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Seis Anos de Educação de Jovens e Adultos no Brasil:

os Compromissos e a Realidade

Maria Clara Di Pierro

(coord.)

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Seis Anos de Educação de Jovens e Adultos no Brasil:

os Compromissos e a Realidade

Maria Clara Di Pierro

(coord.)

São Paulo, outubro de 2003

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Equipe de pesquisa Maria Clara Di Pierro (coord.)

Aline Cristina de Oliveira Abbonizio

Mariângela Graciano

Coordenação editorial Wagner Santana

Edição de texto Marcia Blasques

Revisão de texto Jandira Queiroz

Capa e projeto gráfico S,M&A Design

Ilustrações Luli

Esta publicação tem base em estudos realizados pela Ação Educativa com apoio do International Council for Adult Education

(Icae) e da Oficina Regional de Educación para América Latina y Caribe da United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization (Unesco).

São Paulo, outubro de 2003

Realização

Observatório da Educação e da Juventude

Iniciativa

Ação Educativa – Assessoria, Pesquisa e Informação

Patrocínio

Petrobras

Seis anos de educação de jovens e adultos no Brasil:os compromissos e a realidade / Maria Clara Di Pierro (coord.). –São Paulo: Ação Educativa, 2003.

1. Educação de jovens e adultos 2. Educação e Estado –Brasil I. Di Pierro, Maria Clara II. Título

CDD 379.81

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

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Sumário○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Introdução

Capítulo 1O acesso de jovens e adultos ao sistemaeducacional

Capítulo 2As políticas de educação de jovens e adultosno Brasil

Capítulo 3Os programas federais de educaçãode jovens e adultos

Capítulo 4Educação para a vida

Capítulo 5O novo governo e o ProgramaBrasil Alfabetizado

Conclusões e recomendações

Bibliografia

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Introduçãomarca o início da Década daAlfabetizaçãodaOrganizaçãodas

Nações Unidas (ONU). E é também o ano daConfintea+6, reunião de balanço intermediáriodoscompromissosassumidosemHamburgo, naAlemanha, pelos países que participaram da 5ªConferência Internacional sobre a Educação deAdultos (Confintea), em 1997. É, portanto, omomento ideal para uma revisãoda evoluçãodaspolíticaspúblicasbrasileirasparaesseciclodevida,avaliando os progressos em direção aoscompromissos estabelecidos na Declaração deHamburgo e na Agenda para o Futuro.

A Conferência de Hamburgo

A 5ª Confintea estabeleceu um vínculo entre a

educação de jovens e adultos e o desenvolvimento

sustentado e eqüitativo da humanidade. Seus prin-

cipais temas e intenções foram consolidados na

Declaração de Hamburgo, na qual se detalha um

conjunto de recomendações que devem ser seguidas

por agentes governamentais e não-governamentais.

Juntamente com a Declaração de Hamburgo foi

estabelecida a Agenda para o Futuro, com estraté-

gias de implementação e acompanhamento das

ações e intenções acordadas durante a Conferência.

Em Hamburgo, o conceito de formação deadultos adquiriu nova dimensão, passando acompreender vários processos formais einformais de aprendizagem e educaçãocontinuada ao longoda vida. SegundooArtigo3ºdaDeclaraçãodeHamburgo, entende-seporeducação de adultos �o conjunto de processosde aprendizagem, formais ou não-formais,graças aos quais as pessoas cujo entorno socialconsidera os adultos desenvolvem suascapacidades, enriquecem seus conhecimentose melhoram suas competências técnicas eprofissionais ou as reorientam a fim de atender

às suas próprias necessidades e às da sociedade.A educaçãode adultos compreende a educaçãoformal e permanente, a educação não-formal etoda a gama de oportunidades de educaçãoinformal e ocasional existentes em umasociedade educativa e multicultural, na qualse reconhecemosenfoques teóricos ebaseadosna prática�.Partindo desse conceito, o documento final da5ª Confintea contemplou dez áreas temáticas:1. A formação para a cidadania, para ademocracia e para uma cultura da paz;

2. A garantia do direito universal à alfabe-tização e à educação básica;

3. A promoção da igualdade e da eqüidadenas relações entre homens e mulheres;

4. Aformaçãoparaomundodotrabalho,diantedas transformações da economia mundial;

5. Apreservaçãodomeio ambiente, da saúdee da população;

6. A democratização do acesso à cultura,aos meios de comunicação e às novastecnologias da informação;

7. O direito de todos a uma educação deadultos sensível às aspiraçõesdosdiferentesgrupos: idosos, indígenas, migrantes,reclusos, portadores de deficiências;

8. A promoção da cooperação e da solida-riedade internacionais;

9. Amelhoria das condições e da qualidadeda educação de adultos;

10. A ampliação do financiamento da edu-cação de adultos.

Os países participantes da 5ª Confintea � entreelesoBrasil�assinaramocompromissodeatuarfirmemente nessas áreas, consideradasprioritárias. Os avanços ou fracassos de cadasignatário forammonitorados pela Unesco, sobcoordenação do Instituto de Educação deHamburgo. Organizações da sociedade civiltambémmonitoraram asmetas da 5ª Confintea.

2003

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O relatório final do Icae traz algumas importantes con-

clusões sobre a situação dos países signatários da Decla-

ração de Hamburgo, seis anos após a última Confintea:

• Embora alguns países tenham feito esforços conside-

ráveis para resolver o problema do analfabetismo,

apenas a Bolívia teve resultados efetivos. No Brasil,

embora as oportunidades de acesso da população

adulta ao ensino básico tenham crescido – e o orça-

mento, desde 1997, tenha aumentado 400% – a aces-

sibilidade e a alocação de recursos ainda são peque-

nas diante das dimensões do problema;

• Apesar de todos os países terem instituído programas

nacionais de educação em direitos humanos, são

raras as iniciativas para desenvolver a participação

ativa dos cidadãos, influenciar na avaliação de

políticas públicas e fortalecer as organizações sociais;

• A maioria dos países declarou desenvolver programas

As conclusões do ICAE

na área de saúde reprodutiva, especialmente na

prevenção de doenças sexualmente transmissíveis

(DSTs), como a aids e outras doenças específicas.

Atuações nas áreas de direito ao cuidado integral da

saúde, à sexualidade saudável e de prevenção à

violência doméstica são muito mais esporádicas;

• Apesar de a educação ambiental, de maneira ampla,

estar crescendo em todos os países, programas

específicos de educação de pessoas jovens e adultas

para o meio ambiente ainda são marginais nas

políticas educacionais;

• De todas as áreas de atuação propostas pela Agenda

para o Futuro, a que mereceu maior atenção e envol-

vimento dos países analisados foi a educação para o

trabalho. Isso pode ser avaliado pela quantidade de

programas existentes e pela participação total desses

programas nos orçamentos.

UmmonitoramentoparalelofoiorganizadopeloConselhoInternacionaldeEducaçãodePessoasAdultas (Icae)� organizaçãonão-governamentalque representa mais de 700 associações queatuam no campo da alfabetização, da educaçãodepessoas adultas edoaprendizadoao longodavida. O trabalho contou com a participação de16 países � e, no Brasil, coordenado pela AçãoEducativa � , dando origem a um relatório deacompanhamentodoscompromissosassumidosna5ªConferência Internacional deEducaçãodeAdultos,publicadoeminglêscomotítuloAgendafor the future, six years later: Icae report. Durante aConfintea+6, todos esses resultados � oficiais enão-oficiais�foramanalisados,numapreparaçãopara 6ª Confintea, que será realizada em 2009.

O monitoramento no Brasilmonitoramento de políticas educativasnão é tarefa simples. No caso brasileiro,

a organização federativa do Estado, a extensãoterritorial, a populaçãonumerosa e adensa redede instituições governamentais e não-governa-

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Seis Anos de Educação de Jovens e Adultos no Brasil: os Compromissos e a Realidade

mentais que intervêm na esfera pública tor-nam esse empreendimento particularmentecomplexo. Uma das dificuldades é a escassez ea dispersão dos registros sobre as iniciativas dasociedade civil no campo educativo.Por causa disso, esta publicação � que nãopretende ser um quadro completo da situaçãoda educação de jovens e adultos no nosso país �focalizará prioritariamente a ação governamen-tal noâmbito federal, deixandoemsegundopla-no asparticipações dosEstados emunicípios narealização das políticas de educação de jovens eadultos noBrasil. Também estarão emdestaqueos temas relacionados à alfabetização e à educa-çãoescolarfundamentaldepessoas jovenseadul-tas, umavezque esses sãodireitos universais doscidadãosbrasileiroseconstituemaprincipalchavede acesso à cultura e à informação na sociedadecontemporânea.Logoemseguida,serãoapresen-tadas algumas iniciativas de educação de pessoasadultasnocontextodeoutrasáreasdefinidascomoprioritárias durante a 5ª Confintea, como saúde,meio ambiente e direitos humanos.

