SOLAS O IMPRAOR” NTR TRAIÇÃO MO RNIA - ixcbhe.com · AS “ SOLAS O IMPRAOR” NTR TRAIÇÃO MO RNIA : ... acasos do começo da forma escolar “moderna”, no último quartel

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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AS “ESCOLAS DO IMPERADOR” ENTRE TRADIÇÃO E MODERNIDADE: O CARÁTER DISCIPLINADOR E INOVADOR DAS CULTURAS ESCOLARES

E URBANAS NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XIX1

Luciana de Almeida Silveira2

Entre tradição e modernidade, com a pretensão de percorrer outros presentes possíveis

no período imperial, o presente artigo sinaliza alguns papéis que foram exercidos pelas

Escolas do Imperador no processo de construção de uma tradição de urbanidade no último

quartel do século XIX, abordando as especificidades, as características, os investimentos e as

representações de uma modernidade pedagógica em curso. Visando contribuir para o debate

em torno do processo de escolarização oitocentista, este estudo aponta para as ações

governamentais, os investimentos públicos e as intencionalidades do projeto de construção

de um lugar próprio e de expansão da escolarização básica no Império a partir das Escolas do

Imperador.

Considera-se que as Escolas do Imperador, construídas na década de 1870,

representaram uma tentativa de institucionalização da forma escolar “moderna” no que se

refere ao sistema público de ensino, servindo de referência no modo de organização dos

espaços escolares no último quartel do século XIX. Buscou-se sinalizar indícios quanto ao

projeto de consolidação de um sentimento de civilidade por meio da expansão da

escolarização vinculada a um projeto político de valorização da cultura nacional e da

inculcação de valores e comportamentos a favor do “progresso”.

Os grupos da “geração de 1870” foram decisivos para a construção de uma nova

“civilização moderna”. Tratava-se de uma geração cientificista e abolicionista que

questionava o regime monárquico, a escravatura e a política cultural brasileira. A partir das

últimas décadas do século XIX, expressões como progresso e modernidade passam a

caracterizar o imaginário social e os projetos de intervenção junto à sociedade. Pensando nos

acasos do começo da forma escolar “moderna”, no último quartel do século XIX, busca-se

1 Este trabalho é resultado dos diálogos e exercícios reflexivos travados ao longo do Programa de Doutoramento em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, sob a orientação do Prof. Dr. José Cláudio Sooma Silva.

2 Mestre em Educação pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro e Mestre em Urbanismo pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pedagoga do Instituto Militar de Engenharia - IME. E-Mail: <[email protected]>.


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debater acerca do jogo de forças presentes no período imperial, envolvendo as relações

travadas entre cidade e escola, ensino privado e ensino público, Igreja e Estado Imperial,

tradição e modernidade, arquitetura escolar e políticas de urbanização da cidade imperial.

Nesta perspectiva, são abordadas questões como a necessidade de escolarização da

população; a definição de diretrizes e normas reguladoras no campo da arquitetura escolar

articulada às políticas de modernização da Província do Rio de Janeiro; os sujeitos, saberes,

práticas, modelos pedagógicos e espaços escolares no período imperial; e o cultivo do senso

estético e de uma cultura civilizada por meio das Escolas do Imperador, dada à

monumentalidade de sua arquitetura escolar bem como de uma cultura material escolar

específica. Com base numa pesquisa bibliográfica e documental, a partir dos inventários das

escolas no Centro de Referência da Educação Pública do Rio de Janeiro, da Prefeitura da

Cidade do Rio de Janeiro - CREP/PCRJ, este exercício reflexivo estabeleceu um diálogo com

as teorias defendidas por autores como Foucault (2005); Vincent, Lahire e Thin (2001); Elias

(1993); Veiga (2003); Faria Filho, Gonçalves, Vidal e Paulilo (2004); Gondra (2004); Gondra

e Schueler (2008); Le Goff (1997); Hobsbawm (1984); Sisson (1990) e Vasconcelos (2005).

Por fim, espera-se contribuir para o debate em torno da importância do período

imperial para a educação no país, refutando a ideia de que a preocupação com a arquitetura

escolar e a expansão da escolarização básica no país surge apenas com a República. Com a

expectativa de que as Escolas do Imperador inauguram uma tradição de urbanidade bem

como uma forma escolar “moderna” no período imperial, é lançado aqui um convite ao leitor

de se refletir acerca do trinômio - educação, arquitetura e urbanismo no último quartel do

século XIX.

O Cenário Educacional, Urbano e Social na Corte Imperial

Cenário imerso em múltiplas relações de forças no último quartel do século XIX, cabia

à escola contribuir para a construção de uma nação moderna no sentido de “civilizar” a

sociedade por meio de reformas sanitárias, pedagógicas e arquitetônicas. O projeto de

expansão da escolarização estaria diretamente relacionado ao projeto de modernização da

cidade imperial. Segundo Le Goff (1997, p.22), “a pedra de toque da modernidade é a

mecanização, ou melhor, a industrialização”. Em outras palavras, o cenário da modernidade é

a cidade onde a escola assume papel preponderante na construção da nova ordem social.

