UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO: “A VEZ DO MESTRE”

SÍNDROME DE DOWN E EQUOTEPAIA

MÁRCIA CRISTINA NEVES FERREIRA

ORIENTADORA: Prof. Fabiane Muniz

Rio de Janeiro Fevereiro/2003

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO: “A VEZ DO MESTRE”

SÍNDROME DE E EQUOTERAPIA

MÁRCIA CRISTINA NEVES FERREIRA

Projeto de pesquisa apresentado como requisito parcial para obtenção

do Grau de Especialista em

Psicomotricidade.

Rio de Janeiro Fevereiro/2003

Às minhas filhas Paula e Thaís, a meu

marido Paulo e a meus pais pela

confiança e tranqüilidade que me

transmitem ao acreditarem na minha

vitória.

Meus agradecimentos à Professora

Fabiane Muniz pela colaboração que

se tornou relevante para a confecção

do presente trabalho.

Melhor estar preparado para uma

oportunidade e não tê-la do que tê-la e

não estar preparado.

(W. Yong, Jr.)

SUMÁRIO

Resumo __________________________________________________ 07

Introdução ________________________________________________ 08

Capítulo I – Síndrome de Down _______________________________ 09 1.1 – Conceituação ____________________________________ 09 1.2 – Características Físicas _____________________________ 11 1.3 – Diagnostico ______________________________________ 12 1.4 – Etiologia ________________________________________ 13 1.5 – Orientações Gerais ________________________________ 13 Capítulo II – Avaliação da Síndrome de Down ___________________ 15 2.1 – Avaliação Psicológica ______________________________ 15 2.2 – Estágios de Desenvolvimento do Portador da Síndrome____ 18 2.3 – Investigação de Habilidades Específicos _______________ 22 2.3.1 – Atividade Motora _________________________________ 22 2.3.2 – Organização Auditiva _____________________________ 23 2.3.3 – A Noção do Espaço ______________________________ 23 2.3.4 – Evolução da Fala ________________________________ 24 Capítulo III – Ações Integradas na Reabilitação de Crianças Portadora de Síndrome de Down __________________________ 30 3.1 – Considerações Gerais _____________________________ 30 3.2 – Intervenção Fisioterápica __________________________ 31 3.3 – Intervenção Fonoaudiológica _______________________ 33 3.4 – Intervenção Psicoterápica _________________________ 35 3.5 – Terapia Ocupacional ______________________________ 36 Capítulo IV – A Equoterapia: Recurso Terapêutico e Educacional __ 38 4.1 – Definição e Características __________________________ 38 4.2 – Metas do Tratamento ______________________________ 39 4.3 – Efeitos da Equoterapia _____________________________ 41 4.3.1 – Ativação Sensoperceptiva _________________________ 41 4.3.2 – Estimulação Sensoriomotora _______________________ 42 4.3.3 – Tonicidade Muscular _____________________________ 43 4.3.4 – Aspecto Psicossocial _____________________________ 44 Capítulo V – Planejamento da Equoterapia _____________________ 46 5.1 – A Anamnese ____________________________________ 46 5.2 – A Equipe de Trabalho______________________________ 46 5.3 – Tempo e Duração das Sessões de Equoterapia _________ 47 Conclusão ________________________________________________ 49 Bibliografia _______________________________________________ 51

RESUMO

A presente monografia nada mais é que um trabalho de pesquisa

direcionado principalmente para criança portadora da Síndrome de Down.

Na verdade, o leitor poderá, ao avançar nos capítulos, entender melhor o

por quê de se desenvolver este trabalho voltado para o estudo dos fatores que

acometem a criança em detrimento do adulto.

Os capítulos constituintes do corpo do trabalho dão pormenores sobre os

problemas que acompanham a Síndrome de Down, mostrando, em

conseqüência, as principais deficiências que se instalam no indivíduo portador

da mesma.

Em continuação, são detalhados os principais efeitos que o tratamento

com cavalo produz nos pacientes acometidos de restrições psicomotoras.

Por fim, em vista dos problemas instalados com a Síndrome e dos

resultados esperados com a equoterapia, pode a autora se manifestar sobre a

viabilização de aplicação de tal conduta terapêutica aos pacientes portadores

da Síndrome de Down.

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo verificar a ação da Equoterapia no

desenvolvimento dos movimentos corporais e melhorar a utilização das

capacidades psíquicas nas crianças portadoras da Síndrome de Down.

A equoterapia é baseada na prática de atividades e técnicas de

equitação, sendo um tratamento complementar na recuperação e reeducação

motora e mental.

A relevância da convivência corporal no desenvolvimento da

aprendizagem é de forma prazerosa e descontraída com estímulos

experimentais de sentimentos, de equilíbrio, conscientização corporal,

trabalhados através de sentimentos de liberdade, independência, capacitação,

etc...

Diminuir a agressividade, tornar o paciente mais sociável, melhorar a

auto-estima, diminuir antipatia, construir amizade e treinar padrões de

comportamento como ajudar e ser ajudado, encaixar as exigências do próprio

indivíduo com as necessidades do grupo, bem como aceitar as próprias

limitações e as limitações dos outros representam metas que o presente

trabalho pretende atingir.

Desta forma, trata-se o binômio “Síndrome de Down e Equoterapia” de

assunto de grande interesse para a Psicomotricidade pois, embora constituindo-

se de um trabalho de pesquisa bibliográfica, pretende fazer um levantamento

dando ênfase a conceitos, definições e fazendo considerações sobre o

emprego de citada terapia como tratamento coadjuvante àquela

tradicionalmente adotados.

CAPÍTULO I – A SÍNDROME DE DOWN

1.1 Conceituação

A Síndrome de Down (SD) ou Mongolismo é uma das alterações

cromossômicas mais conhecidas e freqüente em humanos, ocorrendo na

proporção de um caso para 600 nascimentos.

Conforme Lefévre (1981) a "Síndrome de Down faz parte do grupo de

encelopatias não progressivas, isto é, que a medida que o tempo passa não

mostram acentuação da lentidão do desenvolvimento, nem o agente da

doença se torna mais grave".

Referida autora relata ainda que "Síndrome não representa uma

doença, mas simplesmente um erro ou acidente biológico (alteração genética)

que ocorre no estágio inicial do desenvolvimento do bebê, na época da

concepção".

A criança com Síndrome de Down têm um cromossomo extra nas

células do seu organismo que, com certeza, é o responsável pela produção

das alterações no seu desenvolvimento físico e mental.

Os cromossomos são pequeníssimas estruturas que contêm "fatores

hereditários ou genes"; Cada cromossomo tem milhares de genes e este

material genético é absolutamente crítico para o desenvolvimento e o

crescimento de qualquer organismo.

Amabis e Martho (1995), a respeito de tais estruturas, emitem a

seguinte definição:

Cromossomos são filamentos presentes no núcleo das células formados por dois componentes principais: uma longa molécula de ácido desorribonucleico (DNA) e proteínas que lhe dão estrutura. No DNA estão inscritas as mensagens genéticas, os genes. Um cromossomo pode ser comparado a uma fita magnética, onde estão escritas, em seqüências, as instruções (genes) para as diversas características hereditárias do indivíduo. A Síndrome de Down ou mongolismo constitui uma aberração cromossômica numérica. (p.7)

Em consonância ainda com Lefèvre (1981), pode-se dizer que o número de

cromossomos presentes nas células de uma pessoa é de 46 (23 do pai e 23 da

mãe), e estes se dispõem em pares, formando 23 pares. No caso da Síndrome

de Down ocorre um erro nesta distribuição e ao invés de 46, as células recebem

47 cromossomos. O elemento extra fica unido ao par número 21. Daí, o nome

de Trissomia 21.

A Síndrome de Down foi caracterizada pela primeira vez em 1866, quando

Sir John Langdon Down descreveu um paciente no qual "o aspecto da criança

era tal, que era dificil admitir que fosse filho de europeus". Os traços fisicos

destas crianças os tornavam parecidas com os habitantes da Mongólia e foram

por isso denominadas crianças mongólicas. Esta expressão prevaleceu,

embora não seja adequada, pois há diferenças entre os pacientes com

mongolismo e as pessoas normais de referida raça. Entretanto, apenas em

1959, cientistas franceses mostraram que os pacientes com Síndrome de Down

eram dotados de um defeito na divisão dos cromossomos.

