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ANAIS
Congresso Internacional
Seminário de Educação Bilíngue para Surdos
Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Salvador/BA.
Biblioteca Professor Edivaldo Machado Boaventura. CDD: 371.912
Volume 1, 2016. Páginas: 328-339. Publicação: 24 de Abril de 2017
ISSN: 2526-6195
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SOBRE ENSINAR E APRENDER LÍNGUA DE SINAIS: USAR OU
NÃO A LÍNGUA PORTUGUESA NA APRENDIZAGEM DA
LIBRAS POR OUVINTES?
Valéria Simplício da Silva1
Margarida Maria Teles2
Mônica de Gois Silva Barbosa3
Universidade Federal de Sergipe. Departamento de Letras Estrangeiras. Brasil
RESUMO
No ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para alunos ouvintes, a maioria dos
professores e instrutores surdos compactuam da crença que a língua materna destes
alunos, tanto na versão oral quanto na escrita, não deve ser usada durante a
aprendizagem da língua de sinais. No entanto, é consenso entre os especialistas que a
língua materna tem um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem de
línguas adicionais para aprendizes iniciantes, uma vez que o uso da mesma é
extremamente apropriado em momentos em que há necessidade de explicações breves
sobre algo que não ficou bem-entendido, sobre aspectos gramaticais e culturais, bem
como sobre procedimentos avaliativos. Desta forma, este artigo tem o objetivo de
mostrar que a Língua Portuguesa pode ser uma ferramenta de aprendizagem necessária
nas aulas de LIBRAS para aprendizes ouvintes iniciantes, e, portanto, mais um recurso
a ser utilizado pelo professor. Para realização deste trabalho utilizamos a pesquisa
bibliográfica e observações feitas em aulas de ensino da LIBRAS como segunda língua
para ouvintes.
Palavras-chave: aprendizagem, LIBRAS, Língua Portuguesa, ouvintes, segunda
língua.
1. INTRODUÇÃO
1 Valéria Simplício da Silva – [email protected] 2 Margarida Maria Teles – [email protected] 3 Mônica de Gois Silva Barbosa – [email protected]
ANAIS
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Biblioteca Professor Edivaldo Machado Boaventura. CDD: 371.912
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ISSN: 2526-6195
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O ser humano é biologicamente programado para aprender línguas, a materna como
primeira língua, e as línguas estrangeiras ou adicionais como segunda,
independentemente da modalidade que estas venham se apresentar. No entanto, quando
tratamos do aprendizado de uma língua adicional, existem várias abordagens,
principalmente, em relação às línguas orais, que defendem que o uso ou o apoio da
primeira língua ou língua materna interfere no aprendizado de uma segunda, ou seja, da
língua adicional.
Alguns profissionais da área acreditam que essa interferência é prejudicial na
aprendizagem da segunda língua, e diante disso, muitos cursos de língua estrangeira,
utilizam metodologias que proíbem, terminantemente, que seus aprendizes pensem na
sua primeira língua durante o processo de ensino.
Essa discussão também permeia a relação ensino/aprendizagem da Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) para ouvintes, e fica ainda mais acentuada por tratar-se de duas
línguas de modalidades diferentes, no caso, a Língua Portuguesa na modalidade oral e
ou escrita, e a LIBRAS, com a modalidade espaço-visual.
Nas diversas situações de ensino da LIBRAS para ouvintes, a maioria dos professores,
tanto ouvintes quantos surdos, pactuam da crença que a língua materna destes alunos,
ou seja, a Língua Portuguesa, tanto na versão oral quanto na escrita, atrapalham a
aquisição da LIBRAS e não deve ser utilizada ou servir de apoio durante o processo de
aprendizagem.
Desta forma, este estudo tem o objetivo de mostrar que a Língua Portuguesa pode ser
uma ferramenta de aprendizagem necessária nas aulas de LIBRAS para aprendizes
ouvintes iniciantes, e, portanto, mais um recurso a ser utilizado pelo professor.
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Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Salvador/BA.
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Para realização deste trabalho utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica e
observações feitas durante as aulas de LIBRAS, como segunda língua ou língua
adicional para ouvintes.
ASPECTOS DA HISTÓRIA DO ENSINO DE LÍNGUAS DE SINAIS COMO
SEGUNDA LÍNGUA
Para falar da história do ensino das línguas de sinais, e, especificamente, do ensino da
LIBRAS no Brasil, faz-se necessário abordar as aspectos da história do ensino da
Língua Americana de Sinais (ASL) fazendo um paralelo entre as duas, tendo em vista
que as pesquisa sobre as línguas de sinais iniciaram com a ASL.
