Figura 35 - Tela com a lista de habilidades do SeeAll
Figura 36 - Tela com a lista de competências do SeeAll
Figura 37 - Tela para inclusão de vivências de aprendizagem no SeeAll
As Vivências de Aprendizagem
Habilidades pelo professor (Figura 3
Competências pelo gestor
as diretrizes da escola ou rede de ensino, ou decisões coletivas da comunidade
escolar. Havendo também a possibilidade de serem predefinidas e cadastradas pelo
órgão central ao qual a escola pertence.
Figura 38 - Esquema da s
Tela para inclusão de vivências de aprendizagem no SeeAll
As Vivências de Aprendizagem, ao serem cadastradas são r
Habilidades pelo professor (Figura 37), que, por sua vez, são relacionadas às
Competências pelo gestor, que também cadastra as Atitudes (Figura 3
as diretrizes da escola ou rede de ensino, ou decisões coletivas da comunidade
Havendo também a possibilidade de serem predefinidas e cadastradas pelo
órgão central ao qual a escola pertence.
COMPETÊNCIAS
HABILIDADES E ATITUDES
VIVÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
OBJETIVOS E OBSERVÁVEIS
Esquema da sequência de relações conceituais do SeeAll
68
Tela para inclusão de vivências de aprendizagem no SeeAll
ao serem cadastradas são relacionadas às
são relacionadas às
cadastra as Atitudes (Figura 38), segundo
as diretrizes da escola ou rede de ensino, ou decisões coletivas da comunidade
Havendo também a possibilidade de serem predefinidas e cadastradas pelo
equência de relações conceituais do SeeAll
69
Pode-se registrar manualmente as Vivências de Aprendizagem ou pode haver a
possibilidade do SeeAll operar com outros sistemas eletrônicos do tipo VLE,
tornando o registro automático, porém como citado, este recurso não foi
implementado neste protótipo.
O educador pode escolher e registrar as vivências a serem trabalhadas, associando-
as às habilidades que estas podem promover. Existe o campo com a lista de
vivências de aprendizagem no qual o professor registra aquelas realizadas pelo
aprendiz presente ou confirma as indicadas por eles e, registra seu aproveitamento.
O sistema indica ao professor/gestor as habilidades e competências que por elas
são estimuladas (Figura 39) (Figura 40) (Figura 41). O professor também registra as
atitudes apresentadas pelos aprendentes em classe.
Figura 39 - Tela de cadastro de vivências realizadas do SeeAll
70
Figura 40 - Tela de registro de aproveitamento dos aprendizes na vivência do SeeAll
Figura 41 - Tela de registro das atitudes dos aprendizes do SeeAll
Para armazenamento, o próprio Django cria a página do administrador relacionada
ao banco de dados (Figura 42). O sistema de busca não foi implementado neste
protótipo.
71
Figura 42 - Tela do administrador do SeeAll
As habilidades, competências e atitudes são estimuladas através das vivências de
aprendizagem de diferentes áreas do conhecimento executadas pelos aprendentes,
segundo esquema (Figura 43). Para a visualização, coletiva ou individual, das
informações armazenadas resultantes destes domínios, foi criado o protótipo em
papel do Mapa de Aproveitamento (Figura 44) e a tela da Escala de Oportunidades
(Figura 45) (SNYDER, 2003). Estes recursos são visualizados pelos usuários
professor/gestor e aluno/família, segundo autorizações de acesso.
72
M4
LE2
LE9
O32
CG15
CG21
COMPETÊNCIAS ATITUDES
A1
A2
A4
A5
A6
A3
C1
C2
C3
C4
C5
HABILIDADES DAS ÁREAS
ÁREAS
CG25
A12
A11
HG9
M8
M10
P1
P6
P7
APRENDIZ VIVÊNCIAS DE
APRENDIZAGEM
PORTUGUÊS
MATEMÁTICA
OUTROS
LÍNGUA ESTRANGEIRA
CONHECIMENTOS GERAIS
ARTES
HISTÓRIA E GEOGRAFIA
HG7
Figura 43- Esquema explicativo da sequência dos vínculos conceituais do SeeAll
Com o protótipo em papel do Mapa de Aproveitamento
percepção do professor e gestor deste modelo de visual
Figura 44 - Fotos do Mapa de Aproveitamento (protótipo em papel)
A Escala de Oportunidades
oportunidades oferecidas
poderá ser ampliada para cada uma das habilidades de diferentes áreas do
conhecimento. As cores
e a da quantidade de
realizou uma vivência relacionada à determinada habilidade e se o mesmo atingiu os
objetivos propostos por ela através
Figura 45
Com o protótipo em papel do Mapa de Aproveitamento intencionou
percepção do professor e gestor deste modelo de visualização de informações.
Fotos do Mapa de Aproveitamento (protótipo em papel)
Escala de Oportunidades implementada, varia de uma a cinco vez
oportunidades oferecidas de trabalho com determinada habilidade
poderá ser ampliada para cada uma das habilidades de diferentes áreas do
distinguem duas variáveis, a do aproveitamento
e a da quantidade de suas realizações, ou seja, a quantidade de vezes que
a vivência relacionada à determinada habilidade e se o mesmo atingiu os
objetivos propostos por ela através dos seus objetivos observáveis (Figura 44
45 – Tela da Escala de Oportunidades do SeeAll
73
intencionou-se avaliar a
ização de informações.
Fotos do Mapa de Aproveitamento (protótipo em papel)
varia de uma a cinco vezes as
de trabalho com determinada habilidade, quantidade que
poderá ser ampliada para cada uma das habilidades de diferentes áreas do
distinguem duas variáveis, a do aproveitamento do aprendiz
realizações, ou seja, a quantidade de vezes que ele
a vivência relacionada à determinada habilidade e se o mesmo atingiu os
observáveis (Figura 44).
Tela da Escala de Oportunidades do SeeAll
74
É importante descrever que, segundo Carvalho e Marcos (2009), em relatório
técnico baseado em diversos especialistas, as características básicas de apreensão
da percepção humana são as cores, o tamanho, forma, noção de distância e
movimento, que combinadas e usadas de forma adequada maximizam a percepção
da informação. O mesmo relatório explicita que a validação da visualização implica
em ter informações sobre os objetivos e expectativas visuais do nível cultural e
habilidades do visualizador (CARVALHO; MARCOS, 2009).
Na proposta de visualização das informações do protótipo SeeAll, estas
características se apresentam de maneira que cor e formato possibilitem a
visualização do todo – formas geométricas para conceitos e escala de cores para
aproveitamento, além de tamanho e movimento caso seja necessária a visualização
de especificidades – ampliação da célula da competência, exemplificado no protótipo
em papel (Figura 42).
Carvalho e Marcos (2009) também orientam sobre a gama de cores e orientação
para melhor visualização:
� a simetria deve preferencialmente ser mantida em relação ao eixo vertical;
� a familiaridade das formas está associada à orientação;
� o modelo red-green-blue (RGB) deve ser usado para dados do mesmo tipo;
� o matiz é utilizado para dados do tipo nominal e ordinal em que o azul é
usado para valores pequenos e negativos e o vermelho para valores altos e
positivos.
No relatório, Carvalho e Marcos (2009) asseguram que a cor é um dos atributos
mais utilizados, porém, com alguns inconvenientes: como só combinam três
variáveis, algumas pessoas têm problemas de percepção, e exigem legendas, além
de implicarem considerações biológicas, psicológicas e técnicas. No entanto,
afirmam que “as cores devem ser utilizadas segundo os seus significados mais
padronizados, de acordo com os hábitos do utilizador, o mesmo ocorrendo com a
utilização de símbolos” (CARVALHO; MARCOS, 2009).
Sendo assim, considerando tais hábitos, as cores implementadas no SeeAll para o
Mapa de Aproveitamento consistem em uma associação correspondente à utilizada
75
para o registro de conceitos ou notas nas escolas em que o vermelho indica o
aproveitamento insatisfatório e o azul o plenamente satisfatório. As cores laranja,
amarelo e branco foram decisões segundo graduação de tons – degradê, como
forma de indicar graus crescentes ou decrescentes; evitando, assim, a necessidade
de nova aprendizagem dos usuários na utilização do sistema.
E, por fim, o prontuário, a comunicação e a interoperabilidade não foram
implementados nesta primeira fase do protótipo.
4.3 Considerações Finais
Neste capítulo, apresentou-se o ambiente de desenvolvimento, tratando-se de uma
continuidade dos trabalhos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa do Núcleo de
Aprendizagem, Trabalho e Entretenimento (NATE) do Laboratório de Sistemas
Integráveis (LSI), do qual a autora participa.
Como também a implementação dos protótipos funcional parcial e protótipo de papel
SeeAll com telas que permitem registro dos usuários professor e gestor, cadastro
dos domínios que se deseja dos aprendentes – habilidades, competências e
atitudes, seu aproveitamento em escala para cada habilidade e, em protótipo em
papel, a visualização dos resultados no mapa.
As telas implementadas juntamente com o protótipo em papel foram suficientes para
a realização dos testes e sua avaliação. Estes estão descritos e analisados no
próximo capítulo.
76
Capítulo 5 AVALIAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Para a avaliação do protótipo SeeAll, deve-se lembrar que a criação de um software
ou site voltado à educação vai além da preocupação com problemas de
funcionalidade, implica em critérios gerais e específicos de usabilidade e teores
educacionais (PFLEEGER, 2001), (PRESSMAN, 2000) (BAYA, 2009), acrescido das
orientações curriculares estabelecidas pelo sistema educacional no qual será
utilizado (CARVALHO, 2006).