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No Brasil, o período após a 5ª Confinteafoi marcado pelo aumento dasmatrículas na educação básica e pelaredução dos índices de analfabetismo.Infelizmente, isso não representa umamelhora substantiva na educação depessoas jovens e adultas. Mesmogarantidas pela Constituição como umdireito do cidadão, e apesar dacrescente demanda, as oportunidadesde aprendizagem para jovens e adultosainda estão longe das metasda Agenda para o Futuro

Capítulo 1

O acesso de jovens e adultos ao sistema educacional

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ados preliminares do Censo Escolar2003 mostram que o Brasil tem 57

milhões de alunos matriculados na educaçãobásica � que vai da educação infantil até oensino médio. Destes, 87% estão em escolaspúblicas. OEnsino Fundamental apresentouum total de 34,7 milhões de matrículas, umdecréscimo de 1,2% em relação a 2002 �redução que se deve à melhoria do fluxoescolar e às mudanças demográficasobservadas pelo País. Já o ensinomédio, com9,1milhões de estudantes, teve uma expansãode 4,8%. A educação infantil, com aumentode 3% no número de matrículas, registrou6,4 milhões de alunos.Apesar das dimensões atuais e da expansãodo sistema educacional observada nas últimastrês décadas, 1,2 milhão de crianças eadolescentes (4% da população de 7 a 14anos) ainda estava fora da escola em 2000,e mais de 35,8 milhões de jovens e adultos(30% da população com 15 anos ou mais)tinham menos de quatro anos de estudo,encontrando-se possivelmente em situaçãode analfabetismo funcional.Em 2001, a escolaridade da população comidade igual ou superior a 10 anos era de 6,1anos de estudo, média que oculta umaprofunda desigualdade étnico-racial: enquantoa população branca tinha em média sete anosde escolaridade, os negros possuíam cincoanos de estudo.

O analfabetismoos anos que se seguiram à 5ª Confintea,o índice médio de analfabetismo no

Brasil declinou de 14,7%, em 1996, para12,4%, em2001.Engana-se, no entanto, quempensa que essa redução é resultado de políti-cas públicas educacionais abrangentes, contí-nuas e adequadas para a população jovem eadulta: é, sobretudo, resultado do esforço de

universalizar o ensino fundamental paracrianças e adolescentes, acompanhado porprogramas de correção de fluxo escolar e ace-leração de estudos para estudantes com defa-sagem na relação entre idade e série cursada.Sob vários aspectos, as taxas de analfabetis-mo indicam os desafios que o País ainda pre-cisa enfrentar no campo da educação: confir-mam, por exemplo, a desigualdade socialexistente entre as várias regiões brasileiras.Segundo dados do Censo 2000 do InstitutoBrasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),o analfabetismo absoluto atingia, em todoo país, cerca de 16 milhões de pessoas commais de 15 anos (13,6% desse grupo etário).Na Região Nordeste este índice subia para26,2%. Já na Região Sul, caía para 7,7%. Con-siderando apenas a população que vive naszonas rurais do País, 29,8%dos jovens e adul-tos eram analfabetos absolutos, enquanto naszonas urbanas esse índice era de 10,2%.A zona rural nordestina registrava o maioríndice de analfabetismo absoluto do Brasil:42,6%. São considerados analfabetos absolu-tos os indivíduos que declaram ao Censo nãosaber ler nem escrever um bilhete simples.Os índices de analfabetismo também revelamoutras formas de desigualdade: em2001, 4,7%das pessoas que viviam em famílias com ren-dimento entre cinco e dez salários mínimosmensais eram analfabetas. Nas famílias comrenda inferior a um salário mínimo mensal,esse número subia para 28,8%. Entre a popu-lação negra, a taxa de analfabetismo era de20%, contra 8,3% da branca. Omaior contin-gente de analfabetos (48,7%) encontrava-senos grupos etários mais idosos, com idadeacima dos 50 anos. Mas isso não quer dizerque o analfabetismo esteja restrito aos idosos:em 2000, 2 milhões de jovens entre 15 e 24anos e 1,4 milhão de adolescentes de 10 a 14anos eram analfabetos.

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O que é um analfabeto funcional?

A resposta a essa pergunta vem mudando ao longo

do tempo, influenciada pelas mudanças socio-

culturais. Atualmente, considera-se que a alfabeti-

zação é funcional quando proporciona à pessoa a

capacidade de utilizar a leitura, a escrita e o cálculo

diante das demandas de seu contexto social, usando

essas habilidades para continuar aprendendo e se

desenvolvendo ao longo da vida. Por isso, a Unesco

considera analfabeto funcional a pessoa “com menos

de quatro anos de estudo”.

Partindo dessa definição, o IBGE passou a divulgar,

ainda na década de 1990, índices de analfabetismo

funcional com base no número de séries escolares

concluídas. Pelo critério do IBGE, são analfabetas

funcionais as pessoas com menos de quatro anos de

escolaridade. De acordo com o Censo 2000, 33 milhões

de brasileiros com 15 anos ou mais (27,3% desse grupo

etário) eram analfabetos funcionais.

Desde 2001, a Ação Educativa e o Instituto Paulo

Montenegro vêm realizando pesquisas amostrais

nacionais para medir os níveis de alfabetismo da

população jovem e adulta brasileira, levando em conta

não apenas a escolaridade, mas as habilidades

demonstradas na utilização da leitura, da escrita e das

operações matemáticas. A primeira edição da pesquisa

verificou, ainda em 2001, que 9% da população era

analfabeta absoluta. As pessoas alfabetizadas, por sua

vez, foram classificadas em três níveis:

• 31% da população estudada, capaz de extrair uma

informação explícita de textos curtos, foi classificada

no nível 1 de alfabetismo;

• 34% também conseguiram localizar uma infor-

mação não explícita em textos de maior extensão e

foram classificadas no nível 2;

• somente 26% da amostra foi classificada no nível

3 de alfabetismo, que corresponde à capacidade

de ler textos mais longos, localizar mais de uma

informação e estabelecer relações entre diversos

elementos do texto.

Em 2002, a pesquisa abordou as habilidades mate-

máticas aplicadas ao cotidiano e revelou que 3% da

população jovem e adulta encontra-se em condição

de analfabetismo matemático. Novamente foram

feitas três classificações:

• a leitura de preços, horários, números de telefone,

classificadas como nível 1 de alfabetismo, são habi-

lidades que 32% da população possui;

• a leitura de números naturais e decimais, bem como

a utilização da matemática para resolver operações

usuais (características do nível 2 de alfabetismo),

era dominada por 44% das pessoas pesquisadas;

• 21% da população é capaz de controlar uma

estratégia na resolução de problemas que deman-

dam a execução de uma série de operações mate-

máticas (nível 3 de alfabetismo).

As duas pesquisas foram realizadas com uma

amostra estruturada de duas mil pessoas com ida-

des entre 15 e 64 anos, de todas as classes sociais,

e mostram que a escolaridade é um fator decisivo

na promoção do alfabetismo da população: somente

pessoas que cursaram até a 8ª série ou mais ultra-

passam a marca dos 80% daquelas classificadas

nos níveis 2 e 3 de alfabetismo. Além da escolari-

dade, o nível de renda também está correlacionado

positivamente ao grau de alfabetismo. As mu-

lheres apresentam melhor desempenho na leitu-

ra e na escrita, com uma média de 11,4 acertos

contra 10,3 acertos masculinos. Já em matemá-

tica, a relação se inverte: para a mesma escolari-

dade, os homens têm média superior às mulheres.

Esses resultados são atribuídos às diferenças de

gênero nas práticas sociais de letramento predo-

minantes na sociedade brasileira.

Já os resultados do 3º Inaf, apresentados em 8 de setembro

de 2003, mostram que 8% da população brasileira, na

faixa de 15 a 64 anos, encontra-se na situação de

analfabetismo absoluto; 30% encontra-se no nível 1 de

alfabetização; 37%, no nível 2; e 25%, no nível 3.

