SEMINÁRIO SOBRE CRIME ORGANIZADO E CORRUPÇÃO … · do no trabalho como característicos de americanos e alemães res-pectivamente, fatores que diferenciam o ensino nos dois países

SEMINÁRIO SOBRE CRIME ORGANIZADO E CORRUPÇÃO

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Pós-Graduação Lato Sensu em Estudos Avançados sobre o Crime Organizado e Corrupção

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Ministrante

MARCOS ALAOR DINIZ GRANGEIA

Desembargador do Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia; foi membro do Conselho Superior da Escola Nacional de Formação e Aperfeiçoamento de Magistrados – ENFAM; Mestre em Poder Judiciário pela Fundação Getúlio Vargas – FGV Direito Rio; Especialista em Direito Civil e Processo Civil, pela PUC-SP; Especialista em Poder Judiciário, pela FGV Direito Rio; Professor Adjunto da Universidade Federal de Rondônia-UNIR; Professor da cadeira de Direito Tributário na Escola da Magistratura do Estado de Rondônia; Professor visitante nas Escolas da Magistratura dos Estados do Rio Grande do Norte, Acre, Bahia, Amapá, Alagoas, Espírito Santo e Sergipe; Vice-Presidente do Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia – biênio 2010-2011. Diretor da Escola da Magistratura do Estado de Rondônia – biênio 2018-2019.

DO MÉTODO DO CASO AO CASE: A TRAJETÓRIA DE UMA FERRAMENTA PEDAGÓGICA

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129Educação e Pesquisa, São Paulo, v.35, n.1, p. 129-143, jan./abr. 2009

Do método do caso ao case: a trajetória de umaferramenta pedagógica

Maria Arlinda de Assis MenezesInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano

Resumo

O presente trabalho procura distinguir os conceitos acerca do méto-do de estudo de casos e o método do caso dentro das CiênciasSociais e suas aplicabilidades, assim como diferenciar o modoempírico/indutivo e o teórico/dedutivo de pensar, sendo apresenta-do no trabalho como característicos de americanos e alemães res-pectivamente, fatores que diferenciam o ensino nos dois países. Paratanto, realiza uma descrição sobre o momento do surgimento dométodo do caso na escola de Direito em Harvard, destacando a con-juntura social, econômica e cultural que possibilitaram a criaçãodesse instrumento pedagógico e, concomitantemente, apresenta oestudo de caso que, como proposto por Yin, cuja obra referenciouo trabalho em questão, se configura em um dos mais utilizadosmétodos nos estudos científicos, rompendo com o credo de que éum método fácil de ser aplicado, antes, exige do pesquisador dedi-cação e rigor científico, além de uma elaboração do problema demaneira a não torná-lo óbvio, um simples relato de experiência. Jáo método de casos, criado por Christopher Columbus Langdell, nãobusca a pesquisa empírica como resposta a um determinado proble-ma, antes, é uma ferramenta pedagógica utilizada na formação deadvogados, juristas e administradores de empresas em que a teoriaé um subsídio à análise de jurisprudências e experiências em admi-nistração, não apenas o objetivo puro e simples da academia.

Palavras-chave

Estudo de caso — Método do caso — Pesquisa científica — Formaçãoacadêmica.

Correspondência:Maria Arlinda de Assis MenezesAv. José Luiz dos Santos, 326Resid. Porto Gonçalves, Bl. B - apto. 0148030-450 – Alagoinhas – BAe-mail: [email protected]

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Educação e Pesquisa, São Paulo, v.35, n.1, p. 129-143, jan./abr. 2009130

Case method and case study: an epistemologicalapproach

Maria Arlinda de Assis MenezesInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano

Abstract

The present work seeks to draw a distinction between theconcepts of Case Method and Case Study within the SocialSciences and their applicability, as well as to differentiate theempirical/inductive and theoretical/deductive modes of thinking,which are presented here as respectively characteristic ofAmericans and Germans, and as factors that distinguish theeducation in those two countries. To such end, the text describesthe moment when the Case Method appeared in the Harvard LawSchool, emphasizing the social, economic, and cultural contextsthat allowed the creation of this pedagogical instrument. At thesame time, it shows the Case Study which, proposed by Yin, andwhose work was referenced in that study, turned out to be one ofthe most often used methods in scientific works, challenging thebelief that it is an easy-to-use method; actually, it requires fromthe researcher dedication and scientific rigor, apart from aformulation of the problem that avoids to make it obvious, a plainreport of an experience. On the other hand, the Case Methodcreated by Christopher Columbus Langdell does not go afterempirical research as an answer to a given problem, but is apedagogical tool employed in the training of lawyers, jurists andbusiness administrators, in which theory is but an input for theanalysis of jurisprudence and management experiences, and notjust the pure and simple objective of academia.

Keywords

Case Study — Case Method — Scientific Research — Academicformation.

Contact:Maria Arlinda de Assis MenezesAv. José Luiz dos Santos, 326Resid. Porto Gonçalves, Bl. B - apto. 0148030-450 – Alagoinhas – BAe-mail: [email protected]

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A proximidade dos termos método do casoe estudo de caso pode, casualmente, levar a umaconfusão conceitual por parte de estudantes queestão iniciando seu processo de formação acadê-mica. Partindo dessa premissa, procura-se no ar-tigo que ora se apresenta realizar uma abordagemelucidativa sobre o método do estudo de casomuito utilizado em pesquisa social, seguindo-sede uma contextualização histórica sobre a origemdo método do caso, um breve comentário sobrea aplicabilidade deste no Brasil e, por último, umaconclusão. Para tal trabalho, utilizou-se o refe-rencial teórico baseado em Conant (1968), Yin(2001), Martins (2006) e Boaventura (2007).

Nesse sentido, busca-se tornar claro que ométodo do caso não se trata de uma metodologiade pesquisa, como vem a ser o estudo de caso,mas uma ferramenta pedagógica utilizada naformação de advogados, juristas, administradoresde empresas, além de esclarecer que, ao contrá-rio do que se pode pensar erroneamente, a esco-lha em pesquisas acerca do uso do estudo de casonão ocorre por ser o mais simples, mais fácil,sendo que a exigência de um planejamento erigor científico são condições imprescindíveis. Seuuso é mais evidenciado em “pesquisas científicasorientadas por avaliações qualitativas; pesquisasqualitativas, como são geralmente denominadas”(Martins, 2006, s/p). Isso pode ser explicadodevido à grande variedade de fontes de informa-ções que a escolha pelo estudo de caso podepossibilitar ao pesquisador.

Ainda segundo Martins (2006), a necessi-dade do rigor científico e do cuidado com aapresentação dos resultados da pesquisa queutiliza o estudo de caso evita que eles se tornem

[...] relatórios enfadonhos, com excesso dedetalhes totalmente dispensáveis, cujos re-sultados em nada surpreendem, pelo con-trário, são plenamente conhecidos antes deserem apresentados pelos estudos. (p. 8)

Dando sequência, será apresentado o mé-todo do caso e a história de seu surgimento naEscola de Direito da Universidade de Harvard, re-

volucionando a forma de conduzir o ensino deadvogados, juristas e administradores de empresa.

Langdell foi o inventor de um precioso ins-trumento pedagógico, o método do caso,com grande impacto no meio universitárioe profissional do pós-guerra civil. Introdu-ziu no ensino do Direito, utilizando umaseleção de casos sobre a lei dos contratos.O método do caso representava, assim, noensino jurídico, considerável efeito prático,empírico e indutivo de pensar e praticar oensino jurídico. (Boaventura, 2007, p. 119)

Conceituando estudo de caso

O estudo de caso é apenas uma das muitasmaneiras de se fazer pesquisa em ciênciassociais. (Yin, 2001, p. 19)

Um dos métodos mais utilizados em pes-quisas é o estudo de caso, apesar de existiremquanto a ele algumas críticas, essencialmentereferentes à impossibilidade de lhe conferir umrigor científico diante da possibilidade dedistorção dos resultados por parte do pesqui-sador. Yin (2001) cita que “o estudo de casos,como outras estratégias de pesquisa, representauma maneira de se investigar um tópico empí-rico seguindo-se um conjunto de procedimen-tos pré-especificados” (p. 35). Ele descreve osprincipais preconceitos em relação a esse mé-todo, tais como a falta de rigor científico; aconfusão conceitual entre o ensino do estudode casos com a pesquisa do estudo de casos;a ausência de possibilidade de realizar genera-lização científica pela insuficiência de base;além de ser considerado um procedimentodemorado, fator que condiz mais com o passa-do, segundo o autor. Ele conclui que, na rea-lidade, “bons estudos de caso são muito difíceisde serem realizados” (p. 30).

Martins (2006) identifica os predicadosque o estudo de caso deve possuir. Para ele, énecessário que o que o pesquisador buscapesquisar, utilizando-se dessa metodologia, seja

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importante. Isso acontece quando é “original erevelador, eficaz, suficiente e relatado de manei-ra atraente” (p. 5).

Para Yin (2001),

O estudo de caso é a estratégia escolhida ao seexaminarem acontecimentos contemporâneos,mas quando não se pode manipular comporta-mentos relevantes. O estudo de caso conta commuitas das técnicas utilizadas pelas pesquisashistóricas, mas acrescenta duas fontes de evi-dências que usualmente não são incluídas norepertório de um historiador: observação diretae série sistêmica de entrevistas. (p. 27)

O autor cita que o estudo de caso, com-parativamente ao método histórico, possui avantagem de poder lidar com uma variedademaior de evidências, além de permitir, no casoda observação participante, a manipulação in-formal das variáveis utilizadas.