Pensar a cidade imperial nos remete à primeira metade do século XIX, período

marcado pela chegada da Família Real em 1808, com a transferência da sede do governo

português para o Brasil, a abertura dos portos e a independência do país que transformam as


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capitais das províncias em centros político-administrativos como o Rio de Janeiro, onde se

proliferam instituições de ensino superior como a Faculdade de Medicina (1808), a Academia

Real Militar (1810) e a Faculdade de Direito (1891). Em 1835, ocorre a fundação da primeira

Escola Normal em Niterói, o que revela relativa preocupação com a formação de professores.

Observa-se aqui uma crescente preocupação com a formação de profissionais ligados à

medicina, educação e engenharia, que assumem um papel fundamental no papel de

construção da nova civilização moderna a partir da segunda metade do século XIX.

No Império, o ensino estava estruturado em três níveis: primário, secundário e

superior. O primário compreendia o espaço da aprendizagem da leitura e da escrita enquanto

o secundário propedêutico se afirmava como um caminho imediato ao ensino superior,

aspirado pelas camadas médias da população. A busca pela ampliação da escolarização

inspira a adoção do método lancasteriano de ensino a partir de 1827, que buscava através do

ensino mútuo superar a falta de professores nas escolas. Nestas escolas, o professor em

articulação com os monitores poderia instruir de mil a mil e quinhentos alunos (DUSSEL e

CARUSO, 2003). Em 1854, é criada a Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária do

Município da Corte no sentido de orientar e supervisionar o ensino público e particular.

Destacam-se no período a Reforma Couto Ferraz (1854), que regulamentava a instrução

pública primária e secundária, e a Reforma Leôncio de Carvalho (1879), que instituiu a

liberdade do ensino primário e secundário no município da Corte e a liberdade do ensino

superior em todo o país. (GHIRALDELLI, 2006).

Na segunda metade do século XIX, muitas são as críticas relativas às precárias

instalações escolares e, segundo VASCONCELOS (2007, p.26), “havia muitas restrições às

ideias de democratização do ensino e elas confrontavam os limites políticos e culturais típicos

de uma sociedade escravista, autoritária e baseada nas desigualdades sociais”. Cabe destacar

que o aluguel de prédios para a Instrução Pública na Corte era um negócio vantajoso, porém

nos remetendo a Campos (2010) afirma-se que a política de melhoramentos urbanos fez

emergir também a construção de prédios escolares na década de 1870, em atendimento à

demanda pela escolarização paralelamente aos interesses do setor da construção civil.

A partir do último quartel do século XIX, ser “moderno” requer, portanto, “civilizar” a

capital e repensar as formas de saber técnico-científico que fundamentam o paradigma

moderno na medicina, na educação e na engenharia. “A década de 1870 é um importante

marco no processo de institucionalização da ciência e de afirmação social deste cientista

como intelectual” (HERSCHMANN, 1994, p.57). A Escola Politécnica do Rio de Janeiro,

fundada em 1874, assumia então um papel primordial na formação de especialistas que


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conduziriam o processo civilizador e a construção de um ideário moderno a partir da

remodelação da cidade, reordenando os espaços físicos e sociais, abrindo avenidas e ferrovias

e modernizando portos. Gondra (2003, p.543) já destaca que a “construção de uma ordem

civilizada nos trópicos constitui-se em um sonho dos homens da ciência médica no Brasil do

século XIX”. Portanto, verifica-se que especialistas de diferentes campos do saber (medicina,

engenharia e educação) foram apontados como os responsáveis pela estruturação do novo

projeto de “nação” moderna e civilizada.

Trata-se de um período marcado pelo embate entre a educação privada e a instrução

pública tutelada pelo Estado Imperial, que buscava construir espaços próprios para a

escolarização a favor do progresso e de uma nova ordem social. Por outro lado, reconhece-se

um processo desigual de escolarização primária e uma falta de organicidade de um sistema

nacional de educação no país, contudo não se deve “(...) acreditar que a descentralização

político-administrativa possibilitada pelo Ato Adicional de 1834 acabou por impedir o

desenvolvimento da instrução primária no Brasil imperial” (FARIA FILHO, 2003, p. 138).

A busca da modernidade é pautada pela ideia do progresso e da ordem atrelada ao

processo de higienizar a sociedade, a escola e a infância. Segundo GONDRA (2003), o projeto

higienista da cidade define um modelo de organização escolar que impõe dispositivos

arquitetônicos e de localização da escola, de tempo escolar, de conhecimentos e de valores

morais, de novos hábitos de se alimentar e vestir e do exercício da atividade física. Nesta

perspectiva, entender o cenário educacional na Corte implica pensar tanto nas formas não

institucionalizadas e privadas no âmbito da educação doméstica quanto nas formas

institucionalizadas e públicas, como no caso das Escolas do Imperador.