Os estudos mostraram a existência de 3 tipos de Trissomia 21, a saber:

• Trissomia 21 simples (ou padrão), a pessoa possui 47 cromossomos em

todas as células (ocorre em 95% dos casos de Síndrome de Down).

• Trissomia em mosaico: a alteração genética compromete apenas parte das

células, ou seja, algumas células têm 47 e outras 46 cromossomos. Esse

tipo ocorre em 2% dos casos de Síndrome de Down.

• Trissomia por translocação: o cromossomo extra do par 21 está grudado

em outro cromossomo. Assim, o indivíduo apresenta 46 cromossomos mas

é portador da Síndrome de Down (cerca de 3% dos casos de Síndrome de

Down). A translocação pode ocorrer durante a formação das células que

dão origem à criança (óvulo e espermatozóide).

A Síndrome de Down reveste-se de importância em relação ao problema

de deficiência mental como um todo, já que se sabe que ela é encontrada em

10 a 18% dos indivíduos portadores de retardo mental.

1.2 - Características Físicas

Os indivíduos com Síndrome de Down apresentam certos traços típicos,

como cabelo liso e fino, olhos com linhas ascendentes, nariz pequeno e pouco

achatado, rosto redondo, orelhas pequenas, baixa estatura, pescoço curto e

grosso, flacidez muscular, mãos pequenas com dedos curtos e prega palmar

única.

O Crânio, além de achatado na parte posterior, pode apresentar retardo

no fechamento das fontanelas (as "moleiras"). Pode haver defeitos de postura

no tórax, seja na coluna ou na região anterior do peito.

Os genitais geralmente são pouco desenvolvidos e os músculos da parte

central do abdome muitas vezes se apresentam separados.

As mãos, como já foi referido acima, denotam um aspecto bastante

característico: a prega palmar única, que está na maioria dos casos de

mongolismo.

Os pés também são bastante típicos, em virtude do grande afastamento

do primeiro dedo, lembrando o que se passa com o polegar e indicador da mão

normal.

A hipotonia muscular é um dos sinais mais encontrados e vai

acompanhar o paciente durante toda a infância e às vezes por toda a vida,

responsabilizando-se por importante retardo no desenvolvimento motor.

A partir das características acima discriminadas o médico pode levantar a

hipótese de que o bebê tenha a Síndrome de Down e, nesse caso, deve pedir o

exame de cariótipo (estudo de cromossomos) para fazer a confirmação da

Síndrome.

Os portadores de Síndrome de Down podem apresentar doenças

cardíacas numa proporção de 40% deles.

Já com respeito à expectativa de vida dos portadores de citada

Síndrome, Lefèvre (1981) deixa transparecer que aproximadamente 25%

morrem nos primeiros 6 meses de vida, 31% no primeiro ano, 50% atingem 30

anos e somente 4% chegam a idade de 50 anos. As causas mais comuns

de óbito são a pneumonia e as cardiopatias congênitas, que respondem por

15% dos óbitos.

1.3 - Diagnóstico

Os diagnósticos levam em conta os sinais puramente clínicos, que

compreendem um número muito amplo de aspectos. A impressão geral,

especialmente o aspecto da facies, é muito útil.

Contudo, a confirmação do diagnóstico só é dada através do cariótipo

(exame cromossômico das células do sangue). O cariótipo, ou análise

citogenética, é capaz de detectar o tipo de acidente genético ocorrido e

poderá indicar um dos três tipos da Síndrome de Down. Atualmente, com a

utilização da ultra-sonografia e da amniocentese principalmente, pode-se

detectar a Síndrome durante a gravidez.

1.4 - Etiologia

A Síndrome de Down tem como anormalidade básica, conforme

relatado anteriormente, a presença de uma quantidade extra de material do

cromossomo 21. (Lefèvre, 1981, p.19).

É uma patologia genética em sentido de que toda condição do paciente

é causada por um excesso de material genético.

Essa adição de um cromossomo extra perturba todo o processo de

desenvolvimento, de tal forma que o indivíduo resultante irá diferir muito de

seus pais: tanto que ele geralmente não mostrará a semelhança que se

espera entre os membros de uma família.

Os riscos de ocorrência de Síndrome de Down, segundo o autor acima

citado, aumentam com a idade materna, destacando-se entre 35 e 39 anos a

proporção de 1 portador de Síndrome para 260 nascimentos, entre 40 e 44

anos, 1 para 100 e entre 45 e 49 anos 1 para 50.

1.5 - Orientações Gerais

A primeira consulta deve ser realizada assim que a criança nascer.

Alguns problemas podem e devem ser vistos bem cedo, como os cardíacos,

os hematológicos e respiratórios Por isso, é importante o exame imediato do

médico. Alguns problemas aparecem até o primeiro ano de idade, como o de

vista ou o de ouvido. Outros são vistos mais adiante (entre 1 e 12 anos), como

a obesidade e a subluxação atlanto-axial, dentre outros.

CAPÍTULO II - AVALIAÇAO DA SÍNDROME DE DOWN

2.1 - Avaliação Psicológica

O exame psicológico tem como objetivo principal verificar o estágio geral

de desenvolvimento da criança. Esse levantamento avaliativo traz certa

ansiedade aos pais que, certamente, esperam ouvir que seu filho está muito

próximo do normal.

Essa avaliação deve ser efetuada o mais cedo possível, já que as

pesquisas mais recentes mostram que o processo de aprendizagem é maior

desde que a criança seja solicitada desde os primeiros meses.

Logo, uma criança que comparece pela primeira vez ao exame

psicológico em torno dos 8 ou 9 anos tem muito menores possibilidades de se

beneficiar de um plano terapêutico bem orientado. Contribui muito para o

sucesso do tratamento uma relação familiar afetuosa e tranqüila que aceita bem

a criança e é capaz, intuitivamente, de realizar a interação mãe e filho de modo

a tornar a criança independente, calma e feliz, sabendo resolver bem os

problemas da vida prática. Já um casal intranqüilo, instável e inseguro pode

limitar o interesse e a cooperação da criança em qualquer atividade,

despertando atitudes de teimosia e negativismo que se encontram em alguns

casos..

Daí, subentende-se que o carinho e o amor formam um binômio

primordial para um desenvolvimento satisfatório.

Por outro lado, os testes clássicos de desenvolvimento global medem o

rendimento e a execução, ou seja, o que a criança é capaz de fazer, mas não

analisam os processos do pensamento. Eles não investigam a competência da

criança e, por conseguinte, os pais não devem exigir, nem desejar o resultado

do exame psicológico em termos quantitativos com um quociente intelectual

definido, no qual se presume o prognóstico ulterior. Desta forma, o que se deve

esperar do exame psicológico serão os dados qualitativos que se referem às

possibilidades atuais de ação, ou seja, como funciona sua atenção, quais as

habilidades que ela pode desenvolver, como deve ser estimulada e qual o tipo

de escola mais indicada nesse momento. Lefèvre (1981 salienta que:

Nossa posição ao analisar o pensamento infantil, no caso da criança mongólica, foi evitar a comparação dos nossos resultados com os da criança normal, principalmente em testes quantitativos como os Standford-Binet ou WISC. Estes testes nunca foram estandardizados em nosso meio, mas sim adaptados de traduções inglesas, americanas ou francesas, cujos resultados revelam já discrepâncias entre si. Ora, num país como o nosso, onde não existe escola para uma grande faixa da população infantil, seria inútil concluir que essa análise quantitativa possa significar correspondência real com as crianças. da mesma idade. (p. 25).

Por fim, acrescenta a referida autora:

Consideramos muito insuficiente a avaliação em termos de QI, embora nós mesmos algumas vezes mencionássemos uma avaliação quantitativa com este critério, principalmente quando precisamos comparar resultados em uma pesquisa. É preciso muito cuidado para evitar a ansiosa pergunta da mãe: quanto deu de QI, aumentou ou diminuiu? Se alguém lhe comunica um número mais baixo que o anterior, ela se sente culpada e desanimada. (p. 25).

Citada autora pondera ainda que o que se deve interessar ao adulto que

lida com criança é uma atitude realista, evitando dar rótulos de deficiente, mas,

ao contrário, procurando se informar nesta sua fase atual qual a sua

possibilidade de progresso.