Quando um pesquisador opta pelo estu-do de caso, ele pode realizar um estudo de casoúnico ou múltiplo. Yin (2001) cita que, para serpossível criar generalizações científicas, o idealé o estudo de casos múltiplos. Para o autor,

[...] casos únicos representam um projetocomum para se realizar estudos de caso, eforam descritos em duas etapas: as que uti-lizam projetos holísticos e as que utilizamunidades incorporadas de análise. (p. 67)

A realização de estudo de caso único,segundo Yin (2001), é justificável “se o caso seconstituir em um evento raro ou exclusivo ouse servir a um propósito revelador” (p. 67)

O estudo de casos múltiplos encerra várioscasos únicos, fator que, atualmente, tem se mos-trado mais presente, ainda segundo o autor. Eleexemplifica com a realidade educacional, na qualas inovações ocorrem em áreas independentes, àsvezes, concomitantemente. Yin (2001) cita que

A capacidade de se conduzir seis ou dezestudos de caso, efetivamente organizados

dentro de um projeto de casos múltiplos, éanáloga à capacidade de se conduzir seisou dez experimentos sobre tópicos relacio-nados; poucos casos (dois ou três) seriamreplicações literais, ao passo que outrospoucos casos (de quatro a seis) podem serprojetados para buscar padrões diferentesde replicações teóricas. (p. 69)

A realização de uma pesquisa científicarequer, antes de qualquer passo, a identificaçãodo problema, o domínio de alguns conceitos-chave, para que se chegue ao tipo de métodomais adequado para a consecução dos objeti-vos. Realizar estudo de casos exige, segundo oautor, algumas habilidades prévias, quais sejam,“treinamento e preparação para o estudo decaso específico, desenvolvimento de um proto-colo de estudo de caso e condução de umestudo de caso piloto” (Yin, 2001, p. 79). Oautor cita que esse método, ao contrário doque genericamente se acredita, não é fácil: éárduo e necessita de planejamento e disposiçãopara aplicar as etapas que ele pressupõe. Oestudo de caso não se resume a organizar umasérie de questionários e aplicá-los simplesmen-te, ainda que distinguindo os elementos-chaveda pesquisa, ou seja, o público-alvo e o que sequer investigar. A clareza acerca das limitaçõese do cuidado em não manipular as variáveispara validar o problema, bem como a respon-sabilidade em aplicar os questionários, é funda-mental para a idoneidade da análise dos resul-tados alcançados. A pesquisa utilizando estudode caso na área das Ciências Sociais está namesma ordem que o experimento científico estápara as Ciências Naturais. É necessário o mes-mo rigor e os mesmos cuidados ao manipularas variáveis e os instrumentais da pesquisa.

Um dos passos fundamentais para quemdeseja realizar um estudo de caso é a “delimi-tação da unidade-caso”, segundo Gil (apudBoaventura, 2007).

Em sua acepção clássica, a unidade-casorefere-se a um indivíduo num contexto de-

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finido. Por exemplo: um paciente de trans-plante de coração, antes, durante e seismeses após a cirurgia, no contexto de suafamília e do hospital. O conceito de caso,no entanto, ampliou-se, a ponto de poderser entendido como uma família ou qual-quer outro grupo social, um pequeno gru-po, uma organização, um conjunto de rela-ções, um papel social, um processo social,uma comunidade, uma nação ou mesmouma cultura. (p. 124)

O estudo de caso é uma estratégia depesquisa. Segundo Yin (2001), essa estratégiapode ser utilizada em diversos campos de pes-quisa, tais como na ciência política e pesquisade administração pública; na psicologia e so-ciologia; nas organizações e nos estudos deadministração; em temas sobre a cidade; naspesquisas de planejamento regional como estu-dos de planos, bairros ou agências públicas.

Essa estratégia pode permitir ao pesqui-sador o alcance, o entendimento sobre as ques-tões sociais mais complexas. Para isso, é neces-sário que o objeto de estudo seja bem definido,assim como os dados que devem ser coletadosprecisam estar claros. Para além disso, o própriopapel do pesquisador no que diz respeito aospassos da pesquisa e aos cuidados para evitardevem ser considerados. Como exemplo, pode-se tomar a construção e aplicação dos questio-nários. Após serem definidas as questões combase no que se busca averiguar, descobrir, énecessário uma primeira aplicação, chamada deaplicação de questionário-piloto. Nessa aplica-ção piloto, será possível ao pesquisador iden-tificar as possíveis falhas do questionário oumesmo se ele está efetivamente adequado aoque se pretende. Caso sejam encontradas falhastais como deixar de fora algo importante ou seuma questão está sendo malcompreendida pelopúblico-alvo, é possível rever, acrescentando,reformulando ou retirando partes antes de darprosseguimento ao todo da pesquisa.

A confusão conceitual pode comprome-ter o resultado do trabalho. A formulação equi-

vocada do questionário pode custar ao pesqui-sador a perda de informações ricas, que seriamcruciais para uma melhor abordagem do pro-blema e, assim, uma melhor compreensão dequestões mais complexas.

Outro exemplo da necessidade de planejaras etapas do estudo de caso diz respeito às en-trevistas. Caso seja necessário realizá-las, o pes-quisador necessita planejar o que se quer conhe-cer, evitando, assim, perda de foco. A entrevistapode ser estruturada ou semiestruturada, além deexistir a possibilidade de deixar o entrevistado livrepara abordar a sua história de vida, permitindo aopesquisador analisar determinado fato que aquelahistória aborde.

As entrevistas estruturadas possuem umfoco mais centrado, porém há um risco de inibirdeterminadas informações que, caso o entrevista-do estivesse em uma situação mais espontânea,acabaria abordando. Tudo está intimamente rela-cionado aos objetivos do pesquisador e ao tipode pesquisa que ele está desenvolvendo.

Com relação à classificação, o estudo decaso pode ser exploratório, descritivo ou analíti-co. O exploratório objetiva a obtenção de infor-mações preliminares acerca de determinado ob-jeto. Com relação à característica descritiva, oestudo de caso objetiva descrever o que estásendo investigado, estudado, ou seja, o objetofocal. A característica analítica refere-se ao manejodo objeto em questão, visando problematizá-lo,assim como pode servir para construir uma novateoria ou mesmo questionar outra ainda vigoran-do. Todos os passos do processo de pesquisademandam do estudante ou do pesquisadoruma postura de seriedade e compromisso como seu objeto, evitando manipulações que com-prometam o resultado da pesquisa.

Vale relembrar a visão de Descartes(2008), sobre o tipo de postura a ser assumi-do pelo pesquisador,

E como a multiplicidade das leis proporcio-na frequentemente escusas aos vícios, desorte que um Estado é muito melhor admi-nistrado quando, tendo embora muito pou-

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cas, são elas de preceitos que se compõe alógica, julguei que me bastariam as quatroseguintes, contanto que tomasse uma firmee constante resolução de nem uma só vezdeixar de os observar. O primeiro era nãoreceber jamais como verdadeira qualquercoisa, sem antes a conhecer evidentementecomo tal, isto é, evitar cuidadosamente aprecipitação e a prevenção, e não incluirnos meus julgamentos nada que se nãoapresentasse tão clara e distintamente aomeu espírito que não tivesse nenhuma oca-sião de o pôr em dúvida. O segundo, dividircada uma das dificuldades que tivesse queexaminar no maior número possível de parce-las que se tornassem necessárias para melhoras resolver. O terceiro, concatenar em boaordem os meus pensamentos, começandopelos objetivos mais simples e mais fáceis deconhecer, para subir pouco a pouco, comopor degraus, até ao conhecimento dos maiscomplexos, e admitindo mesmo certa ordementre aqueles que não precedem naturalmen-te uns aos outros. E o último, fazer a propó-sito de tudo recenseamentos tão complexose revisões tão gerais que me sentisse certifi-cado de nada omitir. (p. 25)

Conforme o explicitado, evidencia-se ométodo do estudo de caso como uma estratégiapara se conduzir uma pesquisa empírica, exigin-do uma preparação prévia por parte do pesqui-sador e a organização de um planejamento dapesquisa. O método do caso, ferramenta peda-gógica inventada em fins do século XIX, seconstitui em uma maneira de conduzir a educa-ção de advogados, juristas e administradores deempresa, nada tendo, portanto, de similar como método de estudo de caso.

Todos os autores trabalhados no presenteartigo convergem no que concerne à importânciado planejamento e do cuidado em se utilizar des-se método, evitando-se trabalhos superficiais ouque nada tragam de novo. Isso não significa queo fato de trabalhar temas já abordados seja inútildo ponto de vista científico, antes, aponta na

direção da necessidade em inovar no tipo deabordagem que se dará ao tema por meio daformulação de um problema novo.

Uma abordagem históricasobre as origens dos doismodos de pensar: o dedutivo e oempírico

James Bryant Conant (1968), autor do livroDois modos de pensar, foi um químico, ex-presi-dente de Harvard, alto funcionário americano naAlemanha e estudioso da educação pública. Segun-do ele próprio, foi durante sua temporada comopresidente na Universidade de Harvard que perce-beu as inquietações que circulavam nas escolas deDireito e Administração de Negócios. Após ler umapalestra do Lord MacMillan sobre os dois modosde pensar, comparando o Direito na Europa e naInglaterra e nos EUA, ele concluía que os primei-ros pensavam dedutivamente e os ingleses e ame-ricanos, empiricamente. Posteriormente, já na Ale-manha, ele chega ao que parecia ser a respostapara as inquietações percebidas, ou seja, é a ciên-cia social comparável com a ciência natural? Nes-se período, as Ciências Sociais não gozavam domesmo status que as Ciências Naturais, exatamentepela aparente incapacidade de mensurar ou avali-ar com rigor científico os seus fenômenos.

Além de buscar diferenciar como os dis-tintos espaços pensavam os problemas humanos— se empiricamente ou dedutivamente —, surgiua necessidade, a inquietação em compreender arazão das Ciências Sociais terem se desenvolvi-do de forma especial nos Estados Unidos. Com-parando a Educação nos dois continentes, asdiferenças foram marcantes. Enquanto que osEstados Unidos possuíam uma tendência aomodo de pensar empírico/indutivo, a Europa erateórico/dedutiva. Conant descreve o pensamentoindutivo como aquele que vai do particular parao geral e o dedutivo, como aquele que vai dogeral para o particular.

