SOCIO CP 2s Vol1 2014 P13 · Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE ... Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas

Nome:

Escola:

2a SÉRIEENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 1

SOCIOLOGIACiências Humanas

Valid

ade: 2014 – 2017

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

SOCIOLOGIAENSINO MÉDIO

2a SÉRIEVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

São Paulo

SOCIO_CP_2s_Vol1_2014_P13.indd 1 01/11/13 14:39

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri


Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação —

Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste pro-

grama, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos

diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de

formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por

uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do

material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo


Sumário

orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 7

Situação de Aprendizagem 1 – A população brasileira: diversidade nacional e regional 7

Situação de Aprendizagem 2 – A formação da diversidade brasileira 18

Situação de Aprendizagem 3 – Tensões na formação da diversidade 27

Situação de Aprendizagem 4 – A noção de cultura e a ideia de cultura de massa 34

Situação de Aprendizagem 5 – Consumo versus consumismo 40

Situação de Aprendizagem 6 – Jovens, cultura e consumo 45

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 58

Quadro de conteúdos do Ensino médio 61

Gabarito 62


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Sociologia – 2a série – Volume 1

Caro(a) professor(a),

Neste volume, duas questões serão trabalha-das: de onde vem a diversidade sociocultural brasileira e a importância da cultura na vida social.

Para discutir com os alunos a diversidade sociocultural que existe em nosso país, podemos estabelecer uma conexão com os conteúdos tratados no volume 2 da 1ª série do Ensino Médio, quando propusemos uma reflexão sobre a questão da raça, das etnias e do preconceito e, então, trabalhar a temática da migração e do estrangeiro.

Para abordar a importância da cultura na vida social, sugerimos o desenvolvimento de uma discussão sobre cultura, consumo, consu-mismo, comunicação de massa e construção da identidade pelos jovens.

Conhecimentos priorizados

A seleção dos temas e dos conteúdos das Situações de Aprendizagem que compõem este volume objetiva estimular os alunos a desenvolver um olhar crítico sobre a diversi-dade sociocultural brasileira e, com base nesse olhar, refletir sobre a própria realidade. Em um segundo momento, a proposta é levar aos jovens a consciência de que há uma dife-rença entre consumo e consumismo, sendo este uma característica típica das sociedades que passaram pelo processo de industriali-zação e aquele, algo presente nos seres humanos. Como sabemos, o tema da diver-sidade sociocultural pode ser trabalhado sob os mais diferentes pontos de vista: histórico, geográfico, socioeconômico, entre outros. A proposta do presente volume é enfocar a

oriEntAção SobrE oS ContEúdoS do VolumE

diversidade sob a perspectiva sociológica, estabelecendo, sempre que possível, um diá-logo com outras disciplinas. Para tanto, a proposta de iniciar com uma reflexão sobre a diversidade brasileira para depois refletir sobre as tensões na formação dessa diversi-dade faz-se necessária.

Compreendemos que a questão da diversi-dade não poderá ser esgotada neste volume. Ela é o eixo transversal que corta os conteú-dos da 2ª série: seja na discussão sobre cul-tura, sobre o mercado de trabalho ou sobre a questão da violência. No que tange à forma-ção de nossa diversidade sociocultural, abor-daremos a migração, refletindo sobre os motivos que levam os indivíduos a deixar o seu lugar de nascimento. Para encerrar essa discus-são, é importante que os alunos tomem cons-ciência de que a construção da diversidade não se dá de forma tranquila e que disputas por poder estão, muitas vezes, camufladas por trás de certas atitudes.

Para abordarmos a questão da diversi-dade sociocultural brasileira, trazemos como proposta pesquisas estatísticas com dados socioeconômicos, apresentando números das diversas regiões do país, de modo a possibi-litar uma comparação com os dados relativos ao Brasil.

Sobre a importância da cultura na vida social, a proposta é relacionar a ideia de cul-tura com as noções de cultura de massa e de comunicação de massa. A discussão desses termos possibilitará aos alunos estabelecer uma diferenciação entre consumo e consu-mismo. Por fim, trabalharemos a forma como o jovem se apropria de elementos produzidos para o consumo de massa e os redefine, atri-buindo-lhes outros conteúdos simbólicos e,


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Outra estratégia utilizada é a pesquisa de campo, que se divide em uma série de ativida-des com os jovens e envolve a confecção de um roteiro de entrevista, a escolha do público-alvo, a aplicação do roteiro e a análise dos dados coletados. Essa estratégia pode culminar na realização de seminários ou na confecção de painéis em que os alunos exponham os resul-tados para a sala.

O momento da pesquisa tem como objetivo dar continuidade à construção de um olhar de estranhamento dos alunos sobre a realidade que os cerca. Neste volume, ela é parte da sensibiliza-ção para as Situações de Aprendizagem. Outra forma de sensibilizá-los para os novos conteúdos é a sugestão de visita a museus (Memorial do Imigrante, em São Paulo, e Centros de Memória ou Museus Históricos nas diversas cidades do Estado de São Paulo) e a discussão de letras de músicas, entre outras atividades.

Avaliação

As propostas de avaliação sugeridas neste volume diferem conforme os temas e os conteú-dos das Situações de Aprendizagem que o compõem. De forma geral é sugerida a reda-ção, por parte dos alunos, de textos dissertati-vos argumentativos. Mas as atividades de pesquisa, bem como os seminários de apresen-tação dos trabalhos, constituem outras opções.

As avaliações devem valorizar o empenho e a capacidade dos jovens de contemplar as ati-vidades propostas da melhor forma possível. Além das redações e das atividades de pes-quisa, propomos um trabalho de expressão artística cujo propósito é buscar, de forma criativa, a autorreflexão dos jovens a respeito de seus modos de ser e pensar.

desse modo, apropriando-se daquilo que con-some para construir a sua identidade. Ou seja, a proposta é finalizar este volume fornecendo aos alunos as competências e habilidades necessárias para que possam refletir critica-mente sobre como constroem suas identidades a partir do consumo.

Competências e habilidades

As atividades propostas neste volume têm o intuito de buscar o aprimoramento das seguintes habilidades: leitura e interpretação de tabelas e dados estatísticos; leitura e inter-pretação de textos; associação de temas, ideias e conteúdos apreendidos em sala de aula à realidade cotidiana.

metodologia e estratégias

A metodologia que permeia todo o currí-culo de Sociologia está pautada no exercício do estranhamento, possibilitando aos jovens uma reflexão crítica em face da realidade coti-diana, que os afaste, assim, da visão do senso comum. Trata-se de um exercício que permite aos nossos alunos desnaturalizar os fenôme-nos sociais.

As estratégias utilizadas buscam propiciar um conjunto de alternativas didático-pedagó-gicas que abrange aulas expositivas e aulas dialogadas, que visam ao debate e à interação com os alunos por meio da análise e interpre-tação de textos e imagens, e o trabalho com questionários a ser preenchidos pelos alunos e tabulados pelo professor. É interessante que as estratégias sejam variadas e intercaladas no intuito de diversificar as abordagens sobre os principais conceitos a serem discutidos.


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SituAçÕES dE APrEndiZAGEm

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 A POPULAÇÃO BRASILEIRA:

DIVERSIDADE NACIONAL E REGIONAL

Conteúdos e temas: diversidade sociocultural brasileira; diversidade nacional e regional no âmbito socioeconômico; desigualdade social.

Competências e habilidades: desenvolver no aluno a sensibilidade para as diferentes possibilidades de refletir sobre a diversidade nacional e regional; desenvolver o espírito crítico dos alunos; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral; ler e interpretar tabelas de tal forma que estejam aptos a pensar a diversidade nacional e regional sob diferentes aspectos.

Sugestão de estratégias: aula dialogada e leitura de tabelas.

Sugestão de recursos: lousa e letra de música.

Sugestão de avaliação: texto dissertativo e/ou questões pontuais.

Sondagem e sensibilização

Este Caderno marca o início da 2ª série do Ensino Médio e, assim como foi feito na 1ª série, é importante informar aos alunos, de maneira geral, os grandes temas que serão abordados neste ano, para que eles possam compreender qual é a lógica da disciplina Sociologia.

Você pode, num primeiro momento, esta-belecer rapidamente com eles os quatro gran-des temas tratados em Sociologia na 1ª série:

1. O aluno na sociedade e a Sociologia; 2. O que permite ao ser humano viver em socie-dade; 3. O que nos une como seres humanos; 4. O que nos desiguala como seres humanos.

É possível relembrar com os jovens quais foram as principais discussões realizadas, e enfatizar que muitos deles não tinham uma ideia formada do que é a Sociologia, de como ela se distingue das demais disciplinas, entre outras informações que julgar relevantes para que rememorem os temas do ano anterior.

Esta Situação de Aprendizagem objetiva introduzir a reflexão sobre a diversidade socio-cultural brasileira. Tal diversidade é construí da, muitas vezes, com base na desigualdade de condições de vida. Optamos por desenvolver esta Situação de Aprendizagem por meio de estratégias didáticas que permitam ao aluno

compreender que a questão da diversidade nacional e regional pode ser pensada tanto no âmbito cultural, com a ajuda da sensibilização inicial para o tema, como por meio do estudo de fatores socioeconômicos que condicionam o maior ou menor acesso a: educação, rendi-mentos, saneamento e energia elétrica.


8

É importante enfatizar que agora será dado mais um passo na construção de uma sensibilidade sociológica. Eles já refletiram a respeito do que é a Sociologia, do que faz o sociólogo e de como se constrói um olhar sociológico sobre a sociedade a partir do estranhamento. Já estão aptos para começar a refletir sociologicamente sobre a realidade a partir do estranhamento em relação a ela e cientes de que isso não seria possível sem o conhecimento obtido no ano anterior.

Dessa forma, poderão compreender a importância dos conhecimentos adquiridos e avaliar como as habilidades e competências desenvolvidas no último ano serão ferra-mentas fundamentais.

Depois disso, já podem ser apresentados aos grandes temas desta série.

1. De onde vem a diversidade social brasileira?

2. Qual é a importância da cultura na vida social?

3. Qual é a importância do trabalho na vida social?

4. O jovem em meio aos significados da violência no Brasil.

Paratodos

O meu pai era paulista

Meu avô, pernambucano

O meu bisavô, mineiro

Meu tataravô, baiano

Meu maestro soberano

Foi Antonio Brasileiro


Quem soprou esta toada

Que cobri de redondilhas

Pra seguir minha jornada

E com a vista enevoada

Ver o inferno e maravilhas

os alunos possam compreender como a discus-são da diversidade brasileira será conduzida nos próximos dois meses:

A ideia aqui não é explorar esses temas, mas sim informar previamente aos alunos quais serão os temas debatidos. Você pode dizer, inclu-sive, que a explicação pormenorizada de cada um será dada ao longo do ano letivo. O impor-tante é enfatizar que a seleção dos conteúdos para a 2ª série do Ensino Médio propõe que estabeleçam uma reflexão sobre o Brasil e a res-peito de si próprios, com base em uma perspec-tiva sociológica, e a partir de diferentes temas.

Agora é o momento de introduzir os três primeiros grandes temas do volume, para que

1. A população brasileira: diversidade nacional e regional.

2. O estrangeiro do ponto de vista sociológico.

3. A formação da diversidade.

Feito isso, é possível começar a sensibilização para a primeira Situação de Aprendizagem.

O tema da diversidade é muito amplo e pode ser abordado sob os mais diferentes pontos de vista.

Nossa sugestão para uma sensibilização lúdica da diversidade brasileira explora a leitura e a discussão da música “Paratodos”, de Chico Buarque, e de algumas imagens de festas que ocorrem em nosso país. Esta sen-sibilização está presente no Caderno do Aluno.


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Nessas tortuosas trilhas

A viola me redime

Creia, ilustre cavalheiro

Contra fel, moléstia, crime

Use Dorival Caymmi

Vá de Jackson do Pandeiro

Vi cidades, vi dinheiro

Bandoleiros, vi hospícios

Moças feito passarinho

Avoando de edifícios

Fume Ari, cheire Vinicius

Beba Nelson Cavaquinho

Para um coração mesquinho

Contra a solidão agreste

Luiz Gonzaga é tiro certo

Pixinguinha é inconteste

Tome Noel, Cartola, Orestes

Caetano e João Gilberto

Viva Erasmo, Ben, Roberto

Gil e Hermeto, palmas para

Todos os instrumentistas

Salve Edu, Bituca, Nara

Gal, Bethânia, Rita, Clara

Evoé, jovens à vista





Vou na estrada há muitos anos

Sou um artista brasileiro

© 1993, Marola Edições Musicais Ltda.

ridas: Todos vocês já ouviram falar em Chico Buarque? Alguém conhece outra música dele? Vocês sabem quais são os temas de muitas das suas canções?

Você pode ouvir a música com os alunos em sala de aula e solicitar que transcrevam a sua letra no Caderno do Aluno, ou então que a pesquisem em sites da internet. Comente que, além de canções sobre as questões típicas dos seres humanos, como o amor, as perdas, as paixões, a tristeza e a saudade, Chico Buarque escreveu muitas letras sobre o Brasil e a reali-dade brasileira, em que tece tanto críticas quanto elogios ao país.

Nessa música, Chico Buarque aborda a diversidade que muitas vezes existe em cada um de nós, resultante das origens de nossa família, o que aparece na primeira estrofe:





Meu maestro soberano


Ele retrata ainda a expressão de nossa diversidade musical. Pergunte aos alunos: Vocês sabem quem são as pessoas citadas por Chico Buarque?

Não é preciso (e talvez nem interessante do ponto de vista didático) citar todos. Vale lembrar que este é apenas um momento de sensibilização inicial para a introdução do tema “diversidade” em nossa sociedade. O importante aqui é salientar a diversidade das manifestações culturais no Brasil, tomando--se como exemplo o meio musical – e as pes-soas ligadas a ele.

Formule questões dirigidas de forma a fomentar a discussão, como as aqui suge-


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Feito isso, você pode estimular os alunos a relacionar a diversidade de origem – por exem-plo, Luiz Gonzaga, Exu (PE); Rita Lee, São Paulo (SP); Cartola, Rio de Janeiro (RJ) – e a de estilo musical (baião, rock, samba) dos artis-tas citados.

Amplie a discussão, explorando com os alu-nos as festas regionais brasileiras retratadas nas imagens a seguir (reproduzidas também no Caderno do Aluno): Vocês conhecem alguma das festas que aparecem nas fotos? Sabem em que regiões elas ocorrem? As respostas podem ser registradas no Caderno do Aluno.

Professor, caso julgue necessário, essa sensibilização pode se esten-der em uma Pesquisa individual

sobre outros cantores brasileiros, conforme indicado no Caderno do Aluno.

Por fim, você pode fazer o fechamento da discussão informando os alunos que neste volume serão analisados vários aspectos da diversidade nacional.

Obs.: Caso os alunos façam menção aos trechos “fume Ari”, “cheire Vinicius”, “beba Nelson Cavaquinho” da letra de “Paratodos”, de Chico Buarque, comente que não se trata de uma referência às drogas, ao fumo ou à bebida, mas de uma alusão à capacidade da música de nos “embriagar”, de nos fazer “viajar” de maneira saudável. E que se é para fumar, chei-rar, beber e se embriagar, que seja da música popular brasileira, pela sua riqueza e beleza.

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Figura 1 – Desfile de escola de samba no Carnaval do Rio de Janeiro (RJ).

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Figura 3 – Maracatu Piaba de Ouro de Olinda (PE).

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Figura 4 – Moçambique do Divino Espírito Santo de Belo Horizonte (MG).

Figura 2 – Carro alegórico do Garantido no Festival de Folclore de Parintins (AM).

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Figura 5 – Avenida Brigadeiro Faria Lima com Avenida Cidade Jardim, São Paulo (SP), 2007.

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Figura 6 – Vista panorâmica da cidade de Tiradentes (MG), 2004.

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Figura 7 – Periferia de São Paulo (SP), 2006.

Etapa 1 – diversidade social brasileira

O objetivo desta etapa expositiva é fazer com que o aluno passe a ter maior consciência da diversidade social brasileira. Para tanto, sugerimos um trabalho com dados, inicial-mente sobre o Brasil, depois por região do país e, por fim, para o município ou até mesmo o bairro ou distrito em que se localiza a escola.

Para sensibilizá-los, proponha o exercício de Leitura e análise de imagem do Caderno do Aluno, que

solicita aos alunos que observem como é grande a diversidade social no Brasil, não apenas entre as regiões, como em um mesmo município. Em seguida, oriente-os sobre a produção de um breve texto sobre as diferen-ças observadas nas imagens.

Você pode ampliar a discussão estimulando os alunos a expor brevemente sua produção textual e comentando-a. É importante notar indicativos de que o aluno começou a tomar consciência de que a diversidade pode mudar muito de uma região para outra.

Nosso objetivo é, a partir deste momento, discutir a diversidade social no país com base nos dados das tabelas apresentadas a seguir referentes às condições de vida da população brasileira. Para tanto, utilizaremos os seguintes indicadores:


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1. Rendimento – Famílias por classes de rendimento médio mensal familiar per capita (%).

2. Educação – Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade por sexo (%).

3. Saneamento e luz elétrica – Domicílios por condição de saneamento e luz elétrica (%).

Utilize, se julgar necessário, outros indi-cadores para ampliar a ref lexão sobre a diversidade social brasileira. Sugerimos também, caso haja tempo e disponibilidade, que você acesse o site do IBGE ou da Fun-dação Seade para consultar os dados muni-cipais (a indicação dos sites encontra-se no final deste Caderno).

Sobre o rendimento médio mensal familiar, pode-se dizer que:

f até 2011, quase metade (47,8%) das famílias no Brasil tinha rendimentos médios mensais

Para a análise das tabelas reproduzidas a seguir (e no Caderno do Aluno), propomos uma leitura conjunta com os alunos, bem como o estabelecimento de procedimentos para a leitura e análise dos dados. Você pode pedir que eles anotem primeiro o dado para o Brasil, seguido do dado para as diferentes regiões do país. Em seguida, oriente-os a comparar a média nacio-nal com as médias regionais, de modo a verificar que variações aquela esconde. Incentive-os, então, a estabelecer comparações entre as médias regionais a fim de compreender as dife-renças regionais. Na sequência, problematize os dados a partir das sugestões de análise apresen-tadas nas próximas páginas após cada tabela. Vale ressaltar que essa atividade também pode ser explorada com o auxílio dos professores de Matemática e de Geografia, proporcionando uma abordagem interdisciplinar.

Famílias residentes em domicílios particulares, por Grandes regiões, segundo as classes de rendimento médio mensal familiar per capita (%) – 20111

brasil e Grandes regiões

Até 1/4 de Sm2

mais de 1/4 a 1/2 Sm

mais de 1/2 a 1

Sm

mais de 1 a 2 Sm

mais de 2 a 3

Sm

mais de 3 a 5

Sm

mais de 5 Sm

Sem rendimento

Brasil 6,7 14,1 27 25,8 8,6 5,7 4,9 2,2

Norte 12,1 21 28,7 18,7 5,3 3,7 2,7 3,3

Nordeste 15,4 22,7 29,9 16 4 2,5 2,3 2,9

Sudeste 2,5 10 25,3 30 10,6 6,9 6,2 1,9

Sul 2,4 8,7 25,4 32,6 12,3 8,2 5,9 1,6

Centro-Oeste 2,8 11,6 28,6 29,3 9,2 6,7 7,2 2,2

Quadro 1.1 As porcentagens apresentadas não somam 100% pois a coluna “sem declaração” não foi utilizada na análise. A tabela completa pode ser acessada na página do IBGE: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Indicadores_Sociais/Sintese_de_Indicadores_Sociais_2012/pdf/padrao_vida_pdf.pdf>. Acesso em: 7 ago. 2013.2 SM: salários mínimos.Fonte de dados: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2011. IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento.

1. Rendimento – Famílias por classes de rendimento médio familiar per capita (%)


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per capita até 1 SM. Mais da metade (52,8%) possuíam entre 1/2 e 2 SM. Somente 4,9% das famílias tinham rendimentos médios mensais per capita acima de 5 SM;

f as regiões Norte e Nordeste são as que apre-sentam as piores situações, pois possuem 12,1% e 15,4% de suas famílias, respectivamente, com rendimentos médios mensais per capita com até 1/4 de SM, ao passo que a média brasileira para essa faixa de renda é 6,7%. As regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste apresentam menos de 3% de suas famílias nessa faixa;

f quando são somadas as duas faixas mais pobres (até 1/4 e mais de 1/4 a 1/2 SM), as disparidades se mantêm. Enquanto a média nacional é de 20,8%, no Nordeste a proporção sobe para 38,1%, ou seja, quase o dobro da média nacio-nal. Já a região Sul, com 11,1% das famílias nessa situação, é aquela que possui a menor proporção de famílias com rendimentos médios mensais per capita nos estratos mais baixos;

f no que se refere à porcentagem de famílias sem rendimento, a região Sul é a que apresenta menor porcentagem, com 1,6 % de pessoas nessa faixa, seguida do Sudeste, com 1,9%;

f levando-se em conta ainda as duas regiões, vemos que Sul e Sudeste apresentam por-

centagens muito próximas em todas as faixas de rendimentos. No entanto, vemos uma pequena superioridade da região Sul em quase todas as faixas até a faixa de 3 a 5 SM, sendo ultrapassada pela região Sudeste somente quando analisada a faixa de 5 SM, no qual a mesma possui 6,2% e a Sul 5,9%;

f a porcentagem de famílias com ganhos superiores a 5 SM per capita não chega nem a 10% em nenhum dos casos.