A mesma autora menciona a educadora francesa Lurçat (1976) que, a

respeito do exposto acima, enfatiza que a "rotulagem" prejudica o

desenvolvimento de qualquer criança. Segundo ela é tão importante saber falar

como saber agir, pois a ação e a palavra devem ser trabalhadas sem que

nenhuma delas seja superestimada. Referida educadora salienta que ao se

marcar uma criança classificando-a quantitativamente, ao medir sua produção,

poderá haver a limitação de suas possibilidades e que ainda, baixa produção

verbal, poderá significar pouco.

Lefèvre (1981) afirma que um dos grandes erros da atual civilização

reside na supervalorização do raciocínio abstrato, com a desvalorização do

prático e, que cabe lutar contra isto, trabalhando com a criança nos dois

campos de produção, sem superestimar os valores culturais em detrimento do

restante.

Todavia, retrocitada autora, ressalva que Luria (1963) considera o

cérebro da criança mongólica diferente do normal, tanto na atividade elétrica

como em peculiaridades do dinamismo da atividade nervosa superior. Nota que

há um queda substancial nas habilidades para analisar e sintetizar o que vem

do mundo exterior, pois é a fala que irá regular o comportamento e ela fica

comprometida em sua interação com outros sistemas. A investigação da

inteligência nestes casos deve ser feito com uma análise completa do

funcionamento do sistema nervoso. Ele considera que há menor tamanho e

desenvolvimento das circunvoluções, sendo que no sexto e sétimo meses de

vida fetal, além da lentidão do desenvolvimento, há células que desaparecem. A

deficiência mental é explicada pela lesão difusa e superficial dos hemisférios

cerebrais, a pobreza e a inércia das conexões corticais.

Lefèvre (1981), acredita que aquilo que vem do exterior sob a forma de

sons atinge áreas temporais, enquanto se forem figuras atingirão a área

occipital através das vias visuais e os estímulos sensitivos à área parietal.

Relata ainda que os distúrbios não se localizam em uma área específica, mas

que as crianças podem ouvir e enxergar bem, ter movimentos e sensibilidade

normais, mas o aprendizado requer, para a formação de novas conexões, a

discriminação e relação dos sinais importantes com a ignorância do que é

acidental. E explica que toda criança para aprender coisas novas precisa estar

alerta e vigilante. Com esta capacidade de atenção ela se concentra no

problema apresentado e tenta resolvê-lo. É o "reflexo de orientação" que

permite à atividade nervosa superior adquirir novas habilidades. Segundo citada

autora, o cérebro está permanentemente recebendo sons, formas e estímulos

sensitivos e se a criança não for capaz de eliminar de sua atenção os estímulos

acidentais ela não conseguirá aprender com facilidade. Ela afirma que este

parece ser para Luria (1963) o ponto crucial da dificuldade de aprendizado na

criança mongólica, já que ela se cansa facilmente e a fadiga das conexões

corticais não permite que a atenção se mantenha durante muito tempo. Há uma

grande dificuldade para atividades prolongadas, pois o cérebro tem conexões

mais pobres e não tem a capacidade de criar novas ligações e, por isto,

mantém, em funcionamento as conexões primárias. Daí surgem estereotipias e

atividades automáticas que fazem a criança esquecer a ordem dada.

2.2 - Estágios de Desenvolvimento do Portador da

Síndrome.

As desordens no desenvolvimento podem acarretar inúmeras

dificuldades, que atingem, no caso da criança com Síndrome de Down, não só

as áreas motoras mais elementares como as praxias, o trabalho cognitivo e a

linguagem.

Entretanto, as pesquisas demonstram que o cérebro da criança

mongólica está sempre amadurecendo já que esta Síndrome não ocasiona

pioras, mas, ao contrário, leva a melhoras progressivas, pois, à medida que o

meio ofereça estímulos, o organismo da criança os recebe, adapta-se a eles e

vai criando ações num contínuo equilíbrio. Isto denota um permanente

amadurecimento das funções cerebrais.

Cada vez que a inteligência se adapta a uma situação nova, está

realizando uma construção. Quando a mãe oferece a mamadeira na mão da

criança, quando lhe dá um chocalho, uma bolacha, quando toca uma sineta

para ela ouvir, mostra um avião passando, a água caindo do chuveiro, a água

molhando seu corpo, ela estará constituindo estímulos para o cérebro da

criança funcionar, descobrir e sentir coisas novas. Tais elementos e situações

dão subsídios ao psicólogo para avaliar como a criança está reagindo a esse

mundo, o que ela faz diante dessas situações e, com o resultado dessas

observações, mostrar aos pais o nível de desenvolvimento da criança.

Lefèvre (1981), evocando Piaget, um grande estudioso da inteligência

infantil, descreveu os diversos estágios de pensamento e praxias que servem

para orientar a conduta no que diz respeito à compreensão e conseqüente

estimulação da criança com Síndrome de Down. Os estágios sensório-motores

iniciam-se nas condutas reflexas do recém-nascido até o aparecimento da

linguagem, que é uma função simbólica.

Tais estágios podem ser descritos da forma como se segue:

Primeiro estágio:

A criança só tem movimentos reflexos e se alguém põe um dedo ou

objeto em sua mãozinha ela aperta sem conseguir soltar. Nessa fase é difícil

para a criança sugar o seio materno com a força necessária, engolir e segurar a

cabeça, pois ela faz tudo de maneira fraca, sem forças, porque a Síndrome de

Down causa uma hipotonia generalizada.

Esta hipotonia tão grande nos primeiros meses de vida vai diminuindo

com a solicitação motora da criança, pois com exercícios adequados aos

reflexos vão desaparecendo e em seu lugar começa, a surgir os atos

voluntários, com movimentos práxico, aprendidos.

Segundo estágio

Como os movimentos da criança vão se tornando voluntários e com o

desenvolvimento inicial das praxias motoras a criança já é capaz de colocar o

dedo na boca, o que significa evolução e enriquecimento. Ela inicia a

exploração do seu corpo, olha para tudo, acompanhando o que se passa,

escutando os sons que se fazem a sua volta. É o início da coordenação

visuomotora, tão necessária para a realização dos futuros atos mais complexos.

Terceiro estágio

Agora a criança coordena os movimentos da mão com a visão e repete,

muito interessada, as novas atividades que descobre fazer: sacode e puxa

objetos, aperta-os na mão, procura o que derrubou. Se a mamadeira está com

o bico do outro lado ela chora, mas não sabe corrigir a posição para por o bico

no lado da boca: estes são atos pré-inteligentes que ela ainda não sabe

planejar.

É importante que se respeitem suas novas capacidades, para lhe

oferecer coisas que sejam interessantes e aumentem sua vontade de explorar e

experimentar o mundo que a rodeia.

Quarto estágio

A criança agora tem um objetivo, uma finalidade. Apesar de não saber

realizar todos os movimentos necessários para uma ação, a criança já sabe

aproveitar esquemas anteriores e quando pega um objeto sabe bater, sacudir,

jogar. A inteligência começa a surgir. Ela consegue até imitar os movimentos

que viu alguém fazer anteriormente. Se o objeto desaparece ela o procura, mas

se desorienta nesta busca. Ela já sabe imitar os sons de que gosta e que a

interessam.

Quinto estágio

Neste momento sua experiência vai-lhe servir para inventar modos de

buscar, observando o que acontece. Levanta o objeto, deixa-o cair, levanta

outro e faz o mesmo, joga a bola alto ou longe, para um lado ou outro. Se o

brinquedo está longe ela puxa o fio ou pano, ou empurra com o bastão. Ela age

sobre os objetos. Um pauzinho pode se transformar em cigarro. Aí se inicia a

imitação verbal surgindo as primeiras palavras.

Sexto estágio:

Finalmente, a criança é capaz de inventar jogos, explorando os

brinquedos ativamente e fazendo combinações mentais. Usando todos os

esquemas que já conhece, ela é capaz de segurar algo para enfiar dentro de

um cubo.

A inteligência prática e a causalidade se desenvolvem nestas ações,

proporcionando uma melhora constante de suas percepções bem como a

consciência de que seu corpo e sua ação se situam em um mundo no qual ela é

objeto permanente e causa de ações. Surge então a função simbólica,

diferenciando significantes e significados, os símbolos e os sinais. Diversas

pesquisas revelam como somente depois da criança vencer este sexto estágio

ela se torna capaz de compreender e expressar-se através da linguagem.