Campos e Campos (2001) afirmam que na avaliação de um software educacional,
no nosso caso um website de gestão com características educacionais, deve ser
levado em consideração os seguintes aspectos:
� Características pedagógicas: conjunto de atributos que evidenciam a
conveniência e a viabilidade da sua utilização em situações educacionais.
Deve-se considerar o ambiente educacional (modelo de aprendizagem que o
sistema privilegia), pertinência em relação ao modelo curricular (contexto
educacional ou disciplina específica) e aspectos didáticos (ser amigável, de
fácil utilização e respeito às individualidades).
� Facilidade de uso: conjunto de atributos que evidenciam a facilidade de uso
do software. Para isso, deve-se levar em consideração a facilidade de
aprendizado do usuário ao usar o software e facilidade de memorização de
informações importantes para seu uso.
� Características de interface: configuram atributos que evidenciam a existência
de um conjunto de meios e recursos que facilitam a interação do usuário com
o software, como por exemplo, condução do usuário na interação com o
computador, afetividade (relação agradável com usuário ao longo do
processo), consistência e gestão de erros.
� Adaptabilidade: conjunto de atributos que evidenciam a capacidade do
software de se adaptar a necessidades e preferências do usuário e ao
ambiente educacional.
77
� Documentação: conjunto de atributos que evidenciam que a documentação
para instalação e uso do software deve ser completa, consistente, legível e
organizada.
Aspectos como viabilidade e pertinência, facilidade de uso e interação e
adaptabilidade foram considerados na avaliação do protótipo, conforme descrito na
próxima seção.
5.1 Avaliação do Protótipo SeeAll
Para avaliação do protótipo SeeAll foram realizados testes funcionais e testes com
potenciais usuários. Os testes funcionais foram feitos pela própria autora durante a
implementação e tinham a finalidade de verificar se todas as funcionalidades do
protótipo estavam operando como esperado (registros, banco de dados, visualização
da escala de oportunidades, cores e outras), após tais verificações as mudanças
necessárias foram implementadas como forma de registros, adaptação da
linguagem e interface agradável.
Os testes com cinco potenciais usuários, ou seja, dois professores do EFI, dois
gestores sendo um Coordenador Pedagógico e um Diretor de escola de redes
municipais de ensino e, o outro um especialista em educação e currículo foram
aplicados pela autora. Segundo alguns pesquisadores este número de pessoas para
o teste é suficiente para se encontrar problemas e observar sua satisfação
(NIELSEN, 1993) (PREECE, et al., 2002) (RUBIN; CHISNELL, 2008). Tais testes
objetivaram a observação:
� Pedagógica: compreensão pelo usuário do princípio conceitual do SeeAll
enquanto sistema gestor da avaliação da aprendizagem através das
competências, habilidades e atitudes. E da facilidade na inserção,
visualização e compreensão dos dados (Mapa de Aproveitamento e Escala de
Oportunidades) no protótipo em papel;
� Aceitabilidade do sistema na facilidade no uso das telas já implementadas;
78
do nível de satisfação e da aceitabilidade de um sistema de gestão de
aprendizagem com tais características.
Os testes foram realizados individualmente, em sala reservada, entre os dias 13 a
17 de dezembro de 2010, filmados e gravados digitalmente, utilizando-se um
netbook e protótipo em papel. O entrevistador foi a própria pesquisadora,
procurando, no momento da apresentação e dos questionamentos, o máximo
possível de imparcialidade, buscando, somente a posteriori, na fala de Zanelli (2002)
“interpretar as interpretações” (ZANELLI, 2002).
Os testes com potenciais usuários ocorreram em três momentos, conforme roteiro
estabelecido (APÊNDICE B):
1. breve apresentação dos protótipos SeeAll em um netbook visando
conhecimento inicial de suas funcionalidades e da tela do Mapa de
Aproveitamento ;
2. breve manipulação com a realização de pequenas tarefas (APÊNDICE C),
observando os atributos de aceitabilidade de uso, características da interface
e adaptabilidade do usuário (NIELSEN, 1993) (CAMPOS E CAMPOS, 2001);
3. entrevista semiestruturada pós-utilização do protótipo, aplicada pela
pesquisadora, cujas questões foram elaboradas baseadas nos objetivos da
avaliação.
Para a entrevista, considerou-se (APÊNDICE B):
� perfil dos usuários representantes de professores e de gestores: tempo na
educação, área de atuação, formas de avaliação e utilização das tecnologias
(computadores, softwares);
� características pedagógicas: adaptabilidade do protótipo à metodologia
usada, adequação ao contexto educacional, aspectos didáticos – respeito às
individualidades e facilidades ao trabalho em sala (registro, verificação dos
dados, acompanhamento e planejamento);
� necessidades e preferências do usuário.
79
Os entrevistados são descritos na pesquisa segundo suas respostas, a saber
(Tabela 9):
Tabela 9 – Quadro do perfil dos entrevistados no teste
ENTREVISTADOS FORMAÇÃO TEMPO NA
EDUCAÇÃO E ATUAL FUNÇÃO
FLUÊNCIA
DIGITAL
P1 PROFESSOR
1
Licenciatura
plena
Onze anos na educação,
dentre estes 10
lecionando no EFI e 1 no
órgão central (SME)
Utiliza computador
e outras
tecnologias no
trabalho e em casa
fluentemente
P2 PROFESSOR
2
Pedagoga,
especialista
em educação
inclusiva
(cursando)
Oito anos na educação,
dentre estes 3 na
educação infantil e 5
lecionando no EFI
Utiliza computador
e outras
tecnologias no
trabalho e em casa
fluentemente
G1 GESTOR 1
Pedagoga Doze anos na educação,
dentre estes 8
lecionando no EFI e 4 na
direção de escola
Utiliza computador
e outras
tecnologias no
trabalho e em casa
fluentemente
G2 GESTOR 2
Pedagoga,
especialista
em linguagem
da arte
Dez anos na educação,
dentre estes 7
lecionando entre
educação infantil e EFI e
3 na coordenação
pedagógica
Utiliza computador
e outras
tecnologias no
trabalho e em casa
fluentemente
ESP ESPECIALISTA
Pedagoga,
mestranda em
educação e
currículo na
PUC-SP
Onze anos na educação,
dentre estes 9
lecionando no EFI e 2
como formadora de
professores em projetos
de tecnologia na
educação
Utiliza computador
e outras
tecnologias no
trabalho e em casa
fluentemente
80
5.2 Análise
Para a análise dos testes foi usada a mesma metodologia da análise de conteúdo
descrita na seção 3.2.1 (BARDIN, 1997), ou seja: a) pré-análise das entrevistas; b)
exploração do material e tratamento dos resultados; c) inferência e interpretação;
adotando-se os seguintes passos:
1 - Criação de duas matrizes para melhor analisar os dados (APÊNCICE D).
2 - Seleção das unidades de significados, a partir da transcrição, consideradas
essenciais e que respondiam as questões.
3 – Redução, ou seja, transformação das unidades de significados na linguagem do
pesquisador.
4 - Categorização: na leitura da redução, julgou-se melhor manter o mesmo nome
das matrizes para as duas grandes categorias, são elas: Características
Pedagógicas do Sistema e Aceitabilidade do Sistema;
5 - Síntese: para síntese e análise, realizou-se a leitura interpretativa das matrizes,
que se apresentam expostas nas seções seguintes.
5.2.1 Características Pedagógicas do SeeAll
Na leitura interpretativa desta matriz, encontraram-se algumas subcategorias a
serem aqui destacadas: avaliação, organização, individualidade e visualização
das informações.
Avaliação
Em relação à subcategoria avaliação, nota-se na fala dos educadores, que o SeeAll
como sistema gestor de avaliação processual pode contribuir para aprofundar a
compreensão e ampliar a clareza nos conceitos de habilidades, atitudes, objetivos e
conteúdos que pretende desenvolver.
81
A estrutura do SeeAll, de registro de Vivências de Aprendizagem relacionadas às
habilidades e competências com retorno dos resultados, facilita a reflexão avaliativa
do (re)planejar, (re)fazer e (re)ver as ações de ensino que objetivam a
aprendizagem.
Organização
O SeeAll, pelos discursos coletados, contribui na organização no momento em que
muitos dos apontamentos de cada aluno em da sala de aula e da escola, atualmente
feitos em papel, passam a serem armazenados dentro de uma estrutura de registro
digital de vivências, habilidades e competências de maneira fácil, com apresentação
simples dos aproveitamentos individuais em relação à classe.
O registro dessa forma aproxima o planejamento da avaliação e a ação com seu
objetivo, otimizando o tempo de busca e análise dos aproveitamentos referentes ao
processo de ensino e de aprendizagem.
Individualidade e Visualização das Informações
A visualização das Informações individuais através do Mapa de Aproveitamento e da
Escala de Oportunidades com o uso de cores possibilita, tanto a professores quanto
a pais, melhor percepção da totalidade do aproveitamento do aluno e permite seu
acompanhamento, localizando especificamente sua dificuldade em relação à classe.
Permitindo, assim, através desta identificação, maior segurança no diagnóstico e
facilitando uma atuação direta.
No entanto, os testes apontaram que esta visualização pode ser parcial dependendo
da quantidade de informação na tela.