O autor ressalta que a própria CiênciaNatural foi resultado de um criterioso métodoempírico/dedutivo. Por meio de experimentos

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gerais, chegaram-se às especializações e asteorias foram sendo criadas. Cientistas quepossuíam as duas maneiras de pensar colabo-raram para o desenvolvimento das Ciências.Nessa mesma linha de pensamento, segue-seum exemplo de método empírico/dedutivo atra-vés da história da descoberta, nos EstadosUnidos, da primeira gasolina capaz de operarmotores de alta compressão. Segundo relato doDr. Midgely à Conant (1968), era fim da I Gran-de Guerra Mundial e essa experiência deu-seem um laboratório de uma empresa de petró-leo. O motor de alta compressão foi uma dedu-ção dos cientistas a partir da análise do motorde baixa compressão que era o usual até então.No entanto, este, de baixa compressão, utilizan-do gasolina comum extraída do processo defervura do petróleo, não possuía um desempe-nho a contento. Imaginaram que poderiamconstruir um motor de alta compressão queaumentaria o número de quilômetros rodadospor litro de combustível. Com a gasolina exis-tente, o motor de alta compressão batia demaneira descontrolada. Segundo Conant (1968),os cientistas sabiam que havia a possibilidade dese obter um hidrocarboneto chamado benzinapor meio da destilação de carvão-de-pedra. Oproblema era o custo. Estava posto o desafio aoscientistas, qual seja, encontrar um combustívelbarato que tivesse o comportamento da benzi-na, evitando o bater excessivo do motor.

Um dos cientistas, partindo de teoriasem uso na época, imaginou que colorir a ga-solina comum com corante vermelho poderiaresolver a questão. O Dr. Midgely concordou eentão o cientista recorreu ao almoxarifado. Nãohavendo uma tinta capaz de colorir a gasolinade vermelho e diante da pressa do cientista, oencarregado orientou o uso da iodina, produ-to que também era caro, mas que resolveria oproblema. Como cairiam no mesmo impasse douso da benzina, a orientação do cientista res-ponsável pela pesquisa foi de que fossem aoalmoxarifado e, começando pela letra a, testas-sem todos os produtos capazes de dissolverem-se na gasolina, tornando-a vermelha. Eviden-

cia-se, assim, um caso típico de experiência eerro, pesquisa puramente empírica que resultouna descoberta do “tetraetilo de chumbo e nafabricação da gasolina anti-knock que se fezvariada e geral” (Conant, 1968, p. 45).

Ao escrever o livro Dois modos de pen-sar (Conant, 1968), o autor aborda a trajetóriadas Ciências e, em especial, descreve como estase desenvolveu no século XIX nos EUA e naEuropa. Segundo o autor, os Estados Unidos,após a Revolução Industrial, depararam-se coma necessidade de prover alguns instrumentaisque dessem subsídios à massa populacional quemigrava para as cidades. Após a Guerra deSecessão, quando o Norte industrial e o Sulescravista entraram em conflito, o país come-çou a vivenciar o impacto das invenções porestas solucionarem com agilidade problemascotidianos. Dessa forma, tanto as universidadesquanto o governo e a própria população só da-vam atenção ao desenvolvimento das artes prá-ticas. Foi rarefeito o caminhar da teoria nesseperíodo, mas ela esteve presente e subsidiou opróprio processo de experimentação de muitoscientistas na época que utilizaram seus fundamen-tos para desenvolverem os seus experimentos.Essa realidade se modificou radicalmente no sé-culo XX, quando ocorreu uma tendência para abusca da teoria de maneira mais sistemática.

Conant (1968) descreve os inventos deutilidade mundial que se deram no século XIX,dentre eles o código Morse, o telefone, a má-quina de descaroçar algodão, a lâmpada incan-descente, dentre outros. O inventor, segundo oautor, era o herói americano, aquele capaz deresolver problemas reais, que compreendia asnecessidades da população, dentre elas o nívelde possibilidade de acessibilidade aos inventos.É evidente que esses inventos se beneficiaramdo desenvolvimento das teorias eletromagnéti-cas no campo da eletricidade, do uso dos doismétodos — o empírico/indutivo e o teórico/de-dutivo. Para corroborar com a afirmativa, bas-ta a descrição das tentativas e dos erros deThomas Edison ao desenvolver a lâmpada elé-trica. Na verdade, essa invenção não era exata-

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mente uma novidade. Segundo Conant (1968),um inglês por nome Swan já havia mostradoque um filamento de carbono em um bulbo emvácuo poderia ser a base para uma lâmpadaelétrica, porém, na Europa, não havia a preocu-pação com o tipo de material a ser utilizadodevido ao custo, fator totalmente relevante paraa realidade dos Estados Unidos do século XIX.Segundo o autor, para se chegar a um inventoacessível à população, foram utilizados seis milfilamentos vegetais diferentes, além de aproxi-madamente três mil tipos de elementos quepossuíam carbono: desde o petróleo cru aoqueijo. Sem uma teoria para guiá-lo, o inven-tor seguia com as experimentações até chegaràs possíveis generalizações, o que deixatransparecer a tendência americana ao métodoindutivo, partindo do particular para o geral.Seu objetivo era encontrar um material quefosse possível seu uso em larga escala, assimsendo, o trabalho incansável era justificávelporque o custo era de fundamental importân-cia. Buscavam-se inventos de funcionalidadepara a população. O material que se adequoufoi a fibra de bambu. Não obstante, o autor citaque Thomas Edison, ainda em sua adolescên-cia e formação escolar, apesar de sua vida depoucos recursos, conseguira juntar dinheiro ecomprar os livros de um grande químico e fí-sico francês chamado Michael Faraday. Seusexperimentos sofreram influência teórica doconhecimento a respeito do eletromagnetismo.

Cabe destacar que as críticas e os despre-zo mútuos entre cientistas e inventores duranteo século XIX era uma constante. Conant (1968)apresenta um curioso fato retratando a invençãodo telefone por Alexander Graham Bell. Segun-do o autor, durante uma conferência na Univer-sidade de Cambridge, em 1878, Clerk Maxwell,defensor ferrenho do método teórico-dedutivo,citou o seguinte a respeito do telefone:

Quando há cerca de dois anos, chegou-nos anotícia do outro lado do Atlântico, que sehavia inventado um método de transmitir, pormeio de eletricidade, os sons articulados da

voz humana de modo a se poder ouvi-la acentenas de quilômetros distância, todos tí-nhamos razão de acreditar que a notícia erasem fundamento e começamos a imaginarque prodígios de habilidade construtiva nãoteriam sido precisos para esse triunfo, queultrapassaria em delicadeza e complexidade osifão registrador de William Thompson, assimcomo este está além de uma simples campa-inha. Quando, por fim, o pequeno instru-mento apareceu, consistindo em peças comque todos estávamos familiarizados e quequalquer amador poderia armar, o desaponta-mento que nos trouxe a humilde aparênciado aparelho só foi parcialmente diminuídoante a verificação de que era mesmo capazde falar. (p. 70)

Posteriormente, a comunidade científicasaudou o invento de Graham Bell, conferindo-lhe o imensurável valor que ele representou eainda representa para a humanidade. Conant(1968) cita que esse comentário de desdém deMaxwell não correspondia a todos os cientistasante o invento de Bell, mas aponta para oabismo entre os dois modos de pensar típicodo século XIX. A passagem ainda confirma atendência a inventos de utilidade pública. Bell eraum gênio inventivo. Sua família sempre esteveligada a melhorias da eloquência, desenvolvendométodos que facilitassem a vida de surdos emudos, sendo sua mãe surda. Dessa forma, suabusca incansável por melhorias para a qualidadede vida de pessoas com o mesmo tipo de proble-mas levou-o, dentre outros inventos, ao telefone.Em 2002, o Congresso dos Estados Unidos dele-gou a patente de invenção do telefone a AntônioMeucci, Resolução 269 de 11-06-2002.

A finalidade em apresentar essa tendên-cia inventiva, esse ambiente propício dos Esta-dos Unidos do século XIX, se deve ao fato deo autor objetivar justificar uma das mais signi-ficativas invenções ocorridas naquele país eque não foi de um objeto, mas de um métodopedagógico, utilizado no ensino dos advoga-dos, juristas e administradores de empresa. Foi

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o método do caso (case method) criado porChristopher Columbus Langdell na Universida-de de Havard.

Análise do método do caso deLangdell

Christopher Collumbus Langdell foi umestudioso do direito em Harvard, tendo conheci-do Charles William Elliot ainda nos tempos deestudante. Quando esse se tornou Presidente deHarvard, vinte anos mais tarde, chamou Langdellpara Deão1 da escola de Direito e, logo depois, lhedeu carta branca para desenvolver suas ideias e,assim, aplicar o método do caso naquela institui-ção. Foi uma revolução na forma do ensino, umavez que esse método objetivava o estudo práti-co da lei. Era o estudo da lei viva. A partir daanálise dos arrazoados dos juízes, os alunos iamchegando às próprias conclusões sobre a legisla-ção. Não se debruçavam apenas nos compêndi-os como era o caso do estudo na Alemanha.

Conant (1968) cita que como qualquermétodo novo, é necessário que o tempo estejamaduro para ele, pois há sempre resistência. Enão foi diferente com o método de casos. Erauma maneira de dar aos estudantes a possibilidadede chegarem ao conhecimento teórico, confron-tando o próprio entendimento sobre o Direito. Ateoria pura não era o foco, mas o fim ao qual sechegaria a partir do entendimento desse mesmoDireito vivenciado por profissionais da área.