Portanto, do ponto de vista dos rendimen-tos médios mensais familiares, as regiões do país apresentam entre si grande diversidade de situações e que em todas as regiões também há, internamente, uma diversidade muito grande em termos de rendimentos.

Vale ressaltar que a tabela apresentada aqui não é plenamente satisfatória para aná-lise e compreensão da realidade social em sua totalidade, principalmente no que se refere à disparidade de rendimento entre as regiões. Você pode, diante disso, complementar a lei-tura crítica dos dados, buscando aprofundar o conteúdo com outras fontes e outros recur-sos didáticos.

2. Educação – Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade por sexo (%)

taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade por sexo (%) de 1999 a 2011

brasil e Grandes regiõestotal Homens mulheres

1999 2011 1999 2011 1999 2011

Brasil 13,31 8,6 13,31 8,8 13,31 8,4

Norte 11,62 10,2 11,72 10,8 11,52 9,6

Nordeste 26,6 16,9 28,7 18,5 24,6 15,4

Sudeste 7,8 4,8 6,8 4,4 8,7 5,1

Sul 7,8 4,9 7,1 4,5 8,4 5,3

Centro-Oeste 10,8 6,3 10,5 6,4 11 6,3

Quadro 2.1 Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.2 Exclusive a população rural.Fonte de dados: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro: IBGE, 2000 e Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2009/2011. IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento.


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as maiores taxas estão na região Nordeste (18,5% e 15,4% respectivamente) e as menores na Sudeste (4,4% e 5,1%). A diferença entre as piores taxas em relação às melhores é de mais de 10%. Enquanto na região Nordeste as taxas de analfabe-tismo são maiores entre os homens, nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, há p o u c a d i f e r e n ç a e n t r e h o m e n s e mulheres.

Pode-se concluir, portanto, que as taxas de analfabetismo, por sexo, variam mais entre as regiões do que em uma mesma região. À exceção do Nordeste, cuja variação de analfabetos entre os sexos ficou em torno de 4,1% em 1999, diminuindo para 3,1% em 2011. Nas demais regiões essa variação não chega a 2%, mesmo após os períodos citados. Os números representam um bom progresso do país na busca pela erradicação do anal-fabetismo, mas ainda percebemos claramente as desigualdades vigentes entre as regiões, como o fato de que quase um em cada cinco homens no Nordeste é analfabeto.

A taxa de analfabetismo também expressa a diversidade:

f no Brasil, percebemos uma queda no índice entre os períodos de 1999 a 2011 – de 13,3% para 8,6%, ou seja, de 4,7%. Quando con-siderados os dados para as diferentes regiões, verifica-se também uma queda na taxa de analfabetismo;

f as maiores taxas de analfabetismo ainda estão no Nordeste, embora elas tenham caído consideravelmente de 1999 a 2011 – de 26,6% para 16,9%. Ainda são muito altas tanto para homens (de 28,7% para 18,5%) como para mulheres (de 24,6 para 15,4%);

f as regiões Sudeste e Sul são as que apre-sentam os menores índices de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais nos períodos comparados, com uma queda de aproxi-madamente 3%. Em 2011, a taxa de anal-fabetismo para essas regiões é menor do que 5%;

f considerando apenas os dados de 2011, tanto para homens como para mulheres

domicílios por condição de saneamento e luz elétrica (%) – de 1999 a 2011

brasil e Grandes regiões

água canalizada e rede geral de distribuição

Esgoto e fossa séptica lixo coletado luz elétrica

1999 2011 1999 2011 1999 2011 1999 2011

Brasil 76,11 84,6 52,81 54,9 79,91 88,8 94,81 99,3

Norte 61,12 55,9 14,82 13 81,42 75,8 97,82 96,2

Nordeste 58,7 79,9 22,6 35,1 59,7 77,3 85,8 98,8

Sudeste 87,5 91,1 79,6 82,4 90,1 95,9 98,6 99,9

Sul 79,5 86,8 44,6 35,7 83,3 92,5 98 99,8

Centro-Oeste 70,4 86 34,7 43,1 82,1 91,8 95 99,7

Quadro 3.1 Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.2 Exclusive a população rural.Fonte de dados: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro: IBGE, 2000 e Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2009/2011. IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento.

3. Saneamento e luz elétrica – Domicílios por condição de saneamento e luz elétrica (%)


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Para saneamento e luz elétrica, pode-se dizer que:

f o principal problema do Brasil em ter-mos de saneamento é o esgotamento básico, pois em 1999 apenas 52,8% dos domicílios tinham esgoto e fossa séptica. Em 2011 esse número subiu apenas 2,1% (54,9% em 2011). Como se pode ver, esse é o item com as piores porcentagens em todas as regiões do país, chegando até a cair de um período para o outro, como no caso da região Norte (de 14,8% em 1999, para 13% em 2011). Além disso, há uma disparidade muito grande entre as diferentes regiões, situação ocultada pela média brasileira;

f a região com as mais altas taxas de cobertura de esgotamento é a Sudeste, com 79,6% em 1999 e 82,4% em 2011. A região com dados mais próximos aos da Sudeste é a Sul, mesmo que ainda de longe, com 44,6% em 1999, porém, apresentando uma baixa em forne-cimento desse serviço para 2011 (35,7%). Na pior posição encontra-se a região Norte, como já citado, com apenas 14,8% dos domicílios com rede de esgoto em 1999 e 13% em 2011;

f no item “lixo coletado”, percebemos um avanço da região Nordeste, passando de 59,7% em um período para 77,3% no outro, chegando assim a superar a região Norte, cuja porcentagem foi de 75,8% em 2011;

f a diferença na porcentagem de coleta de lixo entre a região Sudeste para a região Norte, no último período considerado, é de mais de 20%, o que mostra a diferença entre as regiões;

f a luz elétrica é o item com melhores por-centagens em todas as regiões, superando 95% dos domicílios atendidos. Destaca-se

o salto da região Nordeste, que obteve um progresso de 13% nesse serviço básico;

f vale a pena destacar, mais uma vez, que há uma diferença significativa entre as regiões do país. A região Nordeste, que antes apre-sentava as piores porcentagens para quase todos os três itens analisados, em 2011 conquistou melhorias em todos os serviços, ao passo que a região Norte apresentou piora em todos os aspectos analisados.

Você pode concluir a discussão sobre as tabelas reiterando como o dado geral (média nacional) pode encobrir a diversidade de situa-ções que existem no Brasil (médias regionais). Além disso, para enriquecer a abordagem e elencar novas possibilidades para esta Situação de Aprendizagem, outros dados e recursos didáticos podem ser apresentados aos alunos para estabelecer uma análise comparativa aos que foram aqui expostos.

A seguir, reproduzimos duas aná-lises jornalísticas que exemplifi-cam como as pesquisas estatísticas

contribuem para a compreensão da reali-dade, atuando como instrumento no pro-cesso de reflexão a respeito da diversidade brasileira. A primeira foca a variação do rendimento médio mensal do trabalho no período de 2009 a 2011 (Texto 1). E a segunda, as taxas de analfabetismo (Texto 2). Após os textos, destacamos os pontos que julgamos interessantes para discussão. Mas sinta-se à vontade para explorar os dados e conduzir a análise como considerar mais adequado.Você pode utilizá-los logo após a leitura e análise das tabelas, con-forme indicado na seção Aprendendo a aprender no Caderno do Aluno, ou antes, de modo a sensibilizar os alunos.


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texto 1Salário de pobre sobe mais que o de rico, mas diferença ainda é de 87 vezes

Entre 2009 e 2011, o rendimento médio mensal do trabalho subiu em todos os níveis sociais do Brasil, e os pobres tiveram ganhos maiores. Os salários deles subiram 6,5 vezes mais que os dos ricos. Mesmo assim, a desigualdade continua grande: o salário médio dos ricos é 87 vezes maior que o dos pobres.

O ganho médio dos 10% mais pobres era de R$ 144, em setembro de 2009, e subiu para R$ 186 em setembro de 2011, uma alta de 29%. A renda do 1% dos brasileiros mais ricos era de R$ 15.437 em 2009 e passou a R$ 16.121 em 2011 (elevação de 4,4%).

A inflação entre setembro de 2009 e setembro de 2011 foi de 12,36%, pelo IPCA.

Os dados são da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), divulgada [...] pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística).

Apesar de os mais pobres terem tido um aumento maior que o dos ricos (29% contra 4,4%), a diferença de R$ 186 para R$ 16.121 é de 87 vezes. Em 2009, essa desigualdade era pior: 107 vezes (R$ 144 em relação a R$ 15.437).

Segundo o IBGE, todas as regiões apresentaram aumento do rendimento médio mensal real de trabalho entre 2009 e 2011, mas nenhuma teve pelo menos a mesma variação da inflação (12,36%).

A maior alta no salário ocorreu na região Nordeste, com 10,7%, seguida pelo Centro-Oeste, com 10,6%. A variação mais baixa foi no Sul (4%). No Sudeste, o salário subiu 7,9%; no Norte, foi 7,7%.

Salário de pobre sobe mais que o de rico, mas diferença ainda é de 87 vezes. UOL, São Paulo, 29 out. 2012. Folhapress. Disponível em: <http://economia.uol.com.br/ultimas-noticias/redacao/2012/09/21/salario-de-pobre-

sobe-mais-que-o-de-rico-mas-diferenca-ainda-e-de-87-vezes.jhtm>. Acesso em: 24 jun. 2013.

f O texto informa que o rendimento médio mensal subiu em todos os estratos, mas enquanto o rendimento dos 10% mais pobres subiu 29%, o rendimento do 1% dos mais ricos subiu apenas 4,4,%.

f Contudo, se a inflação subiu 12,36% e os rendimentos dos mais pobres, 29%, o rendimento deles subiu acima da inflação, o que significa que eles tiveram um ganho real. Já o 1% mais rico teve um aumento de apenas 4,4% nos rendimentos, ou seja,

não houve aumento real, já que os 4,4% ficaram abaixo da inflação que subiu 12,36%.

f Isso significa que a desigualdade diminuiu totalmente? Não, pois a diferença de renda entre os mais ricos e os mais pobres ainda é de impressionantes 87 vezes. Em 2009 essa situação era pior, contabilizando 107 vezes. Pode-se concluir, portanto, a partir desses dados, que o Brasil ainda é um país marcado por uma grave desigualdade.

texto 2

Pnad: taxa de analfabetismo cai no país, mas atinge 9,1% da população com mais de 18 anos

A pesquisa Pnad 2011 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) aponta para a queda de 1% na taxa de analfabetismo das pessoas com dez anos ou mais de idade em relação ao índice de 2009. O número agora é de 7,9% dessa população.


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Em 2004, os dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) indicavam que 10,5% da população com mais de dez anos de idade era analfabeta.

Os números [...] demonstram que entre os jovens de 10 a 14 anos, 1,9% é analfabeto. Com 15 anos ou mais, a taxa de analfabetismo é de 8,6% – o que representa 12,9 milhões de brasileiros.

O Nordeste é a região com os piores resultados em todas as faixas etárias. Ali, 15,3% da população com mais de 10 anos não sabe ler nem escrever. Se considerados apenas aqueles com mais de 25 anos, o índice chega a 21,3%. Na região Norte, o analfabetismo entre os maiores de 10 anos é de 9,2%.

Na região Sudeste, a taxa de analfabetismo é de 4,4% entre a população com mais de dez anos de idade. Quando considerados, os jovens entre 15 e 17 anos, o índice chega a 0,8%.

Pnad: Taxa de analfabetismo cai no país, mas atinge 9,1% da população com mais de 18 anos. UOL, São Paulo, 29 out. 2012. Folhapress. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/09/21/taxa-de-analfabetismo-cai-no-

pais-mas-ainda-atinge-91-da-populacao-com-mais-de-18-anos.htm>. Acesso em: 24 jun. 2013.

f Mais uma vez, a média nacional encobre a diversidade, tanto entre regiões como entre pessoas de diferentes idades.

f Enquanto a média nacional de analfabetos entre as pessoas com 10 anos ou mais era, em 2011, de 7,9%, no Nordeste, a proporção sobe para 15,3% da população.

f A análise também mostra que a taxa de analfabetismo é maior entre as pessoas mais velhas. Se entre os jovens de 10 a 14 anos ela é de 1,9%, entre as pessoas com 15 anos ou mais sobe para 8,6%.

f A taxa também varia entre regiões: no Nor-deste, 15,3% da população com mais de 10 anos era analfabeta em 2011, ao passo que na região Norte era de 9,2%. Os dois casos estão acima da média nacional de 7,9%.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem, você pode solicitar aos jovens a ativi-

dade de pesquisa sugerida na seção Lição de casa do Caderno do Aluno. Oriente-os a

procurar dados sobre os indicadores sociais analisados ou quaisquer outros, relativos à cidade em que vivem. Oriente-os a buscar informações no site da prefeitura da cidade, da Fundação Seade – disponível em: <http://www.seade.gov.br>, órgão do governo do Estado de São Paulo responsável por pesqui-sar e analisar os principais dados estatísticos do nosso Estado – ou do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – disponí-vel em: <http://www. ibge.gov.br>, respon-sável por pesquisar sobre o Brasil. (Acessos em: 20 maio 2013). Com base nos dados coletados, peça para que eles façam uma redação com uma análise crítica sobre esses dados. No momento da avaliação do texto, verifique a clareza ao expor os argumentos e a capacidade em trabalhar com o maior número de dados de forma coerente.

Além disso, para verificar a apreen-são do conteúdo apresentado, sugerimos que os alunos respon-

dam às questões propostas na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, que propõe nova análise dos dados das tabelas trabalhados em sala de aula.


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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 A FORMAÇÃO DA DIVERSIDADE BRASILEIRA

Conteúdos e temas: formação da diversidade social brasileira; conceitos de migração, imigração e emigração; o estrangeiro do ponto de vista sociológico.

Competências e habilidades: estabelecer a diferenciação dos conceitos de migração, imigração e emigração; estabelecer uma reflexão sobre as razões da migração; apresentar uma visão sociológica da figura do estrangeiro; desenvolver habilidades de leitura e produção de textos contínuos; de-senvolver a capacidade de expressão oral.

Sugestão de estratégias: orientação de pesquisa complexa; aulas expositivas e dialogadas, trabalho em grupo; seminário de apresentação.

Sugestão de recursos: lousa, leitura de texto e imagem e visita a museu.

Sugestão de avaliação: texto dissertativo individual e/ou trabalho em grupo.

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é refletir sobre a formação da diversidade social no Brasil a partir da figura do estrangeiro tal como analisada por Georg Simmel e discutir: quem é o estrangeiro do ponto de vista socio-lógico, como o estrangeiro também pode ser visto como o estranho e qual é a diferença entre

o olhar do estrangeiro para a realidade e o olhar dos que ali se encontram há mais tempo. Depois, trabalhar com os alunos os conceitos de migração, imigração e emigração, impor-tantes para refletir sobre a diversidade, e esta-belecer uma reflexão sobre por que as pessoas saem de um lugar para morar em outro.


Propomos, como forma de sensibilização, que os alunos realizem uma coleta inicial de informações com pais, parentes, avós ou pessoas da vizinhança para iniciar a análise sobre a migração no Brasil, a partir de uma reflexão sobre a própria família. No Caderno do Aluno, há um roteiro de perguntas para essa pesquisa e também o quadro a seguir, com os significados de migração, imigração e emigração, conforme definições do Dicionário Aurélio.

Emigrante: Que ou quem em ig ra; emigrado.

Emigrar: Deixar um país para estabelecer--se em outro. Sair (da pátria) para residir em outro país.

imigrante: Que ou pessoa que imigra.

imigrar: Entrar (num país estranho) para nele viver.

migrante: Que ou quem migra.

migrar: Mudar periodicamente ou passar de uma região para outra, de um país para outro.

Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 5. ed. Versão eletrônica. Curitiba: Positivo, 2010.


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A seguir, estimule os alunos a estabelecer relações entre os conceitos. Por exemplo: aquele que sai de um país é um emigrante em relação ao país de origem e um imigrante em relação ao país a que chega.

Você pode, primeiro, questioná-los: Há quanto tempo vocês moram na cidade ou no bairro?, para saber se alguém se mudou recen-temente. Caso exista na sala alguém que tenha se mudado há pouco tempo, questione--o sobre as dificuldades de adaptação. A seguir, oriente a coleta de informações suge-rida no Caderno do Aluno:

f A minha família já migrou, emigrou ou imigrou?

f Há quanto tempo ela está aqui (bairro, cidade, país)?

f O que eu sei sobre o passado da minha família?

Feita essa coleta inicial, os alunos devem se organizar em grupos e trocar informações a respeito de suas famílias. Neste momento, pode-se solicitar a um membro de cada grupo que elabore uma narrativa, com base nas

Muitas vezes não temos consciência de que todos aqueles que não descendem dos indí-genas, em algum momento, foram estran-geiros no Brasil. Assim, é interessante, nessa sensibilização, proporcionar aos jovens essa tomada de consciência, pois eles parecem se esquecer disso.

Vale frisar que mesmo aqueles que descen-dem de indígenas possivelmente também possuem descendentes de outras origens. O que significa que praticamente todos nós descendemos de estrangeiros, sejam nossos antepassados europeus, asiáticos ou africanos. Nosso objetivo é fazer que eles tomem a própria família como objeto de análise.

informações trocadas, acerca dos desloca-mentos populacionais das famílias dos outros integrantes, e apresentá-la à sala. Ou então solicitar àqueles dispostos a compartilhar a história de sua família com a turma que apre-sentem as informações coletadas.

Essa atividade é importante por aproximar os alunos do tema da diversidade a partir de uma reflexão sobre a própria família, e, por-tanto, sobre si mesmos.

Em seguida, proponha a atividade sugerida na seção Pesquisa de campo do Caderno do Aluno, cujo

registro deverá ser entregue em data mar-cada com antecedência. Oriente-os a res-peito do questionário sugerido para coleta de informações sobre migração, imigração e emigração de suas famílias. Eis algumas sugestões de questões.

1. Você(s) sabe(m) como se deu a emigração, a imigração ou a migração da sua família?

2. O que você(s) sabia(m) da cidade/Estado/país de destino?

3. Há quanto tempo está(ão) no lugar (bairro, cidade, país)?

4. Sentiu-se(sentiram-se) estrangeiro(s) ao chegar? Ainda se sente(m) estrangeiro(s)?

5. Já pôde (puderam) voltar ao local de origem? Se sim, como foi essa volta?

6. Já sentiu (sentiram) vontade de voltar para o lugar de origem? Se sim, por que ficou (ficaram)?

7. Por que voltou (voltaram) para o local de origem (caso seja emigração)?

Caso ocorra o interesse em outros suportes de registro de informação ou nas dinâmicas de


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entrevistas, é possível propor outros recursos, como: produção de vídeos e filmagens, podcast, entre outros.

Como tarefa a ser realizada em casa, e que deverá ser apresentada depois da aula teórica, peça para que cada grupo se aprofunde na histó-ria da família de apenas um dos membros do grupo. A proposta consiste em uma narrativa da história de migração de uma família.

A ideia é que os colegas conheçam as dife-rentes trajetórias familiares existentes em uma mesma sala.

Obs.: Caso em um grupo não haja nenhum jovem cuja família tenha se mudado de país, Estado, cidade ou bairro, você pode pedir para o grupo fazer a pesquisa sobre alguma família da vizinhança que eles conheçam e que não esteja há muito tempo na região.

Outra forma de sensibilização é mar-car com os alunos uma ida a algum museu que conte a história da migra-

ção no Brasil, caso seja possível. Muitas cidades do Estado de São Paulo possuem esse tipo de museu, como, por exemplo, Jundiaí, Holambra, Santa Bárbara D’Oeste, Quiririm etc. Na cidade de São Paulo há o Memorial do Imigrante, loca-lizado na antiga Hospedaria dos Imigrantes (<http:/www.memorialdoimigrante.org.br>). Há ainda o Centro de Tradições Nordestinas (CTN, <http://www.ctn.org.br/>), que pode ser visitado e cujo site traz informações interessantes sobre os nordestinos em São Paulo, conforme sugerido na seção Aprendendo a aprender do Caderno do Aluno. (Acessos em: 20 maio 2013.)

Etapa 1 – o estrangeiro

Muitos são os autores que tratam o tema da migração, imigração e emigração. Nossa suges-tão é que você o desenvolva utilizando a análise que Georg Simmel faz do estrangeiro, com o

objetivo de pensar com os alunos como a mobilidade espacial de pessoas provoca mudanças nas sociedades e nas relações sociais.