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O Acesso de Jovens e Adultos ao Sistema Educacional

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A legislação como indicador devontade política

direito de jovens e adultos à educaçãoestá assegurado no Artigo 208 da

Constituição Federal, que garante a provisãopública de �ensino fundamental obrigatórioe gratuito, assegurada, inclusive, sua ofertapara todos os que a ele não tiveram acessona idade própria�. Já a Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (LDB)determina que os sistemas de ensino devemassegurar cursos e exames que proporcionemoportunidades educacionais apropriadas aosinteresses, às condições de vida e trabalhodos jovens e aos adultos. Estipula ainda queo acesso e a permanência dos trabalhadoresna escola sejam viabilizados e estimulados porações integradas dos poderes públicos. Em2000, foram fixadas asDiretrizes CurricularesNacionais para a Educação de Jovens eAdultos, regulamentando alguns aspectos daLDB: a idade mínima para ingresso naeducação de jovens e adultos foi delimitadaem 14 anos para a etapa fundamental doensino e 17 para o ensino médio.A Lei 10.172/2001 do Plano Nacional deEducação (PNE) definiu 26metas prioritáriaspara o decênio 2001-2011, entre elas:� alfabetizar em cinco anos dois terços dapopulação analfabeta, de forma a erradicaro analfabetismo em uma década;

� assegurar, em cinco anos, a oferta do pri-meiro segmento do ensino fundamental

para 50% da população com mais de 15anos que não tenha atingido esse nívelde escolaridade;

� atender no segundo segmento do ensinofundamental toda a população com maisde 15 anos que tenha concluído a etapaprecedente;

� dobrar em cinco anos, e quadruplicar emdez anos, o atendimento de jovens eadultos no ensino médio.

A política educacional e a educaçãode jovens e adultos

pesar da demanda crescente de jovense adultos por oportunidades educacio-

nais � especialmente por causa das exigênciasde escolaridade para o acesso e a permanênciano mercado de trabalho �, a partir de 1995,o governo federal optou por priorizar a ofertade ensino fundamental para crianças e ado-lescentes. Para isso, restringiu o financia-mento da educação para jovens e adultos pormeio do Fundo deDesenvolvimento doEnsinoFundamental e Valorização do Magistério(Fundef): recorrendo à prerrogativa de vetodo Presidente da República, o governo anulouum inciso da Lei 9.424, aprovada pelo Con-gresso em1996 regulamentandooFundo, quepermitia computar as matrículas no ensinofundamental presencial de jovens e adultosnos cálculos do Fundef. Esse veto desesti-mulou Estados e municípios a investirem naeducação de jovens e adultos.

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Historicamente, o Ministério daEducação foi o principal coordenadornacional das políticas públicas dealfabetização e educação básica dejovens e adultos. Porém, essa situaçãomudou nos anos que se seguiram à5ª Confintea: ao mesmo tempo queo MEC perdia sua capacidade decoordenação, outras instâncias dogoverno, além de organizações dasociedade civil, passaram a organizarprogramas de alfabetização e decapacitação profissional para esse público

Capítulo 2

As políticas de educação de jovens e adultos no Brasil

12

Quantos jovens e adultos estudam?fato: a educação escolar ainda apresentauma oferta de serviços muito inferior à

demanda do País. Mesmo com o aumento nonúmero dematrículas1 públicasnoensinode jovense adultos no período posterior à realização da5ª Confintea, os índices de cobertura escolarestão muito distantes do ideal.Dados do Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais (Inep) do Ministérioda Educação, mostram que, em 2002, a

matrícula inicial no ensino públicofundamental de jovens e adultosalcançou 2,7 milhões de estudantes.Isso representa apenas 4% dademanda potencial por esse nível emodalidade de ensino, uma vez que66 milhões de brasileiros com maisde 14 anos não completaram oensino fundamental.Já estatísticas de freqüência escolardo Censo Demográfico de 2000mostram que, embora menos de2,5 milhões de brasileiros freqüen-tassem cursos de alfabetização e deensino fundamental de jovens eadultos � representando um índicede cobertura de apenas 5,4% dademanda potencial �, havia 8,3

milhões de pessoas com idade acima de 15 anosno ensino fundamental regular. Isso eleva a taxade cobertura escolar a 21% da demanda poten-cial por escolarização de jovens. É provável queboa parte desse numeroso contingente de estu-dantes seja constituídapor adolescentes e jovensem defasagem na relação idade�série ideal.

Quem coordena as políticas deeducação de jovens e adultos?

istoricamente, o Ministério daEducação sempre teve um impor-

tante papel na coordenação nacional e

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na indução de políticas públicas de alfabeti-zação e educação básica de jovens e adultos.Nos últimos seis anos, porém, essa situa-ção mudou: o MEC perdeu sua capacidadede coordenação desse campo, e algunssinais disso são a desativação do conse-lho consultivo até então existente e a dis-persão de programas de educação de pes-soas adultas em outros órgãos públicosfederais. Desde o início da década de 1990,quando foi extinta a Fundação Educar �que sucedeu o Movimento Brasileiro deAlfabetização �, a responsabilidade pelapolítica federal de educação de jovens eadultos ficou a cargo da Coordenação deEducação de Jovens e Adultos (Coeja),organismo de quarto escalão subordinadoà Secretaria de Educação Fundamental doMinistério da Educação.Entre 1997 e 2002, enquanto o FundoNacional de Desenvolvimento da Educa-ção (FNDE) respondia pelo apoio finan-ceiro da União aos Estados e municípiospara programas de ensino fundamental dejovens e adultos, a Coeja estabeleceureferenciais curriculares, disseminou mate-riais didáticos e implementou o programade formação de educadores das redes deescolas estaduais e municipais. As iniciati-vas de alfabetização e capacitação profis-sional de jovens e adultos do governofederal, no entanto, foram coordenadaspor outras instâncias do governo:� Conselho da Comunidade Solidária,no caso do Programa AlfabetizaçãoSolidária (PAS);

� Ministério do Trabalho e Emprego, nocaso do Plano Nacional de QualificaçãoProfissional (Planfor);

� Ministério do Desenvolvimento Agrário,no caso do Programa Nacional de Edu-cação na Reforma Agrária (Pronera).

É

1 Para contornar o obstáculo

ao financiamento da

educação de jovens

e adultos representado

pela exclusão dessa

modalidade de ensino

fundamental dos cálculos

do Fundef, diversos Estados

e municípios passaram

a utilizar expedientes

legais para declarar,

no Censo Escolar, as

matrículas dos estudantes

adultos como ensino

fundamental regular. Esse

procedimento reduziu a

confiabilidade nas estatísticas

da educação escolar de

jovens e adultos após 1998.

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As Políticas de Educação de Jovens e Adultos no Brasil

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O difícil diálogo entre sociedadee governo

ntre 1994e1996, oMECcriou aComissãoNacional deEducaçãode Jovens eAdultos

(CNEJA), composta por representantes dosgovernos subnacionais, das instituições deensino superior, das igrejas, das confederaçõesempresariais e de trabalhadores, entre outrasorganizações da sociedade civil. Divergênciasacirradas noprocesso de consulta preparatóriopara a 5ªConfintea�ocorrida em1997� forama provável razão pela qual o MEC desativou aCNEJA,mesmosemanular aPortaria pela quala Comissão fora designada.Depois que o canal institucional de diálogofoi interrompido, oMEC começou a recorrerao Conselho Nacional de Educação ou aosorganismos representativos dos Estados emunicípios � o Conselho de Secretários deEducação dos Estados (Consed) e a Uniãodos Dirigentes Municipais de Educação(Undime) � sempre que precisou legitimaralguma política para a educação de jovens eadultos. Isso aconteceu, por exemplo, naaprovação das Diretrizes CurricularesNacionais e na instituição doExameNacionalde Certificação de Competências.

Nesse contexto, o governo federal nãoconseguiu ser protagonista na mobilizaçãoem torno dos compromissos assumidospelo País na 5ª Confintea, que acabou sen-do liderada por uma articulação de fórunse redes da sociedade civil com a Unesco,o Consed e a Undime. Essa articulaçãopluri-institucional tem sido responsávelpela realização anual de Encontros Nacio-nais de Educação de Jovens e Adultos(Enejas): Curitiba, 1998; Rio de Janeiro,1999; Campina Grande, 2000; São Paulo,2001; Belo Horizonte, 2002; Cuiabá, 2003,sempre em data próxima ao Dia Interna-cional da Alfabetização.