Em relação à educação doméstica, esta era reconhecida como uma modalidade de

formação e instrução realizada no interior das casas e fazendas, onde a religiosidade por meio

de uma imagem de Sant’Ana sempre estava presente, assim como os instrumentos de

castigos - palmatória, cordas, vara de marmeleiro (VASCONCELOS, 2005). Utilizava-se de

métodos de ensino individualizados bem como manuais de responsabilidade dos mestres e

das famílias dos alunos. Contava com professores particulares que ministravam aulas de

forma sistemática na própria residência do aluno, preceptores que residiam junto às famílias,

além dos próprios membros da própria família. Segundo Vasconcelos (2007), os professores

ensinavam as “primeiras letras” e a “instrução primária”, caracterizadas como o ensino da

escrita, leitura e contas, além de línguas (latim, inglês, alemão, italiano, espanhol), caligrafia,

literatura, religião, música, canto, geometria, aritmética, contabilidade, botânica, história,


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geografia, desenho... Às meninas eram oferecidos conhecimentos como bordar, dançar,

costurar, tricot, flores, obras de fantasia e outros trabalhos manuais.

Faria Filho (2003) aponta a existência de um número expressivo de redes de escolas

públicas, privadas ou domésticas no Império. O autor destaca que no século XIX “a rede de

escolarização doméstica, ou seja, de ensino e aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo,

mas sobretudo daquela primeira, atendia a um número de pessoas bem superior ao da rede

pública estatal” (p.144-145). Segundo Gondra e Schueler (2008), a criação de escolas

públicas, privadas e subvencionadas (asilos, colégios e liceus, internatos) é produto da ação

articulada da Igreja, empresários, intelectuais (médicos, juristas e militares), além da

contribuição das sociedades, academias e grêmios. É válido destacar que não constituía papel

exclusivo da escola contribuir para a construção de uma sociedade civilizada e disciplinada,

enfim uma civilização fortemente marcada pela escravidão e pela reprodução das

desigualdades sociais.

Todavia, cabia à escola ensinar às novas gerações não apenas os componentes de uma

instrução elementar como também conhecimentos, valores e normas necessárias para a

construção de uma sociedade moderna, marcada pela expansão da lavoura cafeeira

concomitante ao fim do regime escravocrata e à adoção do trabalho assalariado; remodelação

urbana a partir dos planos de melhoramento da cidade imperial e proliferação de obras

públicas, incluindo a construção de prédios públicos, rede telegráfica, portos e ferrovias.

Nesta perspectiva, um período marcado pelo crescimento dos “conhecimentos escolarizados”

na sociedade, sucedendo-se uma série de conferências pedagógicas a partir de 1873. Neste

processo de pedagogização e de modernização da cidade imperial, a instituição escolar

primária ganha relevância e novos estabelecimentos de ensino são criados, como o primeiro

Liceu de Artes e Ofícios no Rio de Janeiro (1858), as Escolas do Imperador (1872) e o Asilo

dos Meninos Desvalidos (1875).

A escola e a pedagogização das relações sociais de aprendizagem estão ligadas à constituição de saberes escriturais formalizados, saberes objetivados, delimitados, codificados, concernentes tanto ao que é ensinado quanto à maneira de ensinar, tanto às práticas dos alunos quanto à prática dos mestres”. (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p.28)


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Escolas do Imperador: a busca pela institucionalização da “forma escolar moderna” na segunda metade do século XIX

A construção das Escolas do Imperador, no período de 1870 a 1889, como um espaço

escolar projetado e executado para fins educativos de caráter formal e sistemático, constitui

uma possibilidade de se refletir sobre as tradições escolares inventadas, as representações de

modernidade pedagógica e a emergência de uma estética do olhar. Novas relações

pedagógicas a partir do papel do professor enquanto agente responsável pela instrução,

novos espaços escolares e ritmos de aprendizagem dos alunos são introduzidos no cotidiano

das escolas. No final do século XIX, a escola incorpora uma série de materiais didático-

pedagógicos inovadores (quadro-negro, lousa individual, livros) e de novas práticas

pedagógicas que requer repensar o espaço escolar. Foram adotadas estratégias para a difusão

da educação estética, de novos valores de civilidade e do ideário de “modernidade” no

período imperial.

Refletir sobre a “forma escolar moderna” nos remete a Vincent, Lahire e Thin (2001),

que coloca que a organização do ensino público no século XIX instaura um lugar e tempos

escolares específicos para a relação pedagógica dos novos “mestres de escola”. De certa

forma, os mestres de escola chegam para contrapor aos mestres artesãos, onde a ação

pedagógica antes baseada no saber-fazer é submetida a um processo de regulação de

atividades, espaços e tempos escolares. A invenção da forma escolar moderna, seriada e

graduada como lugar institucionalizado e legítimo de educação na sociedade brasileira,

representou então a fundação de um novo modo de socialização escolar que se impõe a

outros modos de socialização.

Progressivamente, o modo escolar de socialização, quer dizer, a socialização pensada e praticada como ‘educação’, ‘pedagogia’, etc., se impôs como referência (não consciente), como modo de socialização reconhecido por todos, legítimo e dominante. (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p.42).