Sugerimos que, primeiro, seja feita uma breve apresentação da figura de Georg Simmel (1858-1918), destacando o fato de que ele:

f nasceu na Alemanha, filho de judeus convertidos ao protestantismo – religião em que Georg Simmel foi batizado. O fato de vir de uma família com origem judaica, mesmo que convertida, era motivo de preconceito;

f em virtude de tal preconceito e do fato de ser um crítico dos valores dominantes em sua época, só conseguiu o cargo de professor contratado em tempo integral em 1914, apenas quatro anos antes de morrer de câncer, em 1918. Antes disso, permaneceu durante muitos anos como professor não contratado. Só recebia se os alunos se inscrevessem nos seus cursos. Ainda assim, suas aulas estavam sempre repletas, pois era visto como um bom professor e homem brilhante. Era assim que ele conseguia algum ganho, apesar de seu sustento vir muito mais de uma herança que recebera pelo falecimento do seu tutor (MORAES FILHO, 1983);

f Simmel não procurou criar uma grande teoria. Na verdade, era a favor de escrever ensaios (pequenos textos instigantes sobre um tema) e por isso trabalhou os mais diferentes temas, como: a ponte e a porta, o adorno, o jarro, a coqueteria, a filosofia de uma forma geral (do dinheiro e do amor, por exemplo), entre muitos outros;

f o mais importante é enfatizar que, de certa maneira, por ser ex-judeu, Simmel sentia-se um estrangeiro, pois era tratado como tal. Dessa forma, os alunos poderão compreender a importância do estrangeiro não apenas em sua obra, como também em sua vida.

Não se esqueça de destacar alguns pontos importantes da análise de Simmel:


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Simmel não aborda esse aspecto, mas é válido destacar que, em alguns casos, você pode até ter nascido no lugar e mesmo assim sentir-se e ser considerado pelos outros como um estrangeiro. Isso pode ocorrer por conta de seu biotipo, de hábitos e costumes que o diferem dos demais. A mudança também não precisa ser necessariamente de país.

f como estrangeiro, sua posição em relação ao grupo é marcada pelo fato de não pertencer ao grupo desde o início do mesmo ou desde que nasceu;

f o primeiro é que é preciso distinguir o viajante do estrangeiro. O estrangeiro, para Simmel, é aquele que chega e não vai embora. Logo, não é um mero viajante. É a figura que se muda de um lugar para outro, para ali residir, e não o turista;

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Figura 8 – Georg Simmel (1858-1918), sociólogo alemão.

f destaca-se ainda a ambiguidade do estrangeiro em relação ao grupo. Ele é um elemento do grupo, mesmo que não se veja como um, ou que não seja visto como parte dele pelos demais membros. Ou seja, é um elemento do conjunto, assim como são os indigentes ou os mendigos e toda espécie de “inimigos internos” (MORAES FILHO, 1983, p. 183).

Com isso, Simmel quis dizer que mesmo aqueles que não são queridos por um grupo, ou não são tratados como iguais, também fazem parte dele. O estrangeiro tem com o grupo, ao mesmo tempo, uma relação de proximidade e envolvimento e de distância e indiferença. Ele vive cotidianamente com aquelas pessoas; logo, está relativamente próximo e envolvido com elas. Contudo, como, com frequência, é tratado tal qual um “de fora”, e se sente à parte do grupo, pode, muitas vezes, desenvolver um sentimento de distância e indiferença (MORAES FILHO, 1983, p. 184-186). O estrangeiro é, portanto, o estranho portador de sinais de diferença, como a língua, os costumes, a alimentação, os modos e as maneiras de se vestir.

Ele não partilha tantos hábitos, costumes e ideias com o grupo; em face disso, tampouco partilha certos preconceitos e não se sente forçado a agir como um de seus membros. Os laços que o unem são muitas vezes mais frou-xos do que aqueles que unem os outros mem-bros que ali estão desde o seu nascimento (MORAES FILHO, 1983, p. 184-185).

Pode ser de Estado, cidade ou bairro. É por isso, por exemplo, que muitos jovens loiros no Brasil recebem o apelido de “alemão” mesmo que, muitas vezes, não tenham nenhuma ascendência alemã. Há ainda outros que são chamados de “japoneses” por terem traços que lembram os orientais, embora tenham nascido aqui e não tenham antepassados japoneses.


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Figura 9 – Italianos recém-chegados à Hospedaria dos Imigrantes, São Paulo (SP), c. 1900.

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que vocês acham que ocorre a migração interna e por que escolher o Estado de São Paulo?

Não há resposta certa para essas questões. Elas devem servir para estimular os jovens a refletir sobre o assunto e a participar ativa-mente da aula. Assim, não há necessidade de registros neste momento. Vale ressaltar que esta atividade pode ser explorada com o auxí-lio do professor de História, proporcionando uma abordagem interdisciplinar.

A seguir, reproduzimos as imagens e os textos apresentados na seção Leitura e análise de texto e imagem

do Caderno do Aluno para a realização das atividades sugeridas para o desenvolvimento desta reflexão acerca da migração no Brasil e da formação da diversidade sociocultural no Brasil.

Feita essa breve apresentação da figura e da análise de Georg Simmel, proponha aos alunos a resolução dos exercícios sugeridos no Caderno do Aluno sobre o autor.

É chegado o momento de relacionar esse conteúdo com a discussão dos significados de migração, imigração e emigração.

Etapa 2 – A migração no brasil

Trabalhe agora com os alunos as seguin-tes questões: Por que vocês acham que ocorre a emigração, a migração e a imigração? Por que sair de seu país, Estado ou cidade e ir para outro? Lembre-os da pesquisa feita no início da Situação de Aprendizagem sobre sua família ou alguém conhecido. Por fim, você pode propor outras questões: Por que os imigrantes escolheram o Brasil? ou Por


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Figura 11 – Imagem de passaporte de família de imigrantes.

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Na sequência você já pode discutir o texto de Herbert Klein sobre a migração interna-cional na América e a imagem a seguir sobre a América imaginada pelos europeus. Peça a um aluno que leia o texto de Herbert Klein (Texto 1):

texto 1

Por que as pessoas migram? Eis uma pergunta tradicional que nunca recebeu uma resposta completa, mas que deu ensejo a muitas publicações e debates. A questão básica envolve o peso dos fatores de expulsão ou de atração e a maneira como se equilibram. Para começar, deve-se dizer que a maioria dos migrantes não deseja abandonar suas casas nem suas comunidades. Se pudessem escolher, todos – com exceção dos poucos que anseiam por mudanças e aventuras – permaneceriam em seus locais de origem. A migração, portanto, não começa até que as pessoas descobrem que não conseguirão sobreviver com seus meios tradicionais em suas comunidades de origem. Na grande maioria dos casos, não logram permanecer no local porque não têm como alimentar-se nem a si próprias nem a seus filhos. Num número menor de casos, dá-se a migração ou porque as pessoas são perseguidas por sua nacionalidade – como as minorias dentro de uma cultura nacional maior – ou seu credo religioso minoritário (dos judeus aos menonitas e aos dissidentes da Igreja russa ortodoxa) é atacado pelo grupo religioso dominante.

Uma vez que as condições econômicas constituem o fator de expulsão mais importante, é essencial saber por que mudam as condições e quais são os fatores responsáveis pelo agravamento da situação crítica que afeta a capacidade potencial dos emigrantes de enfrentá-la. Nessa fórmula, três fatores são dominantes: o primeiro é o acesso à terra e, portanto, ao alimento; o segundo, a variação da produtividade da terra; e o terceiro, o número de membros da família que precisam ser mantidos. Na primeira categoria estão as questões que envolvem a mudança dos direitos sobre a terra, suscitada via de regra pela variação da produtividade das colheitas, causada, por sua vez, pela modernização agrícola em resposta ao cresci-mento populacional. Nas grandes migrações dos séculos XIX e XX – época em que chegaram à América mais de dois terços dos migrantes –, o que de fato contava era uma combinação desses três fatores.

KLEIN, Herbert S. Migração internacional na história das Américas. In: FAUSTO, Boris (Org.). Fazer a América: a imigração em massa para a América Latina. São Paulo: Edusp, 2000. p. 13-14.

Figura 10 – Colonização alemã: colônia Santa Isabel (ES), atual município de Domingos Martins, c. 1870.

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Figura 12 – IL REMONDINI. Descrição da terra de Cocanha [Discritione del paese di cucugna]. 1606. Gravura em água-forte, aquarela, 40,1 x 53,5 cm.

É importante ler para os alunos as informa-ções da imagem destacadas pelo boxe e verifi-car suas reações. Muitos provavelmente rirão e farão comentários engraçados a respeito dessa concepção sobre a América. Diga para eles que tal visão permaneceu até o final do

século XIX, quando ocorreram as grandes imigrações para o novo continente. E que can-tar músicas que enalteciam as virtudes do Brasil, como os dois pequenos trechos repro-duzidos a seguir e no Caderno do Aluno, era muito comum na Europa daquele período.

A seguir, estimule-os a interpretar a imagem que reproduz a alegoria de 1606, que retrata o imaginário europeu sobre a América.

Essa alegoria de 1606 mostra o imaginário europeu sobre a América. Ela retrata o paraíso das delícias. Os rios são de vinho, as montanhas, de ouro, as chuvas são pérolas e diamantes. Nesse lugar, quem mais ganha é quem menos trabalha.


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O carro já está em frente à porta, Partimos com a mulher e filharada, Emigramos para a terra prometida, Ali se encontra ouro como areia. Logo, logo estaremos no Brasil.

Música alemã tirada do livro O imigrante alemão, de Carlos Fouquet. São Paulo: Instituto Hans

Staden, 1974. p. 82.

Vamos para a América Naquele belo Brasil Aqui ficam os nossos ricos senhores A trabalhar a terra com a enxada [...].

Música italiana extraída de La Grande Emigrazione, de Emilio Franzina. Veneza: Marsílio Editori,

1976. p. 204.

Finalizada a leitura das músicas italiana e alemã, solicite aos alunos a leitura do Texto 2.

Para estimular a discussão após a leitura dos textos, você pode refazer a pergunta inicial: Por que as pessoas migram?. Pontue com os alunos a explicação de Klein. Mostre que ela

começa com uma resposta muito simples e geral, segundo a qual migrar, na maioria das vezes, é uma questão de sobrevivência, quando já não é possível sobreviver no local de origem.

texto 2

Esse era o imaginário a respeito da América que prevalecia na Europa desde o século XVI e que, a partir de meados do século XIX, serviu de atrativo para grandes parcelas da população camponesa de vários países europeus. É preciso, contudo, entender as condições de vida dessa população em um continente que passava por muitas transformações decorrentes da transição da economia feudal para a economia capita-lista, e do desenvolvimento da industrialização. Segundo Zuleika Alvim [Imigrantes: a vida privada dos pobres do campo. In: NOVAIS, Fernando A. (Org.). História da vida privada no Brasil – República: da Belle Époque à Era do Rádio. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 219-220], em linhas gerais, podemos apontar os seguintes fatores para esse processo histórico:

f concentração da terra nas mãos de poucos proprietários, expulsando os trabalhadores rurais do campo;

f endividamento dos pequenos proprietários rurais devido às altas taxas de impostos sobre a pro-priedade, o que levava à solicitação de empréstimos;

f dificuldade do pequeno proprietário de enfrentar a concorrência da oferta de produtos a preços inferiores por parte dos grandes proprietários;

f grande concentração dessa população expulsa do campo nas cidades, criando uma reserva de mão de obra para a indústria nascente;

f impossibilidade de absorção, sobretudo na Itália e na Alemanha, de todos esses trabalhadores pela indústria;

f acentuado crescimento demográfico, com a população europeia aumentando duas vezes e meia; f desenvolvimento tecnológico, com a máquina substituindo o trabalho do homem.

Entretanto, o sonho de “fazer a América” não era tão facilmente realizado. A vida desses imigrantes foi marcada, especialmente no início, por muito trabalho, dificuldades de adaptação à língua, costumes e hábitos diferentes. E, além do preconceito que sofriam no país de origem, foram vítimas de preconceito no Brasil, reproduzindo aqui as visões negativas que opunham alemães do norte ao sul, italianos setentrionais a italianos meridionais, alemães a poloneses, italianos a japoneses (ALVIM, 1998, p. 269).

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.


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Afirme que, como essa explicação é muito geral e insuficiente para responder à indagação ini-cial, o autor continua explicando as razões possíveis de migração, ligadas à perseguição ou a razões econômicas. No Caderno do Aluno há questões que auxiliam essa discussão.

Mas perseguição do quê? De quem? Você pode questionar os alunos e pedir que mencio-nem os exemplos do texto (perseguição religiosa ou pela nacionalidade). Complemente os exem-plos dos alunos com outros, como o do geno-cídio dos armênios e o fato de que muitos vieram para cá para fugir de perseguições. Lembre-os de que isso também ocorreu com muitos judeus durante a Segunda Guerra Mun-dial. E de que há outros grupos que fugiram de guerras que assolavam o seu país, como é o caso de muitos libaneses que vieram para o Brasil.

Por fim, você pode destacar que, muitas vezes, o aspecto mais importante é o econômi-co. E que há três fatores dominantes: 1. Aces-so à terra; 2. A variação da produtividade da terra; 3. O número de membros da família que precisam ser sustentados.

No Brasil, até 1850, mais importante do que a imigração estrangeira espontânea na composição do povo brasileiro foi a chegada forçada de milhões de africanos. Discuta também o fato de que o perfil da imigração no nosso país variou com o passar do tempo: até 1880 os imigrantes, na sua maioria, vinham do Norte da Europa e, a partir dessa data, a predominância foi de europeus do Leste e do Sul.

A Primeira Guerra Mundial deteve tem-porariamente grande parte do fluxo de imi-grantes para a América. Mas, depois da Segunda Guerra Mundial, já na década de 1950, outra leva de imigrantes ocorreu. Nesse período, o perfil da maioria era bem diferente do anterior. Se até o início do século XX vie-ram trabalhadores pouco qualificados, agora

era a vez dos qualificados. Essa imigração durou mais ou menos duas décadas e meia, até o momento em que os salários no mer-cado europeu começaram a suplantar os que eram pagos aqui. Além da imigração, não é possível esquecer a migração maciça de nor-destinos e nortistas, principalmente para a região Sudeste do Brasil.

Hoje – mais uma vez – o perfil do imi-grante mudou. Não é mais o africano, nem o europeu quem chega, mas sim os asiáticos, principalmente chineses e sul-coreanos, e latino-americanos, sobretudo os bolivianos. Os asiáticos, na maioria das vezes, vêm para trabalhar no comércio, e os bolivianos, na indústria.

Por fim, você pode dar continuidade à reflexão com base na questão proposta no Caderno do Aluno: Por que muitos ficam e não voltam?. Frise que não é fácil dar uma res-posta a essa indagação, mas algumas possíveis respostas podem ser (KLEIN, 2000, p. 28):

f muitos ficaram pois não conseguiram ganhar todo o dinheiro que imaginaram;

f outros foram bem-sucedidos em seus negó-cios, o que dificultou a volta ao país de origem, a não ser a passeio;

f outros se casaram com brasileiros e acabaram perdendo contato com suas origens;

f houve ainda quem, desde o início, não queria mais voltar e fez de tudo para aqui ficar.

Reflita com eles sobre essas possíveis res-postas e tente encontrar outras. É importante concluir a discussão a partir da abordagem do preconceito. Você pode recuperar a discussão sobre o tema feita no volume 2 da 1ª série. Todos esses imigrantes sofreram preconceito, mas nenhum grupo sofreu tanto quanto os africanos e seus descendentes. O preconceito racial isolou-os e não permitiu sua ascensão no mercado de trabalho. Mesmo para exercer tra-balhos não qualificados, os negros livres


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Conteúdos e temas: as tensões que podem ser geradas entre os novos e os velhos habitantes de uma localidade na composição da diversidade.

Competências e habilidades: tornar o aluno apto a trabalhar os conceitos de assimilação e acul-turação, bem como a noção da relação entre estabelecidos e outsiders; tornar o aluno sensível às tensões que ocorreram na formação de nossa diversidade; desenvolver habilidades de leitura e produção de textos contínuos; desenvolver a capacidade de expressão oral.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 TENSÕES NA FORMAÇÃO DA DIVERSIDADE

O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é refletir sobre as tensões que podem ser geradas entre os novos e os velhos habitantes de uma localidade na composição da diver-sidade. Mas não pretendemos fazer uma análise histórica da questão no Brasil, pois essa já é trabalhada pelo professor de His-tória. A ideia é promover uma reflexão a respeito de alguns conceitos importantes para aprofundar o tema da diversidade, como aculturação e assimilação. E a relação entre estabelecidos e outsiders.

Tais noções são fundamentais na análise das tensões decorrentes da formação da diver-

sidade, pois a inserção de novos atores na realidade social nem sempre se dá de forma tranquila.

Dê o exemplo do fechamento da Situa-ção de Aprendizagem 2, em que todos os grupos que aqui vieram sofreram precon-ceito, mas nenhum grupo sofreu tanto quanto o dos negros. Para trabalhar com os conceitos de aculturação e assimilação, sugerimos que você apresente alguns temas relacionados à adaptação daqueles que migraram, como a religião, a língua, a ali-mentação, os costumes e outros mais que achar necessários.

sofriam discriminação e não conseguiam com-petir com os imigrantes, que, às vezes, não eram tão qualificados. Tal fechamento é neces-sário, pois ajudará a relacionar a Situação de Aprendizagem 2, sobre a formação da diver-sidade, com a Situação de Aprendizagem 3, sobre as tensões na formação da diversidade.


Essa Situação de Aprendizagem apresenta diversas atividades sobre as razões da formação da

diversidade sociocultural (migração, emi-

gração e imigração) que poderão ser utili-zadas como forma de avaliação. Sugerimos a aplicação do exercício proposto na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, que estimula a fixação das informações apresen-tadas tanto nos textos como nas imagens aqui trabalhados. A atividade pede que os alunos exponham, a partir da leitura dos textos sobre migração europeia, por que as pessoas deixaram os campos e foram morar nas cidades; e que, com base nas músicas cantadas na época da imigração, nas fotos de imigrantes e na discussão em sala, expli-quem se a imagem idealizada pelos europeus estava de acordo com a realidade aqui encontrada.


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Na Situação de Aprendizagem 2 procurou--se trabalhar, na sondagem, as razões da migra-ção. Agora, a ideia é explorar as tensões que podem se desenvolver a partir disso. Sugerimos que você proponha aos alunos a continuação da pesquisa realizada na Situação de Aprendi-zagem 2, abordando, neste momento, a questão da adaptação à nova realidade e do estranha-mento diante da nova realidade, decorrentes da mudança de bairro, cidade, Estado ou país.

A continuação da pesquisa, além de auxiliar na fixação do tema sobre a migração, a emigra-ção e a imigração, tem como objetivo discutir os conceitos de aculturação, assimilação e a relação entre estabelecidos e outsiders.

Ao apresentar esta atividade sugerida no Caderno do Aluno como Pesquisa de campo, você pode dizer aos alunos

que mantenham os grupos da Situação de Aprendizagem 2 e a família que já estava sendo pesquisada.

Saliente que é preciso entrevistar o maior número possível de pessoas da família. Caso existam migrantes da família paterna e materna, o grupo deve explorar esses dois lados. O trabalho pode ser apresentado na forma de painel, seminário ou texto.

Pergunte aos alunos: Quais temas vocês acham que devem ser abordados para tratar a questão do ajustamento ou da adaptação à nova realidade social?

Caso os alunos não saibam ou esqueçam temas que possam ser abordados, sugerimos os seguintes:

1. religião: o grupo poderia perguntar como foi possível a manutenção de determinada religião ou se houve conversão de várias pessoas da família a outra religião.

2. língua (gírias): a língua também é um ele-mento importante no momento da migração, seja como facilitador, ou não, da integração. O grupo poderia fazer uma lista de palavras que até hoje são usadas pela família e/ou de outras palavras, desconhecidas ou conhecidas por outro nome por seus membros. Por exem-plo: mandioca/aipim, abóbora/jerimum etc.

3. Alimentação: às vezes ela pode ser um dos elementos mais complicados em qualquer adaptação. O grupo pode solicitar às pes-soas entrevistadas que falem sobre:

a) Os tipos de alimentos: solicite-lhes que questionem sobre o consumo de carne. Por exemplo: os coreanos podem ser questionados sobre a carne de cachorro; os franceses, sobre carne de cavalo; os chineses, de ratos, escorpiões e certos tipos de barata. Os próprios brasilei-ros, dependendo da região, consomem carne de diferentes animais: bode, em muitas localidades do Nordeste; jacaré mato-grossense e içá (fêmea da formiga saúva) nas regiões Norte e Centro-Oeste etc. Também pode-se questionar sobre outros tipo de alimento.

Sugestão de estratégias: orientação de pesquisa complexa, discussão em grupo, aulas dialogadas e seminário.

Sugestão de recursos: giz e lousa.

Sugestão de avaliação: resultados da pesquisa.


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b) A origem dos alimentos: o grupo pode-ria perguntar se eles ainda consomem produtos ou alimentos de seu lugar de origem e como fazem para adquiri-los.

c) As adaptações de antigas receitas e a incorporação de novas: o grupo poderia listar alimentos e pratos que hoje comem e que não comiam ou nem conheciam, ou ainda as novas receitas que foram introduzidas na alimentação da família.

4. Costumes: o grupo poderia fazer perguntas sobre: vestuário, casamento, brincadeiras, festas típicas, danças, maneiras de se cum-primentar etc.