Por fim, durantes os testes, foi sugerido pelos educadores que fosse incluído ao
sistema, a auto-avaliação do aluno como sujeito ativo do processo. Acrescentaram-
se comentários sobre a ausência da relação entre atitudes e competências e, caso o
sistema seja adotado por alguma rede de ensino, haverá necessidade de adaptação
da linguagem. Outro comentário tratou-se do fato de se acreditar que as orientações
básicas deveriam ser únicas para todas as escolas de uma rede de ensino,
referindo-se à lista de competências e habilidades que devem ser desenvolvidas.
82
5.2.2 Aceitabilidade do SeeAll
Nesta categoria, registrada em outra matriz, observou-se depoimentos voltados à
aceitabilidade e uso do SeeAll, como dúvidas na realização das tarefas e sugestões
de alterações no sistema, citado nos itens abaixo:
Aceitabilidade e uso
Os usuários durante os testes declararam ser o protótipo de fácil manuseio, inclusive
aos imigrantes digitais, acreditando ser aplicável, adaptável e facilitador do seu
trabalho, além de ser de grande interesse um sistema voltado à avaliação.
Dúvidas na execução das tarefas
Surgiram dúvidas na Linguagem, como “email ou nome”, “cadastro ou registro”, “sair
é sair totalmente ou voltar à tela anterior”, ao fazer o cadastro das habilidades
solicita-se “Acrescentar nome, e perguntaram nome de quê”. Outra indecisão foi de
como manter o nome de um aluno na turma ou se poderiam escolher várias
habilidades para uma única vivência, no entanto as orientações estavam na tela,
possivelmente pouco visíveis.
Sugestões de alterações
Durante os testes surgiram diversas sugestões dos usuários como a possibilidade
de se cadastrar diferentes áreas para vivências multidisciplinares . Outra alusão foi à
existência de uma ferramenta ágil de busca para as listas evitando-se repetição, que
não foi implementada. Ou à necessidade de se especificar mais os objetivos
observáveis de cada vivência. Propôs-se uma escala de registro do aproveitamento
do aprendiz com mais possibilidades, que permitisse ao professor registrar não
somente se ele acertou, mas também o “acerto ou erro parcial” e presenças e
ausências, além de um espaço para autoavaliação. Propôs-se também poder-se
visualizar a lista de vivências realizadas por um determinado aluno e que se
registrasse o autor das vivências e quem a aplicou. Houve questionamento sobre os
critérios adotados para pouco ou muito trabalhado e escala de cores do mapa,
sendo, neste protótipo, resultado de escala matemática para aplicação de cinco
oportunidades para cada habilidade.
83
5.3 Considerações Finais
Neste capítulo, descreveram-se os testes avaliativos dos protótipos e optou-se pela
análise de conteúdos das entrevistas e observações realizadas. Observou-se na
análise, a aceitabilidade das características pedagógicas e facilidade de uso do
sistema, também foram elencadas algumas sugestões dos educadores para sua
melhoria a serem consideradas em caso de continuidade da pesquisa.
84
Capítulo 6 CONCLUSÕES
Neste capítulo, apresentam-se as contribuições da pesquisa e proposta de um
sistema interativo para apoiar no planejamento e acompanhamento individual da
aprendizagem baseado em competências, as perspectivas de trabalhos futuros e as
considerações finais.
6.1 Contribuições
Como contribuições tecnológicas o protótipo parcial funcional mostra potencial para
otimizar o acompanhamento individual dos processos de ensino e de aprendizagem
para a comunidade escolar – gestores, professores, alunos e pais. É um sistema de
fácil manipulação que atende as necessidades dos imigrantes e nativos digitais em
uma área complexa da educação, que é a avaliação da aprendizagem.
Como contribuições pedagógicas vimos que as características da ferramenta
apresentada possibilitam dirigir o olhar dos educadores para as competências,
habilidades e atitudes a serem trabalhadas individualmente e não somente ao
conteúdo e ao grupo classe. E, devido ao seu recurso de visualização das
informações permitir o olhar para diversas áreas do conhecimento no mesmo mapa,
o SeeAll intuitivamente poderá originar situações multidisciplinares.
Outra contribuição é que os alunos poderão importar seu Prontuário de
Aproveitamento digital em eventual mudança de escola, com maior quantidade de
informações, possibilitando a continuidade do acompanhamento.
E, o resultado da validação dos protótipos podem fornecer informações para
implementação de outro protótipo voltado a outros usuários.
85
6.2 Considerações Finais
Este trabalho possibilitou a concepção do sistema SeeAll, uma ferramenta de apoio
ao planejamento e acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem
inserido como subecossistema digital de aprendizagem da escola, fundamentado na
avaliação do processo de aquisição de competências, habilidades e atitudes.
Nos estudos de outros sistemas educacionais eletrônicos observou-se a deficiência
de formas de visualização dos resultados, que não fossem somente aqueles
quantificados percentualmente por área e o SeeAll apresenta a proposta do Mapa de
Aproveitamento inicialmente aceita pelos educadores.
A implementação e testes preliminares dos protótipos SeeAll permitiram uma
avaliação preliminar positiva do seu potencial enquanto ferramenta que apóia os
educadores a visualizar a dificuldade individual de aprendizagem detectada pelo
sistema, como ferramenta com formato de utilização e organização facilitado, que
valoriza sua autoria e otimiza a análise dos resultados individuais, através do modelo
de visualização de Mapa de aproveitamento. E, portanto, uma ferramenta que
poderá contribuir para o planejamento, acompanhamento e intervenção do professor
em sala de aula.
6.2 Trabalhos Futuros
Para trabalhos futuros poderão ser analisadas as entradas, intervenções periódicas
e acompanhamento no Prontuário de Aproveitamento do aluno.
Um estudo aprofundado sobre quantidade e qualidade das informações oferecidas
para aquisição das competências e habilidades a serem incorporadas ao sistema
seria interessante.
A futura expansão da pesquisa dirigida a outros usuários, por exemplo, aluno e
família, com estudos sobre diversidade de aprendizagem, diferentes faixas etárias,
autoavaliação, e-portifólio, são exemplos.
86
Outro ponto para o futuro é a ampliação da pesquisa sobre o padrão SCORM e sua
implementação, para que o SeeAll possa ser agregado a outros sistemas
educacionais.
Verificar a possibilidade de apoio e submissão a órgãos de fomento à pesquisa para
a implementação dos recursos não finalizados neste protótipo e das sugestões
apontadas nos testes com usuários, ampliação desses testes e investigação de
novos formatos de visualização das informações.
E, por fim, espera-se que a divulgação desta proposta encoraje outras pesquisas na
área.
87
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100
GLOSSÁRIO
Atitude
É a maneira de agir em prol da aprendizagem. É necessária uma prática constante,
coerente e sistemática, em que valores e atitudes almejados sejam expressos no
relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Tem
relevância no aprendizado dos conteúdos atitudinais o fato de cada aluno pertencer
a um grupo social, com seus próprios valores e atitudes que estão presentes por
contribuírem para a aquisição das competências (BRASIL, 1997a).
Competência
É a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-
se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles, em habilidades e valores ou
atitudes, pois estes isolados perdem o sentido (PERRENOUD, 1993) (JIMENEZ,
1995) (REIS; BOHN, 2004).
Escala de Oportunidades
É um quadro construído para representar o número de oportunidades (ou vezes) que
foram realizadas vivências de aprendizagem referentes a uma determinada
habilidade. Suas cores representam o aproveitamento do aluno em tais vivências.
Habilidade
Refere-se ao plano objetivo e prático do saber-fazer (como ações observáveis
regidas por ações não observáveis); ação física ou mental que indica a capacidade
de identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar
situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são exemplos de
habilidades que devem ser desenvolvidas na busca das competências
101
(PERRENOUD, 1993) (MALGLAIVE, 1994) (MORETTO, 2002) (BRASIL, 2009c,
p.18).
Mapa de Aproveitamento
É uma representação gráfica para visualização das informações resultantes da
média de aproveitamento da Escala de Oportunidades. Utiliza formas geométricas
para competências, habilidades e atitudes nas cores da escala.
Prontuário do Aproveitamento
É a coletânea dos Mapas de Aproveitamento, das Vivências de Aprendizagem
realizadas e das oportunidades oferecidas para o desenvolvimento das habilidades,
competências e atitudes durante o período em que o aprendiz participa do sistema.
Vivência de Aprendizagem
São todas e quaisquer atividades ou acontecimentos, sejam formais ou informais,
presenciais ou virtuais, realizados ou vividos pelos aprendentes, que lhes estimulem
a manifestação de habilidades e atitudes.
102
APÊNDICES
APÊNDICE A - Questionário para levantamento de requisitos
QUESTIONÁRIO DIRIGIDO A PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I
DADOS GERAIS:
NOME COMPLETO: ____________________________________IDADE: _______
ESCOLA QUE LECIONA _______________________________________________
HÁ QUANTO TEMPO LECIONA:_________ E NESTA ESCOLA:_________
ANO/SERIE E HORARIO QUE IRÁ LECIONAR NESTE ANO: __________________
QUAL SUA FORMAÇÃO? _____________________________________________
USA COMPUTADOR PARA: NÃO USO COMPUTADOR LAZER
OBTER INFORMAÇÕES PESQUISAR ESTUDAR
PREPARAR SUAS AULAS DIGITAR TEXTOS/TABELAS
PASSAR NOTAS COMPRAR/VENDER COMUNICAR-ME (MSN, EMAIL)
TRABALHAR COM ALUNOS ACOMPANHAR A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
BAIXAR FILME/MUSICA CRIAR ATIVIDADES PARA AS AULAS EDITAR
IMAGENS E SONS NAVEGAR NA REDE/INTERNET
AVALIAR ALUNOS DESENVOLVER PROJETOS COM ALUNOS
OUTROS.QUAIS?__________________________________________________
QUESTIONAMENTOS:
1. QUE DISCIPLINAS MAIS GOSTA E/OU SE ACHA MAIS CONFORTÁVEL DE
ESTAR TRABALHANDO COM AS CRIANCAS? POR QUÊ?