Segundo Wilcox & Wilcox apud Neves (2011), o ensino da ASL, da década de 1960 a
1980, era promovido por setores de educação especial ou departamentos de distúrbios
da comunicação, e como resultado disso, a cultura surda e os aspectos da gramática da
ASL não eram contemplados nesse ensino. Isso se deve ao fato de que a visão clínico-
patólogica sobre a surdez e sobre a língua de sinais fazia com que o ensino da mesma
ficasse restrita apenas a recursos rudimentares para a comunicação entres pessoas surdas
e ouvintes.
Esse quadro começou a mudar a partir da década de 1990, quando os departamentos de
linguísica, línguas clássicas e modernas passaram a aceitar a ASL. O olhar para o ensino
da dessa língua passou a ser na perspectiva do ensino de línguas orais estrangeiras,
como também, as metodologias de ensino utilizadas. A partir de então, os cursos línguas
estrangeiras e os de ASL deixam de ser apenas de curta duração, e passam a ser
organizados e promovidos em vários semestres.
Em relação aos primeiros cursos de ASL, estes, de acordo com Wilcox & Wilcox apud
Neves (2011), consistiam apenas em ensinar um vocabulário básico de sinais
equivalentes às palavras do inglês. E a construção das frases e diálogos tinha que ser
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inferida pelos alunos, fazendo com que vários aspectos da gramática da ASL fossem
mal interpretados e considerados como uma comunicação não-verbal.
Segundo Wilcox & Wilcox apud Neves (2011), uma das primeiras abordagens para o
ensino da ASL foi o método gramática-tradução. De acordo com a autora, esse método
foi muito utilizado nas décadas de 1950 e 1960. Isso ocorreu antes mesmo que
pesquisas linguísticas demonstrassem que as línguas de sinais eram línguas naturais
igualmente às línguas orais.
De acordo com Neves (2011) os professores de ASL dessa época usavam o inglês como
língua de instrução, não se enfatizado o uso da língua-alvo para a comunicação. E isso
era bastante usual nas aulas que adotavam o método gramática-tradução. Essas aulas
consistiam no ensino de listas de palavras sem nenhum contexto. Também foi utilizado,
nessa época, o método audiolingual para o ensino da ASL como segunda língua. Esse
método concebia o ensino da língua através da repetição de padrões, bem o uso de
outras abordagens. Após a década de 1980 o ensino de ASL foi sendo influenciado por
tendências mais modernas de ensino de segunda língua, e dentre elas está a abordagem
comunicativa.
Dentro das abordagens e métodos utilizados para o ensino de ASL até a década de 1980,
Wilcox & Wilcox apud Neves (2011), destaca os seguintes materiais didáticos:
Quadro 1 – Materiais didáticos para o ensino de ASL a partir da década de 1980
Materiais didáticos Autor Ano Método/Característica
A Basic Coursein
American Sign
Language (1º material
didático para o ensino
de ASL)
Humphries,
Padden e
O’Rourke
1980 Focalizava a aprendizagem
consciente das estruturas
gramaticais da ASL. Método
Gramática-tradução
A Basic Course in
Manual
Communication
1980 Focava no desenvolvimento das
habilidades orais;
Analisava contrastivamente a
língua materna e a língua alvo;
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Método Audiolingual
Signing Naturally Instrutores da
Faculdade
Comunitária
de Vista
Década
de
1980
Enfatizava os objetivos
comunicativos dos atos de fala;
Apresentava amostras de língua
produzidas por surdos de
diferentes faixas etárias
The American sign
language phrase book
(Série de livros e
videos)
Fant &
Miller
1983 Apresentava os conteúdos
organizados em forma espiral, ou
seja, eles vão se complexificando
à medida que o curso avança. Fonte: elaborado pelas autoras
De acordo com Wilcox & Wilcox apud Neves (2011), embora na década de 1980 não
houvesse conhecimento acerca da existência de materiais de ensino de ASL para
ouvintes desenvolvidos com base na abordagem comunicativa, de certa forma, essa
abordagem parece que veio sendo explorada por alguns instrutores surdos. E isso fica
evidente quando estes trazem para a sala de aula outros surdos, com os quais os alunos
possam interagir.