5. Histórias de família: o grupo poderia per-guntar ainda a respeito das histórias de família. Históricas pitorescas, engraçadas ou tristes da adaptação ao novo lugar.

Etapa 1 – os conceitos de aculturação e assimilação

Muitas vezes é interessante começar a aula discutindo a origem do conceito que será trabalhado. E essa é a nossa sugestão para a aula de hoje. Você pode explicar que o termo “aculturação” foi criado em 1880 por um antropólogo chamado J. W. Powell para designar as transformações dos modos de vida e pensamento dos imigrantes em contato com a sociedade estadunidense (CUCHE, 2002, p. 114).

A aculturação não significa “deculturação” simplesmente. Pois o “a” no início da palavra não pressupõe “falta de” ou “privação”, como ocorre com outras palavras. Por exemplo: amorfo, sem forma, ou amoral, que significa alguém que não tem moral. Não é esse o caso da palavra aculturação. O “a” no início da palavra vem etimologicamente do latim ad, que indica um movimento de aproximação.

Com o passar do tempo, a palavra se trans-formou em conceito para explicar o contato entre diferentes povos. E a partir de então o termo ganha outra significação:

A aculturação é o conjunto de fenôme-nos que resultam de um contato contínuo e direto entre grupos de indivíduos de cultu-ras diferentes e que provocam mudanças nos modelos (patterns) culturais iniciais de um ou dos dois grupos.

CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas Ciências Sociais. 2. ed. Bauru: Edusc, 2002. p. 115.

A aculturação, portanto:

f não é necessariamente sinônimo de mudança cultural;

f não é apenas difusão de traços culturais; f não pode ser confundida com assimilação.

Comece com a ideia de que a aculturação não é necessariamente sinônimo de mudança cultural. Saliente que toda cultura muda. Não há cultura que permaneça estática, que não se transforme, pois a cultura é um eterno pro-cesso. E que a mudança cultural é parte de toda cultura. Entretanto, algumas mudam mais rápido, outras mais devagar.

Dê o exemplo de muitos grupos indíge-nas que, segundo o senso comum, dão a impressão de não mudar. Mas isso ocorre, nós é que não os conhecemos direito.

As culturas mudam não só devido a causas externas, isto é, elas não mudam apenas pelo contato com outras culturas, mas também devido a fatores internos à própria cultura. E se a aculturação vem do contato com outros povos, confundi-la com mudança cultural é deixar de lado uma parte da mudança cultural que é a transformação por fatores internos à própria cultura.


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Destaque agora que a aculturação não é somente a difusão de traços culturais. Pois ela é um processo maior e mais complexo do que tal difusão, que pode ocorrer sem que povos entrem em contato direto entre si (por exem-plo, por meio de livros, revistas, filmes etc.). A aculturação pressupõe justamente o con-tato direto de pessoas de diferentes grupos.

E, por fim, ressalte que aculturação não pode ser confundida com assimilação. Povos aculturados não são necessariamente assi-milados, pois nem todo processo de acultu-ração resulta na assimilação total de um grupo por outro:

[...] não se pode confundir aculturação e “assimilação”. A assimilação deve ser com-preendida como a última fase da acultura-ção, fase aliás raramente atingida. Ela implica o desaparecimento total da cultura de origem de um grupo e na interiorização completa da cultura do grupo dominante.

CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas Ciências Sociais. 2. ed. Bauru: Edusc, 2002. p. 116.

De fato, a assimilação seria a última etapa de todo o processo de aculturação devido ao contato de dois grupos, pois implica o fim da cultura de um dos grupos, uma vez que a cul-tura do segundo grupo é totalmente assimi-lada pelo primeiro. Ora, a assimilação total de um grupo por outro é algo muito difícil de ocorrer. E, assim, a aculturação, na grande maioria das vezes, não provoca o fim de uma das culturas. Na verdade, em geral, ambos os grupos se modificam. É verdade que as modi-ficações costumam ser maiores em um grupo do que no outro. Os novos costumes, ou características, são sempre internalizados de acordo com a sua lógica interna. Apesar das modificações, a lógica interna permanece com

frequência. Com isso, mantém-se a forma de raciocinar do grupo.

Neste ponto, proponha a reflexão sugerida no Caderno do Aluno, onde há uma imagem em que aparece um grupo de jovens usando calça jeans (Figura 13) e é solicitado que o aluno escreva um texto no qual discuta o uso do jeans e os processos de aculturação e assimilação cuja explicação vem a seguir. É importante que os alunos observem que o uso de roupas ocidentais por grande parte da humanidade não faz que os grupos dei-xem de pensar como sempre pensaram. A incorporação do jeans e da camiseta como quase um uniforme por todos os jovens não os leva a pensar da mesma forma ou a deixar de apresentar seus valores de acordo com a cultura em que estão inseridos. Isso, porém, não significa que não sejam influenciados pelos valores de outra cultura.

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Figura 13 – Grupo de adolescentes de diversas etnias.

É verdade também que, às vezes, as mudan-ças são tão intensas que um dos grupos pode realmente acabar.

De qualquer forma, é sempre bom destacar que praticamente não há cultura que não se modifique pelo contato com outra. O que sig-nifica que o processo de aculturação quase sempre se dá dos dois lados. É por isso também


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que há autores que criticam a ideia de acultu-ração porque ela parece não dar conta de que o processo é recíproco, mesmo que raras vezes seja simétrico. Normalmente é um processo assimétrico. Uma cultura quase sempre se transforma mais do que a outra, visto que elas não estão em pé de igualdade.

A Era Vargas pode ser um exemplo para os alunos. Os estrangeiros aqui residentes foram proibidos de falar suas línguas de origem, seus jornais foram fechados e muitos locais tiveram que mudar seus nomes. Durante esse período, os estrangeiros que aqui viviam foram forçados a passar por um processo de assimilação da cul-tura brasileira. Por quê? É o caso de mostrar que isso ocorreu mais intensamente com os alemães e japoneses, pois o Brasil estava em guerra com esses países.

Etapa 2 – A relação entre estabelecidos e outsiders

A segunda etapa desta Situação de Aprendi-zagem é o momento de introduzir a noção da relação entre “estabelecidos” e “outsiders”. Ela foi cunhada pelo sociólogo Norbert Elias (1897-1990) no livro Os estabelecidos e os outsiders, no qual ele estabelece a análise das tensões ocorridas na pequena cidade de Winston Parva (nome fictício), na Inglaterra. Não se esqueça de dizer aos alunos que esse texto é importante porque nos ajuda a compreender e a refletir não apenas sobre a pequena Winston Parva – cujo verda-deiro nome nem sabemos –, mas a pensar o Brasil e algumas das tensões que aqui existem.

O texto de Norbert Elias é muito complexo, e o autor introduz uma série de conceitos que não precisam ser todos discutidos. As possi-bilidades de pensar os conceitos de estabele-cidos e outsiders com os alunos são muitas. Há aqui uma sugestão de como isso pode ser trabalhado, mas você deve se sentir à vontade para desenvolvê-lo da forma que achar melhor.

Na Situação de Aprendizagem 2 foi impor-tante apresentar aos alunos algumas informa-ções sobre Georg Simmel. Agora o mesmo se faz necessário ao se trabalhar com essa discus-são específica de Norbert Elias. Conhecer a trajetória de Elias também ajuda a compreen-der sua obra:

f Norbert Elias nasceu na cidade de Breslau, em 1897, na antiga Alemanha. Atualmente a cidade chama-se Wroclaw e fica na Polônia (mudança ocorrida depois da Segunda Guerra Mundial). Elias, portanto, se considerava alemão e Breslau, uma cidade alemã;

f era filho de judeus. Primeiro estudou Medi-cina, depois Filosofia e, por fim, interessou-se pela Sociologia. Com os ânimos exaltados na Alemanha e a Segunda Guerra Mundial quase começando, foi para a Inglaterra com medo das perseguições que já ocorriam na Alemanha;

f seu primeiro livro foi publicado em 1938 e passou os trinta anos seguintes esquecido;

f Elias viajou por vários países, tendo morado até na África, onde lecionou na Universidade de Gana;

f ele sempre foi um outsider na Academia. Ou seja, sofreu preconceito e só conseguiu o reconhecimento pela sua obra tardiamente, quando beirava os setenta anos.

A introdução pode ser finalizada com a afirmação de que não foi à toa que ele se inte-ressou por tal tema, pois também foi um outsider em alguns momentos de sua vida.

Publicado pela primeira vez em 1965, Os estabelecidos e os outsiders foi escrito em parce-ria com John L. Scotson. Nele, Elias faz uma análise das tensões entre dois grupos na pequena Winston Parva. A princípio, seu estudo era sobre os diferentes níveis de delinquência encontrados entre o lado mais novo da cidade e o antigo. Mas, no decorrer da pesquisa, ele mudou seu objeto para as relações entre os bairros. Sua deci-são de mudar de objeto se mostrou acertada,


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pois as diferenças entre os níveis de delinquência praticamente acabaram no terceiro ano da pes-quisa. O bairro mais antigo, contudo, continuava a ver a nova área como local de delinquência. Elias verificou que naquela pequena localidade era possível encontrar um tema universal: como um grupo estabelecido estigmatiza um outro grupo tratando-o como outsider.

levar um grupo a hostilizar outro? Deixe que falem livremente e, com base nos fatores apontados, procure estabelecer relações com as categorias criadas por Elias. Tal relação entre estabelecidos e outsiders nor-malmente é explicada como resultado de diferenças raciais, étnicas ou religiosas – como aquelas que a sala provavelmente forneceu –, mas que em Winston Parva os grupos não diferiam entre si pela nacionali-dade, ascendência étnica, cor ou tipo de ocupação. Logo, o que estava em jogo naquela pequena cidade e o que está em jogo numa relação entre estabelecidos e outsiders não é a diferença de cor, religião, ou qual-quer outra entre os grupos, mas sim a dife-rença de poder.

Elias mostrou que o problema não está nessas características que podem diferenciar os grupos, mas no fato de que uns grupos têm mais poder e acham que por isso são melhores do que os outros. Os grupos detentores de mais poder usam essas diferenças porque se veem como superiores. A questão é a dife-rença no equilíbrio de poder entre eles. Ou seja, em última instância, não é a cor, a reli-gião, a nacionalidade etc., que faz um grupo ver outro como inferior, e sim o fato de que eles detêm maior poder e, assim, usam esses fatores como justificativa para manter esse poder. Isso tanto pode ser feito de forma inconsciente quanto consciente. Ou seja, um grupo pode manipular as características de outro de forma negativa a seu favor, de pro-pósito, como pode fazer isso de forma inconsciente.

No caso da cidade estudada por Elias, a única diferença entre as duas áreas era o tempo de residência: um grupo estava lá havia duas ou três gerações e o outro che-gara recentemente. A superioridade não tinha a ver com poder militar ou econômico, mas com o alto grau de coesão das famílias (ELIAS; SCOTSON, 2000. p. 22).

O termo outsider não tem uma tradução muito fácil para a língua portuguesa. Lite-ralmente, significa “de fora”, ou seja, alguém que veio de outro lugar e não é membro original de um grupo, não se encaixa muito bem nele. Mas dizer em português que alguém é um “de fora” soa um tanto estranho aos nossos ouvidos. É por isso que o termo não é traduzido e usa--se a expressão em inglês. Na obra Os estabelecidos e os outsiders, Norbert Elias aplica a categoria “outsider” para referir-se aos habitantes mais novos de Winston Parva. No entanto, utiliza também para designar de forma geral os grupos que detêm menos poder. Em contraposição à categoria de “outsider”, Elias denomina os antigos moradores da cidade de “estabele-cidos”, que também aplica para designar os grupos que detêm mais poder.

Os estabelecidos consideram-se humana-mente superiores. Isto é, os grupos poderosos veem-se como pessoas melhores. A inferiori-dade de poder é vista como inferioridade humana, e por isso recusam-se a ter qualquer contato maior com os outsiders que não seja o meramente profissional.

Isso ocorre porque os estabelecidos acre-ditam que são dotados do que Elias chama de “uma espécie de carisma grupal”, um tipo de qualidade que faltaria aos outsiders.

Questione com os alunos: O que vocês acham que levava a isso? Quais fatores podem


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Desta forma, eles conseguiam se organi-zar para obter os melhores cargos nas orga-nizações locais, como no conselho, na escola e no clube e, assim, excluíam os outros que não tinham coesão entre si. A coesão de um grupo está relacionada ao grau de integra-ção do grupo. Os moradores mais antigos eram, portanto, profundamente integrados.

É o momento de questionar: O que vocês acham que pode levar à integração de um grupo? O que levava a essa integração era a aceitação quase irrestrita das regras do grupo. Ou seja, grupos coesos são aqueles nos quais seus par-ticipantes aceitam quase que totalmente as regras do grupo ao qual pertencem.

Conclua com os alunos que Elias então percebeu que o grau de coesão de um grupo interfere nas relações de poder entre esse grupo e o resto da sociedade. Pois um grupo coeso pode atingir seus objetivos de forma muito mais rápida e eficaz do que aquele cujo grau de integração é menor.

Por fim, é importante dizer que o grupo outsider é muitas vezes estigmatizado e ques-tionar: O que vocês acham que isso quer dizer? O que significa dizer que um grupo é estigma-tizado por outro? Isso ocorre devido ao grande desequilíbrio de poder. Um grupo só consegue estigmatizar outro quando as rela-ções de poder tendem claramente para o seu lado. Isso expressa o fato de que o equilíbrio de poder entre os grupos é muito instável – afinal, um deles precisa deter muito mais poder do que o outro para ser capaz de estigmatizá-lo, e assim dizer que o outro tem “valor humano” inferior como forma de m a n t e r s u a s u p e r i o r i d a d e ( E L I A S ; SCOTSON, 2000, p. 24). Isso só muda quando há alteração no equilíbrio de poder entre os grupos.

Mas o estigma não pode ser confundido com o preconceito, pois a questão não é indi-

vidual, e sim social, ou seja, há diferença entre preconceito individual e estigmatização gru-pal. A estigmatização é um processo social. Em Winston Parva as pessoas eram estigma-tizadas não pelas suas qualidades ou defeitos individuais, mas por serem membros de um grupo malvisto, considerado coletivamente inferior. O grupo dos estabelecidos da cidade havia desenvolvido um estilo de vida e um conjunto de normas partilhadas pelos seus membros, mas tais normas eram desconheci-das pelos moradores da parte nova da cidade.

E para deixar a discussão mais próxima da realidade brasileira, solicite aos alunos que deem um exemplo de um grupo estigmatizado em nossa sociedade. Discuta com eles por que esse grupo é considerado estigmatizado. Ques-tione a quem interessa mantê-lo nessa condi-ção. Você pode dar o exemplo da favela (ou outros quaisquer que achar necessários para que seus alunos compreendam essa discussão). Infelizmente, no nosso país, o morador da favela com frequência é estigmatizado pela sociedade. Muitos acham que todos os que moram na favela são ladrões ou pessoas que não querem trabalhar, entre outras caracterís-ticas negativas. Afirme que, com base nesse estigma, muitas vezes o termo “favelado” é usado como forma de xingamento, e não ape-nas para designar quem mora na favela. É usado entre não favelados para a desqualifica-ção do outro, qualquer que seja ele, favelado ou não. Trata-se do que Elias chama de “desonra grupal”. Com isso, as pessoas que moram na favela são sistematicamente depre-ciadas sem ao menos ter chance de mostrar que não se enquadram nesse triste estereótipo – podem, por exemplo, perder oportunidades de emprego por conta disso, – pelo simples fato de pertencerem a um grupo estigmatizado.

É importante concluir a discussão afir-mando que o texto de Norbert Elias não ajuda apenas a compreender as tensões na pequena cidade de Winston Parva; ele é relevante para


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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 A NOÇÃO DE CULTURA E A IDEIA DE CULTURA DE MASSA

Conteúdos e temas: a noção de cultura; diferenciação entre cultura e cultura de massa.

Competências e habilidades: tornar o aluno apto a compreender a noção de cultura e a diferenciá-la da de cultura de massa; desenvolver o seu espírito crítico e a sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e a expressão oral.

Sugestão de estratégias: aula dialogada; leitura de textos.

Sugestão de recursos: lousa; discussão com a sala; imagens; recortes de jornais e revistas.

Sugestão de avaliação: questões dissertativas.

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos deverão retomar a noção de cultura, apresen-tada ao longo da 1ª série, e a ideia de que a transmissão cultural se dá por meio da lingua-

gem. É necessário refletir sobre a importância da cultura na vida social e apresentar a ideia de cultura de massa.


Para sensibilizar os alunos para o tema desta Situação de Aprendizagem, você pode deixá-los falar sobre o que sabem e pensam a respeito da ideia de cultura e então pedir que façam um breve resumo da discussão, con-forme sugerido no Caderno do Aluno.

Você também pode propor aos alunos a realização da atividade baseada nas imagens reproduzidas a seguir, presentes também no Caderno do Aluno, em que se solicita uma reflexão sobre as distinções entre homens e animais no que se refere à cultura.

que possamos entender as tensões da nossa sociedade, do nosso país e mesmo do nosso bairro. Ele nos ajuda a refletir sobre questões e tensões presentes entre nós, brasileiros, da mesma forma que pode nos auxiliar na com-preensão das tensões que ocorrem em outros países ou momentos históricos.

O texto sobre as relações entre os estabele-cidos e os outsiders promove a compreensão e a ref lexão sobre as relações sociais de uma forma geral.

Para finalizar esta discussão, há no Caderno

do Aluno uma atividade que pode auxiliar na fixação do que foi discutido nesta etapa, sobre a vida de Norbert Elias e a sua reflexão sobre os estabelecidos e os outsiders.


Nesta Situação de Aprendizagem propõe-se a avaliação dos traba-lhos de pesquisa realizados, ou a

utilização das questões do item Você aprendeu? do Caderno do Aluno.


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Figura 16.

Independentemente da espécie a que pertencem, as abelhas organizam-se em gru-pos. Nestes, cada abelha possui regras e ativi-dades específicas. Abelhas de uma mesma espécie, contudo, relacionam-se sempre da mesma maneira com o meio ambiente. Seu comportamento se altera apenas quando há alterações no ambiente que a cerca. Caso não

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Figura 18.

Etapa 1 – A transmissão cultural e a linguagem

Retome de maneira mais sistemática a discussão sobre a ideia de cultura. Lembre-os de que o homem só existe como ser cultural. É a cultura que nos humaniza. Não é a inser-ção em grupos que nos distingue dos outros animais, pois todos já puderam observar que os animais, de forma geral, vivem, na sua maioria, imersos em grupos. Logo, embora vivam em sociedade, não desenvolvem cultura.

Para esta discussão, sugerimos a leitura do texto a seguir, reprodu-zido no Caderno do Aluno.


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Questione-os: Qual seria a ideia principal do texto? O que as abelhas e outros animais têm em comum? E o que você acha que os animais não têm em comum com o ser humano? Peça que escrevam as respostas no Caderno do Aluno com base na leitura do texto, na discussão feita em sala e no que foi debatido durante a sensibilização desta Situação de Aprendizagem.

Entre as abelhas existe sociedade, mas não cultura. As abelhas ordenam-se coletivamente e pode haver divisão do trabalho, sexo e idade. Mas não há cultura, pois não há tradição viva, elaborada de geração para geração, que per-mita tornar única e singular uma dada socie-dade. Uma tradição viva nada mais é do que um conjunto de escolhas. Ter tradição não significa viver sob determinadas regras – afi-nal, os animais também vivem sob regras. Ter tradição significa viver conscientemente sob tais regras. Sob determinadas circunstâncias, os animais vão sempre agir e reagir da mesma forma. Se eles mudam suas regras, o fazem, portanto, como reação às mudanças ocorridas no meio. Já com o homem não acontece o mesmo.

A cada grupo humano corresponde uma tradição cultural. Por exemplo, não há como mostrar uma casa e dizer que se trata de uma casa tipicamente humana, como se ela repre-sentasse todas as casas humanas. Entretanto, pode-se tomar qualquer casa de joão-de--barro e dizer que é uma casa típica de joão-

haja alterações neste, tampouco há alterações no comportamento das abelhas.

Desta forma, pode-se dizer que elas se adaptam ao meio ambiente, ou às alterações que nele ocorrem, mas não o transformam. A capacidade de transformar o próprio compor-tamento e a natureza é própria do ser humano.


-de-barro – não interessa se do Brasil ou de qualquer outro lugar. Isso significa que os animais não produzem tradições que os diferenciem.

Como Lição de casa dessa Situação de Aprendizagem você pode pedir que, no espaço destinado à atividade

no Caderno do Aluno, seja elaborado um resumo da discussão apresentada sobre cultura e sociedade.

Etapa 2 – o papel da linguagem na transmissão cultural e os meios de comunicação de massa

Como vivemos em sociedade, não é possível deixar de lembrar que não há cultura indivi-dual e que toda cultura é socialmente parti-lhada. O homem, ao nascer, é absolutamente frágil, um dos seres mais frágeis que existem. Assim como outros mamíferos, ele precisa que alguém lhe dê água, comida, abrigo e que cuide de sua higiene.