2. QUE DISCIPLINAS MENOS GOSTA E/OU SE ACHA MENOS
CONFORTÁVEL DE ESTAR TRABALHANDO COM AS CRIANCAS? POR
QUÊ?
103
3. QUE MATERIAIS VOCÊ USA EM SUAS AULAS COM OS ALUNOS ALÉM DE
CADERNOS, LIVROS E LOUSA? EM QUE VOCÊ OS USA?
4. QUANTO TEMPO (APROXIMADAMENTE) DISPENSA SEMANALMENTE A
CADA DISCIPLINA?
PORTUGUÊS________h/aulas
MATEMÁTICA______h/aulas
NATUREZA E SOCIEDADE ___h/aulas
ARTES/EDUC.FÍSICA___h/aulas
5. COMO VOCÊ SELECIONA OS CONTEÚDOS A SEREM DESENVOLVIDOS
NAS DIFERENTES DISCIPLINAS?
6. O QUE VOCÊ FAZ PARA AVALIAR O DESEMPENHO DOS ALUNOS?
7. QUE TIPO DE PROJETOS OU ATIVIDADES VOCÊ JÁ DESENVOLVEU
COM OS ALUNOS USANDO COMPUTADOR? RELATE PELO MENOS UM.
8. TEVE ALGUMA FORMAÇÃO NA ÁREA DE MATEMÁTICA? COMO FOI? O
QUE ACHOU DELA?
9. USA ALGUM MATERIAL OU JOGO PARA TRABALHAR MATEMÁTICA COM
OS ALUNOS? QUAL(IS)? COM QUAIS OBJETIVOS?
10. VOCÊ FAZ ALGUMA AVALIAÇAO DO DESEMPENHO DOS ALUNOS
QUANDO ESTES UTILIZAM JOGOS OU OUTROS MATERIAIS PARA
TRABALHAR MATEMÁTICA?
11. VOCE JA DESENVOLVEU ALGUM PROJETO OU ATIVIDADE
ENVOLVENDO MATEMATICA USANDO COMPUTADOR COM ALUNO?
RELATE PELO MENOS UM.
104
12. COMO VOCE PLANEJA SUAS AULAS DE MATEMATICA?
13. COMO VOCE AVALIA O DESEMPENHO DOS SEUS ALUNOS EM
MATEMATICA?
14. QUAIS SÃO SUAS MAIORES DIFICULDADES PARA FAZER O
ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS EM
MATEMÁTICA? POR QUÊ?
15. ASSINALE NO QUE VOCÊ TEM MAIS DIFICULDADE PARA ACOMPANHAR
OS ALUNOS NAS HABILIDADES RELACIONADAS AOS TEMAS:
NÚMEROS/OPERAÇÕES MEDIDAS E GRANDEZAS
ESPAÇO E FORMAS TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
JOGOS MATEMÁTICOS PROBLEMAS ESTIMATIVAS
CÁLCULO MENTAL GRÁFICOS/TABELAS MAPAS
PERÍMETRO/ÁREA AGRUPAMENTOS/TROCAS
DECIMAL/PORCENTAGEM OUTROS TEMAS. QUAIS? _______
16. O QUE VOCÊ GOSTARIA QUE EXISTISSE PARA AJUDÁ-LO A FAZER O
ACOMPANHAMENTO DOS ALUNOS NAS HABILIDADES DESENVOLVIDAS
EM MATEMÁTICA?
17. COMO VOCÊ ACHA QUE SERIA UM PROGRAMA DE COMPUTADOR QUE
FACILITASSE ESSE ACOMPANHAMENTO E O SEU TRABALHO EM SALA
DE AULA?
105
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista pós-teste do protótipo do SeeAll
ROTEIRO PARA TESTE DO SeeAll - protótipo
- Apresentação pessoal
- Preenchimento Autorização
- Breve apresentação do SeeAll (algumas telas) e do protótipo em papel da
Visualização de Dados (Mapa de Aproveitamento)
- Filmagem da realização das tarefas e da entrevista
QUESTÕES DA ENTREVISTA PÓS-USO SeeAll - protótipo
[1] PERFIL
a) Nome__________________________________________________
b) Formação ______________________________________________
c) Tempo em que trabalha na educação: ________________________
d) Função atual: ________________ d) Tempo nesta função: ________
e) Série(s) em que leciona(ou): ________________________________
f) Como você avalia seus alunos? ou (para gestores e especialista)
Como você acredita que o aluno deveria ser avaliado? ___________
g) Quais tecnologias você utiliza? E como? (computadores, software,...)
para exercer sua atual função: ________________
[2] CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS DO SISTEMA:
a) Você acha que o SeeAll pode ou não contribuir para o seu trabalho?
Justifique: _______________________________________________
b) O SeeAll é aplicável à rede de ensino que você atua, considerando
as diretrizes educacionais que a rede adota? Por quê?
Como?_________________________________________________
106
Quais características do SeeAll são ou não importantes para o ensino
e/ou para a aprendizagem? Justifique: ___________________________
c) Você acredita que o SeeAll ajudaria ou atrapalharia você no
planejamento e acompanhamento em relação às dificuldades
individuais dos alunos? Justifique: ___________________________
d) O que você acrescentaria no sistema SeeAll? _________________
e) O que você retiraria do sistema SeeAll? _______________________
f) Você gostaria de utilizar o SeeAll na atuação da sua função a partir
de 2011? Por quê? Como? _________________________________
h) Você conseguiu realizar a tarefa facilmente?
( )Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
i) As informações disponibilizadas pelo sistema são eficazes para a
realização das tarefas?
( )Sim ( ) Parcialmente ( ) Não ( ) Não observou
j) O sistema dá mensagens de erros claras que informam como resolver
os problemas?
( )Sim ( ) Parcialmente ( ) Não ( ) Não observou
k) No Mapa de Aproveitamento (protótipo em papel) você consegue
visualizar fácil e rapidamente a situação atual do aluno?
( )Sim ( ) Parcialmente ( ) Não ( ) Incompreensível
l) Você teria alguma(s) SUGESTÃO(ÕES) DE MUDANÇA(S) no Mapa
de Aproveitamento: __________________________________________
Obrigada pela sua colaboração a esse projeto de pesquisa!
Valkiria Venancio
Mestranda na EPUSP
Roseli de Deus Lopes
Orientadora
107
APÊNDICE C – Tarefas a serem executadas no teste do protótipo do SeeAll
NÓS ESTAMOS TESTANDO SOMENTE O SISTEMA E NÃO VOCÊ!!!
POR FAVOR, SE POSSÍVEL FAÇA PENSANDO EM VOZ ALTA!
TAREFAS A SEREM REALIZADAS NO SeeAll-protótipo POR PROFESSORES
1. FAÇA O SEU REGISTRO
2. PREENCHA O SEU PERFIL
3. NAVEGUE PELA PÁGINA PRINCIPAL
4. ACRESCENTE UMA VIVÊNCIA
5. ACRESCENTE UMA HABILIDADE E SAIA DO SISTEMA
6. VISUALIZE O MAPA DE APROVEITAMENTO DE UM ALUNO (protótipo em papel)
7. VISUALIZE A(S) ESCALA(S) DE OPORTUNIDADE(S) DE UM ALUNO
TAREFAS A SEREM REALIZADAS NO SeeAll-protótipo POR GESTORES
1. FAÇA O SEU REGISTRO
2. PREENCHA O SEU PERFIL
3. NAVEGUE PELA PÁGINA PRINCIPAL
4. ACRESCENTE UMA COMPETÊNCIA E RESPECTIVAS HABILIDADES
5. ACRESCENTE UMA ATITUDE
6. ACRESCENTE UMA TURMA
7. ACRESCENTE UM ALUNO À SUA TURMA E SEU(S) RESPECTIVO(S) PROFESSORES E SAIA DO SISTEMA
8. VISUALIZE O MAPA DE APROVEITAMENTO DE UM ALUNO (protótipo em papel)
9. VISUALIZE A(S) ESCALA(S) DE OPORTUNIDADE(S) DE UM ALUNO
108
APÊNDICE D – Levantamento e redução dos depoimentos coletados em entrevista no teste do protótipo do SeeAll classificados pelos objetivos
ENTREVISTADOS
(P1)PROFESSOR1; (P2)PROFESSOR2; (G1)GESTOR1; (G2)GESTOR2; (ESP)ESPECIALISTA
CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS DO SISTEMA para P1 Redução dos depoimentos durante observação em uso e questões, classificados pelos objetivos do teste
Obje
tivos
Entre
vista
dos
Compreensão do princípio conceitual do SeeAll, enquanto sistema gestor da avaliação da aprendizagem
através das competências, habilidades e atitudes
• Como você avalia seu aluno?
• Você acha que o SeeAll pode ou não contribuir para o seu trabalho?
• SeeAll é aplicável à rede de ensino que você atua, considerando as diretrizes educacionais que a rede adota? Por quê? Como?
• Quais características do SeeAll são ou não importantes para o ensino e/ou para a aprendizagem?
• Você acredita que o SeeAll ajudaria ou atrapalharia você no planejamento e acompanhamento em relação às dificuldades individuais dos alunos?