Conant (1968) expressa o pensamentode Langdell da seguinte forma:

O esforço de cada estudante de direito, afir-ma ele, deve ser o de adquirir o comandodos princípios e doutrinas do direito. Cadauma dessas doutrinas, prossegue Langdell,“chegou a sua presente situação passo porpasso, ou, por outras palavras, constituiuum crescimento que, em muitos casos, seestendeu através dos séculos. (p. 76)

Continua o autor a citar o próprioLangdell:

Esse crescimento deve ser reconstituído nasua maior parte através de uma série decasos; e o mais curto e melhor, senão oúnico modo de domínio efetivo da doutrinaestá no estudo dos casos em que esteja elaincorporada. [...] Sob esse sistema o estu-dante deve olhar para o direito como umaciência constituída por um corpo de princí-pios a ser encontrado nos casos julgados,os casos sendo para ele, o que o espécimeé para o geólogo. (p. 77)

Conant (1968) cita que pelo menos umaescola de Direito foi aberta apenas para contes-tar esse método. Ainda segundo o autor, foramnecessários vinte anos para que o método decasos ganhasse a respeitabilidade e confiança aponto de ser adotado por outra instituição deensino. Assim, em 1890, a Columbia Universityadotou o novo método.

O autor cita um respeitado professor deDireito, o austríaco Redlich, acerca de sua visãosobre o método do caso:

O método de casos é uma criação inteiramenteoriginal dos americanos nos domínios do Di-reito [...], é, na realidade, particularmente dig-no de nota que essa nova criação no ensinodo direito comum tenha partido do pensa-mento de um único homem. ChristopherCollumbus Langdell, o qual, como o fundadordo método, tornou-se o reformador da escolade direito de Harvard e daí das escolas de di-reito das universidades americanas em geral.[...] método de casos é, assim, de certo modo,nada mais do que os princípios de educaçãolegal exigidos pela própria natureza do direitocomum. [...] a análise crítica do caso legal foiestabelecida como a aplicação do métodoindutivo, único completamente adaptado ànatureza do direito anglo-americano. (p. 79)

Ou seja, o método de casos modificouradicalmente a metodologia de ensino norte-

1. O mesmo que diretor.

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americana. Antes dele, os estudantes memoriza-vam a matéria sistematicamente apresentadanos manuais de Direito. A mudança foi radical:da memorização para a análise dos casos, parao “processo puramente analítico do material dodireito comum” (Conant, 1968, p. 78).

Ainda buscando comprovar como o méto-do do caso revolucionou o ensino do Direito etambém, posteriormente, da Administração deEmpresas, Conant (1968) cita Benjamin N. Cardozo,juiz da Suprema Corte nos Estados Unidos:

O direito comum não opera por conclusõesderivadas dedutivamente de verdades pré-estabelecidas de validade universal e infle-xível. Seu método é indutivo, retirando dosparticulares as suas generalizações. [...] Emseu esforço de dar ao senso social de justi-ça expressão articulada por meio de nor-mas e princípios, o método dos especialis-tas do direito foi sempre experimental. Asregras e princípios do direito comum (caselaw) nunca foram tratadas como verdadesfinais, mas como hipóteses de trabalhocontinuamente testadas e retestadas nosgrandes laboratórios do direito, que são asCortes de Justiça. (p. 84)

Conant (1968), ao demonstrar o modoempírico/indutivo de pensar americano, o põeem contraste com o método teórico/dedutivodos alemães. Para esse autor, sua tese é de que“são os dois sistemas de ensino que fixam apreferência pelos dois métodos de pensamen-to” (p. 86).

O autor cita que o Direito era visto porLangdell como uma ciência, não a ciência comoa concebiam os teóricos/dedutivos, mas como aconcebiam os inventores do século XIX como Bellou Edison, uma ciência empírico/indutiva. Para oseuropeus, o direito como ciência era comparadoà matemática, exposto em aulas-conferência. Umateoria exata em que não cabia questionamentose análises a partir dos arrazoados, da jurisprudên-cia, mas dos livros de teoria do Direito já consa-grados. Os alunos não eram oportunizados a

analisarem a jurisprudência, não se aproximavamdos casos reais, apenas da teoria, e essametodologia não garantia a mesma experiênciaque os alunos americanos vivenciavam. Eram osalemães especialistas em teoria.

O autor salienta que, em grande medida,aqueles que buscavam altos cargos se dedica-vam ao estudo do Direito. Nem sempre advoga-vam, mas ocupavam posições de importâncianos dois países, talvez sendo essa uma dasrazões pelas quais existiam as diferenças entrealemães e americanos no que tange à forma-ção. Aqueles que receberam uma formação noestudo de caso do Direito, “adquirem uma ati-tude de exame, uma desconfiança de amplasgeneralizações e um preconceito antitotalitário”(Conant, 1968, p. 89). A Alemanha, com essapostura, estava mais apta a formar tecnocratas.

Langdell partiu de um raciocínio lógico,óbvio, porém controversamente inovador. Osadvogados e juízes utilizavam-se largamentedas decisões e opiniões judiciárias para fazeremseus arrazoados. O que justificaria não os uti-lizar no ensino dessas profissões uma vez queesse material, ainda segundo o autor, poderiaficar à disposição dos estudantes na bibliotecada universidade?

O método do caso também foi utilizadona formação dos administradores de empresas.Segundo Conant (1968), na Universidade deHarvard, o método de casos foi adotado naHarvard Graduate School of Business Adminis-tration por meio do Deão Wallace Donham, quefora um estudante de Direito dessa mesma ins-tituição no começo do século. Segundo passa-gem de um relatório de comportamento publi-cado pela Universidade de Harvard,

O método de caso usado na Escola (HarvardBusiness) baseia-se no princípio de que seaprende fazendo. Visa desenvolver a capaci-dade do estudante de tomar decisões acer-tadas e entrar em ação, criando-lhe condi-ções para isto adequadas. Procura-se pô-loconstantemente em situações em que, comoadministrador, deve não somente avaliar os

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fatos e pesar as opiniões como também agircom responsabilidade [...]. O método de casoem uso na escola já por longo tempo temdado ênfase aos problemas de tomada dedecisão em situações de negócios realísticase concretas [...]. Depois da guerra, entretan-to, a instrução na escola vem dando amaior importância ao fato de que proble-mas práticos de negócios envolvem não sóaspectos próprios relativos à tomada dedecisão no contexto da comunidade mastambém aspectos administrativos, em queo problema é o de como levar a cabo atarefa proposta [.. .]. A instrução, quasecompletamente feita pelo método de caso,utiliza para isto não somente os estudoseconômicos em que se baseou a escolaoriginalmente, mas agora também a adap-tação aos problemas de administração deempresa dos conhecimentos, habilidades emétodos de análise derivados de todas asciências do comportamento. (p. 89-90)

Vale uma rápida analogia com as propos-tas educacionais que ganharam notoriedade nacontemporaneidade baseadas nos princípiosconstrutivistas vigotskyanos.

O autor salienta a diferença entre oscursos subgraduados e os pós-graduados, ondeera aplicado o método do caso por haver umamaturidade por parte dos estudantes, fator quepossibilitava a aplicação do método. Assim sedava o processo, segundo texto do relatório dafaculdade — Behavioral Sciences at Harvard:

A maior parte dos projetos de pesquisa naHarvard Business Scholl envolve investigaçãode campo e observação para comprovar oque os homens de negócios de fato conside-ram e fazem ao lidar com um problema parti-cular. Na verdade, esse tipo de pesquisaempírica representa uma abordagem indutiva,através da qual a comparação, análise, inter-pretação e avaliação da experiência assimcolhida dos negócios revelará, se houver, asúteis generalizações. (Conant, 1968, p. 90)

O autor cita que a formação dos futuroshomens de negócios, pelo menos em Harvard,está comprometida com o método de pensarempírico/indutivo.

Os europeus, segundo o autor, se opõema essa postura. Da mesma forma que se dá aformação no curso do Direito por meio de au-las-conferência, os estudantes da Administraçãoouvem aulas-conferência sobre princípios deAdministração do Comércio e sobre tópicos re-lacionados com estudos econômicos, além departiciparem de seminários sobre comércio eproblemas econômicos. Não há um programafixo de estudo. Quando o estudante sente-sepreparado, realiza os exames que já são para odiploma. Para o autor, as formações dos juristas,advogados e administradores de empresa nosEstados Unidos e na Alemanha, mediante osexemplos dados, refletem as mesmas predileçõesopostas do modo de pensar.

Na Alemanha, segundo Conant (1968), oestudante que objetiva entrar para a universida-de, desde os dez anos, já se matricula em umaescola preparatória. É um longo e árduo cami-nho. Após certo período, passam por examespreparatórios. Nessa sequência, muitos desistemou são levados a desistir. A pós-graduação ame-ricana também seleciona de maneira rigorosaseus estudantes, comparando-se, dessa forma,ao padrão europeu. No entanto, o autor cita queno quesito geral de formação há um rigor ale-mão superior ao americano, além da diferençanos tipos de curso ofertados. Na subgraduaçãoamericana, que possui quatro anos de duração,são ofertados cursos como datilografia elemen-tar e avançada, administração de estação derádio, associações de comércio, corretagem deimóveis, portaria de hotel, manipulação e distri-buição de materiais, conclusão de transação deimóveis, administração de aeroportos, correspon-dência de relações públicas, operações de peque-nas lojas e processo de reclamação de frete que,segundo Conant (1968), diferentemente dos ale-mães, “caracterizam-se pela diversidade, flexibi-lidade e total falta de uniformidade em relaçãoa padrões de graus e diplomas” (p. 92).