Lefévre (1981), evocando Woodward (1963) em seu trabalho com

mongólicos, infere que apenas com o desenvolvimento do sexto estágio a

criança se torna capaz de adquirir a fala com significado e, além disto, de

realizar os desenhos requeridos no início da solicitação escolar, como copiar

linhas e círculos. Ela aconselha a não tentar ensinar estas praxias mais

complexas antes do sexto estágio, exemplificando, que mesmo para comer

sozinha, torna-se necessária a execução combinatória de colher e prato que só

acontece depois de vencido referido estágio.

Em relação aos seis estágios de autoria de Piaget, pode-se amostrar a

seguinte correlação com a idade:

· Do nascimento até 5 ou 6 meses a criança está nos estágios I e II e ainda

não sabe brincar com os objetos.

· Dos 6 aos 11 ou 12 meses a criança está no estágio III e gosta de tocar,

morder bater nos objetos.

· Dos 12 aos 24 meses a criança está no estágio IV e percebe que um objeto

pode ser posto dentro de outro. Ela sabe juntar objetos e colocar dentro de um

copo.

· Dos 24 meses aos 3 anos a criança começa a combinar os objetos

separando os parecidos, distribuindo em coleções, o que mostra que ela está

no estágio V.

· Depois dos 3 anos ela entra no estágio VI e além de colecionar os objetos

semelhantes, sabe fazer correspondências agrupando, por exemplo, grandes e

pequenos.

Aliás, experiências demonstram que a criança com Síndrome de Down,

de dois a cinco anos, interage com o objeto apresentado, transformando-o.

2.3 – Investigação de Habilidades Especificas:

2.3.1 – Atividade Motora

A atividade motora, tanto do corpo todo como dos membros, se

desenvolvem mais rapidamente do que a coordenação entre olhos e

movimentos, o conhecimento visual, táctil, auditivo e a fala.

Lefévre (1981) relata que estes dados foram confirmados através de

levantamentos efetuados com dois grupos de mongólicos de nível sócio-

econômico diferente. O grupo mais carente produziu abaixo da média na área

motora, em comparação com o grupo de melhores condições. Estes últimos

eram solicitados desde os primeiros meses por exercícios de fisioterapia que

facilitavam o desenvolvimento do controle postural. As crianças de meio mais

pobre eram deixadas grande parte do dia no berço, com limitadas

possibilidades de atividade motora. Woodward (1963) em seu estudo

comparativo de crianças mongólicas com outras não mongólicas mas com

atraso mental encontrou uma diferença significativa no desenvolvimento motor

em relação à fala, apesar de que os dois grupos não diferiram na área motora.

Entretanto, como todas elas viviam em centros residenciais hospitalares pode-

se supor que a estimulação da fala fosse menor, enquanto haveria uma

solicitação maior, colocando a criança de pé, com o que se estimularia o

controle motor.

Do exposto, pode-se ressaltar que o desconhecimento de que o

progresso motor precede o de outras habilidades, bem como ele é mais

facilmente estimulável, pode conduzir a falsas interpretações quanto ao

desenvolvimento da criança mongólica.

2.3.2 Organização Auditiva

A psicóloga Beatriz Helena Lefèvre afirma que podem ser observadas as

capacidades de diferenciação de sons, da imitação de ritmos e da dança.

Referida autora mostra que devem ser avaliadas, através de provas simples, a

apreciação d música, a repetição da melodia e de ritmo. Destaca ainda que

geralmente as mães informa que as crianças com a síndrome gostam muito de

ouvir música e que, numa investigação realizada, constatou-se que ao ouvir

música elas dançam e fazem movimentos.

2.3.3 – A Noção de Espaço

Estudos efetuados por Piaget relatam que a evolução e construção da

noção do espaço na criança pequena está intimamente ligado a um trabalho

relativo à função de coordenação visual-motora. Essa função nervosa superior,

que implica num trabalho cerebral muito complexos se desenvolve em vários

estágios que se iniciam com o conhecimento das formas e das relações simples

de proximidade, separação, estar dentro ou fora, fazer uma ordenação. Aos

poucos a criança vai percebendo as relações espaço e torna-se capaz de

desenhar formas complexas, fazer nós, copiar objetos em ordem ou de acordo

co dimensões graduais do maior para o menor, por exemplo.

2.3.4 – Evolução da Fala

Para qualquer criança o estímulo e a solicitação da fala têm grande

influência no desenvolvimento. No Trabalho de Lefévre e Coh (1953) mostrou-

se que as crianças asiladas, quando comparadas com aquelas que viviam com

mais famílias, tinham um atraso maior no setor da fala.

Referido autor relata que as pesquisas efetuadas com 42 crianças com

síndrome de 4 a 14 anos revelam que aquelas pertencentes a nível sócio-

econômico baixo em geral falavam só palavras e 50% formavam frases,

enquanto que no grupo mais solicitado 84% das crianças falavam frases,

comunicando-se com vocabulários mais rico e expressando-se de maneira mais

satisfatória. Para Luria (1973), para que surja a abstração e geralização é

necessário que se desenvolva a comunicação pela fala. Os exercícios

sistemáticos irão facilitar as conexões cerebrais necessárias para o seu

desenvolvimento. Algumas vezes a articulação é deficiente, o que traduz

mecanismos cerebrais imperfeitos, dificultando a fluência e o ritmo da fala.

Lenneberg (1967) afirma que a articulação é pobre quando falta motivação para

falar e a criança é solicitada apenas para a simples repetição servil.

Lefèvre (1981) afirma, com base em experiências próprias, que é difícil

teorizar sobre este aspecto, pois a evolução da fala varia muito de uma criança

para outra mesmo quando solicitados adequadamente. Estudos efetuados pela

pesquisadora envolvendo três crianças pertencentes a famílias de bom nível

cultural, em que as mães de duas delas eram professoras e estavam

interessadas em solicitar adequadamente os filhos, denotaram que:

Caso 1 – Menino Observado a partir dos 5 anos até completar 13

3 anos – A compreensão era boa, entendendo ordens simples, como ir

buscar algo, dar. Começou a falar as primeiras palavras com 2 anos. Na época

deste exame falava quatro palavras mal articuladas que eram entendidas

apenas pela mãe.

5 anos – Iniciou o emprego de verbos, formando frases com um máximo

de três palavras. As frases eram agramaticais, como por exemplo, “carro papai”,

ou algumas gramaticais simples como “é meu”, “não quero”.

6 anos – O vocabulário se ampliou. Diante de uma figura temática

descreve os detalhes mas não dá uma descrição global.

7 anos - Começa a freqüentar classe especial e desenvolve a formação

de frases embora com muitas dislalias de troca e supressão. Exemplo “minino

xitado no chão”.

8 anos – Aperfeiçoa a sintaxe mas as frases ainda são curtas, sem

fluência, com ritmo “sacadé”. Este tipo de fala persiste aos nove anos. Nesta

idade procura chamar a atenção e emprega muitos palavrões. As frases são

curtas. Exemplo: Examinador: “Para que servem os olhos?” resposta “Pa oiá”. A

compreensão ainda é deficiente, pois no teste columbia não consegue entender

a noção de semelhanças e diferenças.

10 anos – Tem um vocabulário bastante grande, mas ainda emprega

dislalias principalmente com as consoantes “L” e “R”. Nas palavras mais

extensas fazia inversões de sílabas. Exemplo: “motoclicetá”. Já é capaz de

contar uma história ou descrever o que aconteceu na escola. Suas frases ainda

são imperfeitas, pois a sintaxe é pobre com inversões. Exemplo: “Quero

brincar”, eu”.

12 anos – As frases são mais longas. Exemplo: “O fusca de meu pai é

branco, e o seu?”, ou “Todo o mundo foi dormi no chão”. Ainda havia dislalias e

a articulação não era clara.

13 anos - Sabe conversar, mantendo um diálogo com frases

gramaticais. É um tanto taquilálico e o fluxo de idéias é contínuo sem

interromper sua história quando passa para outro assunto. É este o estado

atual.