Descentralização e parceriapartir da segundametade da década de1990, a participação do governo fede-

ral na escolarização de jovens e adultos foimarcada por intervenções focalizadas ou decaráter compensatório, destinadas a atenderprioritariamente as regiões mais pobres doPaís. Mas o Ministério da Educação manteveas funções de regulação e controle das açõesdescentralizadas de educação de jovens eadultos. Isso foi feito por meio da fixação de

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No f inal da década de 1980, surgiu uma nova e

interessante parceria entre Estado e sociedade

civil: o Movimento de Alfabetização (Mova). Os Movas

foram criados após a eleição de prefeitos vindos de par-

tidos políticos progressistas em cidades brasileiras de

grande e médio portes, em um contexto de promoção

de inclusão social das camadas economicamente

desfavorecidas e de estímulo à participação da socie-

dade civil na administração pública.

A experiência do Mova foi inaugurada em São Paulo,

durante a primeira administração do Partido dos

Trabalhadores (PT), quando o educador Paulo

Freire foi secretário municipal de Educação. Princípios

dos movimentos de educação e cultura popular desen-

volvidos no País ainda na década de 1960 foram

resgatados e atualizados em uma política pública

de alfabetização de jovens e adultos desenvolvida

em parceria entre o governo municipal e organi-

zações comunitárias vinculadas aos movimentos

sociais urbanos. No final da gestão (1989-1992), a cidade

de São Paulo contava com mil núcleos de alfabeti-

zação vinculados ao Mova, que reuniam mais de

20 mil educandos.

A experiência dos Movimentos de Alfabetização

No Movimento de Alfabetização, cabe às organizações

da sociedade civil mobilizar os educandos, indicar educa-

dores vinculados às comunidades e organizar círculos

de alfabetização. Já o governo municipal subvenciona o

programa e coordena as atividades de formação dos

educadores. Os movimentos sociais organizam-se com

autonomia em um fórum próprio, a partir do qual

dialogam coletivamente com o governo municipal.

Depois de alfabetizados, os alunos têm ingresso garan-

tido nos cursos de ensino fundamental para jovens e

adultos mantidos pela rede municipal de ensino.

O êxito da experiência paulistana inspirou outras

administrações municipais e estaduais a desenvolve-

rem programas similares. O Mova espalhou-se para

Angra dos Reis, RJ; Ipatinga, MG; Diadema, Embu,

Mauá, Ribeirão Pires e Santo André, SP; Blumenau,

Chapecó e Rio do Sul, SC; Alvorada, Cachoeirinha,

Caxias do Sul e Porto Alegre, RS; Belém e Cametá,

PA; entre outros. A partir de 2001, passaram a se

realizar anualmente encontros que, articulando

nacionalmente essa rede, lançaram a proposta do

Mova Brasil, incorporada ao Programa de Governo

do PT para a Presidência da República.

diretrizes e referenciais curriculares nacionais2,dainstituiçãodeexamesnacionaisparacertificaçãoe pela criação de programas de formação deeducadores. Embora esses programas fossemapresentados como de adesão livre dos Estadosemunicípios, tornaram-se compulsóriosnaprá-tica, uma vez que condicionavam as transfe-rências voluntárias de recursos federais para as

instâncias subnacionais de governo.O vácuo deixado pela ausência depolíticas públicas nacionais deescolarizaçãode jovensfoiocupadoporiniciativas locais, emgeral concretizadasporparceriasentregovernosmunicipaise organizações da sociedade civil.

A sociedade civil e as açõesde alfabetização

partir da segunda metade da década1990, cresceram as ações de jovens e

adultos desenvolvidas em parceria entregovernos e diferentes grupos de atores sociais.Por um lado, houve continuidade e, até mes-mo, intensificação da presença de centros deeducação popular e organizações não-gover-namentais (ONGs). Tendo desenvolvidoespecialização técnica, as ONGs passaram aprestar serviços de pesquisa, planejamento,assessoria e avaliação dos programaseducativos, da formação de educadores e daprodução demateriais didático-pedagógicos,

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○


A

2 Você pode acessar as

diretrizes e os referenciais

curriculares nacionais

na página do MEC

na Internet (http://

www.mec.gov.br/sef/jovem).

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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15

tarefas antes desempenhadas pelo Estado.Por outro lado, surgiram novos parceiros,como empresas e fundações empresariais,sindicatos, federações, centrais e coopera-tivas de trabalhadores, que passaram a reali-zar cursos de alfabetização e de elevação deescolaridade para trabalhadores analfabetosou pouco escolarizados não atendidos pelosprogramas do governo.Mas as parcerias estabelecidas entre Estadoe organizações da sociedade civil, ao mesmotempo que transferem a responsabilidade pelagarantia de direitos universais para a socie-dade civil � que, obviamente, não possui con-dições estruturais para responder a essa de-manda com a abrangência necessária �,ampliam os canais de participação e contro-le social sobre as ações do Estado.

Quem paga a conta?urante a década de 1990, o gastopúblico com a educação escolar de

jovens e adultos foi reduzido, represen-tando menos de 1% da despesa total dastrês esferas de governo com educação e


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cultura. Nos anos imediatamente anterio-res à 5ª Confintea, os Estados respondiampor aproximadamente 70% da despesa,enquanto os municípios arcavam comcerca de 25% do gasto público. A contri-buição da União era pouco significativa �cerca de 5%.No período de 1994 a 1998, a educação dejovens e adultos recebeu parcela ínfima �menos de 0,5% � do gasto federal total comeducação e cultura. Parece pouco? Pois valelembrar que nem todo esse dinheiro foi utili-zado, graças a mecanismos de represamentoda despesa pública e de obstáculos burocrá-ticos. Nesse período, por exemplo, a Uniãogastou com o ensino de adultos cerca de 65%dos valores autorizados pelo Congresso.A tendência de queda na despesa federalcom a educação de jovens e adultos foialterada no ano 2000. Em 2001, quandoteve início o Programa Recomeço, houveuma elevação significativa no orçamentofederal � da ordem de 578%. Ainda que acomparação seja imprecisa, pelo fato deos valores não estarem deflacionados,

D

Evolução do Programa de Educação de Jovens e Adultos no Orçamento da União

no período de 2001 a 2003 (em reais, valores correntes)

Ação 2001 2002 2003

Programa Recomeço 198.751.097 327.642.000 325.505.890

Programa Alfabetização Solidária 79.333.638 102.600.000 –

Rádio Escola 521.700 555.000 555.000

Apoio a projetos de Estados e municípios 15.800.000 24.108.240 104.370.000

Material didático-pedagógico 10.000.000 10.000.000 10.000.000

Formação continuada de educadores 15.000.000 15.000.000 15.200.000

Programa de Educação na Reforma Agrária 24.114.712 11.441.000 10.000.000

Exame Nacional Certificação Competências – – 2.000.000

Total em reais 343.521.146 491.346.240 467.630.890

Total em dólares 146,2 mi 168,2 mi 141,3 mi

Fonte: Sistema de Informações Gerenciais do Plano Plurianual (Sigplan/MPOG) para 2001 e 2002.Centro de Informática e Processamento de Dados do Senado Federal (Prodasen). Congresso Nacional. Comissão Mista dePlanos, Orçamentos e Fiscalização, 2003.

16

Professores com formação superior

Professores com nível médio

Professores com ensino fundamental

62,5%

35,9%

1,6%

trata-se de uma mudança positiva eimportante no padrão do gasto federalcom essa modalidade de ensino.Os recursos destinados à educação dejovens e adultos no orçamento da Uniãocontinuaram a crescer em 2002 e manti-veram-se em um patamar acima 140 mildólares. Esse incremento deveu-se funda-mentalmente aos valores atribuídos aosProgramas Recomeço e Alfabetização Soli-dária, ambos focalizados nas RegiõesNorte e Nordeste do País. A redução doorçamento atribuído ao Pronera e o baixoíndice de execução do gasto nesse Progra-ma revelam o lugar marginal ocupado pelaeducação do campo na política federalde educação de pessoas jovens e adul-tas nesse período.