Trata-se de um modelo escolar de socialização por meio do ensinamento de

“Civilidades” que requer novas formas de poder. Em outras palavras, a invenção da forma

escolar funcionou como um meio de acabar com as “escolas de improviso” das formas de

aprendizagem não sistematizadas e institucionais, onde o mestre deixa de estabelecer uma

relação direta com o seu aluno. São adotadas assim inovações por meio de disciplinas

escolares e de uma relação pedagógica dotada de princípios, valores e códigos de disciplina

num espaço fechado e ordenado por regras impessoais. Para Gondra e Schueler (2008, p.39),

“deste modo, os dispositivos do maquinário escolar moderno conviveriam, de modo tenso,


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com a multiplicidade de formas de educação e de instrução coexistentes ao longo do século

XIX”.

A busca da modernidade se reflete nas políticas educacionais e urbanas da época bem

como na própria arquitetura escolar das Escolas do Imperador que, segundo Sisson (1990),

representaram, pela primeira vez, a implantação de uma rede pública de ensino. As “Escolas

do Imperador” surgem então num cenário educacional marcado pela precariedade das

instalações escolares improvisadas e pelas desigualdades sociais diante de um modelo elitista

de educação. Schueler, Rizzini e Marques (2015) destacam que, em relatório sobre o ensino

primário elaborado em 1873 por uma Comissão Visitadora de Professores Públicos, o perfil

dos alunos das escolas públicas foi caracterizado segundo os critérios de idade, religião e cor.

O grupo de 5 a 14 anos foi identificado como católico e de cor branca, em sua maioria, “com

um número pequeno de pardos, provavelmente formado de livres, libertos e seus

descendentes, e um diminuto número de alunos de cor preta, possivelmente africanos livres

ou recém-alforriados ou, quem sabe, escravos ou seus descendentes” (p.6).

O último quartel do século XIX é marcado então por um crescente interesse da

população pela escolarização e investimentos no sentido de reformar e dar organicidade ao

sistema de instrução no país, além da crença no progresso da nação pelo viés da educação.

Neste período, as escolas de primeiras letras da Corte deveriam deixar de ocupar espaços

improvisados cedidos pela comunidade, passando a ocupar prédios de uma arquitetura

monumental, em respeito aos modelos europeus característicos da época como uma forma de

colonização cultural. “Casas de escolas foram identificadas a pocilgas, pardieiros, estalagens,

escolas de improviso - impróprias, pobres, incompletas, ineficazes. Pretendia-se (re)inventar

a nação, inaugurar uma nova era, novos tempos” (FREITAS, 2005, p.165).

As Escolas do Imperador foram erguidas por determinação do Imperador Pedro II a

partir de 1870, no final da Guerra do Paraguai, que doou os recursos arrecadados pelo povo

para a construção de uma estátua equestre em bronze em sua homenagem para a construção

de 8(oito) escolas: Escola de São Cristóvão (atual Escola Municipal Gonçalves Dias) [Erro! Fonte

de referência não encontrada.]; Escola São Sebastião3; Escola da Freguesia de São José; Escola da

Freguesia de Nossa Senhora da Conceição da Gávea, (atual Escola Municipal Luiz Delfino);

Escola da Freguesia de Nossa Senhora da Glória (atual Colégio Estadual Amaro Cavalcanti);

Escola da Freguesia de Santa Rita (Escola Profissional Feminina e, atualmente, Centro

Cultural José Bonifácio); Escola da Freguesia de São Francisco Xavier do Engenho Velho

3 A primeira escola construída na Freguesia de Santana nas proximidades da Praça Onze de Junho, demolida em 1938 com a abertura da Avenida Presidente Vargas.


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(Instituto Profissional Feminino e, atualmente, em nova edificação a Escola Municipal Orsina

da Fonseca); Escola da Freguesia de Sant'Anna (Escola Municipal Rivadávia Corrêa voltada

para o ensino profissional feminino e, atualmente, Centro de Referência da Educação Pública

da Cidade do Rio de Janeiro-CREP).

Figura 1 – Escola Gonçalves Dias no início do século XIX.

Centro de Referência da Educação Pública do Rio de Janeiro / Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro

A monumentalidade da arquitetura escolar das Escolas do Imperador faz emergir uma

estética do olhar com base nos preceitos da harmonia, da beleza, do equilíbrio, da política

higienista do período e do movimento civilizatório em curso. Estes prédios monumentais se

destacavam na paisagem urbana, pois havia uma preocupação quanto à localização das

escolas em áreas de fácil acessibilidade e adoção de critérios higiênico-sanitários, visando

difundir uma educação racional e científica. Observando-se a Figura 1, a escola apresenta

todas as características arquitetônicas básicas do estilo eclético classicizante: divisão da

edificação em três corpos marcados pela simetria, frontão com presença de armas imperiais e

relógio no tímpano, embasamento em cantaria.

O uso generalizado de relógios nas fachadas de prédios diversos correspondeu a uma reformulação do papel até então reservados aos sinos. Ele pode ser entendido como um sintoma tanto de modernização como até da progressiva dessacralização do espaço urbano iniciada em princípios do século XIX e acompanhada pela substituição do tempo tradicional pelo tempo cronológico, anglo-saxão e moderno (SISSON, 1990, p.68).