Caso 2 – Menino observado a partir de 21 meses até 13 anos

21 meses – Começa a falar duas palavras: “Aga” e “Naná”.

3 anos – Empregava quatro palavras e palavras-frase: “Ticá” significa

“está aqui”. Acrescentou “Nenê” e “Dá”. A compreensão era bastante boa para

ordens simples. Ainda havia articulação muito deficiente de sons que não eram

compreensíveis.

4 anos – O vocabulário aumentou e era capaz de combinar palavras,

embora sempre com muitas dislalias. Obedece a muitas ordens, parecendo ter

boa compreensão.

5 anos e meio – Procura se expressar por gestos. Quando tenta falar

frases mais longas confunde sílabas e sons. Levantou-se a hipótese de

disacusia, tendo sido submetido a audiometria, que foi normal. O ritmo

respiratório era muito alterado, o que interferia no ritmo das frases.

6 anos e meio – As frases tornaram-se mais curtas, parecendo haver

uma regressão. Hesita muito, dando a impressão de gagueira. Nasceu um

irmão e isto pareceu interferir em sua deficiente comunicação.

8 anos – A fala espontânea continua difícil de ser entendida,

principalmente quando emite frases mais longas. As palavras isoladas são mais

facilmente inteligíveis. Diante de uma figura percebia o tema global. Nesta

época estava sendo trabalhado com exercícios respiratórios e relaxamento. A

hesitação se reduziu.

10 anos – A fala era melhor articulada, mas ainda com muitas dislalias,

como por exemplo: “Caião” por caminhão, “colala” por toalha, “Agula” por

agulha, “Preme” por creme.

11 anos – Conta histórias longas com sintaxe muito precária. Exemplo:

“Tem mais carro pra por aqui?”

Caso 3 – Menina examinada dos 6 meses aos 10 anos.

6 meses – Sua expressão facial era de alegria , gritando e sorrindo à

interação com a mãe.

13 meses – Inicia a imitação de sílabas: ma, na, da. Gosta de reproduzir

estes sons.

25 meses – Fala: “Papai”, “Mamãe”, “Dá”. Entende quando se pede para

mostrar as partes de seu próprio corpo ou para pegar, dar ou olhar qualquer

coisa. Tenta reproduzir palavras, mas o faz de maneira imperfeita.

4 anos – Freqüenta um jardim de infância normal, com o que se

enriquece o seu vocabulário. Boa articulação. Início de frases agramaticais.

Exemplo: “Que otra bola”.

5 anos – Começa a contar histórias com frases longas. A linguagem

surge espontaneamente, mas nota-se que tenta imitar o irmão mais velho sem

perceber.

6 anos – Fala com sintaxe bastante correta. Exemplo: “Eu faço comida”.

Tem alguns erros semânticos. Diz fechar a porta quando quer dizer abrir,

apagar a luz quando quer dizer acender.

7 anos – Depois do nascimento da irmã e com a dificuldade que está

encontrando na escola torna-se negativista, começa a gaguejar e tem um difícil

contato verbal. Apresenta inversões. Por exemplo: “Cama minha está lá”; este

quadro persiste aos 8 anos.

9 anos – Muda para a classe especial. Continua apresentado gagueira

mas sabe contar histórias, embora a seqüência não seja muito boa. Nas

sessões de ludoterapia expressa-se bastante verbalmente, ainda com algumas

dislalias e frases agramaticais. Exemplo: “Ele vai pegar eu. Não. Vai pegar o

irmão. Ele brinca jogar bola. Pega a bola. Eu brinco com ela, comigo”.

10 anos – As dilalias persistem apesar de estar sendo submetida a

treinamento com fonoaudióloga. Parece imitar a irmã pequena. Ainda gagueja e

hesita. Começa a ler as vogais. Emprega frases longas e sabe contar o que

acontece em casa.

A autora relata que o primeiro caso representa o de um menino

hiperativo, hipervigil, enquanto que o segundo e o terceiro eram crianças com

grande carência afetiva, variando sua produção de acordo com as variações

afetivo-emocionais. Relata ainda que estes casos parecem confirmar a hipótese

de Lenneberg (1967) de que à fala evolui na criança mongólica de acordo com

a idade cronológica, bem como há variação de um caso para outro e que deve

ser promovida uma solicitação adequada, não apenas no terreno da

comunicação como também procurando resolver os problemas emocionais que

vão surgindo na evolução.

Em suma, a autora afirma que a melhora da fala acompanha uma melhor

produção industrial. Nos caos estudados, ela salienta que os dois meninos

(caso 1 e 2) apresentam menor avanço nas etapas cognitivas se comparadas

com a menina no caso 3.

Nos casos em questão, Luria (1972) recomenda que se estimule a

criança a responder a perguntas para que aumentando o vocabulário consiga

expor espontaneamente as suas idéias.

Estudos recomendam ser importante que ambiente familiar facilite o

desenvolvimento da linguagem desde o começo da vida da criança, não só

estimulando os sons emitidos, como a conversação inicialmente simples

aumentando seu vocabulário, expandindo as pequenas frases, e reforçando

aquelas palavras importantes (quer, dá, pega, olha). A família bem informada

substitui o técnico educador em casa. Deve conversar com a criança, responder

a suas perguntas com calma e iniciar o diálogo.

CAPÍTULO III – AÇÕES INTERPRETADAS NA

REABILITAÇÃO DE CRIANÇAS PORTADORAS DA

SÍNDROME DE DOWN

3.1 – Considerações Gerais

As ações integradas indicadas nos planos de terapia visão tão somente

acelerar e melhorar as condições motoras e intelectuais do portador da

Síndrome de Down.

Sabe-se que não há drogas, vacinas, remédios, escolas ou técnicos

milagrosos que levam à cura.

Desta forma, o portador de Síndrome de Down deve ser assistido por

uma equipe multidisciplinar, com técnicos graduados, de forma a auxiliar seu

desenvolvimento de maneira completa, atacando todas as áreas deficitárias.

Daí, cada função era estimulada numa seqüência cuidadosamente planejada

por especialistas. A fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia e

psicoterapia pertencem a esse grupo de atividades específicas indicados por

médicos, psicólogos e professores.

Entretanto a Psicóloga Beatriz Helena Lefévre, em seu livro Mongolismo

– Estudo Psicológico e Terapêutico Multiprofissional da Síndrome de Down

(1981), chama a atenção para o fato da maioria das cidades brasileiras não

possuírem clinicas psicopedagógicas ou de reabilitação especializada, bem

como da maioria dos pais se sentirem perdidos, sem saber onde procurar

orientação sobre como iniciar os estímulos adequados.

De uma maneira geral, referida Psicóloga ressalta que as entidades

públicas ou particulares possuídas de pessoal especializado devem estabelecer

uma seqüência de atividades de estimulação que podem ser realizadas em

casa, bem como encontrar meios de proporcionar uma orientação simples onde

a imaginação e o bom senso da mãe mais pobre, muitas vezes operária,

possam gerar meios de solicitar o filho portador da Síndrome.

3.2. Intervenção Fisioterápica

A fisioterapia refere-se à motricidade global e apendicular onde, através

de técnicas especiais, procura-se eliminar as reações patológicas. A criança

com paralisia cerebral requer uma continuidade de tratamento que pode durar a

vida toda, enquanto aquela que apresenta somente um atraso no

desenvolvimento motor, demorando para segurar a cabeça, sentar ou andar,

pode seguir um tratamento mais curto até o momento que seu controle postural

e dos membros adquiram um desenvolvimento normal.

Em geral, a criança com Síndrome de Down apresenta uma hipotonia

generalizada, sendo que, desde o nascimento, seu corpo é flácido e custa para

adquirir a força e o tono muscular adequados para se manter firme e seguro

nas diversas posições: daí, a importância da fisioterapia desde o primeiro mês

de vida. A orientação de como segurar o bebê e estimular suas reações

motoras acelera o desenvolvimento motor. Torna-se importante saber que a

postura de bruços na cama ou no chão é primordial para reforçar os músculos

da coluna e facilitar a cabeça ereta.