Formação de professoresara assegurar qualidade à educação deadultos, a Declaração de Hamburgo

assume compromissos com a formaçãopermanente e a melhoria das condiçõesde trabalho e das perspectivas profis-sionais dos educadores.No Brasil, quem é o educador que atuanessa modalidade de ensino? Muito difícildizer. As estatísticas disponíveis cobremapenas os serviços de ensino básico for-mal, compreendendo os docentes quemantêm vínculo empregatício com esco-las públicas ou privadas. Ou seja, não tra-tam do imenso contingente de educadorespopulares � mulheres, em sua esmagadoramaioria � que atua voluntária ou pro-fissionalmente em projetos desenvolvidospor igrejas, movimentos e organizaçõessociais diversas.Segundo dados do MEC, a educação dejovens e adultos contava, em 2000, com189.871 funções docentes � somando

escolas públicas e particulares � distribuídasda seguinte maneira:

Observe o gráfico referente à formação:

A Região Norte concentrava os profissionaismenos qualificados: apenas 32% possuíamcurso superior; a maior parte das funçõesdocentes (65%) era exercida por professores

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P

Sudeste36%

Nordeste31%

Sul13%

Norte12,5%

Centro-Oeste7,3%

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formados no ensino médio. No extremooposto, as Regiões Sul e Sudeste concentra-vam os profissionais mais qualificados: cercade 86% deles haviam concluído o ensinosuperior e 14%, o ensino médio.A alfabetização era realizada pelos profis-sionais menos qualificados: apenas 12,2%tinham curso superior, 78,3% concluíramo ensino médio, 7,1% cursaram todo oensino fundamental e 2,4% não chegaramsequer a concluí-lo. No ensino médioatuam os profissionais mais qualificados:90,3% das funções eram exercidas pordocentes com nível superior e 9,5% quecursaram o ensino médio.A ausência de políticas que articulem organi-camente a educação de jovens e adultos àsredes públicas de ensino básico impede a for-

mação de carreira específica para educado-res dessa modalidade educativa. Com isso,os docentes que atuam com os jovens e adul-tos são, em geral, os mesmos do ensino re-gular. Ou eles tentam adaptar a metodologiaa este público específico, ou reproduzem comos jovens e adultos a mesma dinâmica deensino�aprendizagem que estabelecemcom crianças e adolescentes.Em geral, a docência em turmas de educaçãode jovens e adultos é utilizada para comple-mentar, em período noturno, a jornada de tra-balho dos docentes que atuam com crianças eadolescentes noperíododiurno.A rotatividadede docentes e a inexistência de equipes espe-cialmente dedicadas à educação de jovens eadultos prejudicam a formação de um corpotécnico especializado e dificultam a organização

18

de projetos pedagógicos específicos paraessa modalidade, o que limita as possibilida-des e os resultados de eventuais iniciativas decapacitação em serviço.Como a educação de jovens e adultos não éum mercado de trabalho atrativo para osprofissionais do ensino, é raro que a formaçãopedagógica inicial nos cursos técnicos demagistério de nívelmédio ou de pedagogia emnível superior ofereçam opção de habilitaçãoespecífica para essa modalidade educativa,ouatémesmoquecontemplememseucurrículoconteúdos referidos a esse ciclo de vida e suasnecessidades específicas de aprendizagem.De acordo com o Inep, dos 1.306 cursos depedagogia existentes no Brasil em 2003,apenas 16 (1,22%) ofereciam habilitaçãoespecífica para educação de jovens e adultos:7 deles (43,75%) eram oferecidos porinstituições de ensino superior localizadasna Região Sul do Brasil; no Nordeste havia6 cursos (37,5%); 2 no Sudeste (12,5%) e

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1 no Centro-Oeste (6,25%). Assim, há umenorme déficit de profissionais da educaçãocom formação inicial adequada para atuarjunto a jovens e adultos.Nesse sentido, os programas de alfabeti-zação de jovens e adultos implementadospor movimentos ou organizações sociaisrecorrem com freqüência a voluntários,militantes ou agentes comunitários quesequer possuem formação técnico-profis-sional prévia para o magistério, quandonão possuem reduzida escolaridade. A maiorparte das parcerias estabelecidas entrepoder público e as organizações da socie-dade civil para a alfabetização de jovens eadultos prevê algum tipo de capacitaçãoou formação continuada dos educadores,realizada por universidades ou ONGsespecializadas no tema. A formação desseseducadores populares é um grande desa-fio que deve ser enfrentado por essesagentes capacitadores.

19

Desempenhando um papel que antesera exclusivo do Ministério da Educação,outras instâncias do governo federalcomeçaram a desenvolver programas dealfabetização de jovens e adultos – porvezes em conjunto com iniciativas decapacitação profissional. Entre asiniciativas mais importantesimplementadas no governo FernandoHenrique Cardoso, estiveram o Planfor,do Ministério do Trabalho; o Pronera,desenvolvido pelo Instituto Nacional deColonização e Reforma Agrária (Incra);o Alfabetização Solidária, do Conselhoda Comunidade Solidária; e o Recomeço

Capítulo 3

Os programas federais de educação de jovens e adultos

20

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Planfor, o Pronera, o AlfabetizaçãoSolidária e o Programa Recomeço

foram as principais iniciativas do governofederal na área de educação de jovens eadultos desde a realização da 5ª Confintea.Vamos conhecer um pouco mais sobrecada um deles.

Plano Nacional de Formação eQualificação Profissional (Planfor)

riado em 1995 pelo Ministério do Tra-balho, o Plano Nacional de Formação e

QualificaçãoProfissional foi desenvolvido pormeio de parcerias entre organismos governa-mentais � secretarias da educação e dotrabalho � e organizações da sociedade civil �instituições de ensino profissionalizantes,organizações não-governamentais, sindicatospatronais e de trabalhadores, escolas de em-presas e fundações, universidades e institutosde pesquisa.O governo federal é o articuladordessa imensa e heterogênea rede de parceiros.A meta do Planfor era, progressivamente,ampliar e diversificar a oferta de educaçãoprofissional, com o objetivo de qualificar erequalificar anualmente 20% da populaçãoeconomicamente ativa (PEA), formada poraproximadamente 15milhõesde trabalhadores.O Programa atuou por meio de PlanosEstaduaisdeQualificação (PEQs)edeparceriasnacionais e regionais. O Planfor era financiadocom recursos do Fundo de Amparo aoTrabalhador (FAT) e supervisionado peloConselho Gestor do órgão, formado porrepresentantes das centrais sindicais detrabalhadores e do governo federal. O FAT,formado pelas contribuições pagas pelostrabalhadores aos Programas de IntegraçãoSocial (PIS) e de Formação do Patrimônio doServidor Público (Pasep), era um fundodestinado ao financiamento de programas dedesenvolvimento econômico, ao custeio do

O seguro-desemprego, do abono salarial, dosprogramas de qualificação e intermediação demão-de- obra.Desde sua criação até 2000, o Planfor haviaatingido 85%dosmunicípios brasileiros, coma qualificação de 11,6 milhões de trabalha-dores e investimentos do FAT de 1,8 bilhãode reais (o que corresponde a 983,5 milhõesde dólares, segundo a cotação média damoeda norte-americana em 2000), além decontrapartidas dos governos estaduais e par-ceiros privados, em especial as centrais sindi-cais e as federações empresariais.O Planfor encerrou-se em abril de 2003,e em julho deste ano oMinistério doTrabalhoeEmprego instituiu umnovo PlanoNacionalde Qualificação até 2007.