Facilidade na visualização dos dados no Mapa de
Aproveitamento e Escala de Oportunidades (protótipo em papel)
• No Mapa de Aproveitamento (protótipo em papel) você
consegue visualizar fácil e rapidamente a situação atual do aluno?
• Você teria alguma(s) SUGESTÃO(ÕES) DE MUDANÇA(S) no Mapa de Aproveitamento
(P1)
Desde que tenha claro o que pretende com os alunos as habilidades e atitudes que deseja formar e desenvolver nestes alunos... e tenham o esqueletão contribui muito pro professor...
Clareza nas habilidades e atitudes que pretende desenvolver
Pode estar avaliando mais de uma habilidade ao mesmo tempo, pode né?
Aí o aluno não atingiu e o assunto foi pouco
Não atingir os objetivos em assunto pouco trabalhado o
109
Minha maior dificuldade é sempre nos 5º anos onde a bomba estoura e precisa saber o que o aluno sabe e não sabe de fato. Mas procuro no dia-a-dia através da observação, registro no diário ... Sempre que vejo algum avanço ou dificuldade já faço anotação... já vendo maneiras de tentar fazê-lo superar as dificuldades, enfim, to tentando desta forma assim difícil do dia-a-dia com as salas lotadas isso é cruel, mas... Importantes pro ensino: da rede é ter um esqueletão do mínimo que deve ensinar em todas as escolas em todos os anos para que nenhuma criança, numa transferência, saia prejudicada em relação a outra.
Importantes pra aprendizagem: a partir do momento que eu visualizo o que a criança não sabe e principalmente na escala de oportunidades eu posso falar com clareza que o aluno não atingiu determinado objetivo e posso falar com
Registro diário do que o aluno sabe e não sabe, com estratégias de ação individual, é uma dificuldade Contribuição para o ensino é ter as orientações básicas para todas as escolas da rede de ensino Visualização do que a criança sabe na escala de oportunidades traz segurança no diagnóstico e facilita atuação específica
trabalhado, mas isso que eu não entendo quando aparecer isso aí a culpa não é do aluno, ou é esse grafiquinho aqui né?
Aqui eu não entendi (competências no mapa) muito bem não, não vão caber e vai aparecendo depois, legal. Bom, eu acho
Eu acho difícil visualizar com as coisas que a gente tem na escola... porque não tem nada fechado (orientação curricular na rede que atua)
Ah! Escala de oportunidades essa média vai ter uma cor? Aí a escola vai determinar assim o cara ta no amarelo ele é tal coisa (nomenclatura para níveis de aprendizagem)
culpado não é o aluno
Nomenclatura para escala de cores segundo conceitos determinados pela secretaria
Visualização simples
110
segurança que eu ofereci as oportunidades e se eu não ofereci eu tenho como falar disso Na individual ajudaria muito porque a gente sempre acaba avaliando pelo contexto geral ... a gente até percebe o aluno que tem maior dificuldade, mas se a gente consegue olhar aqui nesta escala e ver o que realmente ele não aprendeu fica até mais fácil atuar com este aluno, preparar atividade específica para ele ... porque as vezes a gente fala que o aluno tem dificuldade, mas não consegue nem identificar em que campo é a dificuldade dele...
Realizou as tarefas parcialmente, pois os professores ainda tem dificuldades de separar habilidades, objetivos, conteúdo, estratégias...
Melhor percepção de qual habilidade especifica está a dificuldade do aluno Dificuldade na diferenciação entre habilidades, objetivos e conteúdos
É uma coisa sucinta e que dá um panorama geral tanto do aluno quanto da turma. Sim, pelas cores, facilitam, você bate o olho e já sabe mais ou menos como é o cidadão ... Compreendi a legenda, aparece a descrição das habilidades
A gente até percebe o aluno que tem maior dificuldade, mas se a gente consegue olhar aqui nesta escala e ver o que realmente ele não aprendeu fica até mais fácil atuar com este aluno, preparar atividade específica para ele
possibilitando um panorama geral do aluno e da turma
As cores facilitam a visualização Visualização do que o aluno não aprendeu facilita atuação específica com este aluno
111
CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS DO SISTEMA para P2 Redução dos depoimentos durante observação em uso e questões, classificados pelos objetivos do teste
Obje
tivos
Entre
vista
dos
Compreensão do princípio conceitual do SeeAll, enquanto sistema gestor da avaliação da aprendizagem
através das competências, habilidades e atitudes
• Como você avalia seu aluno?
• Você acha que o SeeAll pode ou não contribuir para o seu trabalho?
• SeeAll é aplicável à rede de ensino que você atua, considerando as diretrizes educacionais que a rede adota? Por quê? Como?
• Quais características do SeeAll são ou não importantes para o ensino e/ou para a aprendizagem?
• Você acredita que o SeeAll ajudaria ou atrapalharia você no planejamento e acompanhamento em relação às dificuldades individuais dos alunos?
Facilidade na visualização dos dados no Mapa de
Aproveitamento e Escala de Oportunidades (protótipo em papel)
• No Mapa de Aproveitamento (protótipo em papel) você
consegue visualizar fácil e rapidamente a situação atual do aluno?
• Você teria alguma(s) SUGESTÃO(ÕES) DE MUDANÇA(S) no Mapa de Aproveitamento
(P2)
Avalio todos os dias: atividades, chamo na lousa, corrijo os cadernos e as sondagens (pequenas avaliações periódicas) Pode ajudar muito, fazemos registro em papel, mas eu não gosto, eu registro digitando
Avaliação com atividades, execução de exercícios, cadernos e sondagens O registro passa a ser digital
Aqui eu consigo ver que são as disciplinas, as escalas de oportunidades são essas, se tiver todas elas de laranja, aqui quer dizer quantas vezes ele fez, mas e se eu quisesse visualizar quantas vezes a sala
Visualiza as oportunidades oferecidas para o aluno e não para a classe
112
Ajuda muito na organização do professor, no planejamento, os objetivos que a gente tem com a sala cada criança individualmente Sim, aqui adota competências, habilidades Conseguir visualizar no que a criança está defasada em relação a sala
ajuda o professor na organização, planejamento e objetivos com a classe e individualmente Visualização da defasagem da criança em relação à classe
fez?
Minha preocupação é assim, às vezes avalio a classe e o aluno faltou, não participou
A maneira como fizeram por vivência, competência e habilidade ficou bem organizado, principalmente este mapa, achei excelente, porque você consegue visualizar a criança até o final do ano, como a criança se integra … Achei muito legal, até para o conselho de classe será muito útil porque você leva a vida do aluno, o processo dele durante o ano.
Organização, por vivência, competência, habilidade; e mapa facilita a visualização do aproveitamento da criança durante o ano
113
CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS DO SISTEMA para G1 Redução dos depoimentos durante observação em uso e questões, classificados pelos objetivos do teste
Obje
tivos
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dos
Compreensão do princípio conceitual do SeeAll, enquanto sistema gestor da avaliação da aprendizagem
através das competências, habilidades e atitudes
• Como você acredita que o aluno deveria ser avaliado?
• Você acha que o SeeAll pode ou não contribuir para o seu trabalho?
• SeeAll é aplicável à rede de ensino que você atua, considerando as diretrizes educacionais que a rede adota? Por quê? Como?
• Quais características do SeeAll são ou não importantes para o ensino e/ou para a aprendizagem?
• Você acredita que o SeeAll ajudaria ou atrapalharia você no planejamento e acompanhamento em relação às dificuldades individuais dos alunos?
Facilidade na visualização dos dados no Mapa de
Aproveitamento e Escala de Oportunidades (protótipo em papel)
• No Mapa de Aproveitamento (protótipo em papel) você
consegue visualizar fácil e rapidamente a situação atual do aluno?
• Você teria alguma(s) SUGESTÃO(ÕES) DE MUDANÇA(S) no Mapa de Aproveitamento
(G1)
Hoje eu considero que quando você avalia se o aluno aprendeu ou não, o objeto na verdade são as aprendizagens dele, diz muito de como eu tenho que replanejar, refazer, rever as estratégias. Essa parte é a mais difícil, eu não consigo criar competência (facilmente criou nova atitude) Eu acho que pode, inclusive estamos num processo assim
Avaliar as aprendizagens revela o planejar e as estratégias Dificuldade em registrar competência Contribuição com um sistema digital de registro do aproveitamento
Pra mim ajudaria muito, pensa como gestor, eu tenho 1200 alunos. Se eu pudesse visualizar da forma como está aqui pra mim seria ótimo “como é seu nome mesmo” , aí ele chega na minha sala eu vou no sistema e vejo o aluno como um todo, tudo que ele tem, atitude eu vejo os alunos mais fora da sala do que dentro, eles estão mais vinculados com o professor, pra mim seria importante saber tudo que ele sabe até
Ajuda na visualização do aluno na totalidade, para proposição
114
(digitalização das fichas de rendimento) Aplicável, embora já te falei, ... a gente tem documentos que trabalham a partir de habilidades e competências e outros a partir de objetivos, eu acho que dá na mesma, é o jeito de escrever mostra o que você pensa sobre aquilo Eu achei importante a interatividade ... acharia importante incluir o aluno, sabe, a autoavaliação, que ele seja sujeito também, que ele proponha
Inclusão da autoavaliação do aluno como sujeito ativo do processo
para propor para ele alguma coisa, entrar no mundo dele. Dá pra visualizar sim tem a questão das cores, por exemplo, aqui eu consigo perceber que foi trabalhado e ele atingiu, se eu olhar rapidamente eu diria que eu preciso trabalhar mais esta competência 4 , as que foram trabalhadas teve bom aproveitamento, as defasadas eu preciso retomar, se eu olhar em relação ao João eu diria que ele tá acompanhando as aprendizagens em relação a turma e dá pra visualizar o que eu preciso retomar e provavelmente com a turma também
Facilidade das cores em uma visualização rápida, sabendo o que se precisar retomar
115
CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS DO SISTEMA para G2 Redução dos depoimentos durante observação em uso e questões, classificados pelos objetivos do teste
Obje
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dos
Compreensão do princípio conceitual do SeeAll, enquanto sistema gestor da avaliação da aprendizagem
através das competências, habilidades e atitudes
• Como você acredita que o aluno deveria ser avaliado?