A literatura estudada ressalta a importância de não deixar o bebê

continuamente deitado de bruços no berço, numa posição inadequada, pois a

criança ficará olhando um teto liso ou manipulando alguns brinquedos ao seu

alcance, sem possibilidade de perceber o que se passa à sua volta. Já de

bruços, num colchão, ele será solicitado pelo movimento dos familiares, pelos

objetos que rolam, se distanciam e se aproximam. Nesta posição o seu corpo

luta no espaço e vive as suas experiências. Lefévre (1981) revela que Piaget

(1975) chama a atenção para como a criança tenta alcançar o que está longe

usando intermediários, puxando aquilo que prende o brinquedo, ou usando o

bastão que o arrasta para perto. Essas novas descobertas no conhecimento do

espaço, na seqüência temporal e na organização visuomotora decorrem do

simples fato da criança poder explorar mais o mundo à sua volta.

A mesma autora, relata que Coriat (1967) sugere as seguintes medidas

de controle postural nos primeiros meses: se a criança está deitada de costas

deve-se estimular a flexão e a adução das pernas e se está deitada de bruços

colocá-la com a cabeça virada para o lado. Ao segurá-la no colo evitar a

posição horizontal. Segurá-la verticalmente.

Outras atitudes como falar com a criança, acariciá-la e chamar sua

atenção servem para despertar na mesma o desejo de responder ao afeto

estimulador.

Lefèvre (1981) ressalta ser espantoso verificar como o início da marcha

nas crianças com Síndrome de Down é mais rápido naquelas orientadas pela

fisioterapeuta. Referida autora ressalta ainda que é importante que a mãe tome

conhecimetno de que ela tem condições de melhorar o déficit motor e tônico de

seu filho, desde que realize um esforço no sentido de participação no

treinamento. A mesma autora informa, que para Diament (1976), tudo indica

que a estimulação adequada traz maior riqueza nas dezenas de milhares de

sinapses que se estabelecem de neurônio para neurônio e que são mais pobres

quanto a atividade psicomotora é pouco estimulada.

Lefévre (1981), em seu livro Mongolismo. Orientação para familiares,

estabelece a seguinte seqüência do desenvolvimento motor:

· Sucção e marcha reflexas (movimentos de sugar e de andar com caráter

automático, não voluntário) logo ao nascer.

· Ereção da cabeça (levantamento da cabeça pela força muscular do

pescoço)

· Capacidade de sentar-se apoiadas (encostada em um travesseiro)

· Sustentação firme da cabeça

· Capacidade de sentar-se mesmo sem apoio: a criança vira-se de bruços e,

apoiando-se nas mãos, Põe-se sentada.

· Capacidade de ficar de pé, apoiada numa grade da cama ou em um móvel

· Início do engatinhamento: no começo, arrastando-se sobre os braços e

depois firmando o peso nos joelhos.

· Capacidade de andar segura pelas duas mãos e depois por uma só mão

· Capacidade de andar, sem apoio, sozinha

Conforme a autora, esta é a seqüência normal que deve ser respeitada,

ou seja, não se pode fazer a criança começar a andar se ela não consegue

ainda sentar-se sem apoio. Então, forçar os movimentos pode trazer

insegurança para a criança e ocasionar medo, como conseqüência dos tombos

e falta de equilíbrio.

3.3 Intervenção Fonoaudiológica

A fonoaudiologia vai cuidar do desenvolvimento da fala. A criança com

Síndrome de Down apresenta distúrbios relacionados com a comunicação,

mormente no que se refere à expressão. É difícil sugar, deglutir, mastigar,

controlar os movimentos dos lábios e da língua. Estas dificuldades de praxia

bucofacial ocasionam atraso na articulação, retardando a fala expressiva.

Cornwell (1974), ao estudar o desenvolvimento da linguagem nos seus

aspectos funcional e expressivo, verificou que a execução verbal é melhor

quando o nível mental é mais alto, enquanto o comportamento gestual e a

mímica prevalecem quando não se consegue expressar verbalmente a palavra.

A fonoaudiologia contribuiu não somente para o progresso das

habilidades verbal e de articulação, mas também oferece para a mãe a maneira

certa de solicitação, que deve permanecer durante grande parte da vida, pois a

fala pode manter-se inarticulada e pobre por um longo período. Nesse caso, a

mãe será orientada de acordo com os distúrbios apresentados:gagueira,

respiração, articulação e praxia bucolingual, entre outras.

Luria (1963) considera a fala da criança com atraso mental de modo

muito peculiar , pois o significado das palavras em suas pesquisas se revelam

incomparavelmente inferiores e muito elementares, já que existem distúrbios de

funções cognitivas que resultam na desorganização da análise e síntese,

discriminação e generalização, essenciais para o desenvolvimento de relações

complexas e mais abstratas do pensamento.

Estudos efetuados por Lefévre, segundo as experiências de Luria sobre

generalização e abstração, com um grupo portador da Síndrome de Down, a fim

de verificar o número de objetos que podiam combinar, revelam a importância

da fonoaudióloga. A fonoaudióloga, nesses casos, promove a estimulação

verbal auxiliando a criança a encontrar o sentido de figuras temática. A autora

sugere que, no caso de um figura de um menino dando milho para os patos, o

profissional de fonoaudiologia diga: “patos, o menino, o balde aqui”. Mais tarde

surge a ação “O menino andando aqui; este andando com ele; os patos olhando

o menino”, até que finalmente, chega-se a uma descrição com sentido global:

“O menino tá levando coisas para os patos. Os patos vão comer comida e o

menino vai dar, e depois ele vai embora”. Neste caso há um sentido da figura

que é parecido, indicando o trabalho programador de áreas pré-frontais que

organizaram os elementos recebidos pela visão, posição no espaço e tempo da

ação realizada. Chiristensen (1975), ao interpretar a compreensão das figuras

temáticas, mostra que esta região é responsável pela compreensão da figura,

na metida em que o sujeito é capaz de perceber as conexões entre os dados

individuais ilustrados no quadro e pode explicar as relações existentes, com a

sua coerência lógica.

Dessa forma, a criança com Síndrome de Down já atingiu uma certa

maturidade nessa área cerebral, de analisar o tema geral e compreendê-lo.

3.4 – Intervenção Psicoterápica

A psicoterapia visa solucionar os problemas emocionais que as crianças

apresentam.

Ela deve ser procurada sempre que a criança apresentar distúrbios de

personalidades e de comportamento que a família não consegue resolver.

A bibliografia consultada revela que o trabalho psicoterápico visa atingir

as seguintes metas.

· Orientar a família em relação às dificuldades emocionais encontradas na

criança, interpretando aos pais as necessidades de seus filhos, seus medos,

conflitos, hostilidades e desejos.

· Proporcionar à criança meios de expressão, possibilidade de sucesso e

valorização, ao mesmo tempo ajudá-la na aceitação de suas dificuldades

problemas reais.

· Ressaltar aos pais os aspectos positivos da criança, para que haja reforço

nas atividades mais maduras, normalizando o nível de exigência de acordo com

a possibilidade da criança.

· Orientar familiares (parentes mais próximos) no sentido de que apóiem o

esforço dos pais, compreendendo o que se realiza com a criança, sem assumir

a atitude crítica que ocasiona muita insegurança e sentimento de culpa.

Os levantamentos efetuados revelaram que a psicoterapia, em grupo ou

individual vai depender do grau de verbalização da criança. Outro ponto

importante, que vale a pena salientar, é a qualidade do ambiente familiar: se o

casal é instável e ansioso, com relacionamento ruim, haverá o agravamento do

quadro de uma criança insegura com distúrbios emocionais.

Neste caso, a terapia familiar, incluindo psicoterapia e aconselhamento,

são algumas vezes indispensáveis contribuindo para a solução de muitos

problemas.

3.5 – Terapia Ocupacional

A Terapia ocupacional está intimamente ligada não só aos estímulos

sensório-motores, perceptivos, espaciais e temporais, como também aos

hábitos de atividade da vida diária.

Estudam-se os gestos praticados em atividades como o vestir, o lavar as

mãos, tirar as meias, levando em conta a sucessão lógica necessária à

execução dessas tarefas. Entre tirar a meia e desamarrar um fio de sapato

para tirá-lo há uma elaboração de programas diferentes que dependem de

aprendizado envolvendo o conhecimento do objeto, coordenação olho-mão e

manipulação eficiente e correta do material. No programa que se organiza, a

rapidez irá também sendo lentamente trabalhada, obedecendo à seqüência

necessária de atos elementares.