Programa Nacional de Educação naReforma Agrária (Pronera)

Pronera, criado em 1998, foi concebi-do originalmente por uma articulação

entre o Conselho de Universidades Brasi-leiras (Crub) e o Movimento dos Trabalha-dores Rurais Sem Terra (MST), com oobjetivo de oferecer educação aos jovens eadultos assentados em comunidades ruraispor processos de reforma agrária.De acordo comoCensodaReformaAgrária, amédia nacional de analfabetismo nos assen-tamentos, em 1997, era de 39,41% e, na RegiãoNordeste, chegava a 66,63%. O Pronera pre-tende promover a elevação escolar pormeio demetodologias de ensino ajustadas à realidadesociocultural do campo, orientação pedagógicaque atenda às reivindicações dos movimentossociais e esteja de acordo com as DiretrizesOperacionais para a Educação Básica nasEscolas doCampo instituídas emabril de 2002pelo Conselho Nacional de Educação.Segundo dados do Instituto Nacional deColonização e ReformaAgrária (Incra), uma

C

O

21

Sudeste7,6 %6,9 %

Nordeste47 %51 %

Sul13,7 %10,4 %

Norte18,9 %21,7 %

Centro-Oeste12,8 %10,0 %

Recursos

Alunos

Os Programas Federais de Educação de Jovens e Adultos

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comparação entre os resultados do Programaem 1998, 2000 e 2002 mostra que o índicede cobertura � percentual de alunos emrelação ao número total de assentados � apre-sentou pequenas oscilações, representandoapenas 0,5% em 1998, 3,85% em 2000 e2,45% em 2002.Em 1998, 5,47% dos assentamentos eramatendidos pelo Programa, índice que se ele-vou para 41,69% em 2000 e declinou para29,23% em 2002.OPrograma teve, entre 2000 e 2002, uma pre-visão orçamentária de aproximadamente 63milhões de reais (26,6 milhões de dólares),porém, apenas 48,8 milhões de reais (20,6milhões de dólares) foram, de fato, utilizados:33,16% dos recursos foram contingenciadose 9%, destinados a outras atividades. Os cons-tantes atrasos e cortes de recursos para proje-tos conveniados foram fatores de tensão en-tre os parceiros do Pronera, com repercussãonegativa no cumprimento das metas, que foide apenas 46% do planejado.Veja como foram distribuídos os recursos doPrograma e quais regiões do País tiverammaisalunos atendidos, entre 1998 e 2001:

Programa Alfabetização SolidáriaProgramaAlfabetização Solidária (PAS)foi concebido, em 1996, pelo Conselho

do Comunidade Solidária, organismo vincu-lado à Casa Civil da Presidência da Repúblicacom a função de coordenar ações sociaisemergenciais de combate à pobreza. É umacampanha de alfabetização desenvolvida comparcerias entre os poderes públicos federal emunicipal, empresas, organizações da socie-dade civil, fundações empresariais e institui-ções de ensino superior.Destinado inicialmente à população jovemdosmunicípios das RegiõesNorte eNordeste queapresentavam índices de analfabetismomuitosuperiores à média nacional, ao longo da suatrajetória, o PAS cresceu continuamente ealcançou também municípios interioranos edas zonasmetropolitanas das RegiõesCentro-Oeste e Sudeste.As instituições de ensino superior públicas eprivadas coordenam as atividades de alfabe-tização, realizando a capacitação e o acompa-nhamento dos alfabetizadores e dos coorde-nadores pedagógicos locais, selecionadosentre os moradores domunicípio emque sãoinstaladas as salas de aula. Professores e estu-dantes universitários envolvidos nessas ati-vidades recebem bolsas pagas peloPrograma.NoPAS, o custo por aluno � de 34 reais men-sais (pouco mais de 10 dólares pela cotaçãomédia da moeda norte-americana nos cincoprimeiros meses de 2003) � era compartilhadoentre o governo federal e as empresas, quepodem selecionar os municípios a seremapoiados. O Ministério da Educação contri-buía com 50% do custo aluno, respondendopelo fornecimento do material didático e deapoio para a formação de bibliotecas, bemcomo pela bolsa de apoio ao trabalho dosprofessores e estudantes das instituições deensino superior parceiras. Nos municípios

O

Fonte: Incra, 2002

22

com Índice de Desenvolvimento Humano(IDH) inferior a 0,5 que não foram�adotados� por parceiros privados, o gover-no assumiu o custo integral do projeto.Até junho de 2002, o PAS tinha atendidocerca de 3 milhões de alunos em 2.010 mu-nicípios com elevados índices de analfabe-tismo, com o apoio de 101 empresas e insti-tuições parceiras. Desse total, 5% foramatendidos nos grandes centros urbanos.Nesse processo, 135 mil alfabetizadoresforam capacitados por 204 instituições deensino superior engajadas no Programa,com o qual contribuíram economicamentecerca de 100 empresas parceiras.Em 2000, a metodologia do AlfabetizaçãoSolidária foi levada ao Timor Leste e, a partirde 2002, também a países africanos de línguaportuguesa, como Angola, Cabo Verde,Moçambique e São Tomé e Príncipe. Nosegundo semestre de 2002, os participantesde projetos internacionais somavam 14.250.Todos os 38 municípios em que o PAS foiimplementado originalmente apresentavamíndices de analfabetismo muito elevados,entre 54% e 86%, de acordo com o Censode 1991. Ao final da década, o Censo de2000 observou, nesses mesmos municípios,um recuo nas taxas de analfabetismo de 7 a39 pontos percentuais, mas parte dessa evo-lução foi resultado da combinação entre adinâmica demográfica e as políticas de edu-cação de crianças e adolescentes. Mesmoassim, o recuo dos índices de analfabetis-mo em quase todos esses municípios foi su-perior à média estadual, o que reflete oesforço de alfabetização de jovens e adul-tos empreendido pelo PAS. A meta ori-

ginal do Programa de, em dois anos, redu-zir os índices de analfabetismo dos muni-cípios participantes a níveis próximos damédia nacional, porém, não foi alcançada.

Programa RecomeçoPrograma de Apoio a Estados e Muni-cípios para a Educação Fundamental de

Jovens e Adultos � conhecido como Reco-meço � foi criado em 2001 para apoiar comrecursos financeiros 14 Estados das RegiõesNorte e Nordeste e 389 municípios demicrorregiões combaixo IDH (inferior a 0,5).Financiado com recursos do Fundo deAmparo à Pobreza, o Programa tem dura-ção prevista para os anos de 2001 a 2003 econsiste na transferência de recursos finan-ceiros para os participantes da ordem de 85dólares por aluno ao ano para ampliação daoferta de vagas do ensino fundamental dejovens e adultos. Só em 2001, o FundoNacional deDesenvolvimento da Educação(FNDE) transferiu aproximadamente 189,7milhões de reais (o que corresponde a maisde 80 milhões de dólares). Em 2002, o Orça-mento da União reservou ao Recomeço 340milhões de reais e, para 2003, foram orçados325 milhões de reais (cerca de 110 milhõesde dólares para cada um dos anos considera-dos), visando à elevação da escolaridade decerca de 1,3 milhão de jovens e adultos.Em2003, sob anovagestãodogoverno federal,o Programa teve seu nome modificado �Apoio a Estados e Municípios para EducaçãoFundamental de Jovens e Adultos �, mas nãohouve alteração quanto aos municípios aten-didos ou no valor do repasse financeiro reali-zado pela União.

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O

23

A 5ª Confintea desenvolveu umconceito ampliado de educação de jovens e adultos, pelo qual não bastacriar programas de alfabetização,é preciso proporcionar aos indivíduosoportunidades de educação básicae integral, compreendendo a formaçãopara o trabalho e a promoção dosdireitos humanos, da saúde e do meioambiente. Neste capítulo, veremosalgumas iniciativas do governo brasileironesse sentido, realizadas de 1997 a 2002.Vale lembrar que, com o novo governo,esses programas estão sendo revistos

Capítulo 4

Educação para a vida

24

Direitos humanospossível perceber a vontade política dogoverno federal de promover a educa-

ção em direitos humanos nos ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCNs), instituídospelo MEC em 1997. Invocando o objetivode construção da cidadania, os PCNs intro-duziram a ética e a pluralidade cultural comotemas transversais em todo o ensino funda-mental, e essas orientações foram incorpo-radas pelas propostas curriculares para oensino fundamental de jovens e adultos.Outro símbolo de vontade política foi ainstituição do Programa Nacional de DireitosHumanos (PNDH), revisado em 2002. OPNDH apresenta um conjunto de metas eestratégias relacionadas à educação, àconscientização e à mobilização social,dirigido mais para adolescentes e jovens doque para adultos. Essas metas orientaramdiversas iniciativas articuladas pelo gover-

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○


Éno federal, algumas relacionadas ao PlanoNacional de Segurança Pública. Entre essasiniciativas encontravam-se:� Criado em 2000, o Programa Paz nas Escolas(www.mj.gov.br/sedh/paznasescolas/programa.htm) pretendeu enfrentar o pro-blema da violência nas escolas. Entre suasatividades estavam campanhas de desarma-mento, capacitação de jovens e policiais,apoio a grêmios estudantis, pesquisas,produção de materiais pedagógicos e for-mação de educadores para a implementaçãodos referenciais curriculares nacionais nostemas transversais da ética e da cidadania;� O Programa Agente Jovem de Desen-volvimento Social e Humano, criado em1998, esteve voltado para a elevação daescolaridade, a qualificação profissionale a participação comunitária de adolescentesde 15 a 17 anos provenientes de famíliasde baixa renda;

25

Educação para a Vida

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� Um programa de formação de liderançasfoi implementado pelo CentroNacional deFormação Comunitária, da Secretaria deEstado da Assistência Social, sendo desti-nado a jovens e adultos a partir dos 18 anosde idade, que viviam em periferias urbanascom alto índice de violência;� O Serviço Civil Voluntário, criado em 1998,integrou o Plano Nacional de QualificaçãoProfissional (Planfor) e foi operacionalizadode maneira descentralizada nos Estados.Teve como objetivo apoiar a transição paraa maioridade e promover a elevação daescolaridade, da qualificaçãoprofissional, daparticipação comunitária e da capacitação emdireitos humanos.