Mas, ao contrário do que ocorre com os outros animais, pode-se ensinar praticamente tudo a um ser humano já na primeira infância. Assim, um bebê nascido no Brasil e criado por outra família na China vai agir falar e pensar de acordo com os hábitos culturais da família que o adotou. Ele poderá não gostar de arroz com feijão e ter dificuldade de pronunciar pala-vras da língua portuguesa, caso algum dia retorne para cá. Ele pensará como um chinês e falará como tal. Provavelmente gostará de comidas que, para o paladar brasileiro, são consideradas inadmissíveis, como escorpiões e certos tipos de insetos. Certamente terá maior facilidade em comer com fachis (em japonês, hashis, os “palitos” que muitos povos asiáticos utilizam para se alimentar). Enfim, agirá e pensará como um chinês, embora tenha nas-cido de pais brasileiros. O mesmo não ocorre com os animais. Um gato, por exemplo, pode


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Alguns grupos dos quais fazemos parte são importantes mecanismos de transmissão cultural, como a família, os amigos, o trabalho, a vizinhança, a escola, entre outros. Outros mecanismos de transmissão cultural são os meios de comunicação, como a televisão, o rádio, a internet, os jornais, além dos livros, das obras de arte, dos brinquedos, entre muitos outros.

Se a linguagem é essencial na transmissão cul-tural, cada vez mais na nossa sociedade ela é transmitida pelos meios de comunicação de massa. Por meio deles compreendemos o que se passa na sociedade e como devemos agir socialmente.

Para aprofundar esta discussão e estimular os alunos a desenvolver uma análise crítica das mensagens

veiculadas pelos meios de comunicação de massa, sugerimos a realização da Pesquisa em grupo, proposta no Caderno do Aluno. É impor-

tante que os alunos tomem consciência de como os meios de comunicação de massa nos transmi-tem valores e ideias, não só informações.

Peça aos alunos que se organizem em gru-pos e que:

f tragam revistas e jornais com todos os suple-mentos que normalmente os acompanham;

f escolham uma revista e/ou um jornal e recortem todos os artigos que se propõem a mostrar como devemos agir.

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Figura 19.

Figura 20.

Figura 21.

Figura 22.

até ser criado com uma família de cachorros, mas nunca latirá. Isso porque seu comporta-mento é regido muito mais pelos instintos.

Questione a sala: E o ser humano? O que rege o nosso comportamento? Provavelmente alguns se lembrarão da explicação do ano anterior. O comportamento do homem é regido por padrões culturalmente transmitidos pela linguagem.

Logo, para os seres humanos, a linguagem tem papel importantíssimo na apreensão dos conteú-dos simbólicos, pois é por meio dela que nos tor-namos seres humanos. É por intermédio dela que

os padrões culturais são transmitidos por meio de símbolos e sinais. E na nossa sociedade existem vários mecanismos de transmissão cultural.

Aproveite para discutir, como exercício em sala de aula, uma lista de mecanismos de trans-missão disponíveis em nossa sociedade. No Caderno do Aluno reproduzimos as imagens dos mecanismos de transmissão, apresentadas a seguir, de modo a estimular a discussão, assim como sugerimos aos alunos que façam uma lista de outros mecanismos. Verifique, com base na discussão, quais as respostas pertinentes e complemente-as com as informações a seguir.


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Pergunte para a turma: Que temas recorrente-mente aparecem nos periódicos (jornais e/ou revis-tas) e que procuram incentivar como as pessoas devem agir? Deixe-os se manifestar. Aproveite os comentários e, se for o caso, complete a explicação com outros exemplos, como os das imagens aqui apresentadas: as matérias retratam o corte de cabelo e a maquiagem da moda. Mostre para os jovens que, em termos de maquiagem, por exem-plo, não há só artigos de como as mulheres devem se maquiar, mas indicam a maquiagem apropriada para cada ocasião, como, por exemplo, para uma festa noturna, uma reunião de trabalho ou um passeio. A maquiagem também muda de acordo com a estação; algumas cores são sugeridas para o verão e outras, para o inverno. O mesmo ocorre com roupas, sapatos, penteados e até com a cor de cabelo. Quais tipos de mechas podem ser feitas e estão na moda e quais não estão, isso varia de uma estação para outra. Às vezes, há um artigo só para discutir a roupa adequada para um casamento, dependendo da hora em que será realizado: de manhã, ao meio-dia, no final da tarde ou à noite. Essas são só sugestões. Você pode dar outros exem-plos que achar necessários, como mostrar que o suplemento cultural traz uma indicação de livros, filmes, músicas e outras manifestações culturais.

Os recortes devem ser organizados por temas, e cada grupo pode fazer uma lista sobre o conteú- do dos artigos escolhidos. Depois, todos podem expor os resultados da pesquisa para a sala.

Etapa 3 – Cultura versus cultura de massa

Os jovens já relembraram que o ser humano é um ser cultural. Falta agora discutir com eles a ideia de cultura de massa. Afinal, muitos são os que falam em cultura de massa para explicar o status da cultura nas sociedades que passa-ram pelo processo de industrialização. Mas será que isso é correto? Para refletir sobre tal ponto, discuta com os alunos sobre os diferen-tes significados do termo “massa”. Discuta, inclusive, o que eles entendem, pensam ou sabem (para além do sentido de macarrão!) a respeito. E, com base nessa discussão, apro-funde a explicação, pontuando que há diversas conotações para esse termo em nossa sociedade.

Os sociólogos não concordam entre si sobre o seu significado e muito menos quanto à sua conotação. De forma geral, usam a pala-vra “massa” para designar um grande número de pessoas, heterogêneas quanto à origem social e geográfica, e indiferenciadas entre si quanto a normas de comportamento e valores. O termo, às vezes, é usado de forma positiva e, em outras, de forma negativa. Tanto pode ser usado para referir-se ao conjunto da população, quando as pessoas falam, por exemplo, “naquela partida de futebol havia uma massa humana imensa”, como para referir-se aos

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Figura 23. Figura 24. Figura 25.


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Eles [a “massa”] se apropriam deles [programas de televisão], reinterpretam-nos segundo suas próprias lógicas culturais. Uma série de televisão como Dallas, que obteve um sucesso quase mundial, até nas favelas de Lima, no Peru, ou nas aldeias saarianas de Argélia, não foi compreendida da mesma maneira nem assistida pelas mesmas razões em todos os lugares, em todos os meios sociais. Por mais “padronizado” que seja o produto de uma emissão, sua recepção não pode ser uniforme e depende muito das particula-ridades culturais de cada grupo, bem como da situação que cada grupo vive no momento da recepção.

CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas Ciências Sociais. 2 ed. Bauru: Edusc, 2002. p. 159-160.

Hoje, o telefone é um importante meio de comunicação. Ele sofisticou-se e transformou-se no telefone celular. Milhões de equipamentos são fabricados e vendidos, todos os anos, para os mais diferentes países. Além disso, são muito cobiçados, pois novos modelos surgem diariamente. Entretanto, sua história não foi

grupos populares, como em “a esgrima não é um esporte para todos, não é um esporte para a massa” (CUCHE, 2002, p. 158). De qualquer maneira, deve-se ter muito cuidado ao falar em cultura de massa, pois esse termo pode passar a ideia de que existiria uma cultura da maioria da população, uma cultura de massa, e outro tipo de cultura, partilhada por poucos. Muitos autores não trabalham mais com a divisão entre cultura popular (entendida como cultura do povo, da maioria da população) e cultura erudita (uma cultura partilhada por membros da elite), pois ela dá a entender que a maioria das pessoas seria dotada de hábitos tão dife-rentes de outras parcelas da população que acabariam constituindo entre si uma cultura própria. De modo geral, acredita-se que haja uma cultura partilhada e que os diferentes segmentos que a compõem se inserem de forma distinta numa mesma cultura partilhada por todos. O que ocorre é que cada segmento pos-

sui um lugar próprio dentro de uma cultura partilhada por todos.

Para sistematizar a discussão, no Caderno do Aluno há uma atividade de fixação, em que eles podem colocar as suas observações em torno do conceito de “massa”. É importante expor outras concepções do termo. Sintetize a discussão, pontuando que o termo “massa” é utilizado para designar tanto o conjunto da população como a parte mais popular e, por vezes, a mais pobre dessa população.

Confunde-se cultura para as massas e cultura de massa. Uma grande massa de indivíduos recebe uma mesma mensagem, mas isso não quer dizer que todos a compreendam igualmente (CUCHE, 2002, p. 158). A mensagem veiculada pelos meios de comunicação de massa dirige-se a grandes parcelas da população, porém, seria ingênuo acre-ditar que todos a entendam de forma idêntica.

Quando um produto é lançado no mercado, isso não significa que ele será, de imediato, consumido em larga escala e que todos, inde-pendentemente de sua idade, sexo ou grupo social ao qual pertençam, o aceitarão sem restrições. Um bom exemplo é o do telefone. Hoje visto como equipamento essencial para a maioria das pessoas, quando surgiu, no final do século XIX, não foi tão bem-visto.

Para finalizar a discussão, converse com os alunos a respeito do texto a seguir e de como produtos são criados

e nem sempre são imediatamente consumidos em larga escala. Você pode solicitar que eles redijam um texto dissertativo, como a proposta do Caderno do Aluno, fazendo um resumo da discussão sobre produção em larga escala e con-sumo de massa.


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Nesta Situação de Aprendizagem, o obje-tivo é discutir com os alunos a relação entre consumo e consumismo, levando-os a refletir sobre a diferença entre os dois termos e a com-

preender que utilizá-los como sinônimos, como o faz o senso comum, é uma maneira inade-quada de compreender a questão.

Conteúdos e temas: consumo; consumismo; diferenciação entre consumo e consumismo.

Competências e habilidades: tornar o aluno apto a diferenciar consumo de consumismo; desenvolver seu espírito crítico e sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.

Sugestão de estratégias: aula dialogada; interpretação de imagens; leitura de textos.

Sugestão de recursos: lousa; discussão com a sala; imagens.

Sugestão de avaliação: pesquisa individual; pesquisa em grupo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 CONSUMO VERSUS CONSUMISMO

sempre assim, repleta de triunfos e aceitação. Quando o telefone surgiu, não foi bem-aceito em muitos lugares. Ao que parece, era visto como um intruso no espaço privado. Numa época marcada pela formali-dade, em que era inconcebível que as pessoas se visitassem sem convite ou agendamento prévio, esse aparelho que toca sem hora marcada incomodava porque invadia a privacidade. Afinal, podia tocar nos momentos mais improváveis.

Como nas casas abastadas quem atendia a campainha eram os empregados, até o ato de se levantar para atendê-lo não era bem-visto pelos membros da elite, pois parecia um gesto servil. Logo, para que essa invenção se tornasse um meio de comunicação de massa aceito por todos, foram necessárias várias décadas.



Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem, sugeri-mos que os alunos respondam às

questões propostas na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

1. É possível falar em cultura de massa? Expo-nha o que você entendeu.

2. Explique a relação entre cultura e linguagem.

Proposta de situação de recuperação

Como proposta de recuperação, sugeri-mos que você peça aos jovens que escrevam um texto dissertativo argumentativo sobre um dos temas abordados nas questões indi-cadas para avaliação: cultura de massa e/ou cultura e linguagem.


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Como forma de sensibilizá-los para esta Situação de Aprendiza-gem, sugerimos a atividade de

pesquisa proposta na seção Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno, que envolve diversas etapas (preparação, desenvolvimento e exposi-ção dos resultados). O objetivo é estimulá-los a analisar o que dizem as propagandas.

Para isso, é importante pedir que se organi-zem previamente em grupos:

a) cada grupo deve escolher dois produtos que recorrentemente aparecem em propagandas nos meios de comunicação (sugerimos dois produtos, pois pode acontecer o caso de os jovens escolherem um produto cuja propa-ganda não possam analisar tão bem). As propagandas podem ser coletadas em revistas ou jornais, em sites da internet, em catálogos, ou, quando veiculadas em outros suportes que não os impressos, como a televisão, por exemplo, transcritas e/ou anotadas;

b) os grupos devem trazer o maior número de propagandas que encontrarem sobre os produtos escolhidos. Você pode sugerir alguns, como: carros, eletroeletrônicos, eletrodo-mésticos, casas, alimentos, bebidas (alcoólicas, refrigerantes, sucos), perfumes etc.;

c) a propaganda deve sempre conter texto (mesmo que pequeno e restrito a uma frase) e imagem do produto. No caso daquelas veiculadas pela televisão, a fala equivale ao texto sobre o produto;

d) depois de compreender o que devem fazer, os grupos precisam escolher um dos produtos para realizar a análise do respectivo material de propaganda. Essa análise pode ser dividida em dois tipos: do texto e da imagem do produto.

Ao analisar esses elementos, os grupos preci-sam procurar entender e escrever em seus Cadernos:

a) Como um produto pode ser mostrado em texto e imagem de diferentes formas. Dependendo do produto a ser analisado, eles podem encontrar duas situações principais: propa-gandas sobre um mesmo produto que pouco diferem entre si (seja porque o ângulo de exposição do produto nas fotos é sempre muito parecido, seja porque os textos não são muito diferentes, como é o caso das propagandas de cerveja no verão que, inde-pendentemente da marca, mostram jovens em bares ou praias em roupas descontraídas); ou propagandas sobre um mesmo produto que apresentam uma grande diferenciação na forma de expô-lo;

b) Se a propaganda trata das qualidades reais do produto ou se ela “vende” algo que não está ligado diretamente a ele, como, status, relacio-namentos ou mesmo sentimentos (alegria, felicidade e bem-estar, por exemplo).

No Caderno do Aluno, há um espaço para que se faça o rascunho da análise de cada propa-ganda e depois outro espaço para que as infor-mações do rascunho sejam organizadas e sintetizadas em um único parágrafo. Por fim, é solicitado que o aluno crie uma redação unifi-cando as informações da análise.

Como a análise passará ora por uma propa-ganda em particular, ora pelo conjunto de pro-pagandas trazidas, você pode ajudá-los sugerindo que, ao expor para a sala o resultado de sua análise, adotem a seguinte ordem de exposição, conforme o Caderno do Aluno:

1. explicar o tipo de produto escolhido;

2. dizer quantas propagandas foram analisadas;


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3. diferenciar o(s) tipo(s) de suporte midiático em que as propagandas foram coletadas (televisão, jornal, revista, internet etc.);

4. explicar os resultados das análises dos itens a e b;

5. criar uma redação unificando as informações.

O objetivo é sensibilizá-los para o fato de que os discursos usados nas propagandas muitas vezes vendem muito mais do que objetos: vendem ideias, sentimentos e aspirações. São propagan-das que, na maioria das vezes, estimulam o consumismo, e não o consumo.

Etapa 1 – Consumo versus consumismo

Chegou o momento de trabalhar a diferen-ça entre consumo e consumismo. O consumo como forma de satisfação de necessidades bási-cas faz parte da existência do homem como ser cultural. Os conteúdos do volume 2 da 1ª série já forneceram aos estudantes uma primeira consciência de que o homem só existe como ser cultural e que é por intermédio da cultura que nos diferenciamos dos outros animais. Mas, nas sociedades que passaram pelo processo de industrialização, a apreensão dos conteúdos simbólicos da cultura não se faz apenas por intermédio do consumo, mas também, princi-palmente, por meio do consumismo.

Para alguns autores, o consumismo está mais relacionado com a criação de desejos crescentes, do que com a satisfação de necessidades. Ou seja, muitas propagandas, ao tentar vender seus pro-dutos, não apelam para uma necessidade que o indivíduo tem e que aquele produto irá preen-cher ou satisfazer, e sim para desejos que ele nem sabe que tem ou que muitas vezes não tem.

Você pode solicitar, como exercício em sala, que os jovens escrevam em seus Cader-

nos ao menos um exemplo de propaganda com a qual tiveram algum contato (seja por-que leram em um jornal, uma revista ou um catálogo, seja porque viram na televisão ou no cinema) que mostre um produto que satis-faz um desejo que o consumidor nem sabia que tinha. Peça que leiam o que escreveram em voz alta e discutam com a sala os exem-plos por eles citados.

No Caderno do Aluno, sugerimos, inclusi-ve, que citem como exemplo uma das propa-gandas trabalhadas na seção Pesquisa em grupo desta Situação de Aprendizagem.

Muitas vezes, as propagandas usam frases como: “Esse produto trará uma satisfação que você não espera”, ou algo similar. Ou seja, ela não vende a satisfação de uma necessidade existente, mas a criação de uma nova necessi-dade que a pessoa nem sabia que existia, mas que aquele produto irá suprir. Não é raro que a propaganda, transmitida pelos meios de co-municação, trabalhe a ideia de que o produto pode mudar a vida da pessoa ou de que a mes-ma não tem consciência de como isso poderia ser bom para ela.

A incessante criação de desejos implica a contínua substituição dos objetos, uma vez que novas necessidades são criadas o tempo todo e assim nos baseamos no excesso e no desper-dício (BAUMAN, 2008, p. 53). O volume de novidades rapidamente torna obsoletas levas e levas de produtos. Há então um excesso de novidades.

Discuta com os alunos o texto a seguir, que está presente no Caderno do Aluno. Também são apresentadas duas ques-

tões que levam em consideração não apenas o texto, mas o debate realizado a partir dele, que você pode explorar com os alunos: Explique do que trata o texto apresentado. Cite exemplos de produ-tos incessantemente aperfeiçoados em nossa sociedade.


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Que os seres humanos preferiram a felicidade à infelicidade é uma observação banal, um pleonasmo, já que o conceito de “felicidade” em seu uso mais comum diz respeito a estados ou eventos que as pessoas desejam que aconteçam, enquanto a “infelicidade” representa estados ou eventos que elas querem evitar. Os dois conceitos assinalam a distância entre a realidade tal como ela é e uma realidade desejada. Por essa razão, quaisquer tentativas de comparar graus de felicidade experimentados por pessoas que adotam modos de vida distintos em relação ao ponto de vista espacial ou temporal só podem ser mal-interpretadas e, em última análise, inúteis.

Os jovens começam a compreender que o consumo faz parte de toda a vida social, pois os seres humanos precisam consumir para existir. Mas nas sociedades que passaram pelo processo de industrialização não há apenas o consumo como forma de satisfação de necessidades bási-cas; há também o consumismo. Ou seja, o con-sumo contínuo e incessante de bens, serviços e produtos muitas vezes supérfluos.

Outro ponto importante nessa discussão sobre consumo e consumismo diz respeito à questão da felicidade. Inicialmente, peça para a turma dar exemplos, com base em sua expe-riência pessoal, de elementos presentes na nossa cultura que podem trazer felicidade para uns e não trazer para outros.

Por fim, estabeleça uma discussão sobre felicidade, consumismo e as propagandas analisadas. Afinal, as propagandas veiculadas pelos meios de comunicação de massa, como a televisão, o cinema, o rádio e a internet, procuram vender produtos que muitas vezes

agradam pessoas dos mais diferentes lugares.

Com frequência, elas não vendem apenas produtos, mas também sentimentos, como a felicidade. É o momento de questionar a sala: Por que vocês acham que, ao falar sobre con-sumismo, também é preciso discutir a questão da felicidade? Qual é a relação entre os dois?

Deixe os jovens se manifestarem e coor-dene a discussão. Aproveite o que foi discu-tido e coloque para a turma as seguintes questões: Será que estamos mais felizes do que já fomos? Será que a felicidade é mais alcan-çada hoje?

Como forma de aprofundar a discus-são, conforme sugerido na seção Leitura e análise de texto do Caderno

do Aluno, peça à turma que leia o texto a seguir e que então explique qual é o principal ponto abordado, que é uma reflexão sobre a relatividade da felicidade.

Na economia consumista, a regra é que primeiro os produtos apareçam (sendo inventados, des-cobertos por acaso ou planejados pelas agências de pesquisa e desenvolvimento), para só depois encontrar suas aplicações. Muitos deles, talvez a maioria, viajam com rapidez para o depósito de lixo, não conseguindo encontrar clientes interessados, ou até antes de começarem a tentar. Mas mesmo os poucos felizardos que conseguem encontrar ou invocar uma necessidade, desejo ou vontade, cuja satisfação possam demonstrar ser relevante (ou ter a possibilidade de), logo tendem a sucumbir às pressões de outros produtos “novos e aperfeiçoados” (ou seja, que prometem fazer tudo o que os outros podiam fazer, só que melhor e mais rápido – com o bônus extra de fazer algumas coisas que nenhum consumidor havia até então imaginado necessitar ou adquirir) muito antes de sua capacidade de funcionamento ter chegado ao seu predeterminado fim.

BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. p. 53-54.


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Na sequência, proponha como lição de casa a pesquisa de letras de música que tratam dos temas

consumo e/ou consumismo. Oriente-os a transcrevê-las no espaço destinado à ativi-dade no Caderno do Aluno e a relacioná-las com os conteúdos trabalhados nesta Situação de Aprendizagem. Caso os jovens optem por letras em inglês, essa atividade pode ter uma abordagem interdisciplinar com o professor de Inglês.

Verificamos, por meio dos trabalhos rea-lizados na sensibilização desta Situação de Aprendizagem, que as propagandas vendem sentimentos, e não só objetos.