No Brasil os trabalhos de pesquisa sobre as origens do ensino de LIBRAS é recente,
provavelmente, os primeiros pesquisadores da LIBRAS, assemelhem-se ao do ensino
de ASL nos Estados Unidos, no que se refere a não estarem associados ao ensino de
línguas estrangeiras, mas sim a uma “forma de comunicação com os surdos”. As
pessoas que tinham interesse em aprende essa forma de comunicação, faziam-no em
igrejas. Com a fundação da FENEIS, em 1987, é que os cursos começaram a ser
oferecidos de forma regular.
Ainda de acordo com Neves (2011), nos primórdios, os cursos de LIBRAS no Brasil
também não dispunham de materiais didáticos e nem de um currículo sistematizado,
fazendo com que os instrutores os improvisassem. Para os estudantes de nível básico os
instrutores ensinavam-se alguns sinais correspondentes a palavras isoladas da Língua
Portuguesa, sem nenhuma contextualização, e, para que as aulas não ficassem
monótonas, usavam jogos, diálogos e dramatizações. Essas atividades podiam ser
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mantidas ou substituídas. Isso dependia dos resultados obtidos em sua aplicação nas
aulas dos cursos, e a cada ano reformulava-se os conteúdos que seriam trabalhados.
Essa situação se manteve até a publicação do livro “LIBRAS em Contexto” de Tânya
Amara Felipe (2001). O programa deste livro passou a ser o currículo de nível básico do
ensino da LIBRAS em todo o Brasil, tornando-se um referencial para os livros que
foram publicados depois, como os de Albres (2008) e Pimenta & Quadros (2008). Um
ano depois o Brasil oficializa o reconhecimento da LIBRAS, através da Lei nº 10.436 de
24 de abril de 2002, chamada Lei de LIBRAS.
Segundo Gesser (2009), as discussões sobre metodologias aplicadas ao ensino da
LIBRAS como segunda língua ainda são muito iniciais. No entanto, a autora chama a
atenção para o trabalho pioneiro de Felipe (1993), intitulado “Metodologia do ensino de
LIBRAS para ouvintes”. Neste trabalho, embora não haja referências a aportes teóricos,
são apresentadas algumas orientações metodológicas para o ensino da LIBRAS,
podendo-se reconhecer, entre essas orientações, uma inclinação aos princípios da
abordagem comunicativa.
Segundo Gesser, (2009), há, notadamente, por parte de Felipe (2001), nas orientações
metodológicas de sua obra, uma preocupação com o desenvolvimento da comunicação
na língua-alvo (LIBRAS), tanto por meio da diminuição das intervenções corretivas por
parte professor, quanto através da criação, por parte destes professores, de situações
comunicativas em que os sinais aprendidos possam ser utilizados.
No Brasil, para o ensino de LIBRAS a partir de 2001, Neves (2011), descreve os
seguintes materiais didáticos:
Quadro 2 – Materiais didáticos para o ensino de LIBRAS a partir de 2001
Material
didático
Autor Ano Método/Característica
LIBRAS em Felipe 2001 Enfatizava os objetivos
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Contexto – Curso
Básico
comunicativos dos atos de fala
Coleção
Aprendendo LSB
Pimenta 2004, 2005,
2006
Enfatizava os objetivos
comunicativos dos atos de fala
Curso de
LIBRAS 1, 2 e 3
2008, 2009,
2010
Enfatizava os objetivos
comunicativos dos atos de fala
De Sinal em
Sinal: curso
básico
Albres 2008 Enfatizava os objetivos
comunicativos dos atos de fala
Fonte: elaborado pelas autoras
Esses materiais eram utilizados para o ensino dos surdos e ouvintes, dentre eles o mais
utilizado foi o “LIBRAS em Contexto – Curso Básico”. Segundo Almeida (2010), a
primeira edição do livro “LIBRAS em Contexto – Curso Básico” foi publicada em 1997
sob responsabilidade do MEC/SEESP/FNDE, financiada pelo Ministério da
Justiça/CORDE e usada no primeiro curso de capacitação de instrutores surdos que
ocorreu no mesmo ano.
A partir daí, este livro passou a ser utilizado em cursos de LIBRAS como segunda
língua para ouvintes, realizados pela FENEIS. Esse livro se constitui de dois volumes e
dois DVD. Um dos volumes e um dos DVD é destinado aos alunos. O outro volume e o
outro DVD ao instrutor. Nesse último, estão orientações sobre como usar o material e
como conduzir as aulas.