Formando lideranças comunitárias

Entre 2000 e 2002, a Secretaria de Assistência Social

do governo federal manteve convênios com 12 organi-

zações não-governamentais de 7 regiões metropoli-

tanas brasileiras (Belo Horizonte, Brasília, Recife, Rio

de Janeiro, Salvador, São Paulo e Vitória) para o desen-

volvimento de um projeto de organização social e for-

mação de agentes sociais denominado Centro Nacional

de Formação Comunitária (Cenafoco). Com o objetivo

de colaborar para as metas do Plano Nacional de

Segurança Pública, o projeto foi dirigido a localidades

marcadas pela pobreza e pela violência. Cidadania e

participação, direitos humanos, meio ambiente,

voluntariado, estratégias de ação comunitária e ela-

boração de projetos sociais eram alguns dos conteúdos

dos materiais didáticos subsidiários aos processos de

formação, elaborados por organizações não-governa-

mentais como o Centro de Estudos e Pesquisas em Edu-

cação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) e o Rio

Voluntário. Ao final de seis meses de formação, durante

os quais os agentes recebiam uma ajuda de custo, os

participantes deveriam estar aptos a implementar um

projeto de ação social, elaborado durante os encontros.

Algumas das organizações participantes – como a

Ação Educativa e o Instituto Sou da Paz, de São Paulo,

e o Ágora, de Brasília – priorizaram a formação de

lideranças juvenis, por entender que a juventude, por

vezes compreendida como grupo vulnerável ou

associada à desordem ou à violência, possui grande

potencial de transformação das condições de vida de

suas comunidades.

Um dos resultados positivos do processo de formação

implementado pela Ação Educativa com 120 jovens das

comunidades de Cata Preta (Santo André) e de Cidade

Tiradentes (São Paulo) foi a constituição de novos grupos

juvenis articulados em torno da produção de jornais,

oficinas de reciclagem, cooperativas de produção cul-

tural, entre outras iniciativas. Estes e outros grupos juvenis

da Grande São Paulo participaram de um processo de

sistematização de experiências que resultou na publi-

cação do guia Elaboração participativa de projetos: um

guia para jovens (Ação Educativa, 2002). Entre as limita-

ções observadas, sobressai a ausência de estratégias de

continuidade visando ao acompanhamento e ao apoio às

iniciativas comunitárias inauguradas no projeto Cenafoco.

Meio ambienteConstituição Federal1 e a Lei 9.795/99que institui a Política Nacional de

Educação Ambiental tornaram o meioambiente temática obrigatória naeducação brasileira, sob a respon-sabilidade do poder público. Atéfins de 2002 esse trabalho era rea-lizado pelas Coordenações de Edu-cação Ambiental dos Ministérios daEducação e do Meio Ambiente(MMA), em duas vertentes: a pri-meira destinada à educação escolar,de responsabilidade do MEC, a se-gunda voltada para as comunidadese coordenada pelo MMA.

1 O Capítulo VI da

Constituição Federal

de 1988 trata do Meio

Ambiente, e seu Artigo 225,

parágrafo 1º, inciso VI, prevê

a promoção da Educação

Ambiental “em todos os

níveis de ensino e a

conscientização pública

para a preservação do

meio ambiente”.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

A

26

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○


A Política Nacional de Educação Ambiental 2

torna obrigatória a abordagem transversal datemática meio ambiente, regulamentando oque os Parâmetros Curriculares Nacionaispreconizavam desde 1997 para todo o

ensino fundamental. As referênciascurriculares para o ensino de jovense adultos incorporaram essa orien-tação geral, abordando também atemática do consumo.Já as atividades desenvolvidas peloMMA têm como objetivo princi-pal a sensibilização da sociedade,a articulação entre pólos e redesdescentralizadas de educaçãoambiental e a difusão de práticassustentáveis. O Ministério tam-bém capacita recursos humanos efaz a conexão entre as várias basesde dados disponíveis no País noSistemaBrasileiro de Informação emEducação Ambiental.

Saúdepesar da importância da educação paraa saúde, ainda não existe, no Brasil, um

plano nacional destinado a pessoas adultas,mas um conjunto de programas relacionadosà saúde. Esses programas são desenvolvidos

tanto pelo Ministério da Educação comopelo Ministério da Saúde.No Ministério da Saúde, o destaque é para otrabalho realizado pela Coordenação NacionaldeDoençasSexualmenteTransmissíveis.Desde1988, a Coordenação realiza um amploprograma de combate à aids, marcado porinúmeras campanhas educativas de prevenção,sensibilização e orientação da opinião pública.A definição da abordagem das campanhasé feita a partir da análise das tendências daepidemia e da identificaçãodepopulaçõesmaisvulneráveis ao contágio.Já no âmbito doMEC, os referenciais curricu-lares para a educação escolar de jovens e adul-tos e os Parâmetros Curriculares Nacionaispara o ensino fundamental, elaborados entre1994 e 1997, compreendem conteúdos rela-tivos à saúde. Os PCNs de 5ª a 8ª séries,quando tratam do tema transversal saúde,afirmam explicitamente que �a escola aindaé a instituição que, privilegiadamente, podese transformar num espaço genuíno de pro-moção da saúde�. Os PCNs contemplam aaprendizagemde conteúdos e valores relativosà nutrição, à saúde reprodutiva; à sexualidadelivre, saudável e responsável; à prevençãode doenças infecto-contagiosas e sexual-mente transmissíveis.

2 A Política Nacional de

Educação Ambiental

é resultado de uma

série de discussões

iniciadas no início

da década de 1970.

Um marco desse período

foi a 1ª Conferência

das Nações Unidas

sobre Meio Ambiente

e Desenvolvimento

(Estocolmo, 1972),

quando, pela primeira vez,

se pensou no planeta

como um todo,

considerando o

caráter global das

questões ambientais.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

A

27

A posse do Presidente Luiz Inácio Lulada Silva, em janeiro de 2003, criou grandesexpectativas na sociedade civil:quais seriam os rumos adotados emrelação às políticas públicas voltadas paraa educação de pessoas jovens e adultas?O governo afirma que a alfabetizaçãoserá prioridade nos próximos quatro anos.Ainda é cedo para avaliar essa intenção

Capítulo 5

O novo governo e o Programa Brasil Alfabetizado

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om a posse do novo Presidente daRepública, Luiz Inácio Lula da Silva,

no início de 2003, a sociedade civil ficouna expectativa quanto aos novos rumos doPaís. Será que as políticas sociais serãoprotegidas das restrições de investimento aque foram submetidas nos anos preceden-tes pelos compromissos econômicos exter-nos determinados pelas instituições finan-ceiras multilaterais?Em janeiro, o Ministério da Educação anun-ciou que a alfabetização de jovens e adultosserá uma prioridade da nova administração.Foi criada a Secretaria Extraordinária deErradicação do Analfabetismo (Seea), com ameta de promover a alfabetização de jovense adultos em ritmomais acelerado que o esta-belecido pelo Plano Nacional de Educação.Para cumprir isso, foi lançado o ProgramaBrasil Alfabetizado, por meio do qual oMEC contribuirá financeiramente comórgãos públicos estaduais e municipais,instituições de ensino superior e organiza-ções sem fins de lucro que desenvolvamações de alfabetização. O Programa tambémcompreende o incentivo à leitura e a difusãode livros para recém-alfabetizados.O governo definiu o Brasil Alfabetizadocomo uma campanha plural, que acolherátodas as iniciativas já em andamento e umadiversidade demetodologias de alfabetização.Representantes de várias instituições esegmentos sociais foram nomeados para oConselho Nacional de Alfabetização, queorientará os rumos futuros do Programa.