• Você acha que o SeeAll pode ou não contribuir para o seu trabalho?
• SeeAll é aplicável à rede de ensino que você atua, considerando as diretrizes educacionais que a rede adota? Por quê? Como?
• Quais características do SeeAll são ou não importantes para o ensino e/ou para a aprendizagem?
• Você acredita que o SeeAll ajudaria ou atrapalharia você no planejamento e acompanhamento em relação às dificuldades individuais dos alunos?
Facilidade na visualização dos dados no Mapa de
Aproveitamento e Escala de Oportunidades (protótipo em papel)
• No Mapa de Aproveitamento (protótipo em papel) você
consegue visualizar fácil e rapidamente a situação atual do aluno?
• Você teria alguma(s) SUGESTÃO(ÕES) DE MUDANÇA(S) no Mapa de Aproveitamento
(G2)
Avaliar globalmente, suas características ... da escola, as condições de aprendizagem, acompanhamento, oportunidades, a forma como ele aprende é importante. A avaliação deve se preocupar também se e como ele aprende (Pode contribuir), pois é fácil de ser manipulado, então mesmo que seja por uma professora que tenha pouco contato com informática e com os recursos do computador
Avaliação global das condições, acompanhamento, oportunidades, se e como aprende
Fácil manipulação, inclusive para imigrantes digitais
Sim, muito visual facilita para os pais acompanharem o rendimento do filho
Fácil visualização para os pais acompanharem o rendimento do filho
116
consegue fazer, acredito que não tem nada que extrapole as atividades que a gente tem na rede Talvez nos conteúdos e indicadores que se deve selecionar seja necessário ... expressões mais específicas, mas é bem próximo do que a gente usa Bastante importante ...competências e habilidades, embora São Bernardo seja mais voltado para objetivos e conteúdos, mas ainda assim existe uma preocupação Ajudaria porque você já tem aí uma série de informações que você pode organizar para aplicação das habilidades e vivências aí o planejamento fica muito aproximado da avaliação e permite visualizar aquilo que você pensa fazer conversar com o que você deseja alcançar
Inclusão de expressões específicas para cada rede de ensino Proximidade do planejamento com avaliação, daquilo que pensa fazer com o que deseja alcançar
117
CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS para ESP Redução dos depoimentos durante observação em uso e questões, classificados pelos objetivos do teste
Obje
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dos
Compreensão do princípio conceitual do SeeAll, enquanto sistema gestor da avaliação da aprendizagem
através das competências, habilidades e atitudes
• Como você acredita que o aluno deveria ser avaliado?
• Você acha que o SeeAll pode ou não contribuir para o seu trabalho?
• SeeAll é aplicável à rede de ensino que você atua, considerando as diretrizes educacionais que a rede adota? Por quê? Como?
• Quais características do SeeAll são ou não importantes para o ensino e/ou para a aprendizagem?
• Você acredita que o SeeAll ajudaria ou atrapalharia você no planejamento e acompanhamento em relação às dificuldades individuais dos alunos?
Facilidade na visualização dos dados no Mapa de
Aproveitamento e Escala de Oportunidades (protótipo em papel)
• No Mapa de Aproveitamento (protótipo em papel) você
consegue visualizar fácil e rapidamente a situação atual do aluno?
• Você teria alguma(s) SUGESTÃO(ÕES) DE MUDANÇA(S) no Mapa de Aproveitamento
(ESP)
Não tenho dúvida que deveria ser avaliado por competência e não por assimilação de conteúdos, pesquiso sobre isso Acredito que sim (ajudaria) tem tudo que eu acredito que deve ser avaliação Tecnicamente pode ser usado em qualquer rede, o que tenho dívida quais redes tenham no currículo o foco competência, talvez até posto algumas coisas, mas consta na teoria e
Avaliação por competência
Utilização em qualquer rede de ensino com foco na competência
Parcialmente pois dependendo da quantidade de informações na tela, mas por causa das cores facilita, precisará utilizar os popups para ver mais especificamente, por área. As atitudes não estão relacionadas a nenhuma competência, engraçado por causa dos 4 pilares da educação, eu sempre tive uma tendência a
Visualização parcial dependendo da quantidade de informação na tela Ausência da relação entre atitudes e competências
118
não existe nenhuma organização pra que aconteça na prática, até porque está dividido por áreas e disciplinas, anos/séries e qualquer rede está dividida assim Organizar as vivências e fazer o professor ter que parar pra pensar
Obrigatoriedade do professor em pensar nas vivências e o que pretende atingir
considerar atitude como uma competência também, o aprender a ser.
119
ACEITABILIDADE DO SISTEMA para P1 Redução dos depoimentos durante observação em uso e questões, classificados pelos objetivos do teste
Obje
tivos
Entre
vista
dos
Facilidade no uso das telas já implementadas
• O que você acrescentaria ou retiraria no sistema SeeAll?
• Você conseguiu realizar a tarefa facilmente?
• As informações disponibilizadas pelo sistema são eficazes para a realização das tarefas?
• O sistema dá mensagens de erros claras que informam como resolver os problemas?
Satisfação e aceitabilidade de um sistema de gestão com
tais características
• Você gostaria de utilizar o SeeAll na atuação da sua função a partir de
2011? Por quê? Como?
(P1)
Eu usei artes, eu usei ciências, pode ser mais de uma? Tranqüilo, é fácil de manusear
Cadastro de diferentes áreas para vivências multidisciplinares Fácil manuseio
Ah é só o mapa, eu achei que saía um relatório Na hora de lançar aqui as habilidades, objetivo, acho que tem que vir da secretaria, cada escola de Diadema faz um objetivo e uma habilidade, entendeu?... um básico, um esqueletão ... porque cada um faz de um jeito. Eu usaria numa boa até pra facilitar meus relatórios no final, seria uma coisa boa
As habilidades básicas serem previamente cadastradas pela secretaria Facilita relatório final
120
ACEITABILIDADE DO SISTEMA para P2 Redução dos depoimentos durante observação em uso e questões, classificados pelos objetivos do teste
Obje
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Entre
vista
dos
Facilidade no uso das telas já implementadas
• O que você acrescentaria ou retiraria no sistema SeeAll?
• Você conseguiu realizar a tarefa facilmente?
• As informações disponibilizadas pelo sistema são eficazes para a realização das tarefas?
• O sistema dá mensagens de erros claras que informam como resolver os problemas?
Satisfação e aceitabilidade de um sistema de gestão com
tais características
• Você gostaria de utilizar o SeeAll na atuação da sua função a partir de
2011? Por quê? Como?
(P2)
Coloco meu email ou nome? O nome da escola escolho qualquer uma? Sair é sair totalmente ou voltar? Para uma vivência eu posso escolher várias habilidades, não é isso? Agora aqui também fiquei em dúvida, nome, nome de que? (cadastro de habilidade) Mas eu podia colocar uma palavra e já buscar na lista se tem alguma que começa com isso, por exemplo eu coloco “valorizar” e já aparece o que tem com isso
As tarefas geraram dúvidas Poderia existir uma ferramenta de busca para as listas
Tá! Ok, que venha logo para nossas mãos.
121
ACEITABILIDADE DO SISTEMA para G1 Redução dos depoimentos durante observação em uso e questões, classificados pelos objetivos do teste
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dos
Facilidade no uso das telas já implementadas • O que você acrescentaria ou retiraria no sistema SeeAll?
• Você conseguiu realizar a tarefa facilmente?
• As informações disponibilizadas pelo sistema são eficazes para a realização das tarefas?
• O sistema dá mensagens de erros claras que informam como resolver os problemas?
Satisfação e aceitabilidade de um sistema de gestão
com tais características
• Você gostaria de utilizar o SeeAll na atuação da sua função a partir
de 2011? Por quê? Como?
(G1)
Cadastro ou registro? O sistema é natural, bem fácil de mexer, bem dentro do contexto que a gente precisa, sabe, organizar as coisas, porque a gente organiza essas coisas em papel só que pra ir buscar depois... Esse programa é muito natural, pro tipo de coisa que a gente faz, é exatamente o que a gente precisa fazer, eu fico imaginando se os professores tiverem acesso a isso tenho certeza que vão adorar, pois vai reduzir tempo, eu não preciso de um dia, uma semana pra voltar e verificar, eu sento aqui e posso ver tudo de uma vez
Dúvida
Facilidade de organização e busca do que já é feito em papel Sistema de acordo com as necessidades, otimizando tempo de análise do processo
As coisas são muito interativas, tanto o que estou propondo pros alunos quanto as aprendizagens dele, eu gostei, eu quero.
Integração entre a proposta do professor e aproveitamento do aluno
122
ACEITABILIDADE DO SISTEMA para G2 Redução dos depoimentos durante observação em uso e questões, classificados pelos objetivos do teste
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dos
Facilidade no uso das telas já implementadas
• O que você acrescentaria ou retiraria no sistema SeeAll?