Nas Escolas do Imperador, a instrução era gratuita, separada e diferenciada por sexos.

As meninas aprendiam as letras, matemáticas e prendas domésticas. Os meninos, além das

letras e matemáticas, as ciências (GUIA DAS ESCOLAS DO IMPERADOR, 2005). Buscava-se


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modernizar cientificamente os sistemas de aprendizagem por meio da intervenção nos

projetos de prédios escolares, da formação dos professores e da definição de regras e

conteúdos disciplinares de acordo com as teorias e práticas sobre o controle social. Percebe-

se assim uma preocupação com os recursos no interior da escola, por meio da disposição do

mobiliário, da definição da grade curricular e dos métodos a serem adotados pelos

professores, e do controle de tempo e espaço escolares.

Retomando a afirmação supracitada, a presença de relógios nas fachadas dos prédios

pode ser visto como um sintoma de modernização da cidade e da relação direta travada entre

as culturas urbanas e escolares; o que nos faz refletir sobre o conceito de cultura escolar. A

partir de Viñao Frago, podemos identificar nas Escolas do Imperador três elementos

fundamentais que constituem uma cultura escolar: espaço escolar específico, cursos

graduados em níveis e corpo profissional específico; o que resume a concepção de cultura

escolar como inventiva, demonstrando a sua crença nas inovações pedagógicas (apud:

FARIA FILHO, GONÇALVES, VIDAL e PAULILO, 2004). Refletir sobre a cultura material

das Escolas do Imperador requer pensar a história das instituições escolares, bem como em

objetos depositários de memórias e significados que contribuíram para forjar hábitos e novos

aprendizados.

É preciso atentar para o fato de que “a materialidade da escola é fator às vezes

preponderante na constituição de determinadas práticas escolares e, sobretudo, constrangem

ou estimulam a disseminação social de certos conhecimentos ou competências” (FARIA

FILHO, GONÇALVES, VIDAL e PAULILO, 2004, p.151). Recorrendo a Viñao Frago, busca-se

associar a cultura escolar às permanências, tradições e regularidades, nos apontando para a

necessidade de se investigar as culturas escolares praticadas no interior de cada instituição a

partir de indícios, sinais, materialidade e práticas escolares (apud: FARIA FILHO,

GONÇALVES, VIDAL e PAULILO, 2004).

Acredita-se que a cultura material “inventada” com a institucionalização das Escolas do

Imperador (rituais, bandeiras, uniformes, hinos, diários de classe, mobiliário, arquitetura

escolar) contribuiu para a emergência de uma forma escolar “moderna”, mas com resquícios

do passado. Ou seja: as práticas escolares se materializavam no espaço escolar por meio de

instrumentos de controle que, em termos prescritivos, tencionavam colocar fim ao

“improviso” por meio do emprego de outras formas de ensino baseadas na exposição verbal e

no uso do quadro-negro (ditado, respostas em coro); definição de um programa diário,

semanal e anual; presença do autoritarismo nas relações interpessoais; sinais sonoros;

quadro rígido de horários; relógios; disposição e circulação dos alunos em filas; instrumentos


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de avaliação fundamentados em provas, premiações e punições, capazes de submeter os

alunos com baixo rendimento a constrangimentos e estigmas em sua trajetória escolar.

Por “tradição inventada” entende-se um conjunto de práticas, normalmente reguladas por regras tácita ou abertamente aceitas; tais práticas, de natureza ritual ou simbólica, visam inculcar certos valores e normas de comportamento através da repetição, o que implica, automaticamente; uma continuidade em relação ao passado. (HOBSBAWM, 1984, p.9)

Nesta perspectiva, inúmeros são os indícios e sinais de que os velhos modelos

pedagógicos persistiram no tempo e que o projeto das “Escolas do Imperador” não acaba com

as “escolas de improviso”. De qualquer modo, a inovação introduzida pelas “Escolas do

Imperador” “não se torna menos nova por ser capaz de revestir-se facilmente de um caráter

de antiguidade” (HOBSBAWM, 1984, p.14). O que nos remete ao diálogo com Le Goff (1997)

quando reconhecemos que o par de conceitos “moderno/antigo” admitem uma série de

ambiguidades e que o conceito de moderno se instaura a partir da ruptura com o passado,

que tanto pode promover como desvalorizar uma antiguidade.

Desta forma, é preciso estar atento aos conceitos de “moderno” ou “recente”, que

procura afirmação através da racionalidade contra a “tradição” e o “passado” bem como da

desqualificação do velho, implicando assim num movimento cronológico e, no mais das

vezes, linear da história. Mas, considerando as tensões constantes entre passado, presente e

futuro, poderíamos compreender a modernidade a partir daquilo que, de certa forma, já é o

conhecido? De acordo com Le Goff (1997), o combate entre “antigo” e “moderno” será menos

o combate entre o passado e o presente do que o contraste entre duas formas de progresso: o

do eterno retorno, circular, que nos remete à Antiguidade, e o progresso por evolução

retilínea, linear, que privilegia o que se desvia da antiguidade.