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O método do caso no Brasil

Atualmente no Brasil, tanto nas gradua-ções de Direito e de Administração de Empresascomo em Marketing e áreas de saúde, o estudodo método do caso, chamados case, tem sidoutilizado. Partindo da experiência, de realidadesvivenciadas, os estudantes confrontam a teoriacom a prática. Visto como algo inovador, que defato não deixa de ser, esse formato, como foramostrado acima na descrição do método docaso de Langdell, possui uma longa trajetória,tendo nascido, efetivamente, nos fins do sécu-lo XIX. É necessário ficar claro que o métododo caso não se constitui de fatos fictícios. Aanálise ocorre a partir de casos reais. Os profes-sores se utilizam de experiências das empresasem suas trajetórias e aplicabilidade, dos avan-ços na área tecnológica, de logística, de pessoale administrativa para levar os estudantes a re-fletirem e analisarem situações reais. Na área doDireito, as jurisprudências são parte importan-te das aulas dos estudantes, além de serem ma-terial para os processos avaliativos, o mesmoacontecendo na área da Medicina, por exem-plo, na qual casos de pacientes são tomadoscomo experiências a serem analisadas pelosestudantes. Essa forma de abordagem recebe onome de análise de cases.

O que explicaria então a adesão comple-ta a essa metodologia de ensino aqui no Bra-sil? Segundo Boaventura (2007), esse fatodeve-se, essencialmente, à tradição do DireitoRomano e do Direito Canônico.

O Brasil enquadra-se na tradição legal dodireito, escrito e continental. [...] juntamen-te com o Brasil, França, outros países euro-peus e nações ibero-americanas seguem atradição romanística. (p.123)

Apesar das mudanças paulatinas que seprocessam, o uso da lei viva como ferramentapedagógica ainda não é uma prática majoritáriadentro das academias brasileiras, metodologiaque possibilita aos estudantes um conhecimen-

to construtivo, onde ele é levado a concluirsozinho, analisando casos reais, a respeito dasteorias. Segundo Boaventura (2007):

A tradição legal do direito escrito, positivo,predominantemente ensinado de forma de-dutiva, herdeiro do Direito Romano, doponto de vista científico e não de ordemlegislativa, caracteriza-se pelo primado doprocesso legislativo, com atribuição de va-lor secundário às demais fontes do direitopara Miguel Reale (1988). É o sistema delei-código, da lei originária do legislativocomo fonte de autoridade primária do di-reito. Essa tradição romanística enriqueceu-se ainda mais com o Direito Canônico ecom as práticas comerciais desenvolvidasna Idade Média, de onde resultou o DireitoComercial. Além disso, a Revolução France-sa e a filosofia do direito natural acentua-ram a tendência à codificação. A ênfaseracionalista coloca a lei como expressãomaior e mais autêntica da vontade da Na-ção. É a fonte do direito, por excelência,por tradição romanística. (p. 121)

Martins (2006) distingue o que vem aser método do caso, ferramenta pedagógica,diferenciando-o de situações que pedem umestudo de caso. Para ele, um

[...] case, ou um estudo de caso é – técnicade ensino em que o professor (instrutor) ex-plica – ensina – determinado conteúdo apósos alunos estudarem um caso, geralmenterelatando uma situação real já ocorrida. (p. 7)

O Brasil possui uma tradição, de modogeral, dedutiva no modo de pensar e ensinar.Ainda assim, o uso do método do caso pode seconfigurar como uma nova mentalidade noprocesso pedagógico dentro das academias eque corrobora consubstancialmente para a for-mação dos futuros profissionais.

Acerca do tipo de caso a ser trabalhadonas academias, Coelho (2007) cita:

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O caso desenvolvido para uso didático deveenvolver situações de realidade, junto com fa-tos, opiniões e preconceitos existentes sobre ocaso, que estejam sendo veiculados por dife-rentes fontes ou publicados na mídia. Em ou-tras palavras, um caso complexo pode serconstruído de modo a apresentar situaçõesreais que possibilitem que os alunos desenvol-vam análise, discussões e que tomem decisõesfinais quanto ao tipo de ações que deveriamser desenvolvidas se estivessem atuando sobrea situação; mas, por outro lado, podem rom-per o rigor metodológico do método do estu-do de caso, vez que a inclusão de opiniõesnão faz parte de um método científico (a nãoser que as mesmas sejam o próprio objeto deestudo...). No método do caso isto é permitidoporque aproxima o aluno da realidade, obri-gando-o a separar os dados do problema dasinformações irrelevantes frequentemente pre-sentes no ambiente profissional. (s/p)

Ainda sobre a formação dos advogadosno Brasil, Boaventura (2007) constata que o“Direito manifesta-se na documentação legal,jurisprudencial, nos usos e costumes jurídicos,nos princípios gerais de direito e no podernegocial”. Segundo o autor, “todas essas fontessão tomadas como materiais na investigaçãojurídica” (p. 98). Entretanto, o autor citaAdeodato (apud Boaventura, 2007) que ressaltaque os juristas, quando publicam seus tratadosdoutrinários, pouco utilizam esses materiais deteor essencialmente prático, ainda que em seucotidiano profissional se utilizem deles a todoo momento. Isso corrobora para confirmar essadualidade no próprio processo de ensino, nacaracterística pedagógica que os cursos deDireito no Brasil ainda carregam.

Para Coelho (2007), o método do casonão se esgota em si, ou seja, assim como ummesmo problema pode exigir a combinação demétodos de investigação diferentes para serpossível compreender a realidade, “a arte deensinar não pode (ou talvez não deva) estaralicerçada sobre uma única alternativa de ensi-

no” (s/p). Atentar para o ciclo de aquisição doconhecimento dentro de cada curso ou discipli-na é essencial para uma escolha adequada demétodos ou técnicas de ensino condizentes comcada etapa em que se encontra o estudante.

Conclusão

O trabalho objetivou diferenciar doiselementos, quais sejam, o método de estudo decasos, utilizado para a realização de pesquisas,segundo Yin, quando levam a questionamentosdo tipo “como” e “por que” quando o contro-le que o investigador tem sobre os eventos émuito reduzido ou quando o foco temporalestá em fenômenos contemporâneos dentro docontexto de vida real, não sendo, ao contráriodo que se pode imaginar de maneira equivoca-da, um método largamente utilizado devido àfacilidade de aplicação e menor rigor científi-co; e a ferramenta pedagógica, denominadamétodo do caso, desenvolvida por ChristopherColumbus Langdell na Universidade de Havard,na escola de Direito ainda no século XIX edirecionada para o ensino de advogados, juris-tas e administradores de empresa, cujo focoestava em utilizar-se de princípios, de arrazo-ados, da jurisprudência, da lei viva para com-preender os processos, em vez de os estudan-tes somente debruçarem-se sobre a teoria pura,sem contanto abrir mão dela. Na verdade, bus-cava-se possibilitar uma autonomia do pensa-mento por meio da vivência do Direito real, noqual o professor conduziria os estudantes apartir da análise da prática à conclusão acercada teoria. Um caminho inverso considerando omodelo tradicional. Surgia daí a necessidade deutilização de súmulas jurídicas. Método esseque diferencia, essencialmente, segundo Conant(1968), dois modos de pensar os problemashumanos, quais sejam, o empírico e o deduti-vo: o primeiro, característico do mundo anglo-americano; e o segundo, do mundo europeu.

Importante também frisar o uso no Brasildessa metodologia, ainda não sendo, contudo,preponderante nos cursos que a utilizam. Apesar

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de evidenciar um começo sobre essa visão inter-disciplinar de pensar o ensino acadêmico e a pre-paração de futuros profissionais dentro de umaperspectiva mais realista do que venha a ser a pro-blemática cotidiana, o que não exclui o uso da te-oria, antes a reforça por solicitar do estudante umposicionamento seguro diante de um caso demaneira justificada, o método do caso, quem sabepelo fato de a experiência brasileira ser mais dedu-tiva do que indutiva, ainda caminha de forma tí-mida nas academias brasileiras.

Apesar de não estar amplamente difun-dido, já é possível vislumbrar nos cursos deAdministração de Empresas, por exemplo, autilização de muitos casos reais durante asaulas e para os trabalhos de avaliação do co-nhecimento dos estudantes. Essa postura bus-ca apresentar uma situação real dentro dasorganizações no que tange ao formato da ad-ministração, saindo da verticalidade para ahorizontalidade, assim como a análise do usoda tecnologia a serviço da logística, das estra-tégias de marketing, dentre outras áreas daAdministração, permitindo a apreciação e toma-da de decisões virtuais em cima de situaçõesreais. Esse modelo pedagógico é muito válidoporque enriquece o futuro profissional porpermitir-lhe o contato com a realidade da Ad-ministração. Considerando que a atualidadevem solicitando um novo perfil de administra-dor, mais comprometido com as questões soci-

ais, humanas, dentro das organizações, sendo,portanto, menos tecnocrata, o método do casoé o modelo ideal a ser desenvolvido, conside-rando as especificidades de cada curso e decada realidade acadêmica.

A mesma análise se aplica aos cursos deDireito, Medicina, Psicologia, dentre outros, nosquais as situações reais já são tomadas paraanálise pelos estudantes, confrontando a teoriae a prática. Talvez a dinâmica do mundo mo-derno concorra para acelerar as modificaçõesque se fazem necessárias durante o processo deformação dos profissionais brasileiros, visandouma maior qualidade e proximidade com a re-alidade que enfrentarão no mundo de trabalho.Mudanças essas que estão bem delineadas emníveis outros de formação como, por exemplo,o Ensino Fundamental, que em muitas escolasdo país, tanto na rede pública quanto privada,conta com uma pedagogia de caráterconstrutivista, na qual os educandos são leva-dos à construção da própria autonomia nomodo de agir, refletir e, consequentemente,construir seu processo de aprendizagem demaneira significativa. Já não mais utilizam olivro didático como única ferramenta de ensi-no, sobre o qual os estudantes debruçavam-sesem acesso a outras fontes de informação. Olivro didático hoje é um coadjuvante e o edu-cando, o objetivo maior de todo o processoensino/aprendizagem.

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Referências bibliográficas

BOAVENTURA, E. Metodologia da pesquisa: Metodologia da pesquisa: Metodologia da pesquisa: Metodologia da pesquisa: Metodologia da pesquisa: monografia, dissertação e tese. São Paulo: Atlas, 2007.