• Você conseguiu realizar a tarefa facilmente?
• As informações disponibilizadas pelo sistema são eficazes para a realização das tarefas?
• O sistema dá mensagens de erros claras que informam como resolver os problemas?
Satisfação e aceitabilidade de um sistema de gestão com
tais características
• Você gostaria de utilizar o SeeAll na atuação da sua função a partir de
2011? Por quê? Como?
(G2)
Registre-se, posso colocar meu e-mail? Na turma como faço pra manter o aluno na turma? Mexeria na legenda que acho ficou muito subjetivo “bastante e pouco trabalhado” ... não sei como resolver esse nó. Talvez centrar um pouco mais nos objetivos e chegar em alguns observáveis que aí você consegue ver o que a criança faz e não faz
Dúvidas
Legenda subjetiva, talvez devesse especificar mais os objetivos de cada vivência
Acho que é aplicável, acredito que facilitaria, porque a gente ... tem rendimento muitas vezes não atende essa criança mais nessa questão individual (problema na gravação)
123
ACEITABILIDADE DO SISTEMA para ESP Redução dos depoimentos durante observação em uso e questões, classificados pelos objetivos do teste
Obje
tivos
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dos
Facilidade no uso das telas já implementadas
• O que você acrescentaria ou retiraria no sistema SeeAll?
• Você conseguiu realizar a tarefa facilmente?
• As informações disponibilizadas pelo sistema são eficazes para a realização das tarefas?
• O sistema dá mensagens de erros claras que informam como resolver os problemas?
Satisfação e aceitabilidade de um sistema de gestão com
tais características
• Você gostaria de utilizar o SeeAll na atuação da sua função a partir de
2011? Por quê? Como?
(ESP)
Dúvidas na apresentação: existe a possibilidade do aluno atingir parcialmente os objetivos? E se eu quisesse ver a lista de vivências de um aluno especificamente? Qual o critério pensado pra dizer se foi pouco ou muito trabalhado? Existe alguma classificação das cores, se é melhor que seja azul em vez de laranja? Para avaliar o aluno, se ele ficou laranja em vez de azul é pior ou é melhor? Eu me cadastro como visitante? A escola que eu escolho? Se eu apagar uma vivência eu apaguei uma vivência só minha? Será que não seria interessante ter um banco de vivência, onde você
Escala de aproveitamento com mais possibilidades Critérios adotados para pouco ou muito trabalhado Escala de cores do mapa Registro das vivências aplicadas
O fato de ser um sistema de avaliação (interesse de pesquisa)
Identificação como Sistema de Avaliação
124
consegue cadastrar, aí eu posso visualizar as vivências que eu quero, porque na hora de fazer a avaliação eu não quero ver aquela lista imensa de vivência quero só ver aquelas que eu selecionei pra trabalhar ... aí se eu apagasse, só apagaria as da minha lista pessoal e o gestor poderia apagar do banco de dados Não posso escolher mais de uma área? Não pode ter vários locais também? Pode haver também habilidades que eu não previ, eu posso acrescentar depois? Esta vivência (editar vídeos) pode ser feita por vários anos. Acrescentaria habilidade e vivências para diversas áreas, cada professor selecionar as vivências que deseja ver, a questão da autoavaliação do aluno especialmente nas atitudes, acrescentar escala com mais possibilidades em vez de somente “atingiu ou não os objetivos”
por cada professor Cadastro de diferentes áreas e local de realização para vivências multidisciplinares Auto-avaliação Escala de oportunidades com mais possibilidades
125
ANEXOS
ANEXO A – Exemplo de registro do processo de aprendizagem de aluno do 5º ano da Rede Municipal de Ensino de Diadema.
PERCURSO
“ O que vale na vida não é o ponto de partida e
sim a caminhada. Caminhando e semeando,
no fim terás o que colher”
Cora Coralina
Aline chega ao 5º ano, com conhecimentos matemáticos, de leitura e escrita compatíveis com sua
idade e anos de escolarização.
É uma criança tranquila que relaciona-se bem com os colegas, professores e demais funcionários da
escola, nas diversas situações do dia-a-dia, sempre demonstrando respeito e bons hábitos.
É cuidadosa com seus materiais escolares. Seu caderno é organizado, sua letra legível e está
sempre com as lições completas e corrigidas. Raramente sente a necessidade de consultar a
professora, é bastante autônoma.
Participa ativamente das atividades de expressão oral, sempre de maneira clara e objetiva,
esperando sua vez e contribuindo e trazendo informações importantes para as discussões.
OBJETIVOS DO 1º TRIMESTRE
- Produzir textos coerentes fazendo uso da pontuação;
- Reconhecer os substantivos em textos e frases e conhecer sua classificação, formação, flexão e
gênero;
- Reconhecer os adjetivos em frases e textos, relacionando-os aos substantivos a que se referem;
- Fazer uso adequado do “m” nasal, “ss”, rr”, “nh” e “lh”;
- Resolver situações problemas envolvendo as quatro operações;
- Utilizar os algoritmos para a resolução das quatro operações e nomear seus termos;
- Compor e decompor figuras com o tangram;
- Compreender que a diversidade do povo brasileiro é fruto da ocupação do Brasil;
- Perceber a divisão regional do Brasil;
- Identificar e utilizar as legendas e títulos dos mapas;
- Identificar cores primárias, secundária e neutras;
- Reconhecer a importância e colaborar com o projeto da turma sobre meio ambiente “Campanha de
recolhimento de pilhas, baterias e cartões plásticos”;
- Propor jogadas nas aulas de xadrez;
Durante o primeiro trimestre, participou de todas as tarefas propostas com interesse, alcançando
todos os objetivos propostos. Teve participação excelente no projeto da turma sobre meio ambiente.
Percebe-se que a aluna tem hábito de estudo em casa, o que contribui bastante para o seu
aprendizado e sucesso.
Participa ativamente das aulas de xadrez, é uma excelente jogadora e já ganhou diversos torneios.
126
“Uma criança de dez anos que lê como quem respira, que gosta de ler,
que lê como quem está usando mais um, além dos seus cinco sentidos,
estará preparada pra receber toda a informação
de que vai necessitar para enfrentar a vida”
Ziraldo
Aline chega ao final do 2º trimestre atingindo satisfatoriamente todos os objetivos propostos. Produz
textos cada vez melhores, explicitando as causas e consequências entre os fatos narrados.
Demonstra toda a sua criatividade ao escrever e consegue se ater ao gênero solicitado seguindo toda
sua estruturação e características próprias. Em matemática, resolve situações-problema envolvendo
as quatro operações e com leitura e interpretação de gráficos e tabelas. A criança continuou
participando do projeto da turma sobre meio ambiente e das aulas de xadrez com entusiasmo. Neste
trimestre um dos objetivos mais cobrados foi que as crianças desenvolvessem o hábito de estudo em
casa, através de diversas tarefas propostas para casa e do estudo da tabuada, tão importantes para
o prosseguimento nos estudos a partir do próximo ano, quando terão que ter construído esta
autonomia.
OBJETIVOS DO 2º TRIMESTRE
- Utilizar-se do discurso direto e indireto adequadamente;
- Compreender a função da bula e embalagem dos medicamentos;
- Pontuar adequadamente diálogos e piadas;
- Utilizar adequadamente “os porquês”;
- Entender o uso das aspas no discurso direto;
- Saber e utilizar: singular e plural/ diminutivo e aumentativo/ sinônimos e antônimos;
- Produzir cartas seguindo a estruturação e função social;
- Reconhecer e fazer uso adequado dos pronomes;
- Compor e decompor figuras planas;
- Planificar sólidos geométricos;
- Montar sólidos geométricos a partir de suas planificações;
- Diferenciar figuras planas e sólidas;
- Identificar partes dos sólidos geométricos: faces, arestas e vértices;
- Resolver situações problema que impliquem em análise combinatória e de configuração retangular;
- Ler e interpretar gráficos e tabelas;
- Utilizar-se dos algoritmos das quatro operações na resolução das situações problemas;
- Reconhecer a estruturação do Sistema Decimal até a classe dos bilhões;
- Calcular média aritmética;
- Nomear direções ou posições: vertical, horizontal e diagonal;
- Saber a tabuada do 1 até o 10 decorada;
- Formar figuras geométrica na malha quadriculada a partir de pontos dados;
127
-Adquirir hábitos de estudo em casa.
ALINE: a aluna chega ao final do 3º trimestre atingindo satisfatoriamente todos os objetivos
propostos.
Realiza leitura com fluência, interpreta e produz textos, utilizando convenções ortográficas (estrutura,
paragrafação, pontuação, utilização de maiúsculas, concordância verbal e nominal, dentre outras),
apresenta uma participação efetiva nas discussões, demonstrando raciocínio bem elaborado.
Em Matemática demonstra avançado raciocínio lógico na realização de situações-problema, inclusive
com operações combinadas. Utiliza os algoritmos com eficiência para as quatro operações
matemáticas.
Seus principais avanços estão ligados a Produção e interpretação textual, Resolução de situações-
problema com operações combinadas, além da organização de suas idéias.