Assim como Sisson (1990) aborda a presença de relógios nas fachadas de prédios como

sinal de modernidade, Faria Filho (1998) nos mostra que o espaço escolar incorpora

progressivamente novos elementos como o jardim, na busca de dar visibilidade à ruptura da

cultura escolar com a tradição e com a temporalidade cíclica da natureza, vinculando a escola

com a modernidade e com uma nova temporalidade simbolizada pelo ritmo da crescente

industrialização. Entre a tradição e a modernidade, as Escolas do Imperador compreendem

uma experiência valiosa no sentido de se institucionalizar a “forma escolar moderna” na

segunda metade do século XIX.

Recorrendo a Hobsbawm (1984, p.10), pode-se fazer um paralelo com a educação e

afirmar que aqui reside a diferença entre “tradição” e “costume”, na medida em que o

“costume é o que fazem os juízes; tradição (no caso, tradição inventada) é a peruca, a toga e


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outros acessórios e rituais formais que cercam a substância, que é a ação do magistrado”.

Sendo assim, as rotinas características da educação doméstica parecem se transformar

progressivamente em novos hábitos, valores e práticas, de natureza ritual ou simbólica, que

se pretendia difundir com a educação estatal a favor do progresso e da modernização da

cidade imperial. Enfim, concordando com Hobsbawm (1984), considera-se que as rotinas

funcionam quando transformadas em hábitos, normas e em procedimentos automáticos

internalizados pelos sujeitos.

O aspecto civilizador da educação e a dimensão estética da arquitetura escolar no último quartel do século XIX.

A dimensão estética da arquitetura escolar é vista em seus aspectos civilizador e

disciplinador no sentido de inculcar novos hábitos, valores e ideais de urbanidade no último

quartel do século XIX. Trata-se da emergência de um processo de pedagogização da cidade

pelo viés da escolarização, especialmente a partir das Escolas do Imperador, cujo modelo de

educação escolar, calcado nos ideais de civilização e progresso, define um lugar próprio

destinado à educação e à “invenção de tradições” na construção da nação brasileira. Segundo

Gondra e Schueler (2008, p.16), uma escola marcada pela desigualdade social e pelo regime

de disciplina, na medida em que se procurou “construir um regime de disciplina geral, no

qual a escola passou a desempenhar a função de marcar, pelos saberes que administra e

crenças que difunde, a posição de cada um no tecido social”.

Para GONDRA (2004), o modelo escolar parece incorporar progressivamente uma

“estrutura administrativo-policial”, que inova em aspectos relacionados ao raio de ação e

regime de inspeção de escolas, aos métodos, à formação e seleção de professores, à

arquitetura escolar, à gratuidade e obrigatoriedade escolar, etc. O novo espaço escolar

expressava intencionalidades de controle social presentes nos textos legais, projetos e debates

educacionais no período. Havia uma preocupação de controlar os tempos e espaços escolares

de forma mecanicamente disciplinada como no ritmo de um relógio, elemento incorporado

tanto nas fachadas dos prédios escolares, disciplinando comunidade e escola, como no

interior aliado a campainhas e gestos corporais dos educadores.

Neste sentido, entende-se a forma escolar “moderna”, introduzida pelas Escolas do

Imperador, como um espaço de aprendizagem de saberes científicos, éticos e disciplinares,

funcionando como instrumento de remodelamento dos comportamentos e de formação do

caráter. Para Vincent, Lahire e Thin (2001), compreende um modo de socialização específico

que implica em novas formas de exercício do poder. A hierarquização escolar presente na


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relação professor e aluno, o uso padronizado de uniformes e o registro dos alunos por meio

de números de identificação contribuíam para a falta de identidade do aluno e a

interiorização de determinados valores, princípios e comportamentos.

O prédio escolar funcionava então como um instrumento eficaz na consolidação da

nova ordem social voltada para a modernidade que se pretendia instaurar. A arquitetura

monumental dos prédios escolares, com seus amplos corredores, espaços com pé-direito alto

e grandes vãos de janelas e portas, contribuía para incutir no cidadão o cultivo do senso

estético pela educação do olhar, apreciação do belo e formação do bom gosto. Daí a

importância de se conceber a arquitetura escolar como um canal de mediação pedagógica,

identidade, expressividade, representatividade, enfim, um programa de alto potencial

educador. Logo, a arquitetura escolar é vista aqui como uma construção sociopolítica

desprovida de neutralidade que atende às demandas do seu tempo histórico.

Observa-se que a construção dos prédios escolares bem como as reformas urbanas

adotam como princípio normativo as políticas sanitaristas e de higienização dos espaços

citadinos, no sentido de disseminar uma nova estética do olhar a cidade, impondo novos

dispositivos de disciplinarização do ambiente urbano, dos tempos sociais e dos espaços

escolares. Segundo Veiga (2003), a necessidade de se produzir uma nova estética a favor do

progresso implicava em políticas sanitaristas, que visavam garantir a saúde pública,

reordenar o espaço social da cidade e estimular o cultivo do belo, da harmonia e da ordem.