As seis unidades apresentadas no livro “LIBRAS em Contexto”, como descreve Gesser
(2006), estão organizadas por temas. Nesses temas, aparece o conteúdo da linguagem a
ser apresentada, para que possa ser praticada por meio de textos escritos em Língua
Portuguesa (explicações gramaticais e informações sobre a cultura surda), da transcrição
da LIBRAS (no caso de exemplos estruturais) e em forma de desenhos (no caso da
demonstração de um sinal/léxico). Os conteúdos contemplados nessa obra, abrangem
tanto o vocabulário quanto aspectos gramaticais da LIBRAS.
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A RELAÇÃO ENTRE O USO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA
APRENDIZAGEM DA LIBRAS
Durante observações em salas de aula do ensino de LIBRAS para aprendizes ouvintes
iniciantes, observa-se que a maioria dos profissionais proíbe o uso da Língua
Portuguesa pelos alunos durante aprendizagem dos sinais, solicitando aos mesmos que
“esqueçam a Língua Portuguesa”. Segundo Gesser (2012), as razões pelas quais essa
percepção é disseminada, estão diretamente associadas às más experiências que os
surdos tiveram com a Língua Portuguesa na escola.
Na trajetória de vida dos surdos, enquanto grupo lingüístico minoritário, o convívio com
a língua oral e a de sinais era baseada numa relação de dominante e dominada, sendo
priorizada como língua de status social e de ensino, a Língua Portuguesa. Grande parte
das experiências de ensino de Língua Portuguesa para os surdos não priorizava a língua
de sinais como meio de comunicação. Desta forma, muitos professores e instrutores
surdos de LIBRAS proíbem o uso da Língua Portuguesa na aprendizagem da LIBRAS.
Alguns professores surdos acreditam que se não forem firmes com os aprendizes
ouvintes da LIBRAS, eles vão estar sempre usando a Língua Portuguesa oral e escrita,
deixando de estimular o seu campo visual para a compreensão dos sinais e a parte
motora para a produção dos mesmos, tornando-os dependentes a todo instante da língua
materna e conduzindo-os a se distanciarem da língua-alvo ou tornando-os passivos.
Esse seria, portanto, o que os estudiosos chamam de mau uso da língua materna. No
entanto, Gesser (2012) afirma que, assim como a LIBRAS tem seu papel como
mediadora na aprendizagem da Língua Portuguesa por surdos, a Língua Portuguesa
também tem um papel fundamental na mediação da aprendizagem da LIBRAS por
aprendizes ouvintes iniciantes, e que esse papel conduz a práticas mais eficientes e
intensivas. Esse seria “o bom uso” da língua materna para o aprendizado da língua-alvo.
Ainda de acordo com Gesser (2012):
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O uso do português em sua versão escrita deve ser encarado como
ferramenta de aprendizagem, ou seja, como mais um recurso a ser
utilizado na sala de aula pelo professor surdo. Embora a língua de
sinais conte com alguns sistemas de escrita, eles ainda não fazem parte
do conteúdo e do repertório de ensino durante o ensino de LIBRAS
para ouvintes. E, possivelmente, mesmo que tal sistema fosse
trabalhado, acredito que muito do material didático das explanações
no quadro e das informações projetadas nas transparências seriam
escritas em Português pelo professor. (GESSER, 2012, p. 117).
A Língua Portuguesa ocupa, portanto, um espaço em sala de aula de aprendizes
ouvintes de LIBRAS, podendo ser usada por hábito, registro do que foi ensinado,
memorização de conteúdo, entre outras motivações.
Dessa forma, embora alguns especialistas e membros da comunidade surda veja
negativamente, a mistura entre a LIBRAS e a Língua Portuguesa é um fenômeno
presente no uso de linguagem nas interações entre ouvintes e surdos, principalmente no
início da aprendizagem da LIBRAS por ouvintes. (Felipe, 1989; Ferreira Brito, 1995).
Esse hibridismo está presente em todas as línguas. Pesquisas relatam que as
interferências da língua de partida na língua-alvo podem ser produtivos, uma vez que as
mesmas podem funcionar como uma pista para compreender o entendimento que o
aprendiz tem do sistema lingüístico ao qual está sendo exposto, proporcionando ao
professor formas de intervenção (GESSER, 2012, p. 116).