COELHO, A. M. R. V. Método do estudo de caso (Método do estudo de caso (Método do estudo de caso (Método do estudo de caso (Método do estudo de caso (case studiescase studiescase studiescase studiescase studies) ou método do caso () ou método do caso () ou método do caso () ou método do caso () ou método do caso (teaching casesteaching casesteaching casesteaching casesteaching cases)? )? )? )? )? Uma análise dos doismétodos no ensino e pesquisa em Administração. Disponível em <http://www.pdf4free.com>. Acesso em 21 maio 2007.

CONANT, J. B. A educação de juristas, advogados e administradores de empresa. In: ______. Dois modos de pensarDois modos de pensarDois modos de pensarDois modos de pensarDois modos de pensar. Traduçãode Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional; Ed. USP, 1968.

DESCARTES, R. Discurso do métodoDiscurso do métodoDiscurso do métodoDiscurso do métodoDiscurso do método: meditações. Tradução de Roberto leal Ferreira. São Paulo: Martin Claret, 2008.

MARTINS, G. de A. Estudo de casoEstudo de casoEstudo de casoEstudo de casoEstudo de caso: uma estratégia de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2006.

YIN, R. K. Estudo de casoEstudo de casoEstudo de casoEstudo de casoEstudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.

Recebido em 14.08.08

Aprovado em 09.02.09

Maria Arlinda de Assis Menezes, licenciada em História, especialista em Metodologia do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, mestre em Desenvolvimento Regional e Urbano pela Universidade Salvador (Unifacs), doutoranda emDesenvolvimento Regional e Urbano pela Universidade Salvador (UNIFACS), é professora do Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia Baiano.

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ESTUDO DE CASO

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REGRAS PARA O ESTUDO DE CASO

1. Individualmente leia atentamente o caso destinado para o estudo de seu grupo. Nesta etapa da tarefa você tem até 15 minutos.

2. Individualmente, agora você deve pesquisar a doutrina e jusrisprudência para solução do caso segundo a orientação proposta. Para esta etapa da tarefa você tem até 45 minutos.

3. Agora você deve discutir com o grupo a solução que encontrou para solucionar o caso. Nesta etapa o grupo tem até 60 minutos.

4. O grupo deverá elaborar suas conclusões em Powerpoint visando a projeção para o plenário no período da tarde. Para isso o grupo tem até 30 minutos.

5. Cada grupo deverá ter um coordenador e um secretário. O coodenador deve ser o mais idoso e o secretário o mais novo.

6. Ao coordenador incumbe dirigir os trabalhos e garantir a palavra a todos.

7. Ao secretário incumbe redigir as conclusões e apresenta-lás ao plenário.

8. Na plenária, no período da tarde, o secretário terá até 30 minutos para apresentar, em Powerpoint, as conclusões do grupo.

9. As decisões sobre as conclusões devem ser tomadas pelos participantes do grupo por meio

de votos, vencendo a posição majoritária. O resultado da votação deve ser anotado na conclusão.

10.Aofinaldomóduloserãoremetidosatodososresultadosdoexercício.

Bom estudo

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CASO 1 - GRUPO 01PROBLEMA

Acordos de delação premiada da “Lava jato” violam Constituição e Leis penais

Por Sérgio Rodas

“A delação premiada existe no Brasil desde as Ordenações Filipinas, de 1603. O instituto éprevistoemdiversasnormascriminais,comonoCódigoPenal,naLeidosCrimesHediondos(Lei8.072/1990),naLeideProteçãodeVítimaseTestemunhas(Lei9.807/1999)enaLeideDrogas(Lei11.343/2006),ealiviouaspuniçõesdecontraventoresconfessoscomoJoaquimSilvériodosReis(queentregouTiradentes)eRobertoJefferson(quedenunciouocasodomensalão).

Contudo, apenas com a Lei das Organizações Criminosas (Lei 12.850/2013) a medida foiregulamentadanopaís.Comisso,ascolaboraçõespremiadasdeixaramdeserfeitasdemodoinformalecomreduçõesdapenadependentesdadecisãodojuizepassaramaserformalizadasem contratos com cláusulas detalhando todos os benefícios e as condições necessárias para obtê-los.

Mas a “lava jato” alçou as delações a um patamar de importância jamais visto no Brasil. O caso, que começou com suspeitas de lavagem de dinheiro por meio de um posto de gasolina em Brasília, cresceu graças aos depoimentos de Paulo Roberto Costa e do doleiro Alberto Youssef. Eles foram os primeiros a mencionar que havia um esquema de fraudes em licitações, sobrepreços e desvioderecursosqueenvolviaexecutivosdaPetrobras,empreiteirosepolíticos.

A partir daí, diversos outros investigados resolveram colaborar com a Justiça, seja pela possibilidade de receber umapuniçãomais branda, seja pormedode ficar presopreventivamente por umtempoexcessivo.SegundoojuizfederalSergioMoro,responsávelpelosprocessosdecorrentesdaoperação,ascolaboraçõespremiadassãoamelhorformadesolucionarcrimesfinanceiroseempresariais.

Há diversas cláusulas nos acordos de delação da “lava jato” que desrespeitam regras daConstituição, e a maioria delas viola direitos e garantias fundamentais. Todos os compromissos proíbem que o delator conteste o acordo judicialmente ou interponha recursos contra as sentenças que receber.Osmaisrecentesabremexceçõesapenasparaoscasosemqueapena imposta,seu regimedecumprimentoouasmultasextrapolaremos limitesfixadosnodocumento. [...]

[...] Os compromissos de Paulo Roberto Costa e Youssef ainda vedam a impetração de Habeas Corpus e obrigam que eles desistam dos que estão em tramitação. [...]

[...] Outro dispositivo problemático, que consta de quase todos os termos de delação, determina que a defesa não terá acesso às transcrições dos depoimentos do colaborador, que ficarão restritas ao MP e ao juiz. Ou seja: os advogados do delator não têm acesso às próprias declarações de seu cliente.A justificativa dos procuradores para essa restrição é amanutenção do sigilo, como forma a não prejudicar outras investigações. [...]

[...]Os termos de colaboração premiada também obrigam quem os assina a renunciar ao direito ao silêncio e à garantia contra a autoincriminação (artigo 5º, LXIII). [...]

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[...] Em todos os acordos, o MP se compromete a suspender por 10 anos todos os processos e inquéritosemtramitaçãocontraoacusadoumavezqueaspenasimputadasaeleatinjamumcerto número de anos – 30 no caso do Youssef; 18 no caso do dono da UTC, Ricardo Pessoa; 8 nodolobistaHamyltonPadilha;porexemplo.Transcorridaadécadasemodelatordescumprirqualquercondiçãodocontrato,osprazosprescricionaisdosprocedimentoscontraelevoltarãoacorreratéaextinçãodesuapunibilidade.

Além disso, o MP se compromete a não propor novas investigações e ações decorrentes dos fatos que são objeto do compromisso. Em agosto, Moro absolveu Youssef de ter repassado cerca deR$4milhõesnumesquemaquefezaPetrobrascontratarnavios-sondasentre2006e2007,porque o caminho apontado pelos procuradores na denúncia é diferente do confessado pelo doleiro.Morodissequecabianovadenúncia,masosmembrosdoórgãodesistiramdeajuizaroutraaçãoporessecrime,umavezqueaspenasqueelerecebeujásomamolimitede30anos.

Ao deixar de agir, mesmo sabendo da ocorrência de delitos, o MP descumpre suas funções institucionais de promover a ação penal e requisitar investigações e a instauração de inquéritos. [...]

[...] Mas as irregularidades dos acordos de colaboração premiada da “lava jato” não se restringem à Constituição. Eles também têm diversas cláusulas que contrariam dispositivos do Código Penal, do Código de Processo Penal e da Lei de Execução Penal. Todos os compromissos público firmados na operação, exceto os dos lobistas Mário Góes, Milton Pascowitch e José Adolfo Pascowitch, e o do doleiro Shinko Nakandakari e de seus filhos Luís e Juliana, estabelecem um prazo indeterminado para o delator ficar no regime em que começar a cumprir sua pena. Por exemplo, o contrato do ex-executivo da Camargo Corrêa Eduardo Leite determina que ele fique de dois a seis anos no regime semiaberto. Os termos do empreiteiro Ricardo Pessoa e do lobista Fernando Moura estendem essa incerteza até para a segunda fase de execução.

Otempoexatoqueocolaboradorpermaneceránoregimeinicial(etambémnoposterior,noscasosdePessoaeMoura)sóserádeterminadoapósposterioravaliaçãodaefetividadedasinformaçõespor ele prestadas. Assim, em um período que varia de seis meses a um ano da assinatura do acordo,aspartesvoltarãoasereunirecadaumadelasapresentaráumapropostadeprazo.Seelaschegaremaumacordo,eleseguiráparaojuiz,quedecidirásobresuahomologação.Senão,o magistrado avaliará as duas sugestões e estabelecerá a duração da permanência do acusado em tal regime.

Essaindeterminaçãonãocondizcomaexigênciadequeapenatenhasuaquantidadedetempofixadapelojuiz(artigo59,II,doCódigoPenal).[...]”(trechosobtidosnohttps://www.conjur.com.br/2015-out-15/acordos-delacao-lava-jato-violam-constituicao-leis-penais, acessado em 06/06/18 às 12:28)

INSTRUÇÕES PARA O TRABALHO

No texto acima, em negrito, estão descritos seis pontos indicados como controvertidos na elaboraçãodeacordosdedelaçãopremiada.Sobreelesogrupodeveráproduzir conclusõespela inexistência de ilegalidades na sua inclusão nos acordos de delação premiada. As conclusõespodemsersucintas,masdevemestar fundamentadasem texto legal,doutrinaoujurisprudência.