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Embora oOrçamento da União de 2003 nãotenha previsto recursos para um Programadamagnitude doBrasil Alfabetizado, o FundoNacional de Desenvolvimento da Educação(FNDE) alocou 271,5 milhões de reais parao estabelecimento de convênios no âmbitodeste Programa. O repasse de recursos daUnião será de 15 reais por aluno ao mês, e 80reais para a formação de cada alfabetizador.As organizações parceiras ficarão respon-sáveis pela cessão das salas de aula, pelosmateriais didáticos, pela formação de edu-cadores e pela alfabetização dos jovens eadultos cadastrados. Entre as 44 organi-zações públicas ou privadas comprometi-das com a meta de dar início à alfabetiza-ção de 1 milhão de jovens e adultos em2003, destacam-se a Secretaria de Educa-ção do Ceará, o Serviço Social da Indús-tria (Sesi), o Programa Alfabetização So-lidária e o Alfalit Brasil.As organizações da sociedade civil têmvalorizado a disponibilidade para o diálo-go do novo governo e sua decisão políti-ca de conferir importância para a educa-ção de pessoas adultas, mas têm criticadoa ausência de definições relativas ao finan-ciamento do Programa, alertando sobre orisco de desarticulação das ações de alfa-betização e educação de jovens e adultosalocadas em diferentes órgãos de governo.Espera-se que � em breve � sejam remo-vidas as restrições do Fundef em relaçãoàs matrículas de jovens e adultos noensino fundamental.

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Muita coisa mudou no Brasil nos últimosseis anos em relação à educação dejovens e adultos. Houve um aumentoconsiderável tanto no orçamento quantona participação dos educandos. Mas seráque isso é suficiente para atingir as metasdo Plano Nacional de Educação desuperar o analfabetismo até 2011?E mais: será que os programasdesenvolvidos até agora dão conta dasmúltiplas necessidades de aprendizadoda população jovem e adulta do País?É o que veremos agora

Conclusões

Conclusões e recomendações

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pós a 5ª Confintea, o analfabetismoabsoluto entre os jovens e adultos no

Brasil diminuiu três ou quatro pontos percen-tuais.Essa reduçãoestámais relacionada à com-binação entre o perfil etário, a dinâmica demo-gráficae os progressos realizados na educaçãodas novas gerações do que aos programas deeducação de jovens e adultos implementadosnos últimos seis anos.

Para alcançar a meta fixada no Plano Nacional

de Educação de superar o analfabetismo até

2011, ou para cumprir o compromisso assumido

em Dacar, no Senegal, de reduzir até 2015 o

analfabetismo à metade daquele registrado em

2000, será necessário acelerar esse ritmo de

alfabetização de jovens e adultos.

esmo tendo regredido, o analfabe-tismo continua a ser um fenômeno

difundido por todas as faixas etárias. A esco-laridade média dos jovens e adultos aumen-tou de 5,8 anos para 6,4 anos,mas permaneceuabaixo do mínimo obrigatório por lei. Alémdisso, pesquisas sobre o desempenho dejovens e adultos em tarefas cotidianas deleitura, escrita e cálculo revelam que os níveisde aprendizagem estão abaixo dos mínimossocialmente necessários para que as pessoasadultas possammanter e desenvolver as com-petências características do alfabetismo.

As campanhas e os programas de alfabetização

precisam ser complementados pelo incentivo ao uso

das habilidades de leitura, escrita e cálculo recém-

adquiridas, assegurando oportunidades de conti-

nuidade de estudo em níveis mais elevados.

s desigualdades de gerações, de raça,de território e de renda no acesso à

alfabetização ainda são grandes. O índice de

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analfabetismo entre os afrodescendentes,por exemplo, é o dobro do registrado entreos brancos, e as taxas de analfabetismorural são três vezes superiores àquelas domeio urbano. As diferenças de rendimentotambém influenciam no acesso à educação,fazendo com que os índices de analfabetismomais elevados sejam encontrados nas famíliasde renda mais baixa.

Isso prova que as políticas de universalização

da alfabetização e de ampliação do acesso de

jovens e a dultos ao ensino f undamental

devem incorporar estratégias de discrimi-

nação positiva, voltadas à inclusão e à pro-

moção de eqüidade educativa, estratégias

que não f o r a m incorporadas às políticas

implementadas recentemente.

inserção marginal da educação dejovens e adultos na reforma educa-

cional implementada no País fez com que acobertura escolar para essa faixa etária conti-nuasse deficitária, fato ainda mais grave seconsiderarmos que nesse período as deman-das sociais de conhecimento se ampliaram,impulsionando as pressões sobre o sistemaeducacional como um todo.

Para superar essa situação, será necessário

reposicionar a educação de jovens e adultos na

agenda da política educacional, articulando-a

com a prioridade concedida à educação das

novas gerações.

os anos posteriores à 5ª Confintea,o financiamento público da educação

foi direcionado ao ensino de crianças eadolescentes, mas o gasto federal com oensino fundamental de jovens e adultos teveum incremento importante a partir de 1991.

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Conclusões e Recomendações

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O estabelecimento de bases adequadas de

financiamento público da educação de jovens

e adultos requer sua inserção – em iguais con-

dições – nos mecanismos de acesso a fundos

públicos, a começar pela inclusão das matrí-

culas dessa modalidade de ensino fundamen-

tal nos cálculos do Fundef.

evisão dos mecanismos de financia-mento da educação deverá consi-

derar a consolidação da tendência àdescentralização da oferta escolar parajovens e adultos.

O reconhecimento do papel desempenhado pelos

governos subnacionais na provisão da educação

básica de jovens e adultos deveria refletir-se em

uma participação mais ativa dos Estados e municí-

pios na fixação ou na flexibilização de diretrizes

curriculares, de critérios empregados pelo sistema

nacional de avaliação e delineamento de progra-

mas nacionais de formação de educadores.

a última década, a disseminaçãode programas públicos de alfabeti-

zação e educação básica de jovens e adul-tos desenvolvidos em parceria entre ins-tâncias governamentais e organizaçõessociais, por sua vez, revela o potencial decontribuiçãoda sociedade civil organizada paraa universalização da alfabetização e da de-mocratização da educação de jovens e adul-tos no Brasil. Essa contribuição não podeser reduzida à contabilidade das economi-as que o investimento privado proporcio-na aos governos, e só será devidamenteavaliada com a abertura de canais de parti-cipação das organizações sociais na gestãopública. O tema da participação remeteao princípio de gestão democrática do

ensino, que, embora consagrado pelalegislação educacional brasileira, nãoteve expressão concreta na política nacio-nal de educação de jovens e adultos nosanos posteriores à 5ª Confintea.

Recomenda-se a instituição de uma instância

colegiada de gestão democrática da política de

educação de jovens e adultos, da qual partici-

pem as diferentes instituições sociais e governa-

mentais que intervêm na provisão de serviços

educacionais para esse grupo etário. A criação

de um mecanismo dessa natureza pode servir

também para que o MEC recupere a coordenação

da política nacional de educação de jovens e

adultos, função enfraquecida pela dispersão de

diferentes programas em diversos órgãos do

governo federal.

existência de um Programa Nacionalde Direitos Humanos, de uma Polí-

tica Nacional de Educação Ambiental edos diversos programas de formação parao trabalho e de educação para a saúderevela um sinal positivo de vontade polí-tica que ainda não se materializou em umaperspectiva intersetorial e interministerialde educação de jovens e adultos. Alémdisso, a maioria desses programas possuirecursos modestos, que não permitemsenão intervenções pontuais, de pequenaabrangência territorial e restrito númerode beneficiários.

Recomenda-se o estabelecimento de instân-

cias interministeriais de planejamento inte-

grado, a fim de produzir sinergias e convergir

recursos escassos, em prol de uma educação

de jovens e adultos para a vida, que atenda à

diversidade de necessidades de aprendizagem

dos cidadãos.

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Seis Anos de Educação de Jovens e Adultos no Brasil: os ... anos de... · pessoas jovens e adultas. Mesmo garantidas pela Constituição como um direito do cidadão, e apesar da