Quando o aprendiz ouvinte começa a aprender ou a entrar em contato com a LIBRAS,
eles, geralmente, baseiam-se na sua língua primeira, ou seja, na Língua Portuguesa.
Desta forma, as transferências, misturas e alternâncias lingüísticas são comuns, pois são
duas línguas que estão em contato e que, portanto, sofrem influências uma da outra.
Assim, não há como negar não as influências de umas sobre as outras e as mesclas, que
fazem parte do uso e da expressão vital de línguas que estão em pleno funcionamento.
(GESSER, 2006).
Em sociolingüística, a alternância de línguas em um mesmo enunciado é um dos
aspectos mais interessantes do ponto de vista do bilinguismo, pelo fato de trazer à tona
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o contato entre duas ou mais línguas em um mesmo indivíduo. Pessoas bilíngües podem
ou não recorrer à mudança de uma língua para outra de maneira muito parecida à
mudança de variedade que acontece na fala de pessoas que falam uma só língua.
É importante enfatizar que as línguas de sinais são as únicas línguas humanas que
coabitam lado a lado com as diversas línguas orais em todas as partes do mundo,
portanto a relação e o contato entre elas é natural e inevitável, não devendo, dessa
forma, tomar esse fenômeno de mistura como algo que pode corromper a legitimidade
da língua de sinais, em prol do ideal de purismo lingüístico.
Devemos aceitar o processo de formação e hibridação em sua constituição, uma vez que
não é possível fechar os olhos para essa “contaminação”, já que as línguas estão em
constante contato uma com a outra, e é exatamente nisso que está sua vitalidade e sua
característica criativa.
AGRADECIMENTOS
Agrademos a todos os alunos surdos que nos instigaram a pesquisar sobre a escrita de
língua de sinais e aos colegas professores que contribuíram, de variadas formas, para a
pesquisa da temática em questão e a produção desse trabalho.
CONCLUSÃO
Conclui-se, portanto, que a Língua Portuguesa escrita ocupa um espaço significativo nas
aulas de LIBRAS para aprendizes ouvintes iniciantes, pois quando estes começam a
aprender ou a entrar em contato com a LIBRAS, geralmente, baseiam-se na sua
primeira língua, ou seja, na Língua Portuguesa, pois a mesma será o seu sistema
lingüístico de referência.
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No ensino de línguas estrangeiras, há momentos em que o professor usa a tradução em
Língua Portuguesa para esclarecer dúvidas do aluno.
Desta forma, coibir o uso da Língua Portuguesa nas aulas de LIBRAS pode criar
barreiras emocionais na relação que o aprendiz ouvinte terá com a língua de sinais,
portanto a língua materna dos alunos pode e deve ser usada em alguns momentos,
quando o professor vê que o aluno não entendeu sua sinalização. No entanto deve-se ser
criterioso ao selecionar esses momentos, uma vez que o aluno ouvinte poderá não se
esforçar e ficar dependente da tradução em todos os momentos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 5626/2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil _03/ _ ato2004 -
2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 25/06/2016.
FELIPE, T. A. Bilingüismo e surdez. Trabalhos em Lingüística Aplicada, 1989.
FERREIRA BRITO, L. (1995). Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro.
GESSER, Audrei. “Um olho no professor surdo e outro na caneta”: ouvintes aprendendo a língua
brasileira de sinais. Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada do
Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP, Campinas, 2006.
______, Audrei. LIBRAS? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da realidade surda e da
língua de sinais. São Paulo: Parabola Editorial, 2009.
______, Audrei. Metodologia de Ensino em LIBRAS como L2. UFSC: Florianopolis, 2010
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______, Audrei. O ouvinte e a surdez: sobre ensinar e aprender a LIBRAS. São Paulo: Parábola
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MACKENZIE, Pamela J e Jo Walker. Síntese da Política da Campanha Global Pela Educação:
Ensino Na língua materna: lições de política para a qualidade e inclusão. 2013. Disponível em:
http://docplayer.com.br/7114380-Sintese-da-politica-da-campanha-global-pela-educacao-ensino-na-
lingua-materna-licoes-de-politica-para-a-qualidade-e-inclusao.html. Acesso em: 25/06/2016.
NEVES, Sylvia Lia Grespan. Um estudo dos recursos didáticos nas aula de Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS para ouvintes. Dissertação do Mestrado. UNIMEP, Piracicaba, 2011.