Na segunda metade do século XIX, era preciso acabar com o quadro de epidemias que

assolavam o país como febre amarela (1850), cólera (1855) e varíola (1878). Esta situação

acarreta a institucionalização da saúde no país, que se reverte na arquitetura a partir da

adoção de critérios higiênico-sanitários. A nova arquitetura escolar estaria então vinculada a

preceitos da higiene escolar e da medicina, visando ambientes adequados às práticas

escolares. Segundo Barbosa (1882), é preciso estar atento “desde a escolha do sítio, da qual

disse um higienista que ‘nada mede melhor o adiantamento da civilização de um povo’, desde

a exposição da escola, a sua orientação, até o número, o tamanho, a colocação de janelas...”

(apud: GONDRA, 2003, p.532-533).

Em relação à arquitetura escolar, a localização central dos pátios internos bem como a

dimensão e a posição de janelas e salas de aula favoreciam a iluminação e a ventilação

cruzada, aliando a monumentalidade do prédio às novas exigências advindas do contexto

urbano (Figura 1). Com base na obra de Michel Foucault (2005), observa-se que as formas

panópticas exercem uma função de controle e disciplina do espaço escolar. As escolas

apresentavam pátios internos do tipo das praças de instrução militar, que facilitavam a


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aplicação de dispositivos de controle total do funcionamento da instituição, onde

predominava a disciplina, a ordem, a higienização do espaço e o conformismo tão necessário

ao processo civilizatório. A disposição dos alunos em carteiras fixas e sua consequente

imobilidade induziam determinados comportamentos, modos de circulação e práticas

escolares conservadoras. Cabia ao professor classificar seus alunos quanto à idade e

desempenho, bem como evitar o contato entre si e a consequente dispersão.

Figura 2 - Planta-baixa 1º e 2º pavimentos da Escola Municipal Gonçalves Dias. FONTE: SISSON, 1990, p.67

Partindo do caráter inventivo da cultura escolar discutido anteriormente, afirma-se que

as Escolas do Imperador contribuíam para a organização do espaço escolar segundo critérios

de sexo, segurança e controle. Verifica-se que o ato de projetar pode ser algo imbricado de

conotações simbólicas e que o espaço arquitetônico estabelecia interlocuções com as

dimensões educacionais da época. A organização do espaço escolar favorecia então uma

educação intelectualista e o controle do trabalho escolar implicava na rigidez do tempo

escolar, destinado a cada atividade definida nos programas para o ensino primário, que

apresentavam as grades curriculares, os horários e as metodologias de ensino relacionadas

aos conteúdos das disciplinas de cada ano, a serem adotados pelos professores em sala de

aula. Logo, a arquitetura escolar influenciava diretamente as práticas docentes no período de

institucionalização de uma rede pública de ensino no último quartel do século XIX.

Com base em Michel Foucault (2005), entende-se aqui que as instituições escolares do

período privilegiavam atitudes de vigilância e adestramento do corpo e da mente, atreladas a

processos educacionais excludentes, classificatórios e punitivos. Na verdade, em defesa do

progresso, tais valores se revertem, na prática, justamente na cultura do “controle” e das


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“relações autoritárias e hierarquizadas”. Logo, a análise da cultura escolar parte da premissa

de que o prédio escolar era dotado de uma arquitetura disciplinadora, constituindo no espaço

ideal para a reprodução das concepções educacionais vigentes, a conservação de práticas

disciplinadoras e a concretização dos ideais civilizatórios a favor do progresso.

Pensar numa cultura estética civilizatória em formação requer refletir sobre o papel das

Escolas do Imperador na construção de um ideário de modernidade pedagógica bem como de

urbanidade na segunda metade do século XIX. Isto porque, concordando com Faria Filho

(1998, p.3), defende-se a ideia de que se trata de uma cultura escolar atrelada à cultura

urbana voltada para a “construção de uma instituição ordenadora do social e, portanto,

produtora de novas sensibilidades, sentimentos, valores, comportamentos e, também, de

novas formas de perceber, conhecer e transformar o mundo”. Nesta perspectiva, a

organização do aparelho escolar estatal estava diretamente ligada à construção física e

simbólica da cidade imperial na busca da civilização moderna.

Nunes (2003, p.374) afirma que “é no espaço das cidades, com diferentes ritmos e

intensidade, que as escolas deixam de configurar-se como extensão do campo familiar,

privado e religioso e, gradativamente, vão integrando uma rede escolar desdenhada pelos

governos municipais”. O crescimento das cidades, o ritmo das fábricas e a necessidade de

circulação de novos saberes e habilidades impõem uma cultura escolar, vinculada a uma

cultura urbana sob o viés da modernidade, a partir de uma nova temporalidade linear e

cronológica do tempo. Em linhas gerais, pode-se afirmar que a arquitetura escolar contribuía

para potencializar uma ação educacional voltada para o cultivo de um senso estético

condizente com os projetos civilizadores para as áreas da educação, arquitetura e urbanismo

no período imperial.