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CASO 1 - GRUPO 02PROBLEMA

Acordos de delação premiada da “Lava jato” violam Constituição e Leis penais

Por Sérgio Rodas

“A delação premiada existe no Brasil desde as Ordenações Filipinas, de 1603. O instituto éprevistoemdiversasnormascriminais,comonoCódigoPenal,naLeidosCrimesHediondos(Lei8.072/1990),naLeideProteçãodeVítimaseTestemunhas(Lei9.807/1999)enaLeideDrogas(Lei11.343/2006),ealiviouaspuniçõesdecontraventoresconfessoscomoJoaquimSilvériodosReis(queentregouTiradentes)eRobertoJefferson(quedenunciouocasodomensalão).

Contudo, apenas com a Lei das Organizações Criminosas (Lei 12.850/2013) a medida foiregulamentadanopaís.Comisso,ascolaboraçõespremiadasdeixaramdeserfeitasdemodoinformalecomreduçõesdapenadependentesdadecisãodojuizepassaramaserformalizadasem contratos com cláusulas detalhando todos os benefícios e as condições necessárias para obtê-los.

Mas a “lava jato” alçou as delações a um patamar de importância jamais visto no Brasil. O caso, que começou com suspeitas de lavagem de dinheiro por meio de um posto de gasolina em Brasília, cresceu graças aos depoimentos de Paulo Roberto Costa e do doleiro Alberto Youssef. Eles foram os primeiros a mencionar que havia um esquema de fraudes em licitações, sobrepreços e desvioderecursosqueenvolviamexecutivosdaPetrobras,empreiteirosepolíticos.

A partir daí, diversos outros investigados resolveram colaborar com a Justiça, seja pela possibilidade de receber umapuniçãomais branda, seja pormedode ficar presopreventivamente por umtempoexcessivo.SegundoojuizfederalSergioMoro,responsávelpelosprocessosdecorrentesdaoperação,ascolaboraçõespremiadassãoamelhorformadesolucionarcrimesfinanceiroseempresariais.

Há diversas cláusulas nos acordos de delação da “lava jato” que desrespeitam regras daConstituição, e a maioria delas viola direitos e garantias fundamentais. Todos os compromissos proíbem que o delator conteste o acordo judicialmente ou interponha recursos contra as sentenças que receber.Osmaisrecentesabremexceçõesapenasparaoscasosemqueapena imposta,seu regimedecumprimentoouasmultasextrapolaremos limitesfixadosnodocumento. [...]

[...] Os compromissos de Paulo Roberto Costa e Youssef ainda vedam a impetração de Habeas Corpus e obrigam que eles desistam dos que estão em tramitação. [...]

[...] Outro dispositivo problemático, que consta de quase todos os termos de delação, determina que a defesa não terá acesso às transcrições dos depoimentos do colaborador, que ficarão restritas ao MP e ao juiz. Ou seja: os advogados do delator não têm acesso às próprias declarações de seu cliente.A justificativa dos procuradores para essa restrição é amanutenção do sigilo, como forma a não prejudicar outras investigações. [...]

[...] Os termos de colaboração premiada também obrigam quem os assina a renunciar ao direito ao silêncio e à garantia contra a autoincriminação (artigo 5º, LXIII). [...]

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[...] Em todos os acordos, o MP se compromete a suspender por 10 anos todos os processos e inquéritosemtramitaçãocontraoacusadoumavezqueaspenasimputadasaeleatinjamumcerto número de anos – 30 no caso do Youssef; 18 no caso do dono da UTC, Ricardo Pessoa; 8 nodolobistaHamyltonPadilha;porexemplo.Transcorridaadécadasemodelatordescumprirqualquercondiçãodocontrato,osprazosprescricionaisdosprocedimentoscontraelevoltarãoacorreratéaextinçãodesuapunibilidade.

Além disso, o MP se compromete a não propor novas investigações e ações decorrentes dos fatos que são objeto do compromisso. Em agosto, Moro absolveu Youssef de ter repassado cerca deR$4milhõesnumesquemaquefezaPetrobrascontratarnavios-sondasentre2006e2007,porque o caminho apontado pelos procuradores na denúncia é diferente do confessado pelo doleiro.Morodissequecabianovadenúncia,masosmembrosdoórgãodesistiramdeajuizaroutraaçãoporessecrime,umavezqueaspenasqueelerecebeujásomamolimitede30anos.

Ao deixar de agir, mesmo sabendo da ocorrência de delitos, o MP descumpre suas funções institucionais de promover a ação penal e requisitar investigações e a instauração de inquéritos. [...]

[...] Mas as irregularidades dos acordos de colaboração premiada da “lava jato” não se restringem à Constituição. Eles também têm diversas cláusulas que contrariam dispositivos do Código Penal, do Código de Processo Penal e da Lei de Execução Penal. Todos os compromissos público firmados na operação, exceto os dos lobistas Mário Góes, Milton Pascowitch e José Adolfo Pascowitch, e o do doleiro Shinko Nakandakari e de seus filhos Luís e Juliana, estabelecem um prazo indeterminado para o delator ficar no regime em que começar a cumprir sua pena. Por exemplo, o contrato do ex-executivo da Camargo Corrêa Eduardo Leite determina que ele fique de dois a seis anos no regime semiaberto. Os termos do empreiteiro Ricardo Pessoa e do lobista Fernando Moura estendem essa incerteza até para a segunda fase de execução.

Otempoexatoqueocolaboradorpermaneceránoregimeinicial(etambémnoposterior,noscasosdePessoaeMoura)sóserádeterminadoapósposterioravaliaçãodaefetividadedasinformaçõespor ele prestadas. Assim, em um período que varia de seis meses a um ano da assinatura do acordo,aspartesvoltarãoasereunirecadaumadelasapresentaráumapropostadeprazo.Seelaschegaremaumacordo,eleseguiráparaojuiz,quedecidirásobresuahomologação.Senão,o magistrado avaliará as duas sugestões e estabelecerá a duração da permanência do acusado em tal regime.

Essaindeterminaçãonãocondizcomaexigênciadequeapenatenhasuaquantidadedetempofixadapelojuiz(artigo59,II,doCódigoPenal).[...]”(trechosobtidosnohttps://www.conjur.com.br/2015-out-15/acordos-delacao-lava-jato-violam-constituicao-leis-penais, acessado em 06/06/18 às 12:28)


No texto acima, em negrito, estão descritos seis pontos indicados como controvertidos na elaboraçãodeacordosdedelaçãopremiada.Sobreelesogrupodeveráproduzirconclusõespelaexistência de ilegalidades na sua inclusão nos acordos de delação premiada. As conclusões podemsersucintas,masdevemestarfundamentadasemtextolegal,doutrinaoujurisprudência.

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CASO 2 - GRUPO 03 e 04PROBLEMA

Há limites para o prêmio da colaboração premiada?

Por Guilherme Nucci

“ALei12.850/2013(LeidaOrganizaçãoCriminosa)autorizou,comoumdosmeiosdeprova,paraapurarocrimedeorganizaçãocriminosaecorrelatos,adelaçãopremiada.Oprêmio,segundoostermosdestaLei,consisteemumadastrêsopções:a)perdãojudicial(sempuniçãoalguma);b)redução da pena de até 2/3 da pena privativa de liberdade que vier a ser aplicada; c) substituição da pena privativa de liberdade por restritiva de direitos.

Um desses benefícios valerá para quem colaborar efetiva e voluntariamente para permitir a identificaçãodos integrantesdaorganizaçãocriminosa, revelarasuaestruturaeadivisãodetarefas,preveniroutras infrações, recuperarbensevaloresou localizaravítima (nesteúltimocaso, valendo para o crime de sequestro).

Hálimitesparaoacordodecolaboraçãopremiada?PodeoMinistérioPúblicoeodelatorfirmarpropostasparaopresenteeparaofuturo?Éviável inserirnotermodecolaboraçãopremiadaelementosconcernentesaquestõescivis?Éjuridicamentepossívelfirmarcláusulasquevenhamavincularoutrasautoridadesjudiciárias(emembrosdoMP)quenadatemavercomocaso?Enfim,pode-se“tudo”noacordo?Ahomologaçãodojuiz,quedeveverificarasualegalidade,temocondãodevalidartodaequalquercláusulaprevistanotermo?

Essas dúvidas haverão de ser decididas algum dia por tribunais superiores, quando forem questionadas de algum modo.

Assim sendo, somente para ilustrar e para argumentar, imagine-se que um acordo de delação premiada contenha as seguintes cláusulas:

a) [...]

b) prever o cumprimento de qualquer pena futura em regime aberto;

c) suspender todo e qualquer processo/investigação que esteja instaurado ou que venham aserinauguradosemqualquerjuízo;

d)preverpenacumulativadeprestaçãodeserviçosàcomunidade(alémdaprivativadeliberdade no regime aberto);

e) suspender o curso da prescrição por vários anos até que se possa considerar cumprida a parte do colaborador;

f)preverque todososbenefíciosdeexecuçãopenalsebaseiemnumapenafixade“x”anos, pouco interessando que o colaborador seja apenado a muitos mais anos de prisão;

g) dispor sobre formas de imunidade à punição de ações de improbidade administrativa que forem propostas no futuro;

h)propormultacompensatóriaemqualquerquantia;

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i) compromissar o colaborador a sempre falar a verdade em qualquer investigação ou processo, presente ou futuro;

j) obrigar o colaborador a abrir de todo e qualquer recurso que vise a impugnar o termo de acordo celebrado;

k) estabelecer o dever genérico de cooperar sempre com o Ministério Público;

l)fixarqueaprovaobtidaemfacedadelaçãotenhavalidadeemqualquerinvestigaçãoouprocesso, penal ou civil, presente ou futuro;

m)estabeleceralteraçãodecompetênciaparaestabelecerqueojuízodeexecuçãopenalsejaojuízodacondenação(omesmojuízoquehomologouoacordo).

Seexistirumacordodedelaçãopremiadacontendoassupostascláusulassupradescritas,alémde outras, transforma-se em lei entre as partes e também vincula todas as demais autoridades judiciáriasdequalquerinstâncianoBrasil?