Por outro lado, a pesquisa revelou a importância que se deve dar aos

atos bem feitos, ainda que o progresso seja lento, através do elogio e

valorização de pequenos avanços conseguidos.

Atitudes como estas podem acelerar o planejamento elaborado pelo

terapeuta ocupacional aumentando, com isso, as perspectivas de sucesso.

CAPITULO IV – A EQUOTERAPIA: RECURSO

TERAPÊUTICO E EDUCACIONAL

4.1 – Definição e Características

A Ande (1999) define a equoterapia como um método terapêutico e

educacional que utiliza o cavalo dentro de uma abordagem interdisciplinar, nas

áreas de Saúde, Educação e Equitação, buscando o desenvolvimento

biopsicossocial de pessoas portadoras de deficiência e/ou de necessidades

especiais.

A Equoterapia constituiu um tratamento complementar de reabilitação

física e mental, cuja prática se dá em pleno contato com a natureza e que se

utiliza de aplicação de exercícios de psicomotricidade, de recuperação e

integração, utilizando, para tanto, o cavalo como instrumento de trabalho em

uma abordagem multi e interdisciplinar.

O cavalo é utilizado como um meio de se alcançar os objetivos

terapêuticos, sendo que, tal atividade, exige a participação de corpo inteiro, de

todos os músculos e de todas as articulações, trabalhando e desenvolvendo a

coordenação motora, a postura, o ritmo, o equilíbrio, a flexibilidade, o tônus

muscular e a estética, entre outros, de forma extremamente descontraído e

prazerosa.

A revista Cotfito (2001) ressalta a opinião da Doutora Tânia Frazão,

fisioterapeuta que dirige o Centro de Equoterapia da Escola de Equitação do

Exército localizada no Regimento Escola de Cavalaria Andrade Neves, no Rio

de Janeiro (RJ), quando a mesma estabelece que “A terapia age através dos

movimentos tridimensionais do cavalo (látero-lateral/antero-posteior e

longitudinal), que transmitem uma grande quantidade de diferentes impulsos

para os pacientes”. Mencionada revista ressalta ainda as declarações de citada

pesquizadora, quando a mesma revela que “Os movimentos transmitidos por

um cavalo, ao passo, são similares aos movimentos do andar de um homem

saudável, existindo ainda, a rotação da cintura pélvica, em ângulo maior que o

registrado durante a marcha humana”.

Com relação ao binômio cavalo-cavaleiro, tal revista se utiliza também do

pensamento de referida fisioterapeuta:

A interação cavalo-cavaleiro propicia ganhos na parte

biológica: controle e postura, normalização do tônus muscular, melhoria da coordenação motora, redução de espasmos e estimulação tátil vestibular... na parte psicológica, provoca o aumento da autor-estima, da auto-confiança e da auto-determinação. Na parte social, a maior integração com a família, que geralmente participa do processo de forma ativa, e também com os amigos, ditos normais e com os pacientes com outros problemas.(Tânia Frazão).

4.2 – Metas do Tratamento

Medeiros Milena e Dias Emília (2003) ressaltam que o sistema nervoso

central é um órgão de reação, ao invés de ação, e reage aos estímulos que

para ele convergem a partir de fora e de dentro do corpo.

Sendo assim, a capacidade mais importante do sistema nervoso central

passa a ser a sua capacidade de inibir a atividade incoordenada ou indesejada

e facilitar as funções utilitárias simultaneamente, para assim tornar possível o

armazenamento de informação, em outras palavras, a capacidade de aprender.

Os autores retrocitados estabelecem, como possíveis de serem

atingidos, os seguintes objetivos que se aplicam as crianças portadoras de

Síndrome de Down:

· Desenvolver uma base estável e eficiente permitindo realizar atividades

mais habilidosas.

· Favorecer a maturação de respostas posturais e mecanismos

proprioceptivos relacionados.

· Facilitar reações de endireitamento e equilíbrio estático e dinâmico.

· Favorecer a integração neural especialmete dos sistemas vestibular e tácil.

· Reduzir defensivas táteis.

· Reduzir o medo do movimento (insegurança gravitacional).

· Favorecer a percepção, imagem e esquema corporal.

· Desenvolver a capacidade de planejamento motor.

· Encorajar a interação dos dois lados do corpo e do espaço.

· Aumentar a velocidade, precisão e força das habilidades de manipulação.

· Melhorar a coordenação visuomanual.

· Promover preparo físico, incluindo força muscular, flexibilidade, velocidade

e agilidade.

· Promover boa postura.

· Promover estruturação do ambiente (ex. equipamento adaptativo) para

facilitar o desempenho ideal da criança.

· Aumentar a auto-estima através do bom desempenho de atividades físicas.

4.3 – Efeitos da Equoterapia

4.3.1 – Ativação Sensoperceptiva

Em nível sensoperceptivo o cavalo irá contribuir na estimulação dos

sistemas vestibular , somatossensorial, proprioceptivo, visual e auditivo no

paciente.

No sistema visual, o cavalo promoverá a mudança do ponto de

observação do paciente, pois montado, sua visualização do ambiente é

totalmente diferente do habitual. O paciente perceberá o “mundo” no mínimo a

180º (graus), olhando no mesmo nível ou por cima, nunca por baixo, o que taz

benefícios psíquicos que serão posteriormente, e, principalmente, a visão

tridimensional (figura-fundo), garantindo melhor aprendizado GNOSIO visual.

No sistema auditivo e vestibular, a audição está relacionada com a

cinética, pois, da mesma forma que a visão, a percepção auditiva modifica-se

também com o movimento. A ritmicidade do passo vestibulolabirintico, o que

além de melhorar o equilíbrio, auxilia, junto com a percepção visual, a

“construção” da organização espaço-temporal.

No sistema somatossensorial, a estimulação tátil em todo corpo do

paciente, desencadeada pelo cavalo e pelo movimento, possibilita uma nova

concepção de sua consciência corporal e uma nova percepção do movimento.

4.3.2 – Estimulação Sensoriomotora

A equoterapia proporciona ao paciente melhora do equilíbrio, pela

estimulação constante que o movimento tridimensional do cavalo realiza sobre,

os sistemas vestibular, cerebelar e reticular do paciente.

Esse movimento tridimensional do cavalo leva a um deslocamento

constante do centro de gravidade de quem está sobre o seu dorso,

ocasionando ativação do sistema vestibular, que é acionado pelos movimentos

da cabeça.

Convém salientar que a função tônica representa um aspecto

imprescindível para o desenvolvimento da função de equilibração. E a função

tônica é responsável por todas as complexas estruturas do sistema nervoso

central, desde a medula até o cérebro.

Outrossim, a manutenção da postura de pé é operada por diversas

excitações reflexas que nascem nos receptores labirínticos e profundos,

provocados pela ação constante da gravidade. Dentre tais excitações,

destacam-se as labirínticas (canais semicirculares, utrículo e sáculo), as

propriocetivas (articulações, músculos e tendões), as exteroceptivas (de origem

perceptiva) e as visuais.

Desta forma, os movimentos do cavalo ao promover a ativação do

sistema vestibular, que é formado pelo utrículo e sáculo, geram informações

sobre a aceleração linear, e os canais semicirculares, que são responsáveis

pela captação de aceleração angular, e, desta forma, informam ao cérebro os

diferentes posicionamentos da cabeça no espaço, em resposta, os sitemas

motores vestibular, cerebelar e reticular exciitam os músculos posturais

apropriados para a manutenção do equilíbrio adequado, levando, assim, a um

aprimoramento das reações de equilíbrio e endireitamento.

Tais reações de equilíbrio podem ser incrementadas com a utilização de

alguns recursos como a retirada dos estribos (apoio para os pés) durante a

terapia, através das trocas posturais nos diversos planos, e também pela

modificação da velocidade e o sentido dos deslocamentos com o cavalo, por

exemplo, andar e parar e realizar movimentos serpenteados e em oito.

Uma outra forma de reforçar os estímulos é solicitar que o paciente feche

os olhos, por um tempo preestabelecido, durante a terapia, pois com a

eliminação dos estímulos visuais a criança se vale das informações de origem

somatossentitiva (proprioceptiva e tátil) e vestibular.