APROVADA
128
ANEXO B – Exemplo de quadro de acompanhamento do processo dos alunos do 5º ano EJA da Rede Municipal de Ensino de São Paulo
FALTAS 1º BI
OBS
PRODUÇÃO TEXTO DITADO TEXTO
LEITURA
ESCRITA Nªis
OPERA
ÇÕES
LEITURA
Nªis F M A F M A M M A F M A F M A F M A
ADRIANA 2ºA S NS
NS S- NS S S S+ S S
APARECIDO
2ºB P S S+ S- S S S+
P S P
CLAUDENICE 2ºB P A S S A S NS
A S-
S
GILMAR 2ºB P P P P- P A P P P IVANILDO 2ºB P N
S NS S A S- S
- S P P P
JOANA 2ºB P S S P S+ P P S+
A P P
JOSÉ CARLOS
2ºB P P P P P P P P P P
JOSÉ F. 2º A P S S S S- S S+
S P P P
LUIS 2ºB P A NS A S S- S+
A P S P
Mª CLEUSA 2º A A A S- A - A A - - Mª DALVANI 2ºB A S S A - S A - - Mª DORES 2ºA P S P- S S S P N
S NS S
- S-
Mª FATIMA 2ºA ? S NS A A S- S-
A ? S-
S-
Mª LEITE 2ºB P P S S- S S S S+
P S S
Mª LURDES 2ºB P P P A A P P S+
A NS
S-
MAELSON 2ºB S-
S NS A NS NS
S-
A S- S P
MARINALVA 2ºB P P- P- A P- P P P S- P P MARLENE 2ºB P S S S- S+ P P A S S
- S
MARLI 2ºA P S P- A S S+
S+
A A S S
MARLY 2ºA A A S A A S+
A P S -
MILTON 2ºA A A S A S- S A S- S S NEUSA OU
V NS
NS
NS A S-- NS
S A NS NS
S
PATRICIA 2ºA P S S P A P- P S+
P NS
S
RAIMUNDO 2ºA P P A S+ P A P P P RILDA 2ºA P S P A P S- P S P
RODRIGO 2ºA S S S- S- S S+
S+
S+ S S
ROSINEIA 2ºB P S P P P P P A P P P VILSON 2ºB A N
S NS S- S- S S- P P P
ZENILDO 2ºB P S NS A S S S+
S+
P P P
DEUZA 2ºA P- P P S P THIAGO 2ºB P- P P P
ARLINDO 2ºB A = Ausente P = Plenamente satisfatório S = Satisfatório NS = Não Satisfatório
129
ANEXO C – Tabela carga horária de tecnologia e disciplina específica no curso de graduação em Pedagogia
MATEMÁTICA CH TECNOLOGIA CH
ESCOLAS PÚBLICAS FACULDADE DE
EDUCAÇÃO da
Universidade de
São Paulo
Metodologia do Ensino de
Matemática – 5º sem
60 Não oferecido -
FACULDADE DE
EDUCAÇÃO da
Universidade
Federal do Rio
Grande do Sul
Educação Matemática I 5º
sem
Educação Matemática II –
6º sem
75
45
Mídia, Tecnologias
Digitais e Educação –
1º sem
(mais três
oferecimentos
optativos)
45
ESCOLAS PRIVADAS
ANHEMBI
MORUMBI
Prática da Matemática no
Ensino Fundamental – 5º
sem
60 Tecnologia Educacional
– 1º sem
Educação Digital – 2º
sem
Elaboração e Análise
de Projetos
Comunicação Midiática:
Rádio e TV – 3º sem
Análise e Elaboração
de Material Multimídia –
4º sem
Não
info
rmad
o
UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASILIA
Metodologia do ensino da
Matemática I – 5º sem
Metodologia do ensino da
matemática II – 6º sem
60
60
Mídias e Educação – 7º
sem
60
130
ANEXO D – Matriz de referência da disciplina de matemática com indicação das habilidades e competências a serem avaliadas nos 2º e 5º anos
Na tabela proposta unificou-se em uma única matriz os descritores listados nos
instrumentos de avaliação da Prova Brasil e do Saresp destinadas aos 4º/5º anos e
da Prova São Paulo para os 2º e 4º anos, no intuito de ampliar o leque de
habilidades e competências exigidas, mesmo sabendo da existência de outras que
são impossíveis de serem avaliadas em uma prova do tipo múltipla escolha e que
aqui não foram descritas.
Sendo que as habilidades listadas referem-se às competências que foram neste
caso classificadas em três grupos – CI, CII e CIII (SÃO PAULO, 2007):
� CI – competências que dizem respeito ao reconhecimento, à manipulação e à
utilização da representação ou símbolos numéricos;
� CII – competências referentes à manipulação de conceitos e algoritmos
matemáticos e à que envolvem leitura, análise e interpretação de informações
e relações quantitativas e qualitativas;
� CIII – competências que envolvem tradução de uma situação para a
linguagem matemática, argumentação, escolha de estratégia para solução de
problema e interpretação das soluções.
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2º ano (Prova SP)
4º/5º ano (Prova Brasil, SARESP e Prova São Paulo)
Competências do Sujeito Competências do Sujeito CI CII CIII CI CII CIII
Nú
mer
os
e O
per
açõ
es
H1. Ler e escrever números naturais evidenciando a compreensão de regras e de diferentes escritas.
H4. Resolver cálculos envolvendo adição e subtração, pelo uso de técnica operatória própria ou convencional.
H6. Expressar por meio de registros próprios os procedimentos de soluções de um problema.
H21. Identificar a localização de números naturais na reta numérica.
H29. Relacionar a escrita numérica às regras do sistema posicional de numeração.
H32. Resolver problemas que envolvam a adição ou a subtração, em situações relacionadas aos seus diversos significados.5
H2. Identificar a lei de formação de uma seqüência numérica e completá-la
H5. Resolver cálculos envolvendo multiplicação e divisão, pelo uso de técnica operatória própria ou convencional.
H7. Resolver problemas envolvendo a adição.
H22. Escrever um número natural pela sua decomposição em forma polinomial.
H30. Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais.
H33. Resolver problemas que envolvam a multiplicação e a divisão, especialmente em situações relacionadas à comparação entre razões e à configuração retangular.
H3. Ordenar números naturais, pela análise de sua ordem de grandeza.
H8. Resolver problemas envolvendo a subtração.
H23. Identificar diferentes representações de um mesmo número racional.
H31. Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais.
H34. Resolver problemas que utilizam a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.
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H9. Resolver problemas envolvendo a multiplicação.
H24. Identificar a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica.
H35. Resolver problemas com números racionais expressos na forma decimal que envolvam diferentes significados da adição esubtração.
H10. Resolver problemas envolvendo a divisão.
H25. Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados (parte/todo, quociente, razão).
H36. Resolver problema que envolvam noções de porcentagem (25%, 50%, 100%).
H26. Identificar a fração decimal correspondente a um número decimal dado e viceversa.
H27. Identificar sequências numéricas.
H28. Identificar e localizar na reta números naturais escritos com três e quatro dígitos.
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2º ano (Prova SP)
4º/5º ano (Prova Brasil, SARESP e Prova São Paulo)
Competências do Sujeito Competências do Sujeito CI CII CIII CI CII CIII
Med
idas
e G
ran
dez
a
H11. Ler, compreender e interpretar escritas que representem o resultado de uma medição, identificando unidades de medida adequadas.
H14. Estabelecer relações entre unidades de tempo: ano, mês, semana, dia.
H37. Identificar horas e minutos, por meio da leitura de relógios digitais e de ponteiro. H22
H39. Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou não. H25
H42. Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
H12. Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil.
H15. Resolver problemas envolvendo valores de cédulas e moedas.
H38. Reconhecer unidades de medida usuais de comprimento, de superfície, de capacidade, de tempo e de temperatura.
H40. Efetuar cálculos que envolvam valores de cédulas e moedas em situações de compra e venda.
H43. Resolver problemas que envolvam o cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
H13. Identificar dados e informações em calendários e fazer a leitura de horas.
H41. Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo.
H44. Resolver problemas que envolvam o cálculo ou estimativa de áreas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
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2º ano (Prova SP)
4º/5º ano (Prova Brasil, SARESP e Prova São Paulo)
Competências do Sujeito Competências do Sujeito CI CII CIII CI CII CIII
Esp
aço
e F
orm
a
H16. Descrever, interpretar e representar a localização e a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, dando informações sobre pontos de referência e utilizando o vocabulário de posição.
H45. Descrever a localização e a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, em diversas representações gráficas, dando informações sobre pontos de referência e utilizando o vocabulário de posição (direita/ esquerda, acima/abaixo, entre,em frente/ atrás).
H17. Diferenciar figuras tridimensionais de figuras bidimensionais, estabelecendo relações com o mundo que o cerca.
H46. Identificar formas geométricas tridimensionais como esfera, cone, cilindro, cubo, pirâmide, paralelepípedo ou, formas bidimensionais
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como: quadrado, triângulo, retângulo e círculo sem o uso obrigatório da terminologia convencional.
H18.Reconhecer semelhanças e diferenças entre pirâmides e triângulos, esferas e círculos, estabelecendo relações com o mundo que o cerca
H47. Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios como número de lados, número de ângulos, eixos de simetria e rigidez, sem o uso obrigatório da terminologia convencional.
H48. Identificar a ampliação ou redução de uma dada figura plana.
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2º ano (Prova SP)
4º/5º ano (Prova Brasil, SARESP e Prova São Paulo)
Competências do Sujeito Competências do Sujeito CI CII CIII CI CII CIII
Trat
amen
to d
a In
form
ação
H19. Identificar dados de um problema expressos em tabelas.
H49. Ler e/ou interpretar informações e dados apresentados em tabelas e construir tabelas.
H20. Identificar dados de um problema expressos em gráficos de colunas e de barras.
H50. Ler e/ou interpretar informações e dados apresentados em gráficos e construir gráficos (particularmente gráficos de colunas).