Parece-nos,salvomelhorjuízo,queoacordodedelaçãopremiadanãopodecombinarleispenais,retirandobenefíciosdequalquerleiefazendoumamiscelânealegislativa,jamaisprevistapeloParlamento.

Segundonossoentendimento,oacordonãopodenuncavincularoutrasautoridades(Delegados/MP/Judiciário) que dele não participaram, pois seria a maior ilogicidade em matéria penal.

Sugere-nosoprincípiodalegalidadequejamaissealteraoprazoprescricionalouacompetênciapenalporacordoextrapenalentrequemquerqueseja.

Soa-nosilegaldisporsobreexecuçãopenalemacordopré-processual,comosehouvesseumúnicojuízonoBrasil—odahomologação.

Outras considerações poderiam ser apresentadas, mas essas cláusulas são ilustrativas, não significandoqueestejampresentesnumautênticoacordoentreoMinistérioPúblicoequalquercolaborador.

Afinal,seoacordopuderconteraquelassupostascláusulas,nãomaisprecisaremosdeleisnoBrasil, pois acordos valerão mais que normas editadas pelo Parlamento na área penal. Parece até que se está diante do Direito Civil, cuidando de interesses meramente privados e disponíveis.

Sem dúvida, dará a última palavra o Supremo Tribunal Federal. Até lá, muitos colaboradores devemficarprevenidos,poisseusacordosnãoestão imunesaquestionamentosadvindosdosimplescumprimentodalei.OmomentodecisivoparaaJustiçaseráverificaroquepesamais:leisouacordos.Tudoissonoambientedalegalidadepenal.”(inhttps://www.conjur.com.br/2017-jul-03/guilherme-nucci-limites-premio-colaboracao-premiada acessado em11/06/18 às 16:34 hs)

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Notextoacimavocêtem12 questionamentos a respeito da validade de cláusulas que podem ou não ser inseridas nas delações premiadas.

O grupo 03 deverá se ocupar dos 06 primeiros questionamentoseproduzir,em relaçãoaeles, argumentos e fundamentos, com base na lei, doutrina ou jurisprudência, sobre sua legalidade ou ilegalidade.

O grupo 04 deverá se ocupar dos 06 últimos questionamentoseproduzir,emrelaçãoaeles,argumentos e fundamentos, com base na lei, doutrina ou jurisprudência, sobre sua legalidade ou ilegalidade.

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CASO 3 - GRUPO 05 e 06

PROBLEMA

Emchamadaaçãoprospectiva,apolíciamilitardePalmeiral,semproduzirnenhumainvestigaçãoprévia,solicitouaojuízocompetenteainterceptaçãodecomunicaçãotelefônicadeumasupostaorganização criminosa, ao argumento de que membros da orcrim, envolvidos com roubo,sequestro,transporteilegaldecargas,tráficodeentorpecenteselavagemdedinheiro,viajaramà referenciada cidade para adquirir substância entorpecente.

Houvedeferimentojudicialdamedida,semprévioconhecimentodemembrodoParquet.

Mévio, integrante desse tal grupo criminoso, acabou sendo preso pela P-2, às margens do Rio Manaué, em Palmeiral, na posse de 8 quilos de pasta base de cocaína.

Nomomentoeleestavasó,contudo,haviaindicativodequeteriaidoparaaPalmeiralcomoutrosdois comparsas e contava, ainda, com o apoio de outros dois elementos do grupo que estavam sediados na cidade fronteiriça, tudo com o escopo de levantar dinheiro para o desenvolvimento de ações criminosas pela Orcrim.

Preso em flagrante, Mévio propôs à Autoridade Policial entregar os seus comparsas queestavamnacidade,emtrocadoperdãoeoureduçãodesuapena,afirmandoqueligariaparaoscompanheiros,conversariacomcadaumdelessobreasaçõescriminosasrelativasaotráficodeentorpecentee,assim,deixariaevidenteoenvolvimentodelesnocrimedetráficoenaorcrim.

O Delegado aceitou a proposta de Mévio e lhe ofertou o perdão judicial, autorizando-o, emseguida,afazeraligaçãotelefônica.Nãohouvereduçãoatermodesseacordoeeletambémnão foi submetido à apreciação judicial. Apesar disso, em prosseguimento, Mévio, usando seu próprioaparelhocelular,gravouasconversascomosdoiscomparsasqueresidiamemPalmeiral,ocasiãoemqueelesdeixaramsubentendidaa ligaçãodeles como tráficodeentorpecentes,especificamentequantoaaquisiçãodos8quilosdepastabasequeforamapreendidosempoderde Mévio.

Curiosamente, durante a conversa com Tício, um dos parceiros, Mévio gravou informações sobre o sequestro de Maria Aparecida, jovem de 17 anos, desaparecida a mais de um mês, feito realizadopormembrosdaorganizaçãocriminosa,havendomençãosobreoenvolvimentodeumSenador da República neste caso.

Não houve deslocamento da competência, apesar da menção do nome de um senador, prosseguindo-se o feito na Comarca de Palmeiral.

Apósregularpedidodeprisãopreventiva,houveexpediçãodeordemdeprisãojudicialcontraosparceiros de Mévio que residiam em Palmeiral, sendo certo que Tício foi também encaminhado ao presídio local.

Comoaval judicial, foi autorizadagravaçãoambiental noespaçoprisional e, com isso,maisinformações sobre o sequestro foram levantadas, inclusive o local do cativeiro. Vale ressaltar que outras conversas de cunho particular também foram gravadas, uma delas dando conta da infidelidadeconjugaldoSenador (fatoqueacabouvazandoparaa imprensa),alémdeoutrasconversas que foram gravadas, envolvendo presos que não eram alvo da investigação.

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OprocessoprosseguiuemPalmeiraleoDelegado,semsepreocuparemproduzirnenhumaoutraprova, a não ser a gravação das conversas telefônicas de Mévio e seu comparsa Tício, bem como ostermoscolhidosdecadaumdeleseminterrogatóriojudicial,findourelatórioeencaminhouoIPLaoMinistérioPúblicolocal.

Importanteobservarque,anteapressaparaformalizaçãodoacordo,oprocessodeMéviocorreuem separado ao de Tício.

HouvecondenaçãodeMévio,entretanto,adespeitodoacordofirmadopeloDelegadodePolícia,ojuízooptoupelareduçãodomontantedepenaaplicadaem2/3,afastandoapossibilidadedeperdão judicial.

QuantoaTício,emjuízo,negouenvolvimentonocrimeedissequesóforadelatadoporMévioporperseguição,porcontadeentreverosanteriores,assentando,ainda,queMéviofezoquefezsimplesmente para ter o perdão judicial ou a redução da pena.

HouvecondenaçãoemprimeirograucontraTício,contudo,emrecursono2ºgrau,entendeu-seilegalaprovaobtidapelagravação,afirmando-se,emsuma,quenãohouveautorizaçãojudicialpara tanto.

Aofinal,Tíciofoiabsolvidodasacusaçõesdetráficodeentorpecentese,consequentemente,deenvolvimentoemorganizaçãocriminosa,emfacedailicitudedaprova.

As conversas ambientais que continham informações sobre o envolvimento da quadrilha com o sequestro, por conta do apontado vício na gravação inicial, foi também considerada prova ilegal.

QUESTIONAMENTOS:

1. Há diferença entre escuta telefônica, gravação telefônica ou interceptação telefônica?Esclareçaedêexemplos.

2. APolíciaMilitarpoderiaterfeitoopedidodequebradesigilotelefônico?Esclareça

3. Podeaquebradesigilosermedidaprospectiva(inicial)?

4. OMinistérioPúbliconecessitaserouvidosobreaquebradosigilo?

5. OqueMéviofeznaDelegaciafoium“acordodedelaçãopremiada”peranteaautoridadepolicial? Há validade nessa medida? Da forma como foi feita, sem intervenção ouconhecimentodojuízo,éválida?

6. HágravaçãodaconversafeitaporMéviocomseusdoiscomparsas,semoconhecimentodelessobreessagravação,éprovalícita?

7. Hácondenaçãolastreadaapenasnagravaçãotelefônica,nosinterrogatóriosproduzidosnoInquérito Policial e na delação de Mévio, deve prosperar ou agiu certo o Tribunal ao prover o recurso da defesa e absolver Tício.

8. Tícioouosoutrosindiciadospoderiamimpugnara“delação”deMévio?

9. ComaabsolviçãodeTício,comoficaoacordodedelação?Mantem-seareduçãodapenadeMévio?

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10. Tratando-se do chamado encontro fortuito de prova, as informações colhidas sobre o apontadosequestrodeMariaAparecidapoderiamservalidadaspelojuízodePalmeiral?

11. O fato de um Senador da República ter sido apontado como um dos membros da Orcrim nãoimplicariaemdeslocamentodacompetênciaparaoSTF?

12. As investigações sobre o sequestro de Maria Aparecida, dada a relevância do caso e a necessidade de medidas urgentes, poderiam prosseguir com o Delegado de Palmeiral e sob jurisdiçãodoJuízode1ºGrau?Quaisasprovidênciasdeveriamseradotadas.

13. Qual o tratamento jurídico a ser dado às gravações ambientais sobre a tal infidelidadeconjugal do senador e das demais conversas de presos que foram gravadas e não eram alvodiretodasinvestigações?

14. Ovazamentodaconversasobreinfidelidadeconjugaldosenadorrepresentaalgumilícito?Oquedeveserfeitonessecaso?


Vocêtem14questionamentosarespeitodotextoproposto.

Ogrupo05deveráseocupardos7primeirosquestionamentosepararespondê-losdeveráproduzir,em relação a eles argumentos e fundamentos, com base na lei, doutrina ou jurisprudência.

Ogrupo06deveráseocupardos7últimosquestionamentosepararespondê-losdeveráproduzir,em relação a eles argumentos e fundamentos, com base na lei, doutrina ou jurisprudência.

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