4.3.3 – Tonicidade muscular

A função tônica é a chave da articulação cortico-posturomotora, tendo,

por conseguinte, um papel importante na tomada de consciência de si

(formação do eu) e na edificação do conhecimento do mundo e do outro.

Medeiros, M. e Dias, E (2003) ressaltam que no diálogo corporal que o

indivíduo estabelece com o mundo, o tônus integra toda a dialética das

informações exteriores, e interrelaciona-as para dar origem à fenomenologia do

comportamento humano.

Nesse caso, a equoterapia pode ser aplicada para se obter uma melhor

resposta no tônus muscular do paciente com Síndrome de Down. Pode-se

escolher um animal que apresente um maior numero de passadas por minuto

(antepistar) quando houver necessidade de ativar os receptores proprioceptivos

intrafurais, que só respondem a estímulos rápidos, como também os receptores

articulares que respondem à pressão, gerando aumento do tônus muscular,

sendo, tal procedimento, indicado para pacientes hipotônicos.

De outra forma, visando intensificar os estímulos para aumentar o tônus

muscular e a co-contração, deve-se realizar o tratamento em solo rígido

(batido), pois, provocando maior impacto ao cavalo, transmitirá maior

propriocepção ao paciente, fazendo com que ocorra ajustamento do seu tônus

muscular.

O ajustamento da tonicidade muscular e estimulação do sistema

vestibular, causados pelos movimentos tridimensionais do cavalo, ativarão

também, a musculatura de sustentação do tronco e cabeça melhorando, em

contra-partida, o alinhamento corporal. Os estímulos proprioceptivos articular de

pressão, somatossensorial e visual também contribuirão para o ajuste postural

adequado, estabilizando, assim, os membros superiores e cintura escapular

para que possam existir movimentos seletivos e controlados, assim como para

ligar a pelve e os membros inferiores, promovendo alinhamento, estabilidade,

movimentos harmônicos, facilitando a execução da função.

4.3.4 – Aspecto Psicossocial

Os estudos, efetuados na pesquisa bibliográfica, demonstram que os

benefícios psicossociais, proporcionados pela Equoterapia, são adquiridos

através da motivação que impulsiona o indivíduo pelo desejo e prazer,

conseguindo atrair a atenção e, com isso, aumentar o grau de concentração,

participação e interação e, desta forma, com o progresso de suas conquistas,

acaba deixando o medo e a insegurança de lado. Assim, o paciente sentido-se

mais confiante e certo de suas potencialidades, tem como conseqüência uma

melhora da auto-estima e autocontrole e demonstra, em contrapartida, mais

iniciativa e independência, o que certamente provocará a melhora da interação

social.

CAPÍTULO V – PLANEJAMENTO DA EQUOTERAPIA

5.1 – A Anamnese

A anamnese é o ponto de partida para a definição das etapas, da

estrutura das sessões e o tempo de tratamento do paciente com Síndrome de

Down.

O paciente se enquadrará de acordo com as capacidades físicas e/ou

mentais demonstradas por ocasião da anamnese feita inicialmente. Então, após

esses levantamentos preliminares, é traçado um plano terapêutico

individualizado, o qual será constantemente avaliado.

Em suma todo paciente que vai iniciar o tratamento deve ser submetido a

uma avaliação multidisciplinar que, em função dos resultados obtidos, poderá

libera-lo ou não para freqüentar a equoterapia.

Na Síndrome de Down em especial, torna-se indispensável o parecer do

Ortopedista que irá estabelecer se o paciente é portador de instabilidade

atlanto-axial, que é a mobilidade excessiva da coluna cervical entre a primeira e

segunda vértebras. Em caso positivo, o paciente não deverá freqüentar a

Equoterapia.

5.2 – Equipe de trabalho

A equoterapia é aplicada por uma equipe técnica multiprofissional e

interdisciplinar composta basicamente por fisioterapeuta, psicólogo,

fonaudiológo, pedagogo, professor de educação física, instrutor de equitação,

veterinário, entre outros.

A fonoaudióloga Érica Pinto Veneroni (2002), em seu artigo exposto na

rede mundial de computadores – Internet, ressalta a importância do profissional

de fonoaudilogia na Equoterapia. Referida fonoaudióloga relata como

praticamnte tudo em nosso dia-a-dia necessita de ritmo (a fala, a mastigação, o

batimento cardíaco, a respiração, etc), o fonoaudiólogo aproveita-se do andar

ritmado do cavalo para trabalhar alguns destes aspectos alterados como: a fala,

respiração, e mastigação, no ambiente equoterápico. Utiliza-se também, do

estimulo que o cavalo e o ambiente proporcionam ao paciente (ou praticante)

trabalhando a linguagem e os aspectos cognitivos deste.

Já Medeiros M. e Dias E. (2003) relata que “o fisioterapeuta tem um

papel fundamental nos casos de distúrbio de aprendizagem acompanhado de

déficits motores, pois compete a este profissional avaliar, eleger, traçar os

objetivos terapêuticos, realizar condutas especificas, manter a evolução

atualizada e a interação com a equipe de atuação paralela”

5.3 – Tempo e Duração das Sessões de Equoterapia

As sessões de equoterapia podem durar de 30 a 45 minutos.

Tais sessões abrangem as seguintes fases: hopoterapia,

educação/reeducaçõ equestre, pré-esportivo e esportivo. Retrocitadas fases

são a seguir explicitadas:

· Primeira fase (hipoterapia): O paciente não tem condições físicas e/ou

emocionais para se manter sozinho sobre o animal, necessitando de um

auxiliar-guia para conduzir o cavalo, e do terapeuta montado (trabalho cerrado)

para a execução das condutas específicas. O cavalo atua principalmente como

agente cinesioterapeutico.

· Segunda fase (educação/reeducação eqüestre): O paciente possui

condições de executar alguma atuação sobre o cavalo e conduzi-lo,

dependendo em menor grau do auxiliar guia, necessitando do auxiliar lateral

(terapeuta).

O cavalo propicia benefícios não só pelo seu movimento tridimensional,

mas também como facilitador do processo ensino-aprendizagem.

· Terceira fase (pré-esportista): O paciente possui total domínio sobre o

animal. A ação do profissional de equitação é mais efetiva, porém a orientação

e acompanhamento de profissionais de área de saúde continuam necessários.

· Quarta fase (esportista) : Traduz-se como o momento da alta, sendo o

paciente inserido na escola de equitação. Porém deve ficar claro que o paciente

só receberá alta após ter alcançado todos os objetivos terapêuticos.

CONCLUSÃO

O presente trabalho foi gerado a partir de exaustivos estudos

bibliográficos e intervenções na Rede Mundial de Computadores – Internet,

onde sua autora procurou os assuntos abordados sob o ponto de vista de vários

pesquisadores, para só depois disso, dar preferência àqueles que mais se

encaixassem sob o seu ângulo de visão. Desta forma, a presente obra

procurou, a princípio, promover a conceituação de Síndrome em questão,

mostrando as características físicas mais marcantes e fazendo uma avaliação

mais abrangente, enfocando os aspectos psicomotores, a noção de espaço e o

estado evolutivo da fala.

Nesses estudos, constatou-se que o termo “mongolismo”, par identificar

os portadores de Síndrome de Down, chega a ser preconceituoso, devendo, por

conseguinte, se preterido.

Constata-se ainda que a Síndrome de Down não pode ser considerada

uma doença, já que a mesma representa uma alteração genética que ocorrre

na época da concepção do bebê.

Entretanto, tal síndrome, como ressalta Booner e Plante, E. (1994, p.

205), provoca atraso em todas as áreas desenvolvimentais, mormente naquelas

relacionadas às habilidades motoras, de linguagem, sócio-adaptativas, dentre

outros.

Com isso, o presente trabalho tentou buscar um método complementar

de reabilitação física e mental que pudesse melhorar, ou mesmo diminuir, o

déficit psicomotor do portador da Síndrome de Down.

Para tanto, foram efetuados levantamentos que resultaram nos dados

consignados nos capítulos IV e V que, com certeza, são mais que suficientes

para indicar a Equoterapia como método terapêutico capaz de promover

melhoras no aspecto biopsicosocial dos pacientes portadores da Síndrome de

Down e, conseqüentemente, influenciar positivamente na qualidade de vida dos

mesmos.

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