Vivemos numa sociedade em que a felici-dade passa pela posse, ou seja, pelo ter. As propagandas, no intuito de vender os objetos, passam-nos a ideia de que é feliz aquele que os possui. Transmitem a ideia de que é feliz aquele que tem.

É chegado o momento de expor para a turma a situação paradoxal em que vivemos: o consumismo, para continuar existindo, tra-balha com um paradoxo (paradoxo significa algo que é um contrassenso, um absurdo, um disparate, ou que parece uma contradição). Ao mesmo tempo que vende a promessa de satisfação, precisa mostrar ou fazer o consu-

midor acreditar que está insatisfeito. Ou seja, a pessoa compra um produto, mas logo é levada a pensar que um outro produto é melhor e lhe traria mais felicidade que aquele. “A sociedade de consumo prospera enquanto consegue tor-nar perpétua a não satisfação de seus membros (e assim, em seus próprios termos, a infelici-dade deles)” (BAUMAN, 2008, p. 64). Ou seja, estimula emoções consumistas, e não a razão.


Como forma de avaliação da Situação de Aprendizagem, suge-rimos que você peça aos jovens

que escrevam um texto dissertativo argumen-tativo sobre a relação entre consumo, consu-mismo e felicidade. Tal análise de apreensão do conteúdo trabalhado encontra-se pro-posta na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.


Solicite aos jovens que não alcançaram o objetivo da discussão sobre consumo, consu-mismo e felicidade que refaçam o texto, com base nas correções feitas por você.

Na verdade, se o povo A passou sua vida em um ambiente sociocultural diferente daquele em que viveu o povo B, seria inútil ou arrogante afirmar que A ou B era “mais feliz”. Os sentimentos de felicidade ou sua ausência derivam de esperanças e expectativas, assim como de hábitos aprendidos, e tudo isso tende a diferir de um ambiente social para outro. Assim, uma comida saborosa apreciada pelo povo A pode ser considerada repulsiva e venenosa pelo povo B. Da mesma maneira, as condições reconhecida-mente capazes de tornar feliz o povo A poderiam deixar o povo B bastante infeliz e vice-versa.

BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. p. 58-59.


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Conteúdos e temas: questionamento da noção de juventude; como e o que os jovens consomem; consumo juvenil e produção de cultura; apropriação de elementos para consumo de massa na produção da identidade.

Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reflexão e compreensão de conteúdos e temas trabalhados em sala de aula; relacionar elementos do cotidiano a conceitos sociológicos; promover a leitura e a interpretação de textos.

Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; questionário.

Sugestão de recursos: giz e lousa.

Sugestão de avaliação: produção de trabalho artístico.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 JOVENS, CULTURA E CONSUMO


Na Situação de Aprendizagem anterior, os alunos tiveram a oportunidade de explo-rar propagandas de diversos produtos anun-ciados nos meios de comunicação. Agora, desviaremos o foco para os produtos (supos-tamente) mais consumidos pelos jovens, a

fim de levar a uma reflexão sobre como eles são consumidos. As imagens reproduzidas a seguir, também presentes no Caderno do Aluno, exemplificam alguns desses produtos (calça jeans, camiseta, tênis, aparelho de celular e tablet), cuja aquisição avaliaremos com base no questionário proposto para os alunos.

Nesta Situação de Aprendizagem, discutire-mos de que maneiras o jovem se insere na cultura de consumo, como consumidor e como produtor de cultura e identidades a partir daquilo que consome. O objetivo é redirecionar a discussão das Situações de Aprendizagem anteriores, focando especificamente o universo das práticas juvenis de consumo. É importante enfatizar, entretanto, que esse universo é plural e multiface-tado, ou seja, embora possamos nos referir a um conjunto de pessoas como “jovens”, em função de sua faixa etária, o seu comportamento em relação ao consumo não é o mesmo e não pode ser generalizado, seja para determinada cultura, país ou mesmo geração. Queremos dizer com isso que, apesar de a indústria de consumo de massa produzir artigos em série para ser consumidos igualmente por um grande número de pessoas, a

forma como nos apropriamos desses objetos varia em função do contexto social, econômico, histórico, regional e cultural em que nos encon-tramos. Em outras palavras, as pessoas têm poder de decisão sobre o que desejam comprar e fazer com os objetos que adquirem. Por essa razão, muitos produtos nem sempre “emplacam” quando são lançados no mercado; outros fazem mais sucesso do que o esperado e, às vezes, damos outros usos a objetos cujo propósito inicial não era aquele que imaginávamos. A criatividade e a inventividade humana operam de forma dialó-gica com a indústria da propaganda e do con-sumo, e todo consumidor pode agir como interlocutor nesse diálogo, pois é ele quem com-pra. Para os fins desta Situação de Aprendiza-gem, analisaremos como os jovens participam desse processo.


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Figura 26.Figura 28.

Figura 30.Figura 29.

Figura 27.

1. Quais destes produtos você possui em casa?

( ) Calça jeans ( ) Camiseta( ) Celular ( ) Tênis( ) Tablet

2. Quantos destes produtos você possui em casa?

a) Calça jeans

( ) Nenhuma ( ) Mais de 4( ) 1 a 2 ( ) Não sei( ) 2 a 4

b) Celular ( ) Nenhum ( ) 2( ) 1 ( ) 3 ou mais (inclusive fora de uso)

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Feito o levantamento, você pode contabi-lizar os resultados a fim de construir uma tabela e saber exatamente quantos alunos consomem, de fato, os produtos mencionados. Ao final desse exercício, coloque a seguinte questão para a turma, de acordo com pro-posta do Caderno do Aluno: Apesar de tanta gente usar os mesmos produtos, você acha que todo mundo aqui se veste igual, usa o mesmo modelo de telefone celular ou de tablet? Por quê? A esta altura, os alunos já deverão ter percebido que, apesar de todos consumirem mais ou menos os mesmos produtos, não os consomem da mesma maneira. Seus colegas vão à escola vestidos de forma diferente entre si e cada um procura desenvolver um estilo próprio de combinar acessórios e produtos.

Etapa 1 – Jovens e cultura

Hoje é comum nos referirmos às pessoas entre 13 e 30 anos como jovens. Essa delimi-tação, às vezes, se estende às pessoas um pouco mais velhas ou mesmo mais novas. Podemos, inclusive, utilizar o termo “jovem” em vez de “adolescente”. Isso ocorre porque não há uma definição muito precisa de quando começa a idade “jovem”, tampouco de quando ela termina. Para os fins desta Situação de Aprendizagem, nos referiremos à faixa etária em que se encontram os alunos como “jovens”.

O aspecto mais relevante a ser destacado em relação ao exercício de sensibilização é

2. Quantos destes produtos você possui em casa?

c) Tablet ( ) Nenhum ( ) 2( ) 1 ( ) 3 ou mais

d) Camiseta ( ) Nenhuma ( ) Mais de 10( ) Até 5 ( ) Não sei( ) 5 a 10

e) Tênis ( ) Nenhum ( ) 2 pares( ) 1 par ( ) Mais de 2 pares

3. Olhe à sua volta e responda: Quantos dos seus colegas estão com:

a) Calça jeans

( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe( ) Menos de metade da classe ( ) Todos( ) Metade da classe

b) Celular ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe( ) Menos de metade da classe ( ) Todos( ) Metade da classe

c) Tablet ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe( ) Menos de metade da classe ( ) Todos( ) Metade da classe

d) Camiseta ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe( ) Menos de metade da classe ( ) Todos( ) Metade da classe

e) Tênis ( ) Nenhum ( ) Mais da metade da classe( ) Menos de metade da classe ( ) Todos( ) Metade da classe


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que os jovens não são todos iguais. No Brasil, essa realidade parece evidente do ponto de vista sociodemográfico em função das enor-mes desigualdades sociais ainda vigentes em nosso país. Porém, o que é interessante apon-tar, além das diferenças que podemos obser-var em relação à origem social dos jovens, ao sexo, ao local de moradia, ao grau de escola-ridade, e a outros fatores, são as diversidades quanto aos hábitos de consumo, às práticas de lazer e de fruição, assim como às de pro-dução de cultura e de identidade.

Embora os interesses, os hábitos de lazer e o comportamento das pessoas mais novas, em geral, tendam a ser diferentes daqueles das pessoas mais velhas, até a década de 1950, aproximadamente, não se podia dizer que os jovens se destacavam como possuidores de uma “cultura própria”, ou como consumidores de produtos específicos para sua faixa etária e praticantes de atividades de lazer circunscritas a eles. Ser jovem era mais uma fase da vida antes de se tornar adulto, com suas fragilida-des e especificidades. O jovem precisava ser “preparado” para se tornar um cidadão, segundo determinados padrões considerados

adequados, dependendo da sociedade na qual estava inserido.

Esse quadro começou a mudar com o sur-gimento da cultura e da comunicação de massa, após a Segunda Guerra Mundial. Os Estados Unidos foram o primeiro país a se beneficiar do novo ciclo de desenvolvimento industrial que deslanchou com o final da guerra, quando houve ampla diversificação da produção e o aumento significativo dos níveis de emprego e dos benefícios do Estado de Bem-Estar Social. Esse período também foi caracterizado pelo crescimento do consumo, ampliado pela criação de novos bens e cres-cente importância dos meios de comunicação. Nessa época, a escolaridade obrigatória foi estendida e houve significativa expansão da oferta de empregos para os jovens recém--saídos do sistema educacional. Tais condi-ções sociais e econômicas proporcionaram a emergência de novos estilos juvenis de vida.

Para ampliar um pouco mais a compreensão desse tema, discuta o texto a seguir, que também está no

Caderno do Aluno.

O aumento da disponibilidade e da procura por diversão e por elementos diferenciados de consumo provoca rápida resposta por parte da indústria, do comércio e da publicidade, que passa a produzir bens específicos para esse público, alimentando o espraiamento dos novos hábitos. Está montado, assim, o cenário de uma juventude fundamentalmente ligada ao seu tempo de lazer; em lanchonetes ouve rock-’n’-roll em jukebox (máquina parcialmente automatizada capaz de selecionar discos ou faixas de discos inserindo-se moedas e selecionando-se as músicas que se deseja ouvir) ou programas de auditório; consome novas mercadorias, de guloseimas (refrigerantes, chicletes etc.) a roupas (jeans, jaqueta de couro) e meios de locomoção (a motocicleta), todos marcada e distintivamente juvenis. Esses elementos aparecem como característicos de um novo padrão de comportamento – que inclui maior liberdade e autonomia para os jovens – interpretado como uma diminuição geral da autoridade e controle paternos, paralelamente a uma valorização do prazer e do consumo como fontes de grati-ficação imediata.

ABRAMO, Helena Wendel. Cenas juvenis: punks e darks no cenário urbano. São Paulo: Página Aberta, 1994. p. 29.


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As respostas dos jovens à emergente cul-tura de consumo foram muito diversificadas. Isso ocorreu porque a forma como os dife-rentes grupos sociais tiveram contato com essa nova cultura variou conforme o país, a região e também a classe social de origem. Nem todos tinham acesso aos produtos que chegavam dos Estados Unidos. Não ter aces-so àquilo que é veiculado pela mídia causa insatisfação; ao mesmo tempo, ser igual a todo mundo não é o que toda gente quer. A necessidade de se distinguir no meio da “mas-sa de jovens” e de novos “modismos” contri-buiu para o surgimento de inúmeros movimentos de contestação, que tinham como objetivo chamar a atenção da socieda-de por meio da marcação das diferenças.

Alguns dos mais importantes movimentos de contracultura, que apareceram entre as décadas de 1950 e 1960, foram os movimentos beatnik (os jovens beatniks estadunidenses buscavam um estilo próprio, centrado na ex-pressividade, na criatividade, na experimenta-ção poética e sexual, na maconha e no jazz, tomando de empréstimo elementos do niilis-mo e do misticismo) e o movimento hippie (iniciado nos Estados Unidos e que depois se difundiu internacionalmente). Pregava a ex-perimentação psicodélica e sexual, o orienta-lismo, o nomadismo, o culto à espontaneidade, além de propor formas de sociedade alterna-tivas baseadas em comunidades com coope-rativas próprias de produção e consumo, canais de comunicação, critérios estéticos, linguagens, formas de alimentação e rituais.

Neste ponto, amplie ainda mais a discus-são, colocando aos alunos as questões: Como os diferentes grupos de jovens buscam se dife-renciar entre si? Qual é a lógica que explica a formação de movimentos, tipos, estilos e ten-dências tão diversos entre os jovens?

A lógica por detrás da marcação das dife-renças entre os grupos de jovens que buscam ora seguir as tendências da moda, ora se contrapor ao contexto político e social vigente, opera de várias formas:

f por meio do lazer: grupos de colegas e amigos que se reúnem em seu tempo de lazer a fim de se divertirem juntos. Desenvolvem estilos próprios de vestuário, cheios de simbolismos, e elegem elementos privilegiados de consumo, que se tornam também simbólicos e em torno dos quais criam identidades distintas;

f por meio da contestação: outros grupos de jovens que, reunidos por afinidades de classe e origem social, buscam elaborar uma resposta diferenciada daquelas disponíveis, apro-priando-se de forma peculiar de objetos providos pelo mercado ou pela indústria cultural. Ao lhes atribuir novos significados, a partir da inversão do seu uso original ou da reunião de objetos díspares em um con-junto inusitado cujo propósito é causar estranheza, criam estilos divergentes em contraposição a outros grupos sociais;

f por meio da música: o consumo de diferentes estilos musicais é um dos aspectos fundamen-tais na formação de grupos de jovens que se reúnem para ouvir, tocar, compor e se apre-sentar em conformidade com o tipo de música de sua preferência. O estilo musical, além de funcionar como marcação identitária, serve para comunicar e expressar ideologias políticas, filosofias de vida, modos de pensar sobre a realidade, manifestações sobre sentimentos em relação aos problemas sociais vivenciados no cotidiano, denúncias, protestos etc.

Feita essa explicação sobre os meios pelos quais os jovens procuram construir suas iden-tidades, solicite aos alunos que elaborem uma síntese dos aspectos apresentados, completan-do o quadro sugerido no Caderno do Aluno.


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Um dos exemplos mais expressivos dessa combinação da música com ideologias polí-ticas, filosofias de vida e os outros aspectos foi o aparecimento dos grupos de jovens

punks, na Inglaterra, entre 1976 e 1977. Para entender as origens e o significado de punk, solicite a um voluntário que leia o texto a seguir.

A música punk aparece como uma reação ao estrelismo do rock progressivo imperante nos anos 70, que necessitava de um enorme esquema empresarial e envolvia muito dinheiro; aparece como busca de uma música simples e rudimentar, sem necessidade de grandes aparatos e virtuosismo, que qualquer garoto com vontade de divertir-se e expressar-se pudesse fazer: o “lema” da proposta musical é justa-mente o do it yourself (faça você mesmo), com os recursos disponíveis, por mais rudimentares que sejam. O punk aparece então como uma música ágil e “autêntica”, ligada às experiências dos jovens no cotidiano das ruas: uma música que faz sentido de novo para os jovens e suas experiências reais. [...] Em torno dessa proposta musical, articula-se toda uma estética baseada nos mesmos princípios, isto é, a utilização de materiais rudimentares, desvalorizados, provenientes do lixo urbano e industrial: tecidos de plástico, calças rasgadas, meias furadas, camisetas semidestruídas, peças de roupa fora de moda. O estilo compõe uma aparência estranha e agressiva, de jovens “pobres” e “mal-intencionados”. Punk é um termo da língua inglesa que quer dizer madeira podre, mas que também serve para designar coisas sem valor ou pessoas desqualificadas.

ABRAMO, Helena Wendel. Cenas juvenis: punks e darks no cenário urbano. São Paulo: Página Aberta, 1994. p. 44.

Os punks são apenas um dos diversos gru-pos de jovens que emergiram na segunda metade do século XX como forma de contes-tação à indústria de consumo de massa e ao estilo musical dominante do rock-’n’-roll estadunidense. Desde então, inúmeras formas de manifestação e expressão, baseadas em práticas de lazer, estilos visuais, filosofias de vida, gostos musicais, dança, grafite, perfor-mance e outros, surgem e desaparecem no espaço da escola, da comunidade, do bairro e da cidade.

A seguir, apresentaremos alguns desses grupos contemporâneos, identificados por pesquisadores brasileiros em contextos urba-nos no Brasil. É importante que você enfatize que esses grupos de jovens muitas vezes com-partilham valores, hábitos e filosofias que atra-vessam fronteiras. A mesma música que eles ouvem pode ser ouvida nas rádios em diversos locais do país, e pode ser apropriada por jovens tanto no interior do Estado como na capital.

Por essa razão, algumas práticas serão familia-res, outras serão estranhas e engraçadas. O objetivo de apresentar esses grupos é propiciar a oportunidade tanto do estranhamento quanto do reconhecimento, a partir da identificação de características em comum e distintivas, que aproximam e distinguem jovens que comparti-lham uma mesma cultura de consumo. Você pode discutir com os alunos que, no Brasil, existem diversos grupos de jovens espalhados por todas as cidades que se identificam das mais variadas formas e podem ser encontrados em comunidades que atravessam fronteiras, por meio da internet e dos sites de relaciona-mento, dos blogs, das comunidades virtuais, entre outras.

Os textos a seguir, também repro-duzidos no Caderno do Aluno, podem ajudá-los a reconhecer

alguns desses grupos. Você pode realizar a leitura de forma individual, compartilhada ou comentada.


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f Hip-hop: cultura inventada por jovens afro-americanos a partir de influência afro-jamaicana, hoje difundida no mundo todo. Os vértices da cultura hip-hop são o break (dança), o grafite (pintura) ou a prática de DJ (música). E seus elementos constitutivos, o DJ (instrumentista), o MC (mestre de cerimônia ou rap-rapper), o B-boy (dançarino de rua) e o grafiteiro (interessado na expressão gráfica da cultura urbana). Essa associação ocorreu por causa do interesse dos jovens pela música mais falada que cantada (rappers e também cantores de R&B – rhythm and blues), pela discoteca-gem e produção de música a partir de fragmentos ou samples (DJs), por estilos de street dance (B-boys), pela organização e produção de eventos (MCs) e pela expressão gráfica com um sentido estético diferenciado (grafite). Criado como manifestação de um estilo de vida que confronta certos valores tradicionais, o hip-hop também abrange a reflexão e a discussão sobre questões raciais, sociais e políticas.

f Gótico: o termo foi usado no final dos anos 1970, na Inglaterra, para definir um estilo musical. Posteriormente, já na metade dos anos 1980, era associado à música pós-punk. Chegou ao Brasil em 1985, ainda chamado de dark, do qual se distinguiu no início dos anos 1990.

“A identidade gótica se constitui em torno de um núcleo: a morte. A morte permeia toda a pro-dução artística do grupo; é a razão do horror, do sobrenatural e do obscuro. A marca da morte está nos rostos pintados de branco com olhos e bocas ressaltados, na cor preta das roupas, nos símbolos religiosos utilizados como acessórios, e é a inscrição do grupo no corpo do indivíduo, e o símbolo que o identifica diante de outros grupos. [...] Símbolos religiosos e esotéricos (como a cruz cristã, o ankh egípcio e o pentagrama) formam outro conjunto importante de elementos constituintes da identidade do grupo gótico. Esses símbolos são usados como adornos – colares, brincos, tatuagens etc. – e permeiam a produção artística dos góticos. [...] Outras características marcantes do grupo gótico são sua relação com a arte e com a sexualidade e sua postura não agressiva. [...] O grupo se orgulha de ser pacífico e de não brigar com outros grupos.”

BOURDOUKAN, Adla. Carpe Noctem: góticos na internet. In: MAGNANI, J. G. C.; SOUZA, B. M. de (Orgs.). Jovens na metrópole: etnografias de circuitos de lazer, encontro e sociabilidade. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. p. 71-73.

f Straight edge: o termo não tem tradução precisa, mas numa tradução livre para o português quer dizer “caminho correto”. Trata-se de um movimento descendente do punk e do hardcore estaduni-denses, cujos preceitos se estruturam a partir da música, mas vão muito além dela. Uma das principais características dos straight edges era a recusa do comportamento considerado destrutivo dos punks, especialmente o consumo de álcool e drogas.

“Assim, manter-se, ‘sóbrio’, era fundamental para a tarefa de propor alternativas de mudanças, algo que é classificado como uma atitude mais positiva frente à situação. Logo, aqueles que faziam a opção por não consumir tais substâncias em função desse julgamento passaram a utilizar o termo straight edge, para designar a si próprios, e marcar as costas das mãos com ‘X’ – código utilizado em alguns bares norte-americanos para distinguir quem não pode consumir bebidas alcoólicas por ser menor de idade. [...] A oposição ao uso de drogas ainda é representada por meio das expressões ‘drug free’ (livre de drogas) e, ‘drugs are for losers’, (drogas são para perdedores) frequentemente estampadas em camisetas. Aos poucos outros elementos foram sendo incorporados e passaram a fazer parte do comportamento dos straight edges, entre eles o vegetarianismo, num primeiro momento, e, posterior-mente, o ‘veganismo’, segundo o qual nenhum alimento ou produto que contenha qualquer subs-tância derivada de animais é passível de consumo.”