Recorrendo às teorias de Elias (1993) e Veiga (2005) sobre o aspecto civilizatório da

educação, afirma-se que a escola assume papel de destaque na medida em que leva o

indivíduo a se adequar permanentemente às novas regras de sociabilidade. A conduta dita

“civilizada” é resultado da nova ordem social que afeta diretamente a estrutura da

personalidade do indivíduo. Progressivamente, a incorporação de determinado padrão

aceitável de comportamento social se deve ao crescente mecanismo de autocontrole do

indivíduo. O que nos remete a Vincent, Lahire e Thin (2001) ao pensar as “revoluções

pedagógicas” do século XIX como uma passagem da imposição de regras do exterior de

forma mecânica para a imposição de regras por uma adesão “refletida” no âmbito da forma

escolar.


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Neste sentido, o conceito de civilidade está diretamente interligado à educação estética

e a arquitetura escolar, introduzida pelas Escolas do Imperador, pode ser caracterizada como

uma manifestação relevante da dimensão estética e civilizadora de base funcional, utilitarista

e acessível ao sujeito, inserido ou não no espaço escolar. Deste modo, a monumentalidade

dos prédios escolares contribuía de forma significativa para o processo civilizatório, cabendo

à escola um controle rigoroso da conduta ou um processo constante de vigilância do sujeito.

De um lado, uma escola marcada por certa “modernidade pedagógica”, por outro

correlacionada aos modos de organização dos espaços e métodos utilizados em casernas,

mosteiros e prisões, de acordo com Michel Foucault (2005).

Portanto, a escola se consolidou como o espaço da aprendizagem de novas formas de

exercício do poder. Com o processo de “despersonalização” do mestre, apontado por Vincent,

Lahire e Thin (2001), inicia-se um processo sistemático de escolarização e de consolidação de

uma forma escolar institucional baseado nas hierarquizações das relações sociais. Enfim,

constata-se que a arquitetura escolar prestigiada pelas Escolas do Imperador assumiu um

aspecto estético de caráter disciplinador. Aqui reside a função social da escola: “um processo

de socialização que implica na introjeção de determinados padrões sociais, num superego

estável e no controle dos impulsos fora do nível de consciência” (ELIAS, 1993, p.202).

Concordando com Veiga (2005), temos que a escola é a unidade de referência

civilizatória de um Estado-Nação e tem a função de organizar as gerações. Nesse sentido, a

escola assume um papel de coesão social e de homogeneização de saberes e comportamentos,

tão necessário ao processo civilizatório e à construção de uma identidade nacional, sendo

infringidas penalidades aos “desajustados” por meio da perda do prestígio social e de sua

posição social hierárquica, ou seja, de pertencimento àquele estrato social, garantindo assim

a difusão de condutas e comportamentos aceitáveis.

Considerações Finais

Com o objetivo de contribuir para o debate acerca da educação oitocentista,

identificado como o “período das trevas” por parte da historiografia consagrada, buscou-se

aqui sinalizar indícios da institucionalização da forma escolar “moderna” no último quartel

do século XIX, onde já se desponta a preocupação com a arquitetura escolar a partir das

Escolas do Imperador, vinculada a uma educação estética necessária ao processo civilizatório

em curso. Em outras palavras, constatou-se que a urgência de empreender novos hábitos e

novas formas disciplinadas de utilização do espaço da cidade já se fazia presente nos projetos

urbanísticos e educacionais no período imperial.


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A tríade medicina, engenharia e educação assumiu uma importância preponderante no

processo civilizatório e na construção da nação moderna no final do século XIX. Partindo da

análise da cultura escolar atrelada à cultura urbana, acredita-se que cada período é marcado

por determinadas inovações pedagógicas que escamoteiam o projeto de ordenamento do

social. Foi possível observar que as Escolas do Imperador serviram de referência no modo de

organização dos espaços escolares no último quartel do século XIX, ratificando a hipótese de

que a dimensão estética da arquitetura escolar assumiu um caráter civilizador necessário ao

final do Império. Portanto, reforça-se aqui que a cultura material escolar compreende um

produto de condicionantes socioeconômicos, urbanísticos e educacionais, eficaz no ato de

disseminar práticas educativas formadoras de subjetividades necessárias ao projeto de

civilizatório.

Espera-se que este exercício reflexivo sobre as Escolas do Imperador contribua para se

repensar, em futuros processos investigativos, o caráter “inventivo” e dotado de

intencionalidades das culturas escolares e urbanas que permearam os projetos educacionais

do final do século XIX. Que o presente estudo tenha fomentado o interesse e a reflexão sobre

o papel primordial da arquitetura escolar na emergência de uma estética do olhar e na

consolidação de uma nova ordem social no período imperial. E que o “descortinar” da cultura

escolar introduzida pelas Escolas do Imperador permita revisitar os modelos pedagógicos,

sujeitos, saberes e práticas escolares advindas das reformas da instrução pública no período,

além de estimular novas pesquisas e reflexões sobre as representações sociais da escola e o

papel das Escolas do Imperador na institucionalização de uma nova “forma escolar

moderna”.

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Referências

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PCRJ/SME/CREP - Arquivo Público do Centro de Referência da Educação Pública da Cidade do Rio de Janeiro.

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