SOUZA, Bruna Mantese de. Straight edges e suas relações na cidade. In: MAGNANI, J. G. C.; SOUZA, B. M. de (Orgs.). Jovens na metrópole: etnografias de circuitos de lazer, encontro e sociabilidade. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. p. 25-26.


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f Forrozeiro: prática de lazer tradicional da cultura nordestina, virou moda entre estudantes universitários paulistanos, que passaram a frequentar bailes de forró, criando novos estilos musicais e de dança, diferentes dos forrós existentes.

“É possível reconhecer facilmente uma forrozeira pela sua vestimenta. Ela geralmente usa saia, rodada e solta, curta ou longa. O importante é permitir a liberdade de movimento das pernas, para não atrapalhar na hora de dançar. São vários os tipos de tecidos, predominando os de cores fortes e quentes, como o vermelho, amarelo e laranja, além do uso constante de estampas florais. [...] Como a principal atividade do forró é a dança, a sapatilha indica quem é que sabe ou não dançar. A pessoa nem precisa saber todos os passos de dança, mas o uso da sapatilha demonstra que ela conhece as regras do lugar. [...] Para os homens, bermudas largas ou calças largas e confortáveis e camisetas leves de algodão, que costumam ser estampadas com nomes de bandas e de eventos ligados ao forró. [...] O estilo das bandas que se apresentam no forró universitário, segundo os forrozeiros, é o chamado, ‘pé de serra’,. Esse é um dado importante, ressaltado por seus usuários e produtores, que serve para diferenciá-lo dos forrós ‘risca-faca’.”

ALFONSI, Daniela do Amaral. O forró universitário em São Paulo. In: MAGNANI, J. G. C.; SOUZA, B. M. (Orgs.). Jovens na metrópole: etnografias de circuitos de lazer, encontro e sociabilidade. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. p. 47-48.

Ao final da leitura, você pode indicar a reflexão proposta na seção Lição de casa do Caderno do Aluno.

1. Você conhece algum dos grupos/movimen-tos mencionados? Quais?

2. Quais são as atividades desenvolvidas pelos jovens que atuam no hip-hop? Qual é o principal tipo de música difundido por esse movimento?

3. Com quais elementos e objetos os jovens que se identificam como góticos constroem sua identidade?

4. Analise as opções de consumo dos straight edges e explique como, por meio de suas escolhas de consumo, eles conseguem expressar sua ideologia.

Etapa 2 – Jovens e consumo

O objetivo desta etapa é desenvolver uma atividade interativa com os alunos a fim de propiciar o estranhamento em relação às for-mas como eles mesmos se apropriam dos

produtos disponíveis no mercado de consumo, do que é difundido na indústria cultural pelos meios de comunicação de massa (música, programas de televisão, cinema, arte, litera-tura, internet) e, a partir disso, desenvolvem estilos próprios de se vestir, de se comunicar, de se expressar e de se identificar como jovens.

Para isso, propomos como atividade que os alunos se reúnam em duplas, ou em grupos, de acordo com suas afinidades pessoais, e preen-cham o questionário a seguir, que também consta no Caderno do Aluno. O propósito das pergun-tas é levar à reflexão a respeito das práticas indi-viduais e grupais em relação aos hábitos de se vestir, de se divertir, de consumir e de produzir cultura. Embora sejam individuais, os questioná-rios devem ser trabalhados em grupo, de modo que os alunos percebam quais são as semelhanças e as diferenças que mantêm entre si e identifi-quem se existem práticas ou estilos que podem ser caracterizados como próprios do grupo.

Você pode orientar a turma a preencher o questionário de várias maneiras, conforme achar melhor. O aluno poderá responder às perguntas individualmente, entrevistar um colega e ser entrevistado por ele, ou res-


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pondê-las coletivamente em grupo, caso os colegas considerem que exista afinidade sufi-ciente entre eles para que as respostas sejam similares. Trabalhar de forma coletiva tam-

bém contribui para tornar a atividade mais dinâmica e divertida, além de ampliar as possibilidades de troca de informações, des-cobertas e identificações.

Caro aluno,

O objetivo deste questionário é traçar um perfil dos seus hábitos e costumes em relação ao lazer, ao consumo e às práticas culturais. Procure responder às perguntas a seguir com as alternativas que mais se aproximam da sua realidade. Não existem respostas certas ou erradas. Afinal, quem mais tem conhecimento sobre você é você mesmo. Quando terminar, procure descobrir o quanto você é parecido com seus colegas, ou se você é mesmo muito diferente da sua turma. Então, qual é a “sua praia”?

Parte 1 – Identificação

Nome: Idade: Sexo: ( ) masculino ( ) femininoEscola onde estuda: Série em que está: Classe: Período em que estuda: ( ) manhã ( ) tarde ( ) noite

Parte 2 – uso do tempo

1. Por dia, quanto tempo você dedica às seguintes atividades:

a) Estar na escola? ( ) Até 3 horas( ) De 3 a 4 horas( ) De 4 a 6 horas( ) Mais de 6 horas

b) Fazer a lição de casa/estudar? ( ) Menos de meia hora( ) Entre 30 minutos e 1 hora( ) De 1 a 2 horas( ) Mais de 2 horas

c) Trabalhar? ( ) Não trabalho( ) Até 3 horas( ) De 3 a 4 horas( ) De 4 a 6 horas( ) Mais de 6 horas

d) Atividades domésticas? ( ) Não realizo atividades domésticas( ) Até 3 horas( ) De 3 a 4 horas( ) De 4 a 6 horas( ) Mais de 6 horas

e) Dormir? ( ) Até 4 horas( ) De 4 a 6 horas( ) De 6 a 7 horas( ) 7 horas ou mais


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Parte 3 – tempo livre

2. Durante a semana, quando você tem tempo livre para desenvolver atividades de lazer, descansar ou simplesmente não fazer nada?

( ) Todos os dias( ) Apenas nos dias úteis( ) Somente nos fins de semana( ) Nunca tenho tempo livre

3. De quanto tempo livre você dispõe durante a semana para desenvolver atividades de lazer, descansar ou simplesmente não fazer nada?

( ) Nenhum( ) 1 hora( ) 2 horas( ) Até 4 horas( ) Mais de 4 horas

4. De quanto tempo livre você dispõe no fim de semana para desenvolver atividades de lazer, descansar ou simplesmente não fazer nada?

( ) Nenhum( ) Só o domingo( ) Parte do sábado e o domingo( ) Todo o fim de semana( ) Somente à noite

Parte 4 – Atividades de lazer

5. Quando você não está estudando, trabalhando ou ajudando no serviço de casa, o que você gosta de fazer ou consegue fazer no seu tempo livre? Pode marcar mais de uma resposta.

( ) Nada( ) Assistir à TV( ) Ouvir música( ) Sair( ) Estar com os amigos( ) Navegar na internet( ) Praticar esportes( ) Namorar( ) Outras. Quais?

6. Que tipo de lugar você costuma frequentar no seu tempo livre? Pode marcar mais de uma resposta.

( ) Fico na rua( ) Quadra esportiva/campo de futebol( ) Praça/parque( ) Cinema( ) Teatro( ) Shopping( ) Igreja/templo( ) Museu( ) Danceteria( ) Outros. Quais?

Parte 5 – Consumo e produção de cultura

7. Qual é o seu tipo de música preferido? Pode marcar mais de uma resposta.

( ) Rock( ) Heavy metal( ) Samba( ) Axé( ) Pagode( ) Sertanejo( ) Jazz( ) Reggae( ) Forró( ) Rap( ) Outros. Quais?


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8. Você toca em alguma banda ou grupo musical? Em caso de resposta afirmativa, que instrumento você toca e qual é o estilo de música do seu grupo?

9. Qual é o seu tipo de programa de TV favorito? Pode marcar mais de uma resposta.

( ) Não costumo assistir à TV( ) Noticiário( ) Novela( ) Entrevista( ) Programa de auditório( ) Reality show( ) Videoclipe( ) Filme( ) Série( ) Desenho animado( ) Documentário( ) Programa esportivo( ) Outros. Quais?

10. Qual é o seu tipo de filme favorito? Pode marcar mais de uma resposta.

( ) Não tenho um tipo favorito( ) Suspense( ) Ação( ) Drama( ) Romance( ) Aventura( ) Terror( ) Comédia( ) Infantil( ) Outros. Quais?

11. O que você gosta de ler? Pode marcar mais de uma resposta.

( ) Não tenho o hábito de ler( ) Jornal( ) Revista( ) Fanzine( ) História em quadrinhos( ) Mangá( ) Livro( ) Outros. Quais?

12. O que você gosta de fazer na internet? Pode marcar mais de uma resposta.

( ) Não costumo acessar a internet( ) Ver e-mails( ) Conversar com os amigos por meio das

ferramentas de bate-papo( ) Acessar redes sociais( ) Entrar em salas de chat( ) Fazer pesquisa( ) Baixar músicas( ) Baixar filmes( ) Jogar on-line( ) Outros. Quais?


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13. Você desenvolve ou pratica alguma atividade cultural, como, por exemplo, faz parte de um grupo de teatro, joga capoeira, dança ou canta? Em caso de resposta afirmativa, descreva quais são as atividades que você pratica e por quê.

Parte 6 – Estilo pessoal

14. Descreva o seu jeito básico de se vestir (inclua roupas, acessórios e maquiagem, se for o caso) quando você:

a) Vem para a escola:

b) Sai com seus amigos:

c) Sai com seu(sua) namorado(a) ou sua família:

Depois que os alunos terminarem de respon-der ao questionário, sugerimos que você siste-matize as respostas apresentadas a fim de obter um “perfil” da turma. Dessa forma, os alunos terão a oportunidade de comparar as suas res-postas com as dos colegas e identificar seme-lhanças e diferenças entre si. Ao final, verifique se existem grupos de jovens definidos na sua turma de acordo com o estilo de se vestir, de se divertir, bem como as preferências musicais e os locais de lazer habitualmente frequentados. Aproveite para refletir com eles se essas diferen-ças são grandes o suficiente para afastá-los ou aproximá-los da convivência cotidiana no espaço escolar ou se é possível descobrir coisas em comum e partilhar experiências.

Ao final da Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos compreendam o papel da indústria de consumo e da cultura de massa na formação de uma nova condição juvenil, a partir da década de 1950, nos Estados Unidos, desenca-deando novas possibilidades de vivenciar e expe-rimentar as práticas de lazer, a música, o consumo de massa e as oportunidades de vida oferecidas na época. Além disso, devem ter adquirido uma noção inicial de como os jovens podem se relacio-nar das formas mais variadas possíveis com a cultura, o mercado, os meios de comunicação e a produção em massa de produtos direcionados a eles, reivindicando espaços próprios de contesta-ção, manifestação e marcação de identidades. Por fim, devem ter percebido de que formas eles mes-


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mos são capazes de fazer isso a partir dos próprios hábitos e práticas cotidianas em relação à cultura, ao lazer e ao consumo.


Como proposta de avaliação, pre-sente no item Você aprendeu? do Caderno do Aluno, sugerimos a

produção de um trabalho individual, em dupla ou em grupo, que expresse de maneira criativa o modo de ser e de pensar dos jovens. Esse trabalho pode resultar em qualquer forma de expressão artística, desde um texto em prosa, como uma narrativa, por exemplo, até uma poesia, uma letra de música, um desenho, uma pintura, uma colagem, um painel, um curta-metragem em DVD, uma composição ou no caso dos grupos de jovens que tocam em uma banda, em uma apresentação musical, a ser combinada previamente com a direção da escola. O trabalho tem por objetivo provocar a reflexão e o estranhamento do jovem em relação a si próprio como consumidor e pro-dutor de cultura, de modo a buscar o reconhe-cimento e a expressão dos elementos que operam como marcas identitárias, desde os adereços até a postura corporal, dos hábitos de consumo à filosofia de vida.

Neste trabalho, o aluno deve refletir e identificar os elementos que utiliza para criar seu estilo, para distinguir-se dos outros e, principalmente, expressar seu jeito de ser e de pensar. A reflexão deve incluir tudo: desde o que ele usa no seu dia a dia (roupas, aces-sórios, objetos pessoais) até a sua postura corporal; o que costuma comprar, fazer, dizer e praticar. O resultado deve proporcio-nar não apenas uma apreciação estética, como também um meio de expressar as razões (o porquê) de ele se identificar dessa forma.


Sugerimos que o aluno desenvolva um texto dissertativo em que reflita sobre a relação entre o jovem e o consumo, argumentando sobre os seguintes aspectos:

a) a necessidade de ter determinados objetos;

b) a importância de marcar as diferenças entre os grupos de jovens pelos lugares que você frequenta, por aquilo que você usa e por aquilo que faz;

c) os conflitos derivados da impossibilidade de consumir sem ter dinheiro.


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livros

ABRAMO, Helena Wendel. Cenas juvenis: punks e darks no cenário urbano. São Paulo: Página Aberta, 1994. Estudo realizado em São Paulo na década de 1980, tendo os punks e darks como referência, com o objetivo de escla-recer a presença dos jovens na cena pública e os seus estilos de manifestação. Recomenda-mos a leitura para os professores.

ALVIM, Zuleika. Imigrantes: a vida pri-vada dos pobres do campo. In: NOVAIS, Fernando A. (Org.). História da vida privada no Brasil – República: da Belle Époque à Era do Rádio. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 3. Particularmente interessante na discussão sobre o imaginário e as expectati-vas dos europeus sobre a América, o capítulo sugerido aborda a vida privada dos imigran-tes europeus no Brasil, explorando temas como tensões, preconceitos etc. O texto ainda discute as relações entre imigrantes europeus, negros e índios. Recomendamos a leitura para os professores.

BARBOSA, Lívia. Sociedade de consumo. Rio de Janeiro: Zahar, 2008. Nesse livro da coleção Ciências Sociais – Passo a Passo, a autora mostra como diferentes estudiosos das áreas de Ciências Humanas, como a Antro-pologia e a Sociologia, abordam de maneira distinta a questão do consumo. Recomen-dado para professores e alunos.

BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. O autor traça uma discussão interessante e atual sobre o tema do consumismo na contempo-raneidade. Não é indicado aos alunos, pois p re s s u p õ e a m p l o c o n h e c i m e n t o d e

Sociologia, mas pode trazer insights provei-tosos para o professor.

BRANDÃO, Antonio Carlos. Movimentos culturais de juventude. 2. ed. reform. São Paulo: Moderna, 2004. O livro ressalta a importância da cultura jovem no processo histórico da segunda metade do século XX. Recomendamos a leitura para os professores e alunos.

CAFFÉ, Carolina; HIKIJI, Rose S. Gitirana. Lá do Leste: uma etnografia audiovisual com-partilhada. São Paulo: Humanitas, 2013. Apresenta o registro do mapeamento das artes locais do distrito Cidade Tiradentes, em São Paulo (SP), realizado por três anos, que resultou em um projeto de Antropologia Compartilhada. Neste, pensa-se a etnografia como forma de contribuição para a participa-ção mais efetiva dos artistas e moradores de distritos periféricos nos processos de reflexão sobre a cidade. Disponível em: <http://lado-leste.org>. Acesso em: 23 out. 2013. Acesso em: 25 jun. 2013

CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas Ciências Sociais. 2. ed. Bauru: Edusc, 2002. Indicamos o capítulo “Hierarquias sociais e hierarquias culturais”, pois faz distinção entre cultura e cultura de massa e o capítulo 4, “O estudo das relações entre as culturas e a renovação do conceito de cultura”, prin-cipalmente para o professor.

DAMATTA, Roberto. A antropologia no qua-dro das ciências. In: Relativizando: uma intro-dução à antropologia social. Rio de Janeiro: Rocco, 1981. Apesar de o autor querer estabe-lecer o escopo da Antropologia neste texto, ele é indicado para a discussão a respeito de cul-tura versus sociedade.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS


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ELIAS, Norbert; SCOTSON, John. Os estabe-lecidos e os outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comuni-dade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. Recomendamos ao professor, sobretudo, a introdução “Ensaio teórico sobre as relações estabelecidos-outsiders”, por condensar a discussão teórica do estudo.

FAUSTO, Boris (Org.). Fazer a América: a imigração em massa para a América Latina. São Paulo: Edusp, 2000. O livro traz uma discussão eclética sobre a imigração para a América Latina. Outro ponto positivo é o fato de que os diferentes imigrantes são tratados em capítulos distintos. Recomendamos parti-cularmente a leitura do capítulo escrito por Herbert S. Klein: “Migração internacional na história das Américas”.

MAGNANI, José G. Cantor; SOUZA, Bruna Mantese de. (Orgs.). Jovens na metrópole: etnografias de circuitos de lazer, encontro e sociabilidade. São Paulo: Terceiro Nome, 2007. Resultado de pesquisas produzidas pelo Núcleo de Antropologia Urbana da Univer-sidade de São Paulo (NAU/USP) sobre cir-cuitos jovens na cidade de São Paulo, o livro apresenta um conjunto de capítulos temáticos que procuram descrever, analisar e entender formas de sociabilidade, modalidades de apropriação do espaço urbano, trajetos, rela-ções de troca e conflitos com outros grupos. Indicado para professores e alunos que quei-ram conhecer mais sobre diferentes tipos de jovens e como eles circulam pela cidade.

MORAES FILHO, Evaristo (Org.). Simmel. São Paulo: Ática, 1983. (Coleção Grandes Cientistas Sociais). Um dos textos presentes no livro é a tradução do ensaio “O estran-geiro”, e uma interessante explicação da biografia de Georg Simmel, bem como de

algumas de suas ideias mais importantes.

Sites

IBGE. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 20 maio 2013. Recomenda-mos que os professores estimulem os alunos a acessar o site do IBGE, que apresenta infor-mações sobre o Brasil, as Grandes Regiões, Estados e municípios da Federação e uma seção exclusivamente destinada aos jovens, IBGE teen.

Fundação Seade. Disponível em: <http://www.seade.gov.br>. Acesso em: 20 maio 2013. Órgão do governo estadual de São Paulo responsável por criar os dados estatísticos para o Estado e disponibilizar dados mais abrangentes e diversificados sobre os muni-cípios paulistas.

Site oficial do Chico Buarque. Disponível em: <http://www.chicobuarque.com.br>. Acesso em: 20 maio 2013. Possui letras de Chico Buar-que e pode ser indicado para os alunos que se interessarem por saber um pouco mais sobre as músicas e a trajetória do artista.

Memorial do Imigrante. Disponível em: <http://www.memorialdoimigrante.org.br>. Acesso em: 20 maio 2013. Além de interes-sante, o site deste Memorial, localizado na antiga Hospedaria dos Imigrantes de São Paulo (SP) pode auxiliar muitos descendentes de imigrantes a descobrir um pouco mais sobre sua origem.

Centro de Tradições Nordestinas (CTN). Disponível em: <http://www.ctn.org.br/>. Acesso em: 20 maio 2013. Traz muitas infor-mações interessantes sobre os nordestinos em São Paulo.


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Filmes

Daqui nóis não arreda o pé. Direção: Jairo Teixeira dos Santos. Brasil, 2005. 15 min. As irmãs Tonha e Aparecida são alvo da zom-baria da molecada e da ira de alguns mora-dores de Santana do Jacaré, que querem expulsá-las da cidade.

O homem que virou suco. Direção: João Batista de Andrade. Brasil, 1979. 95 min. 16 anos. Deraldo, poeta nordestino que tenta sobreviver de suas poesias e folhetos, é confundido com o operário de uma mul-tinacional que assassinou o próprio patrão quando ia receber o título de operário sím-bolo. O filme aborda a resistência de um poeta e cidadão nordestino, oprimido em seu dia a dia por uma sociedade que tenta eliminar suas raízes.

O povo brasileiro. Direção: Isa Grinspun Ferraz. Brasil, 2000. 280 min. Recriação da narrativa de Darcy Ribeiro. Discute a formação do povo brasileiro, destacando nossa origem mestiça e o singular sincretismo cultural dela resultante. Vale ressaltar que a referida indicação consta na segunda caixa de filmes que integram o projeto O cinema vai à Escola, destinado à rede estadual de Ensino Médio do Estado de São Paulo. O projeto conta também com uma publicação de apoio intitulada Caderno de cinema do professor: luz, câmera... educação, no qual são dadas sugestões para o trabalho com filmes. Especificamente sobre a indicação acima, o professor pode encontrar sugestões no Caderno 4. As publicações de apoio desse pro-jeto encontram-se disponíveis no formato PDF em: <http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/Cinema/Cinema.aspx?menu=14&projeto=3>. Acesso em: 26 jul. 2013.


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1ª série 2ª série 3ª série

Vol

ume

1

A Sociologia, o ser humano e os grupos sociais

– A Sociologia e o trabalho do sociólogo

– O processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade

– Como pensar diferentes realidades

– O homem como ser social

– A inserção em grupos sociais: família, escola, vizinhança, trabalho

– Relações e interações sociais

– Socialização e processo de construção social da identidade

diversidade, cultura e identidade

– A população brasileira: diversidade nacional e regional

– O estrangeiro do ponto de vista sociológico

– A formação da diversidade cultural

– Consumo

– Consumismo

– Cultura de massa

– Construção da identidade pelos jovens

Cidadania e participação política

– O que é cidadania

– O cidadão no passado e no presente

– A formação da concepção de cidadania moderna

– Direitos civis, políticos, sociais e humanos

– O processo de constituição da cidadania no Brasil

– A Constituição de 1988 e os direitos e deveres do cidadão

– Formas de participação popular na história do Brasil

– Os movimentos sociais e os novos movimentos sociais

– A cidade como lugar de contradições, conflitos, associativismos e democracia

Vol

ume

2

Cultura: unidade e diferença

– O que nos diferencia como humanos

– Conteúdos simbólicos da vida humana: cultura

– Características da cultura

– A humanidade na diferença

– Da diferença à desigualdade: comparação entre dois conceitos

– Desigualdade de classes

– Desigualdade racial e étnica

– Desigualdade de gênero

trabalho e violência

– O significado do trabalho: trabalho como mediação

– Divisão social do trabalho; divisão sexual e etária do trabalho; divisão manufatureira do trabalho

– Processo de trabalho e relações de trabalho

– Transformações no mundo do trabalho: emprego e desemprego na atualidade

– O que é violência

– Violência física, psicológica e simbólica

– Violência contra o jovem

– Violência contra a mulher

– Violência escolar

o Estado e a não cidadania

– O Estado: conceito, elementos constitutivos e características

– Formas de governo no Estado Moderno (monarquia, república e democracia)

– Sistemas de governo (parlamentarismo e presidencialismo)

– Constituição do Estado brasileiro: divisão dos poderes, Senado, Câmara dos Deputados, partidos políticos e sistema eleitoral brasileiro

– O que é não cidadania?

– A desumanização e coisificação do outro

– Reprodução da violência e da desigualdade social

– O papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho

QuAdro dE ContEúdoS do EnSino mÉdio


62

GAbArito

SituAção dE APrEndiZAGEm 1A população brasileira: diversidade nacional e regionalLeitura e análise de texto e imagem (CA, p. 5-9)1. Nos três primeiros itens, espera-se que os alunos tomem

consciência da diversidade brasileira e não que enumerem o

maior número de pessoas que eles conhecem.

2. As festas regionais apresentadas nas imagens são, respectiva-

mente: o Carnaval, o Festival de Folclore de Parintins, Mara-

catu e o Moçambique do Divino Espírito Santo.

Pesquisa individual (CA, p. 10)Essa pesquisa também serve para que o aluno tome consciência

da diversidade social brasileira. No momento da avaliação, consi-

dere a capacidade do aluno na realização da pesquisa.

Leitura e análise de imagem (CA p. 10-11)O objetivo deste exercício é permitir que o aluno tome cons-

ciência da diversidade social brasileira expressa na paisagem

urbana, seja a das metrópoles e sua periferia, seja a das cidades de

menor tamanho. No momento da avaliação, considere a capaci-

dade do aluno de analisar das imagens.

Exercício (CA, p. 12-15) As análises das tabelas encontram-se na Etapa 1 da Situação de

Aprendizagem 1. Elas visam tornar o aluno consciente da diversi-

dade de condições de vida em nosso país.

Lição de casa (p. 16)Ao avaliar esta atividade, verifique o empenho do aluno na

coleta dos dados sugeridos, a capacidade de trabalhar com os

dados coletados de forma coerente e crítica e a clareza na expo-

sição dos argumentos, ao elaborar a análise crítica solicitada.

Você aprendeu? (CA, p. 17-18)1. A região com a maior porcentagem de pessoas nessa situação

é a Nordeste, com 15,4%.

2. As regiões que se encontram acima da média para essa faixa

são a Sul, Sudeste e Centro-Oeste. E as que se encontram

abaixo da média nacional são a Norte e Nordeste.

3. Em 2011, a região que apresenta as taxas mais altas era a Nor-

deste (16,9%). E as mais baixas, a Sudeste (4,8%). A região que

apresentou a maior variação no período observado foi a Nor-

deste, cuja taxa de analfabetismo decresceu quase 10 pontos

percentuais entre 1999 e 2011.

4. A tabela mostra que a taxa de analfabetismo independe do sexo,

pois as porcentagens estão todas muito próximas. Entretanto,

há variações expressivas para ambos os sexos, dependendo da

região. No Nordeste, a porcentagem de homens que são analfa-

betos é de 18,5%, ao passo que na região Sudeste ela cai para 4,4%

da população masculina, numa variação de mais de 14%. Entre as

mulheres, a variação da taxa entre as regiões é menor. No Nor-

deste, a taxa de mulheres analfabetas é de 15,4%, ao passo que na

região Sudeste é de apenas 5,1%, – uma diferença de aproximada-

mente 10%. Com isso, pode-se observar que a taxa entre os sexos

varia mais de uma região para outra do que numa mesma região.

Logo, o problema é regional e não de gênero ou oportunidades

diferentes para os gêneros. Ou seja, o problema refere-se a opor-

tunidades diferentes dependendo da região do país.

5. Em 2011, a região Norte apresentava a menor porcentagem de

domicílios que contavam com água canalizada e rede geral de

distribuição (55,9%), esgoto e fossa séptica (13%), lixo coletado

(75,8%) e luz elétrica (96,2%). E a região Sudeste, a maior porcenta-

gem: água canalizada e rede geral de distribuição (91,1%), esgoto

e fossa séptica (82,4%), lixo coletado (95,9%) e luz elétrica (99,9%).

6. Não. A situação do saneamento no Brasil varia de forma

expressiva de acordo com cada item e também entre as regi-

ões. Se no caso da luz elétrica há a cobertura de mais de 95%

de domicílios em todas as regiões, por outro lado as diferen-

ças na coleta de esgoto podem beirar até impressionantes

70%. Esse é o caso da diferença entre a região Norte, com

somente 13% de cobertura, e a Sudeste, com 82,4%.

SituAção dE APrEndiZAGEm 2o estrangeiro do ponto de vista sociológicoExercício (CA, p. 21)

A resposta a estas perguntas iniciais é pessoal. Mas o objetivo

deste roteiro para discussão em sala é introduzir o tema e os con-

ceitos de migração, imigração e emigração, com base na história

de família dos alunos. Estimule-os a trocar informações entre si a

respeito de suas famílias no que se refere à imigração.

Pesquisa de campo (CA, p. 22-24)As respostas são individuais, mas a coleta de informações para

respondê-las deve ser realizada em equipe. No momento da ava-

liação, considere a utilização adequada dos conceitos e o envolvi-

mento dos membros do grupo na realização da atividade.

Exercício (CA, p. 25)As respostas sobre a vida e as ideias do sociólogo alemão

Georg Simmel encontram-se na Etapa 1 da Situação de Apren-

dizagem 2.


63


Leitura e análise de texto e imagem (CA, p. 31)A resposta às questões 1 e 2 encontram-se na Etapa 1 da

Situação de Aprendizagem 2 e, principalmente, nos dois textos.

3. A primeira parte da pergunta refere-se à migração de pessoas

perseguidas por sua nacionalidade ou seu credo religioso,

quando o grupo minoritário é atacado pelo grupo religioso

dominante. A segunda parte da questão tem resposta aberta.

Você aprendeu? (CA, p. 31)1. A resposta encontra-se no desenvolvimento da Situação de

Aprendizagem 2.

2. As imagens apresentadas não condiziam de forma alguma

com a realidade aqui encontrada. Os estrangeiros que aqui

chegaram encontraram muita dificuldade, preconceito e

exploração. A riqueza estava nas mãos de poucos e era preciso

muito trabalho para conseguir viver de forma digna.

SituAção dE APrEndiZAGEm 3 A formação da diversidadePesquisa de campo (CA, p. 33-36)

O grupo deve construir uma narrativa da história de migração da

família de um dos membros do grupo. As respostas são individuais

para cada grupo. No momento da avaliação, considere a utilização

adequada dos conceitos (migração, imigração e emigração) e o

envolvimento dos alunos na realização da atividade.

Exercício (CA, p. 37-38)1. O aluno deve ter liberdade para responder. Mas é preciso verifi-

car se ele trabalha adequadamente a discussão sobre acultura-

ção e assimilação, argumentando que o uso do jeans não sig-

nifica assimilação e que é possível as pessoas usarem a mesma

roupa, mas não partilharem da mesma cultura de ideias.

2. Aqui cabe ao aluno destacar como o próprio Norbert Elias foi um

outsider no mundo acadêmico durante a maior parte de sua vida e

que isso se deu em grande parte por conta de sua origem judaica.

Você aprendeu? (CA, p. 40-41)A resposta às questões 1 e 2 encontram-se na Etapa 1 da Situa-

ção de Aprendizagem 3.

3. O fato mais importante era o alto grau de coesão do grupo

que partilhava ideias e valores..

SituAção dE APrEndiZAGEm 4A noção de cultura e a ideia de cultura de massaExercício (CA, p. 42)1. O aluno deve fazer uma síntese da discussão a respeito da ideia

de cultura. É imprescindível mencionar que, muito daquilo

que tomamos por natural em nós, é de fato cultural. É uma

construção histórica, social e cultural. Ou seja, nossos hábitos,

costumes, maneira de agir, sentir, viver, e até mesmo a forma

de encarar a morte, são culturalmente estabelecidos. Por isso,

pode-se afirmar que grupos humanos diferentes têm culturas

diferentes, e isso significa que quase nada no homem é natural.

Leitura e análise de texto (CA, p. 44)1. O texto procura estabelecer semelhanças e diferenças entre

homens e animais. Os homens, assim como os animais, em sua

maioria, vivem em grupos. Mas não é o fato de viver em socie-

dade que os distingue. As abelhas de uma mesma espécie, por

exemplo, só mudam o seu comportamento se houver alguma

modificação no meio em que vivem. Isto é, elas se adaptam

ao meio, não o transformam. A capacidade de transformar o

próprio comportamento e a natureza é específica do homem.

2. As abelhas, assim como outros animais, vivem em grupos em

que existem regras e uma organização com divisão do traba-

lho com base no sexo e na idade. Sob determinadas circuns-

tâncias, os animais vão sempre agir e reagir da mesma forma.

3. Os animais não podem desenvolver cultura. As abelhas vivem

em sociedade, mas em um tipo de associação em que não

existe cultura, pois não há tradição viva, elaborada de geração

para geração, que permita tornar única e singular uma tal socie-

dade. Os animais não produzem tradições que os diferenciem.

Lição de casa (CA, p. 45)Entre todos os grupos animais, o fato determinante que nos

humaniza e nos torna seres humanos é a cultura, porque o homem

só existe como ser cultural. Portanto, não é a inserção em uma coleti-

vidade que nos distingue de outros animais, pois a maior parte deles,

vive em grupos. Logo, os animais podem viver em sociedade, mas

não desenvolvem cultura. Eles também vivem em grupos, nos quais

pode haver uma divisão do trabalho por sexo e por idade. Porém, não

há cultura, porque não há tradição viva elaborada de geração para

geração que permita tornar única e singular uma dada sociedade.

Uma tradição viva nada mais é do que um conjunto de escolhas,

entretanto, manter tal tradição não significa viver sob determinadas

regras, afinal, os animais também vivem sob regras. Ter tradição signi-

fica viver conscientemente sob tais regras. Os animais não produzem

tradições que os diferenciem, e, sob determinadas circunstâncias,

vão agir e reagir sempre da mesma maneira. Quando eles mudam

suas regras, o fazem como reação às mudanças ocorridas no meio. O

homem tem a capacidade de transformar o seu comportamento e a

natureza. A cada grupo humano corresponde uma tradição cultural.


64

Exercício (CA, p. 46)Aqui cabe ao aluno fazer uma lista de possíveis mecanismos

de transmissão cultural. Mostramos alguns exemplos, mas o aluno

deve ter a liberdade de citar aqueles que considerar melhores.

Pesquisa em grupo (CA, p. 47-48)Neste exercício as informações coletadas devem variar de um

grupo para o outro, dependendo dos artigos selecionados para

análise. O objetivo da pesquisa é levar o aluno a entender que exis-

tem inúmeros mecanismos de transmissão cultural e que eles são

parte de nossa vida cotidiana, como os livros de autoajuda, os arti-

gos de revistas e os jornais que dizem ao leitor o que fazer, como se

vestir, o que comer, como se comportar em diversas situações etc.

Exercício (CA, p. 49)A resposta deve sintetizar a discussão realizada. Verifique se o

aluno compreendeu que o termo “massa” pode ter vários sentidos

e que usualmente, em Sociologia, tanto pode servir para designar o

conjunto da população como a parte mais popular e por vezes mais

pobre da mesma.

Leitura e análise de texto (CA, p. 49)O texto mostra como produtos podem ser lançados sem que

sejam necessariamente aceitos de forma generalizada pelas pessoas.

Um exemplo interessante é o telefone. Embora hoje considerado

um aparelho quase imprescindível para a comunicação, quando sur-

giu, foi visto como um intruso no espaço privado. Isso ocorreu, entre

outros fatores, porque atendê-lo era considerado um gesto servil. Tal

reação ajuda a relativizar a ideia de que os consumidores são sempre

passivos e aceitam tudo o que as propagandas dizem.

Você aprendeu? (CA, p. 50)As respostas a estas questões encontram-se ao longo da

Situação de Aprendizagem 4.

SituAção dE APrEndiZAGEm 5Consumo versus consumismoPesquisa em grupoComo fazer a análise (CA, p. 52-54)a) A intenção deste exercício é fazer que o aluno perceba que

as propagandas são construções que objetivam a venda de

determinados produtos. E que as marcas desses produtos nem

sempre veiculam propagandas que estabelecem uma diferen-

ciação precisa entre elas.

b) O objetivo é levar o jovem a entender que, na venda de um

produto, apela-se, muitas vezes, para outros elementos que

não aqueles relacionados diretamente com as qualidades do

produto em si, conferindo-lhe atributos pessoais e morais

valorizados em uma cultura, tais como beleza, virilidade, inte-

ligência, senso de oportunidade, juventude etc. Desse modo,

as pessoas podem ser levadas a comprar produtos por causa

de fatores que independem das características deles.

Como expor os resultados da pesquisa (p. 55-56)Nos itens 1, 2 e 3, a avaliação deverá levar em conta se o aluno,

em sua exposição, conseguiu indicar com precisão os produtos

escolhidos, quantas propagandas vendiam um mesmo produto,

se todas elas permitiram análise acurada e se ele foi capaz de

localizar mais de um tipo de suporte midiático utilizado para a

veiculação de propagandas do produto analisado.

4. a) Nesta parte da atividade, deve-se avaliar se o jovem con-

seguiu entender que as propagandas são construções que

têm por objetivo a venda de produtos e que as marcas nem

sempre estabelecem uma diferenciação precisa entre o seu

produto e o da concorrente.

b) Verifique se os jovens perceberam que, para vender um

produto, com frequência a propaganda apela para outros

elementos que não aqueles relacionados com as qualida-

des do próprio produto. Desse modo, as pessoas podem ser

levadas a comprar produtos por causa de fatores que inde-

pendem das características deles.

5. O texto é livre, mas é importante que o aluno recorra às infor-

mações coletadas e à análise realizada a respeito das peças

publicitárias discutidas em sala de aula. Espera-se que o aluno

reconheça que os discursos utilizados nas propagandas ven-

dem não apenas objetos, mas ideias, sentimentos e aspirações.

E que tais discursos inspiram o consumismo, e não o consumo.

No momento da avaliação do texto, sugerimos que, além des-

ses aspectos, a capacidade crítica e argumentativa demons-

trada também seja avaliada.

Exercício (CA, p. 57)Este exercício solicita ao aluno que descreva ao menos uma pro-

paganda, com a qual teve contato (pode ser, inclusive, um exemplo

apresentado na pesquisa realizada em grupo), que mostre um pro-

duto que satisfaz um desejo desconhecido pelo consumidor. Espera-

-se que o aluno reconheça na análise da propaganda citada qual o

desejo por ela criado e como o produto irá satisfazê-lo.

Leitura e análise de texto (CA, p. 57-58)1. Há excesso de novidades. Novos produtos são criados diaria-

mente, sem que se saiba ao certo o que fazer com eles. Não é


65


raro o caso de alguns desses produtos acabar em um depósito

de lixo, por não encontrar consumidores interessados. Isso

ocorre porque a produção jamais para, e porque ela não se

preocupa com a utilidade do que inventa nem com a questão

de o artefato satisfazer ou não uma necessidade do consumi-

dor. O que importa é que o tal produto possa ser comprado.

2. Alguns exemplos são: computadores, câmaras fotográficas,

tablets, telefones celulares etc.

Leitura e análise de texto (CA, p. 59)O ponto principal do texto é a questão da relatividade da

felicidade, pois o que é felicidade para alguns indivíduos ou

povos não o é necessariamente para outros. Portanto, até

mesmo o sentimento de felicidade é culturalmente determi-

nado. Tomando- -se por base o texto apresentado, é possível

estabelecer uma relação com as propagandas que, veiculadas

pelos meios de comunicação de massa, como a televisão, o

cinema, o rádio e a internet, procuram vender produtos que,

muitas vezes, agradam a pessoas dos mais diferentes lugares.

Com frequência, elas não vendem apenas produtos, mas sen-

timentos e aspirações, como a felicidade.

Lição de casa (CA, p. 60)Essa pesquisa deve levar o aluno a refletir sobre o consumo e o

consumismo expresso em letras de músicas pesquisadas e que fazem

parte de seu cotidiano, assim como estabelecer relações com os

conteúdos desta Situação de Aprendizagem.

Você aprendeu? (CA, p. 61)A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem

5, mas verifique se o aluno sabe distinguir consumo enquanto algo

que faz parte de toda a humanidade, de consumismo, atividade

desenvolvida nos países que passaram pelo processo de industriali-

zação. Não se esqueça de verificar também se, ao abordar o tema da

felicidade, o aluno incorpora a discussão da Situação de Aprendiza-

gem, ou seja, como as propagandas procuram perpetuar a insatisfa-

ção para vender seus produtos.

SituAção dE APrEndiZAGEm 6Jovens, cultura e consumoExercício (CA, p. 64-65)1. Os alunos devem preencher o questionário com informações

sobre produtos que possuem e que vão servir de subsídio para

a próxima questão.

2. Esta questão objetiva provocar a reflexão do aluno a respeito

de sua condição, e a de seus colegas, como jovens consu-

midores. E problematizar o fato de que consumir os mesmos

produtos não os torna iguais. E tampouco significa que os

consumam da mesma maneira. Os alunos e seus colegas vão

à escola vestidos de forma diferente entre si e cada um pro-

cura desenvolver um estilo próprio de combinar produtos e

acessórios, por exemplo.

Neste momento, sugerimos que as razões para a explicação

desse fenômeno partam dos próprios alunos. Não há respos-

tas certas ou erradas. Avalie apenas a coerência interna do

texto e a correção gramatical e ortográfica.

Leitura e análise de texto (CA, p. 66-69)As respostas da atividade que questiona a forma como os

jovens buscam diferenciar-se e o que explica a formação de

movimentos e estilos encontram-se, em tópicos, na Etapa 1 da

Situação de Aprendizagem 6.

Lição de casa (CA, p. 70-71)1. Nesta questão, com base na leitura e análise dos textos apre-

sentados na seção Leitura e análise de texto, o aluno deve

identificar os grupos/movimentos mencionados (hip-hop,

punk, dark, gótico, straight edge, forrozeiro), explicitando,

em caso de resposta afirmativa, aqueles com que se encon-

tra familiarizado.

2. As atividades desenvolvidas pelos membros que atuam no

hip-hop são: a dança – o break e seus estilos específicos

–, a música – produzida pelo DJ e cantada pelo MC – e

a pintura – o grafite. Além disso, há também os shows, os

espetáculos musicais, os grupos que ensinam e divulgam

o hip-hop. O principal tipo de música difundido por esse

movimento é o rap.

3. Com objetos e símbolos que podem ser associados à ideia da

morte: a roupa preta, a cor branca no rosto, o uso de símbolos

religiosos, além de outros adornos que compõem uma repre-

sentação artística.

4. Ao se recusarem, deliberadamente, a consumir drogas, bebidas

alcoólicas e produtos derivados de animais, os straight edges

procuram expressar seu repúdio a práticas que levam ao abuso,

ao tráfico, bem como à destruição do meio ambiente e ao

tratamento cruel a que são submetidos os animais criados em

cativeiro exclusivamente para a alimentação humana.

Exercício (CA p. 72-76)Os alunos devem responder o questionário com informa-

ções de sua identificação, uso do tempo, consumo e estilo

pessoal.


66

Você aprendeu? (CA, p. 77)Este trabalho, que pode resultar em qualquer forma de expres-

são artística, propõe aos alunos uma reflexão a respeito de seus

hábitos de consumo, preferências e comportamentos, de maneira

a expressar a sua identidade e propiciar a descoberta de diferen-

ças e similitudes entre eles. Na avaliação do trabalho devem ser

consideradas a correção gramatical, a lógica da argumentação e a

maneira como conseguem utilizar as informações do questionário.






CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoLog & Print Gráfica e Logística S. A.


Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

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Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

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Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; sociologia, ensino médio, 2a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, 72 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-566-4

1. Ensino médio 2. Sociologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V.Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas


5a SÉRIE 6oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

ARTELinguagens

Valid

ade: 2014 – 2017

Documents

SOCIO CP 2s Vol1 2014 P13 · Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE ... Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas