SP FAZ ESCOLA...CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 6º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL Neste item, os(as) estudantes devem demonstrar, com suas palavras, a compreensão de que direitos e

SP FAZ ESCOLA CADERNO DO PROFESSOR

HISTÓRIA

ENSINO FUNDAMENTAL

VOLUME 3

Governo do Estado de São Paulo

Governador João Doria

Vice-GovernadorRodrigo Garcia

Secretário da EducaçãoRossieli Soares da Silva

Secretário ExecutivoHaroldo Corrêa Rocha

Chefe de GabineteRenilda Peres de Lima

Coordenador da Coordenadoria PedagógicaCaetano Pansani Siqueira

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da EducaçãoNourival Pantano Junior


HISTÓRIA

ENSINO FUNDAMENTAL – 6º ANO

VOLUME 3

CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 6º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL

HISTÓRIA

6º ANO

3º BIMESTRE

UNIDADE

TEMÁTICA

HABILIDADES OBJETOS DE

CONHECIMENTO

Lógicas de

organização

política

(EF06HI12) Associar o conceito

de cidadania a dinâmicas de

inclusão e exclusão na Grécia e

Roma antigas.

(EF06HI20*) Identificar os

legados dos povos da

Mesopotâmia e do Mediterrâneo,

como do Império Persa no

Império Alexandrino, e entender

a difusão da cultura helênica pelo

mundo.

As noções de cidadania e política

na Grécia e em Roma:

Domínios e expansão das culturas

grega e romana;

Significados do conceito de

“império” e as lógicas de

conquista, conflito e negociação

dessa forma de organização

política.

Lógicas de

organização

política

(EF06HI13) Conceituar

“império” no mundo antigo, com

vistas à análise das diferentes

formas de equilíbrio e

desequilíbrio entre as partes

envolvidas.

As noções de cidadania e política

na Grécia e em Roma:

Domínios e expansão das culturas

grega e romana;

Significados do conceito de

“império” e as lógicas de

conquista, conflito e negociação

dessa forma de organização

política.

Lógicas de

organização

política

(EF06HI14) Identificar e

analisar diferentes formas de

contato, adaptação ou exclusão

entre populações em diferentes

tempos e espaços.

(EF06HI15) Descrever as

dinâmicas de circulação de

A passagem do mundo

antigo para o mundo

medieval;

A fragmentação do poder

político na Idade Média.


pessoas, produtos e culturas no

Mediterrâneo e seu significado.

Conheça o Currículo Paulista:

Acesse o QR Code ou o link abaixo:

http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/84/docs/pdf/curr

iculo_paulista_26_07_2019.pdf. Acesso em: 20 jun. 2020.

http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/84/docs/pdf/curriculo_paulista_26_07_2019.pdf



SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1

A CIDADANIA E AS FORMAS DE PODER NA ANTIGUIDADE

CLÁSSICA

Unidade Temática: Lógicas de organização política.

Habilidades: (EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e

exclusão na Grécia e Roma antigas.

(EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes

formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.

Objeto de Conhecimento: As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma:

Domínios e expansão das culturas grega e romana;

Significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e negociação

dessa forma de organização política.

Professor(a), nessa Situação de Aprendizagem, é importante que os(as) estudantes

compreendam que a ideia de cidadania, inclusão e exclusão mudou ao longo do tempo.

Quem era considerado cidadão e quem era excluído desse processo na Grécia e em Roma?

A habilidade também propicia a comparação com a cidadania compreendida nos dias de

hoje no Brasil; dessa maneira, é interessante estabelecer paralelos com o presente: o que

é considerado um império atualmente? Quais povos estariam submetidos a lógicas

imperialistas? E no mundo antigo? É importante destacar que num conceito primário,

“império” designa uma relação de conquista e domínio de um povo sobre o outro. Dando

continuidade às habilidades anteriores, é possível partir do caso romano e das civilizações

orientais, também vistas como impérios.

ATIVIDADE 1

Nesta primeira atividade, o estudante poderá expressar o seu conhecimento prévio

sobre o conceito de cidadania, a partir de questionamentos acerca do seu cotidiano.

1.1. Leia o texto abaixo e responda às questões no seu caderno:

Cidadania é o exercício dos direitos civis, políticos e sociais. Esses direitos variaram de

acordo com cada nação e tempo histórico, bem como a definição de quem é cidadão

também foi historicamente sendo alterada.

Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.

a) Para você o que é cidadania?

b) Na atualidade, quem são considerados cidadãos?

Professor(a), nessa atividade de sensibilização, é importante que o(a) estudante

faça uma reflexão e, a partir dela, seja possível diagnosticar os seus conhecimentos

prévios e direcionar a trajetória de aprendizagem. Apesar de ser um questionamento que

culminará em resposta pessoal, o professor terá condições de avaliar a necessidade de

fazer uma intervenção inicial.

No item “b”, é importante discutir e apresentar a questão na atualidade, antes de

os(as) estudantes reconhecerem a questão da cidadania na Antiguidade, suas


especificidades em cada cidade-Estado e quais grupos sociais eram considerados

cidadãos. Destaque que hoje temos uma concepção de cidadania que é resultado de um

processo de longa duração histórica e, para compreendermos as permanências e mudanças

inerentes a esse processo, devemos entender a forma como o conceito é compreendido

hoje.

Caso ache necessário, após análise das respostas dos estudantes, realize a leitura

do artigo 12 da Constituição Brasileira de 1988:

Art. 12. São brasileiros:

I - natos:

a) os nascidos na República Federativa do Brasil, ainda que de pais estrangeiros, desde que

estes não estejam a serviço de seu país;

b) os nascidos no estrangeiro, de pai brasileiro ou de mãe brasileira, desde que qualquer deles

esteja a serviço da República Federativa do Brasil;

c) os nascidos no estrangeiro de pai brasileiro ou de mãe brasileira, desde que sejam

registrados em repartição brasileira competente ou venham a residir na República Federativa

do Brasil e optem, em qualquer tempo, depois de atingida a maioridade, pela nacionalidade

brasileira;

II - naturalizados:

a) os que, na forma da lei, adquiram a nacionalidade brasileira, exigidas aos originários de

países de língua portuguesa apenas residência por um ano ininterrupto e idoneidade moral;

b) os estrangeiros de qualquer nacionalidade residentes na República Federativa do Brasil há

mais de quinze anos ininterruptos e sem condenação penal, desde que requeiram a

nacionalidade brasileira.

§ 1º Aos portugueses com residência permanente no País, se houver reciprocidade em favor

de brasileiros, serão atribuídos os direitos inerentes ao brasileiro, salvo os casos previstos

nesta Constituição.

§ 2º A lei não poderá estabelecer distinção entre brasileiros natos e naturalizados, salvo nos

casos previstos nesta Constituição.

§ 3º São privativos de brasileiro nato os cargos:

I - de Presidente e Vice-Presidente da República;

II - de Presidente da Câmara dos Deputados;

III - de Presidente do Senado Federal;

IV - de Ministro do Supremo Tribunal Federal;

V - da carreira diplomática;

VI - de oficial das Forças Armadas;

VII - de Ministro de Estado da Defesa.

§ 4º Será declarada a perda da nacionalidade do brasileiro que:

I - tiver cancelada sua naturalização, por sentença judicial, em virtude de atividade nociva ao

interesse nacional;

II - adquirir outra nacionalidade, salvo nos casos:

a) de reconhecimento de nacionalidade originária pela lei estrangeira;

b) de imposição de naturalização, pela norma estrangeira, ao brasileiro residente em Estado

estrangeiro, como condição para permanência em seu território ou para o exercício de direitos

civis.

Fonte: Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em:

<https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_14.12.2017/art_12_.asp> . Acesso em:

02 jun. 2020.

c) Você sabe quais são os direitos e deveres de um cidadão brasileiro?

https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_14.12.2017/art_12_.asp


Neste item, os(as) estudantes devem demonstrar, com suas palavras, a

compreensão de que direitos e deveres são previstos por lei e estão dispostos na

Constituição.

Explicite que os direitos e deveres, dentro de um sistema democrático, estão

presentes em diversos campos, como:

● Direitos e deveres civis: ligados à igualdade perante a Lei, à liberdade de expressão e

pensamento, entre outros presentes no artigo 5º da Constituição;

● Direitos e deveres sociais: relacionados ao acesso à educação de qualidade, moradia,

proteção à infância, entre outros apontados no artigo 6º da Constituição;

● Direitos políticos: referentes ao sufrágio universal e sigilo do voto, à manifestação e

criação de partidos políticos, entre outros descritos nos artigos 14 e 17 da Constituição.

c) Como você exerce a cidadania em sua escola e na sua comunidade?

Após refletir sobre as hipóteses apresentadas pelos(pelas) estudantes de como

veem o exercício da cidadania no Brasil atualmente, auxilie no estabelecimento de

relações entre o tema e como poderão pensar sobre sua atuação na escola e na comunidade

em que vivem. Nesse sentido, os(as) estudantes poderão apresentar as práticas

relacionadas ao grêmio estudantil, participação em conselhos, engajamento em atividades

de protagonismo juvenil etc.

d) Pesquise, como funciona a democracia brasileira? Por exemplo, quem pode votar nas

eleições?

Professor(a), neste item, os(as) estudantes, já tendo realizado a leitura do Artigo

12 da Constituição Federal, com uma pesquisa prévia (com sua indicação de fontes),

poderão aprofundar seus conhecimentos sobre a cidadania no Brasil hoje. Essa pesquisa

deverá subsidiar o trabalho de entrevistas da atividade subsequente. Para saber mais,

recomenda-se a leitura das perguntas mais frequentes em relação à cidadania para o Jornal

do Senado, disponibilizadas por meio do link abaixo.

Indicação de pesquisa para os estudantes:

❏ Especial Cidadania – Questões mais frequentes. Fonte: Jornal do Senado.

Disponível em:

<http://www.senado.gov.br/noticias/jornal/cidadania/eleicao/not02.htm>. Acesso em: 15

jun. 2020.

1.2. Entrevista.

Como proposta de síntese, os(as) estudantes devem desenvolver uma entrevista

com duas pessoas da família. No entanto, também podem escolher vizinhos, professores

ou outras pessoas de seu convívio.

A proposta é composta de quatro momentos: primeiramente os(as) estudantes

devem coletar dados para, ao final, terem uma visão geral sobre o público entrevistado

por todos os estudantes da turma; em um segundo momento, os(as) estudantes devem

tabular os dados coletados, transformando-os em gráficos; no terceiro momento, o

objetivo é analisar os resultados de forma qualitativa e quantitativa para que, no momento

final, sejam apresentados à turma. Auxilie e contribua com uma reflexão sobre os

processos envolvidos desde o início da pesquisa, relacionando se o conceito de cidadania

http://www.senado.gov.br/noticias/jornal/cidadania/eleicao/not02.htm


expresso pelas pessoas entrevistadas foi o mesmo apresentado pelos(pelas) estudantes nos

exercícios anteriores.

Essa é uma atividade que pode ser desenvolvida de forma

interdisciplinar com os(as) professores(as) de Matemática e Geografia.

a) Faça uma entrevista sobre cidadania com pelo menos duas pessoas da sua

família ou com amigos(as).

I. Questione os temas a seguir e faça os registros no seu caderno.

. Qual é a sua idade?

. Qual é a sua escolaridade?

. O que você sabe sobre cidadania?

. Você se considera um cidadão consciente de seus direitos e deveres? Dê exemplos de

sua participação cidadã.

. Como você entende que os brasileiros praticam a cidadania no Brasil? II. Em sala de aula, conforme a orientação do(a) seu(sua) professor(a), você e seus(suas)

colegas devem organizar os dados de todas as entrevistas em uma tabela e depois

convertê-la em um gráfico.

III. Com os dados organizados, vocês devem se reunir em pequenos grupos e analisar

gráficos, anotando em um papel as considerações do grupo. Terminada a análise, usando

como base as anotações feitas em grupo, um(uma) representante realizará a apresentação

para o resto da sala. Ao final, registre no seu caderno os seguintes pontos:

. Quais foram as considerações da turma?

. Houve divergências na análise dos gráficos entre os grupos?

ATIVIDADE 2

2.1. Leia os textos abaixo e, se possível, acesse o infográfico ou faça uma pesquisa para

responder às questões. Faça os registros no seu caderno.

Cidadania na Antiguidade Clássica

O conceito de cidadania surgiu na antiguidade greco-romana, mas nessa época nem todas

as pessoas eram consideradas cidadãs. Em Atenas, na Grécia Antiga, apenas os homens

nascidos na cidade, filhos de pai e mãe atenienses, com mais de 20 anos de idade e com

serviço militar completo, tinham direitos políticos. Ficavam de fora as mulheres, os

estrangeiros e os escravos. Essa diferenciação era defendida por filósofos como

Aristóteles, para o qual o trabalho braçal não era compatível com aqueles que praticavam

a política.

Na Roma Monárquica, apenas os patrícios eram considerados cidadãos (civitas). Livres,

proprietários de terras, eram os chefes dos clãs e descendentes dos primeiros habitantes.

Eram a elite, compunham a Assembleia (que votava as leis e tomava outras decisões,

como em relação aos conflitos externos) e, quando anciãos, podiam compor o Senado.

Em 509 a.E.C.1 os patrícios derrubaram a Monarquia Romana, dando início à República.

1 Caro(a) estudante, quando nos referimos aos povos da antiguidade, ainda temos as marcações a.C. (Antes

de Cristo) e d.C. (Depois de Cristo) como as mais utilizadas. No entanto, pesquisas historiográficas recentes

propõem o uso de uma nova nomenclatura: a.E.C. (Antes da Era Comum) e E.C. (Era Comum). Essa

proposição tem como objetivo respeitar e incluir todos os povos e culturas, independentemente de suas


A partir desse período, os homens livres, mas não patrícios, os chamados plebeus,

passaram a ser considerados cidadãos e também passaram a compor as Assembleias.


Se possível, acesse o infográfico “A política na Antiguidade Clássica”

no QR Code disponível ao lado e atente-se às suas informações.

<https://drive.google.com/drive/folders/1p8h5v4f9ZlQ6Vooq5Ngpz07

SMtIoEYV1?usp=sharing>. Ou pesquise mais sobre os cidadãos na

Antiguidade greco-romana nos livros didáticos disponíveis na sua

escola.

a) Quem eram os cidadãos na Antiguidade em Atenas e em Roma?

Primeiro é importante realizar uma errata em relação ao texto acima: para

ser cidadão não bastava ter nascido em Atenas, mas teria que também ser filho de pai e

mãe ateniense. Nesta proposta de atividade, que tem por objetivo a identificação de informações

explícitas no texto, os(as) estudantes devem refletir sobre a cidadania na Antiguidade a

partir do recorte dos casos de Atenas e Roma. Abaixo estão destacados os dois fragmentos

que respondem ao questionamento. Espera-se que os(as) estudantes consigam formular a

resposta sem copiar o texto de forma literal. Oriente-os a tentar elaborar a resposta com

suas próprias palavras.

Fragmento 1: “Em Atenas, na Grécia Antiga, apenas os homens nascidos na cidade, com

mais de 20 anos de idade e com serviço militar completo tinham direitos políticos.

Ficavam de fora as mulheres, os estrangeiros e os escravos. Essa diferenciação era

defendida por filósofos como Aristóteles, para o qual o trabalho braçal não era

compatível com aqueles que praticavam a política.”

Fragmento 2: “Na Roma Monárquica, apenas os patrícios eram considerados cidadãos

(civitas). Livres, proprietários de terras, eram os chefes dos clãs e descendentes dos

primeiros habitantes. Eram a elite, e compunham a Assembleia (que votava as leis e

tomava outras decisões, como em relação aos conflitos externos); quando anciãos,

podiam compor o Senado. Em 509 a.E.C. os patrícios derrubaram a Monarquia Romana,

dando início à República. A partir desse período, os homens livres, mas não patrícios, os

chamados plebeus, passaram a ser considerados cidadãos e compunham as

Assembleias.”

Ao identificarem essas informações, iniciam o processo de construção de

compreensão dos grupos sociais que detinham a cidadania na Antiguidade, no caso

homens, filhos de pai e mãe atenienses e maiores de 20 anos (Atenas); e, na Monarquia

Romana, os patrícios. Professor(a) , é possível questionar aos estudantes se há diferenças

entre as noções aplicadas na Antiguidade e as noções contemporâneas de cidadania

aplicadas no Brasil, pesquisadas na atividade anterior. Adiante, com o andar das aulas e

a ampliação da compreensão sobre a temática, é possível abordar as mudanças ocorridas

no período republicano em Roma, que a partir das revoltas populares ampliou o acesso à

crenças ou valores, no processo de construção histórica da humanidade.

https://drive.google.com/drive/folders/1p8h5v4f9ZlQ6Vooq5Ngpz07SMtIoEYV1?usp=sharing

https://drive.google.com/drive/folders/1p8h5v4f9ZlQ6Vooq5Ngpz07SMtIoEYV1?usp=sharing


cidadania, pontuando o papel das ações de grupos sociais no processo de alteração das

condições de vida e da garantia de direitos.

b) Houve alterações na definição de quem teria direitos políticos ao longo do tempo na

Grécia e em Roma? Quais foram as condições que levaram às alterações? Justifique.

Para responder esse item, é importante retomar o conceito sobre transformações

sociais abordado nos Anos Iniciais na habilidade EF05HI05: associar o conceito de

cidadania à conquista de direitos dos povos e das sociedades, compreendendo-o

como conquista histórica, reforçando dessa forma a ideia de que a história não é estática,

sendo as mudanças inerentes à ação dos seres humanos ao longo do tempo.

O exemplo da Grécia Antiga é bem ilustrativo se comparado às cidades-Estados

no mesmo período. É evidente que há distinções dos regimes políticos de Atenas e

Esparta, mas a noção de cidadania era a mesma: cidadão era o indivíduo filho de pai e

mãe da pólis. Se a análise for feita sobre a mesma pólis ao longo do tempo, pode-se

perceber que os direitos políticos durante o período democrático eram exercidos por um

grupo maior de pessoas do que no período anterior.

Em Roma, assim como está destacado no texto, o grupo de pessoas que possuíam

direitos políticos era menor no período monárquico do que no período republicano. Sendo

assim, os(as) estudantes, em suas justificativas, podem inferir que as condições sociais e

os anseios populares, foram fatores motivadores para as mudanças ao longo do tempo.

c) Quais eram as diferenças e semelhanças entre Atenas e Roma em relação a quem eram

os cidadãos?

Inicialmente é preciso pontuar que Atenas e Roma são locais diversos e que

tiveram muitas mudanças ao longo da sua trajetória histórica. Nesse caso, orientamos

atentar-se à própria noção de cidadania e depois partir para exemplos que podem ser feitos

a partir do texto e, também, do infográfico. É importante frisar ao(à) estudante que as

alterações históricas, no que diz respeito à cidadania, são e foram impulsionadas por

aqueles que se sentem injustiçados ou insatisfeitos em relação aos acordos que se tem até

então (como, no caso de Roma, a luta entre patrícios e plebeus durante a República, que

ocasionou a conquista da Lei das 12 Tábuas, do plebiscito com direito a veto etc.). Para

Dalmo Dallari: A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade

de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem

cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de

decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social. 2

Observa-se no texto que uma minoria da população dispõe de direitos políticos

nas duas localidades e apesar de, com o transcorrer do tempo, haver mudanças, ainda

haverá aqueles que permaneceram excluídos no acesso à cidadania durante a Antiguidade

Clássica. Já em relação às diferenças, podem-se evidenciar exemplos concretos: uma

pessoa escravizada em Atenas, mesmo depois de alforriada jamais conseguiria ser

considerada cidadã; no entanto, em Roma, há casos de pessoas que foram libertadas e

chegaram a exercer a cidadania romana.

Assim como ao se trabalhar com essa temática é importante lembrar que houve

momentos históricos diferentes com definições também diversas para as cidades-Estados

2 DALLARI, D. A. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. p. 14.


gregas, para Roma também é importante ressaltar que, quando nos referimos aos espaços

de anexação imperial, as noções de cidadania poderiam ser mescladas às regras e

costumes anteriores de cada região.

d) Conforme a sua pesquisa e a orientação do(a) seu(sua) professor(a), responda quais são

as relações dos conceitos de “democracia” e “república” com o de “cidadania”?

Nesse item, os(as) estudantes devem reconhecer que, tanto na Antiguidade quanto

atualmente, cidadão é aquele que pode exercer os direitos políticos, sociais e civis em

determinado local, independentemente do sistema político, se democrático ou

republicano (que pode ou não ser uma democracia). É preciso salientar que, ao

considerarmos democracia como a existência de eleições justas, periódicas e

transparentes, devemos também pontuar que nem sempre uma república tem um regime

democrático. Assim como é preciso enfatizar que monarquia também não é sinônimo de

falta de democracia. Reforce, nessa reflexão, os contextos históricos comparando e

trazendo exemplos na contemporaneidade sobre as especificidades dos regimes e

governos, destacando que é o acesso à cidadania que faz sistemas políticos serem

democráticos ou não. Nesse sentido, é importante que, ao analisar essas questões sem

anacronismo histórico, seja pontuado que para os gregos ou romanos, em sua visão de

mundo, havia uma ideia de cidadão naturalizada, na qual mulheres, estrangeiros, escravos

ou mesmo homens livres de outras regiões não eram considerados.

ATIVIDADE 3

3.1 Análise as fontes históricas a seguir e faça o que se pede no seu caderno.

Professor(a), para estimular o que chamamos de “atitude historiadora” em

nossos(as) estudantes, você precisa orientá-los(as) a realizar operações cognitivas com as

fontes históricas, com o objetivo de analisá-las, interpretá-las, questioná-las, para enfim

produzir uma narrativa do passado a partir de sua perspectiva, comparando-a com outras

narrativas já existentes.

A “atitude historiadora” refere-se ao movimento do(a) professor(a) e do(a)

estudante ao se posicionarem enquanto sujeitos históricos diante do processo de ensino e

aprendizagem, fazendo uso da comparação, contextualização e interpretação das fontes e

realizando uma reflexão histórica sobre a sociedade na qual vivem. Ao ter acesso a um

repertório de técnicas e procedimentos necessários para o letramento em História, o(a)

estudante poderá compreender que ele(a) é capaz de produzir narrativas articuladas à sua

leitura de mundo e à sua realidade sociocultural. Esse conjunto de estratégias de ensino e

ações pedagógicas mediadas pelo(a) professor(a) permitirão novas reflexões,

possibilitando o exercício do entendimento da alteridade, a fim de promover o exercício

pleno da cidadania.

Para iniciar a proposta de análise de fontes, realize uma leitura compartilhada,

esclarecendo termos de maior complexidade, com o uso de dicionários e registro de

palavras em um glossário/vocabulário. Leia a atividade com seus(suas) estudantes para

os(as) auxiliar no seu desenvolvimento.

Fonte 1 - “A política” – Aristóteles

Livro Terceiro – Do Estado e do Cidadão - Teoria dos Governos e Soberania do Reino.


CAPÍTULO I – Condições necessárias para ser cidadão: domicílio não é suficiente; o

caráter distintivo do cidadão é a participação nas funções de juiz e magistrado; essa

definição geral varia de acordo com os governos e se aplica principalmente ao cidadão

da democracia (...).

CAPÍTULO II – Continuação da mesma matéria. A virtude do cidadão não se confunde

com a do homem privado; o cidadão está sempre em relação ao Estado. A virtude do

indivíduo é absoluta, sem que as relações externas o limitem; (...) qualidades muito

diversas que exigem comando e obediência, bem que o bom cidadão também deve saber

como obedecer, o que enviar; a virtude especialmente característica do comando é a

prudência.

CAPÍTULO III – Conclusão da matéria anterior. Os artesãos não podem ser cidadãos

de um Estado bem constituído; várias exceções a esse princípio; posição dos artesãos

em aristocracias e oligarquias; necessidades que os estados devem às vezes apresentar.

QUARTO LIVRO – TEORIA GERAL DA CIDADE PERFEITA

CAPÍTULO VI – Das qualidades naturais que os cidadãos devem ter na república

perfeita. Vários personagens dos povos de acordo com o clima; diversidade de suas

instituições políticas; superioridade incontestável da raça grega; um povo deve ter

inteligência e coragem; papel notável que o coração desempenha na vida humana.

Fonte: Tradução livre do espanhol de ARISTÓTELES. Política. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000426.pdf>. Acesso em 13 fev. 2020.

a) Identifique e grife os trechos na fonte aos quais Aristóteles apresenta sua visão sobre

quem eram os cidadãos.

b) Depois escreva com suas palavras sobre qual era a visão desse filósofo e como ele

justificou o seu ponto de vista.

Para a análise desse item, foram sublinhados no texto alguns dos fragmentos que

os(as) estudantes poderão selecionar. Durante a correção, pontue esses trechos e realize

sua análise com os(as) estudantes.

Os(as) estudantes podem descrever que Aristóteles indica algumas condições e

qualidades que considerava importantes para que alguém fosse cidadão. Das qualidades

naturais, o autor destaca a inteligência e a coragem, pois traz a obrigação de dizer

livremente uma opinião, exige os direitos garantidos pela lei (deveres estabelecidos e

cumpridos na Constituição) e deve agir ativamente nas diferentes formas de organização

da sociedade.

O filósofo concebe a ideia de cidadão como “aquele que participa dos poderes do

Estado”. No entanto, não basta viver e ser membro de uma comunidade. É fundamental

possuir um poder efetivo de intervenção no Estado, ou seja, quem só tem a função de

obedecer, não é cidadão. Ser cidadão é legislar, obedecer e garantir o bem comum. Na

pólis haveria isonomia, os cidadãos seriam iguais ante a norma e deveriam participar dos

assuntos públicos; caso contrário, seriam punidos com a perda de seus direitos.

Provavelmente, um dos trechos que mais deve causar estranheza nos estudantes

será: “Os artesãos não podem ser cidadãos de um Estado bem constituído; várias exceções

a esse princípio; posição dos artesãos em aristocracias e oligarquias; necessidades que os

estados devem às vezes apresentar”. Professor(a), contextualize essa frase e aproveite

para problematizar a questão da democracia como um desejo não unânime entre os

gregos, mas que alguns filósofos e demais membros da aristocracia não concordavam

com a ampliação dos direitos de cidadania para outros setores da população, de modo

que, quando isso ocorreu, foi ocasionado pelos desdobramentos das demandas sociais.

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000426.pdf


ATIVIDADE 4

4.1. Conforme a orientação do(a) seu(sua) professor(a), crie no seu caderno, ou em uma

folha à parte, uma charge ou uma história em quadrinhos sobre a noção de cidadania na

Antiguidade Clássica. Lembre-se: tanto a charge quanto os quadrinhos podem ser feitos

em um ou mais quadros, devem conter falas dos personagens ou do narrador e apresentar

desenhos. Na charge, deve-se incluir elementos de sátira ou crítica, já nos quadrinhos isso

não se faz necessário.

Professor(a), a atividade deve propiciar aos estudantes um momento destinado ao

estímulo e utilização de imaginação e criatividade, ao mesmo tempo que promove a

sistematização do que já foi aprendido. Para tanto, a partir das reflexões realizadas,

sugere-se a escolha entre a produção de uma história em quadrinhos ou a elaboração de

uma charge. Ao término das produções, organize uma exposição dos trabalhos.

ATIVIDADE 5

5.1. Leia o texto e faça o que se pede no caderno:

Impérios

A história da humanidade pode ser contada a partir da perspectiva3 da disputa de poder

entre povos. Desde a Antiguidade, os povos assim que se organizavam, muitas vezes,

entendiam que tinham como missão ampliar seus domínios territoriais e culturais. Havia

muitos motivos para isso: desde os religiosos, mas, principalmente, os de acúmulo de

recursos financeiros e de poder. Os impérios costumam influenciar política e

culturalmente a população dos territórios conquistados.


a) A partir da leitura do texto, pesquise sobre os impérios na Antiguidade Ocidental. Para

auxiliar na sua pesquisa, se possível acesse os links a seguir:

Professor(a), para que os(as) estudantes tenham elementos para realizar a

atividade proposta, indique fontes de pesquisa, solicite que leiam textos em seus livros

didáticos e, se possível, que acessem os links abaixo. Se preferir, apresente questões

norteadoras para criar certa uniformidade no resultado da pesquisa que todos(as) os(as)

estudantes irão produzir.

Vídeos para apoiar sua pesquisa:

Civilizações. TV Cultura. O3 jul. 2016. Fonte: Matéria de Capa. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=LGPft18Sy74>. Acesso em: 20 jan. 2020. [Acesse

dos 14’57” até 23’53”].

3 Perspectiva: forma de se observar, sinônimo de ponto de vista, entendimento etc.

https://www.youtube.com/watch?v=LGPft18Sy74


Veja como as cidades do mundo aparecem uma a uma por mais de 6.000 anos (tradução

livre). Fonte: Metrocosm. Disponível em: <http://metrocosm.com/history-of-

cities/?ref=youtube>. Acesso em: 20 jan. 2020. [Acesse a partir 330 B.C.- 1096A.D.4].

Os 13 Maiores Impérios do Mundo. Fonte: Canal Igor Soares. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=cyHczY-KNWQ>. Acesso em: 20 jan. 2020.

[O vídeo apresenta os impérios por ordem de extensão territorial, não os relaciona a partir

da temporalidade].

b) Escolha um dos impérios que mais lhe chamou a atenção e faça um pequeno texto que

possa relatar a trajetória histórica que ele teve.

Neste item, os(as) estudantes devem ter elementos prévios, adquiridos com suas

pesquisas, para produção de um texto sobre um dos impérios da Antiguidade. É

importante observar as definições dadas pelos(pelas) estudantes, se conseguiram inferir e

levantar hipóteses sobre o conceito de império e sua relação com a expansão territorial.

5.2. Leia o texto a seguir e faça o que se pede em seu caderno.

Império Romano

Na Antiguidade o império foi um modelo de instituição que funcionava de

forma centralizadora para conciliar e unificar as unidades administrativas

menores que estavam sob um mesmo domínio territorial.

Embora já tivessem existido outros impérios antes do Romano, foi esse que se

transformou em um exemplo para muitos governantes europeus, pois sua forma

administrativa ficou historicamente conhecida como exemplo de domínio, inclusive dos

costumes étnicos e político-culturais. No entanto, esse modelo trouxe problemas

justamente no aspecto da sua centralização: sendo gestor único de todos aspectos da vida

dos povos dominados, para garantir a sua manutenção também precisava da aprovação

popular. Todo esse poder era revertido na figura do imperador, que era considerado

superior a qualquer outro no plano terrestre.

O modelo romano passou a ser revisto apenas no período napoleônico, no século XIX,

quando a diversidade se tornou uma alternativa e a gestão por alianças políticas uma

realidade. De todo modo, o modelo da administração imperial só foi possível em

contextos históricos determinados, onde as condições culturais, econômicas e sociais

assim o permitiam. Atualmente, o “imperialismo” ganhou novos significados,

apresentando-se diferente da sua definição inicial.

Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista a partir do verbete

“Império” de BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola e PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de

Política. 11ªed. Brasília: Editora Universidade de Brasília - UNB, 1998. p. 622/623.

Para saber mais sobre os impérios:

4 Datação utilizada no mapa.

http://metrocosm.com/history-of-cities/?ref=youtube

http://metrocosm.com/history-of-cities/?ref=youtube

https://www.youtube.com/watch?v=cyHczY-KNWQ


Quais foram os três maiores impérios da História? Fonte: Revista Escola.

Disponível em:

<https://web.archive.org/web/20090711115649/http://revistaescola.abril.u

ol.com.br/historia/fundamentos/quais-foram-tres-maiores-imperios-

historia-481405.shtml >. Acesso em: 12 fev. 2020.

Mapa com a extensão máxima do Império Romano: Se possível,

acesse o QR Code disponível abaixo para analisar o mapa com a extensão

máxima do Império Romano.

O Império Romano (em vermelho no mapa) e seus clientes (em

rosa no mapa). em 117 E.C. durante o reinado do imperador Trajano

(tradução livre). Fonte: Wikipedia. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_Romano#/media/Ficheiro

:Roman_Empire_Trajan_117AD.png>. Acesso em: 12 fev.2020.

a) Conforme o texto, qual é a definição de império?

b) Segundo o texto, o modelo mais utilizado de império na Europa foi o romano. Por que?

c) Faça uma pesquisa sobre o Império Romano, depois responda: por que o Império

Romano foi tão importante?

No item “a”, os(as) estudantes, já tendo produzido uma pesquisa e definição

prévia do termo, devem retomar suas hipóteses e inferências e compará-las ao texto. De

acordo com este, o Império foi um modelo de instituição que funcionava de forma

centralizadora, para conciliar e unificar as unidades administrativas menores, que estavam

sob um mesmo domínio territorial. Os(as) estudantes também podem identificar que os

impérios ampliaram seus territórios, conquistaram povos com culturas distintas, tornando

essa centralização necessária. No entanto esses aspectos nem sempre eram fáceis e sem

perdas, sendo possíveis em determinados contextos históricos.

O texto indica que o modelo romano de império se consolidou na Europa graças

à sua administração, que ficou historicamente conhecida como exemplo de domínio dos

povos conquistados, inclusive dos costumes étnicos e político-culturais. Ressalte que,

apesar dessa cultura de dominação e romanização, muitos povos tiveram relativa

autonomia ao serem conquistados – essa foi uma forma de garantir a adesão ao Império

Romano.

Por fim, no último item, realize previamente a indicação de fontes de pesquisa.

Após a realização da pesquisa, os(as) estudantes devem indicar que a expansão do

Império Romano não foi somente no sentido territorial. Valores, costumes, língua,

religião, código civil, entre outros fatores culturais romanos influenciaram

profundamente o modo de vida na Antiguidade, legando à atualidade importantes

elementos que constituem principalmente as sociedades ocidentais.

ATIVIDADE 6

6.1. Leia o texto abaixo e desenvolva o jogo de tabuleiro.

https://web.archive.org/web/20090711115649/http:/revistaescola.abril.uol.com.br/historia/fundamentos/quais-foram-tres-maiores-imperios-historia-481405.shtml



https://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_Romano#/media/Ficheiro:Roman_Empire_Trajan_117AD.png

https://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_Romano#/media/Ficheiro:Roman_Empire_Trajan_117AD.png


O entretenimento5 no Império Romano era considerado tão

importante que anualmente eram dedicados 135 dias para a

realização de atividades de entretenimento. Dentre as atividades

existiam os jogos de tabuleiro, como o “Ludus Latrunculorum”

(Jogo dos Mercenários) ou o “Ludus duodecim scriptorum”

(Jogo de Doze Marcas). Acesse o QR Code para saber mais sobre esses jogos e sobre

as regras possivelmente utilizadas antigamente.

Disponível em:

<https://drive.google.com/drive/folders/1CLR45BAJmZgnHFj-

avikdTB4gAjrwrWV?usp=sharing>.

a) A partir da leitura do texto e da leitura das regras do jogo na Antiguidade, desenvolva

um jogo que se utilize de elementos do “Ludus” escolhido, mas que incorpore cartas

com questões sobre os temas estudados nesta Situação de Aprendizagem. Para isso, a

sala deverá estar disposta em grupos e cada um deles irá propor as configurações do

novo jogo.

Depois de pronto, as equipes apresentarão

para a sala a sua proposta e a classe decidirá

por um modelo, que pode unir elementos das

diferentes propostas dos grupos.

Na sequência vocês deverão construir o jogo

seguindo as orientações do(a) seu (sua)

professor(a). No dia combinado, coloquem o

jogo para funcionar, mas não esqueçam de

estudar antes para poderem avançar nas casas.

Ludus duodecim scriptorium, acervo do Museu de

Éfeso, Turquia. Fonte: Flickl. Disponível em:

https://www.flickr.com/photos/nsop/191608/. Acesso

em: 12 fev. 2020.

Professor(a), para o desenvolvimento desta atividade, auxilie os(as) estudantes no

acesso do texto que contém a história e as regras do jogo que foi popular no Império

Romano. Se não for possível pelos meios digitais, o docente pode fazer a leitura

compartilhada ou entregar o documento impresso para os(as) estudantes. O

desenvolvimento e a aplicação do jogo é uma forma para se compreender um pouco sobre

o modo de vida no mundo antigo, além de aproximar o estudante do período estudado.

Conteúdo do link:

Jogos romanos da Antiguidade

Os jogos fazem parte do entretenimento da humanidade desde tempos muito antigos.

Com a sedentarização, os jogos passaram a preencher o tempo antes ocupado nas

peregrinações e na busca por alimento. Por conta da escassez de fontes históricas as

5 Entretenimento: aquilo que distrai, entretém, diverte.

https://drive.google.com/drive/folders/1CLR45BAJmZgnHFj-avikdTB4gAjrwrWV?usp=sharing

https://drive.google.com/drive/folders/1CLR45BAJmZgnHFj-avikdTB4gAjrwrWV?usp=sharing

https://www.flickr.com/photos/nsop/191608/


regras desses jogos foram especuladas a partir da combinação de diferentes relatos, e

dos fragmentos de fontes materiais (pedaços de tabuleiros e peças) que chegaram até

nós através das escavações arqueológicas. Por isso, a seguir vamos apresentar algumas

hipóteses para ajudar na criação do seu jogo sobre o período estudado.

No caso do Ludus Scriptorum duodecim, ou XII scripta, o tabuleiro apresentava 12

casas em cada uma das suas 3 fileiras, evidenciada nos exemplares dos tabuleiros

encontrados, como o de logo abaixo.

Este é um tabuleiro de Ludus Scriptorum duodecim

que se acredita ser do século II E.C.

Fonte: Wikipedia. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Roman_Ga

me_of_12_Lines_Board_-_Aphrodisias.jpg>.

Acesso em: 21 fev. 2020.

Afresco romano que representa pessoas em um

jogo de tabuleiro.


<https://de.wikipedia.org/wiki/Backgammon#/

media/Datei:Pompeii_-

_Osteria_della_Via_di_Mercurio_-

_Dice_Players.jpg.>.Acesso em: 21 fev. 2020.

Comumente, ao lado das linhas poder-se-ia encontrar algumas letras que formavam

algumas expressões em latim, idioma utilizado na Roma Antiga. Similar ao gamão,

seus tabuleiros eram feitos em pedras ou mármore (por isso alguns ainda se mantiveram

quase que intactos como o da foto acima), precisava de dois jogadores, dois dados e

doze damas ou três dados e trinta damas, sendo essa última a mais citada.

Para começar os jogadores lançam os dados, e quem obtiver maior pontuação inicia a

jogada. A pontuação dos dados poderia ser usada de uma única vez com uma peça ou

usar a maior para a primeira jogada e o menor valor para uma segunda peça. Antes dos

dados serem lançados as peças ou damas estão fora do tabuleiro e cada adversário deve

utilizar um lado para posicionar as suas damas.

A primeira missão é colocar no tabuleiro todas as peças que estão fora para dentro, de

maneira que não é permitido continuar usando os dados para movimentar uma única

peça enquanto as demais estão fora.

Quando uma peça de uma cor cai na casa em que estava a peça de outra cor, essa poderá

ser capturada, o que indica a retirada desta peça do tabuleiro. Quando isso acontecer o

adversário que perdeu a peça não poderá jogar com outra antes de voltar a incluir a

peça retirada no tabuleiro e começar novamente todo o processo com ela.

Agora se por acaso o jogador conseguir incluir a peça da mesma cor na mesma casa,

poderá a partir de então caminhar com as duas juntas nas próximas jogadas.

O objetivo do jogo é chegar com todas as peças na última casa antes do adversário.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Roman_Game_of_12_Lines_Board_-_Aphrodisias.jpg



https://de.wikipedia.org/wiki/Backgammon#/media/Datei:Pompeii_-_Osteria_della_Via_di_Mercurio_-_Dice_Players.jpg






Quadro que esclarece o movimento das peças no tabuleiro.

Caselle: casa;

Caselle di entrada, a sinistra bianche e a destra nere. Nella parte centrale c’era uma

decorazione:

Caixas de entrada, esquerda branca e preta direita. Na parte central havia uma

decoração.

Direzione dele pedine sul tabellone: direção das peças no quadro.

Fonte: Wikipedia. Tradução livre. Disponível em:< https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/85/Duodecim_scripta.jpg >. Acesso em: 21 fev.

2020.

Essa forma de jogar foi sofrendo transformações ao longo do tempo,

aproximando-se cada vez mais do gamão contemporâneo. Para saber mais sobre os jogos

romanos, acesse as sugestões abaixo:

SAIBA MAIS:

Ludus Latrunculorum:

Tabuleiro do Suetônio (Vídeo explicativo sobre como jogar). Disponível

em: < https://www.youtube.com/watch?v=KGNib5n3GrM>. Acesso em:

21 fev. 2020.

Demonstrações de partidas:

. Latrunculi al Museo di Archeologia Ligure. Gênova, na Itália.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=s_lywV_eWPA>. Acesso em: 21

fev. 2020.

. Final Jogos romanos – Tabuleiro – Museu de Arqueologia Dom Diogo de Sousa. Braga,

em Portugal. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Gav2CNX61Dw>.


Ludus Scriptorum duodecim, ou XII scripta:

Senhor dos Jogos - Jogos Antigos de Tabuleiro. Disponível em:

<http://srjogosantigostabuleiro.blogspot.com/2015/12/ludus-duodecim-scripta-jogos-

romanos-de.html>. Acesso em: 21 fev. 2020.

ATIVIDADE 7

7.1. Síntese em diagrama.

Desenvolva um resumo da Situação de Aprendizagem 1 e crie um diagrama para

apresentá-lo. Lembre-se: um diagrama é uma representação gráfica que pode conter

caixas, formas variadas e desenhos, representando um esquema que lhe faça lembrar de

forma rápida da matéria estudada.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/85/Duodecim_scripta.jpg

https://www.youtube.com/watch?v=KGNib5n3GrM


https://www.youtube.com/watch?v=s_lywV_eWPA


https://www.youtube.com/watch?v=Gav2CNX61Dw


http://srjogosantigostabuleiro.blogspot.com/2015/12/ludus-duodecim-scripta-jogos-romanos-de.html

http://srjogosantigostabuleiro.blogspot.com/2015/12/ludus-duodecim-scripta-jogos-romanos-de.html



Professor(a), antes de iniciar a próxima Situação de Aprendizagem, o(a) estudante

poderá organizar o conhecimento construído até o momento produzindo um diagrama que

compara as diferenças entre o que é cidadania atualmente (relembrando a entrevista

elaborada no início da Situação de Aprendizagem) com o conceito de cidadania na

Antiguidade Clássica.

Acesse o site do Laboratório de Arqueologia Romana Provincial

(LARP) da Universidade de São Paulo e navegue pelos aplicativos

educativos ciberarqueológicos de interatividade 3D, todos

desenvolvidos pela equipe de arqueólogos do laboratório:

Interatividade 3 D. Fonte: Laboratório de Arqueologia Romana

Provincial. Disponível em: <http://www.larp.mae.usp.br/rv/>.

Acesso em: 24 mar. 2020.


OS LEGADOS DA CULTURA HELENÍSTICA

Professor(a), nessa Situação de Aprendizagem, é importante que os(as) estudantes

identifiquem a relevância da cultura helenística, bem como os seus legados,

compreendendo como os saberes mobilizados e intercambiados, sobretudo pelos povos

persa e macedônio, se constituíram como ferramentas diplomáticas e foram

imprescindíveis para as dimensões das questões políticas, econômicas, militares e de

fronteiras ocorridas na época. Para isso, é possível analisar fontes históricas de diferentes

linguagens com metodologias ativas que possibilitam a construção das habilidades

previstas.

Unidade Temática: Lógicas de organização política.

Habilidades: (EF06HI20*) Identificar os legados dos povos da Mesopotâmia e do

Mediterrâneo, como do Império Persa no Império Alexandrino, e entender a difusão da

cultura helênica pelo mundo.

Objeto de Conhecimento: A passagem do mundo antigo para o mundo medieval; A

fragmentação do poder político na Idade Média.

ATIVIDADE 1

Professor(a), para a atividade da sensibilização, propicie a realização de uma roda de

conversa com os(as) estudantes ou de um fórum no chat, estimulando a imaginação e a

participação de todos. O material visa a abertura de um diálogo, propiciando a reflexão

sobre os conhecimentos prévios dos(as) estudantes ao passo que se contextualizam as

aprendizagens ao longo das atividades desta Situação de Aprendizagem.

1.1. Você conhece o lugar retratado na imagem 1? Que lugar é esse e o que se faz nele?

Você já foi em um lugar parecido ou costuma frequentar? Gostou? Responda aos

questionamentos no seu caderno.

http://www.larp.mae.usp.br/rvr/


IMAGEM 1

Casa de Colón (Las Palmas de Gran

Canaria).

Fonte: Wikimedia. Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/c

ommons/c/cd/Biblioteca_Casa_de_Col%C

3%B3n_Nacho_Gonz%C3%A1lez.JPG>.

Acesso em: 04 fev. 2020).

1.2. Para você qual é a importância da preservação da cultura de um povo?

Neste item, apresente aos(às) estudantes a imagem, convidando-os a observá-la

livremente. A imagem possibilita a identificação de uma biblioteca, que representa um

local de conhecimento, estudo, leitura, pesquisa. Dessa forma, os(as) estudantes podem

inferir que a transmissão do conhecimento, dentre outras linguagens, está também

registrada em livros, portanto seria um espaço de preservação da cultura e da memória

dos povos.

1.3.Leia o texto a seguir e depois responda à questão em seu caderno.

Texto 1

A divulgação do conhecimento sobre qualquer lugar do mundo foi ainda mais facilitada

com a rede de comunicação que temos hoje. Através da internet, podemos acessar uma

página de outro país ou comprar um livro estrangeiro. Mas esse intercâmbio entre

culturas, que hoje nos parece natural, nem sempre aconteceu dessa forma.

Na Antiguidade, o apreço pela pureza cultural era gigante e se negava a cultura do outro

para valorizar a sua própria. No entanto, foi nesse contexto que Alexandre Magno ergueu

o seu Império e tornou a integração cultural possível, e também uma ferramenta política

que lhe possibilitou conquistar aliados. No seu Império, essa valorização sobre o saber,

inclusive dos povos dos territórios anexados, permitiu a preservação dos legados de seu

tempo e a construção de novos saberes, gerando o que ficou conhecido como cultura

helenística.


a) A partir da leitura, identifique como a integração cultural pode ter contribuído para que

o Império Macedônico, sob o domínio de Alexandre Magno, tenha sido o maior até aquele

momento histórico. Anote as suas reflexões em seu caderno.

Nesta atividade, espera-se que os(as) estudantes realizem a leitura do texto, que

pode ser feita de forma compartilhada, e que através dessa leitura eles possam refletir

sobre o processo da comunicação e troca cultural na Antiguidade, refletindo também

sobre como nos comunicamos e aprendemos com o outro na atualidade. Professor(a), é

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/cd/Biblioteca_Casa_de_Col%C3%B3n_Nacho_Gonz%C3%A1lez.JPG




possível expandir o texto, trabalhando com outras linguagens e mesmo solicitando

pesquisas extras. Os(as) estudantes também podem utilizar outros textos desta Situação

de Aprendizagem ou mesmo do livro didático.

O importante é que o(a) estudante note que, no processo de anexação de terras, a

partir das estratégias utilizadas por Alexandre ao permitir a manutenção dos hábitos

locais, se potencializavam os laços de fidelidade com as populações locais e se reduziam

as possibilidades de resistência mais efetiva. Isso não significa que as anexações foram

amigáveis ou que Alexandre valorizasse todas as culturas como a grega, mas que dentro

dos moldes de violência da época, inclusive do próprio exército de Alexandre, essa

comunicação contribuiu na expansão do Império, ao mesmo tempo que trouxe um legado

de riquezas culturais, gerando o que ficou conhecido como cultura helenística.

Você sabia?

A preocupação em armazenar os registros é

tão antiga quanto a origem da escrita. Assim,

as primeiras bibliotecas guardavam tabletes

de argila com inscrições e depois começaram

a receber papiros.

Entre as mais famosas bibliotecas da

Antiguidade está a de Alexandria, no Egito.

Estima-se que ela tenha chegado a armazenar

entre 400 e 700 mil pergaminhos com

escritos do ocidente e oriente, reproduzidos a

mão pelos escribas. Surgiu por volta do

século III a.E.C., no reinado de Ptolomeu,

após a efervescência promovida pela cultura

helenística. A Biblioteca de Alexandria, além

de um local de armazenamento, foi também

um centro de produção de saber até o

incêndio que sofreu em 48 a.E.C., mas desde

antes foi sendo saqueada e destruída.

Contudo, sua fama se manteve, atravessou os

séculos e, em 2002, foi concluída uma

moderna construção, de dimensões

gigantescas, com o mesmo nome e que, além

de servir como biblioteca, também abriga a

Escola Internacional de Ciência da

Informação.

Fonte: Elaborado especialmente para o Material de

Apoio ao Currículo Paulista.

IMAGEM 2

Bibliotheca de Alexandria, Egito. Fotógrafo:

Cecioka, 2018. Fonte: Wikimedia. Disponível

em:

<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bibli

otheca_Alexandrina_25.jpg>. Acesso em: 04

fev. 2020.

Conheça a Bibliotheca

Alexandrina:

Fonte: Bibliotheca

Alexandrina. Disponível

em: <https://www.bibalex.org/en/default>.


ATIVIDADE 2

Professor(a), esta atividade é uma contextualização, momento que visa

proporcionar aos estudantes condições para que se reflita sobre o contexto histórico, a

partir da análise das fontes e, neste sentido, espera-se que os(as) estudantes possam

compreender que os objetos de análise devem ser historicizados.

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bibliotheca_Alexandrina_25.jpg

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bibliotheca_Alexandrina_25.jpg

https://www.bibalex.org/en/default


2.1. Diferentes perspectivas de um texto.

Para realizar essa atividade você deverá analisar o texto a seguir e depois preencher em

folhas avulsas suas considerações conforme o quadro abaixo.

Depois que todos tiverem realizado a análise e o preenchimento individualizado da tabela,

é hora de colar suas ideias na lousa conforme a coluna indicada.

O(a) professor(a) realizará a leitura de todas as contribuições e, na sequência, vocês

deverão comparar as produções e as consolidar em um único argumento que represente a

opinião da classe. Terminada a sistematização anote o texto final em uma seção no seu

caderno intitulada: “A partir do estudo do texto, o 6º ano X (indicar a letra da sua turma)

entende que:”.

Não se esqueça de utilizar sua atitude historiadora para fazer a análise do

texto, e sigam todas as orientações do(a) seu(sua) professor(a). Caso você

não se lembre dos passos já trabalhados neste material, acesse o QR Code

ao lado. Disponível em:

<https://drive.google.com/open?id=1ANtf_7ZMpkvDX_S3vGntjV1hI6

YWVSXz>.

Para colocar na lousa:

Qual é o tema do texto? Quais são as principais

informações do texto?

Segundo o texto, qual é a

relação entre gregos,

macedônios e persas?

Texto 2 - “Gregos, Macedônios e Persas: na disputa por territórios quem ganhou foi a

Cultura.”

A Grécia, após um período de prosperidade e predomínio sobre a região, enfrentava

conflitos internos, o que a tornou vulnerável. A Guerra do Peloponeso, entre as duas

principais Póleis gregas (Atenas e Esparta), oportunizou o restabelecimento dos persas

sobre os territórios da Ásia Menor6, então dominados pelos gregos. Esse contexto também

permitiu que o rei Filipe II, com seu filho Alexandre III7, desse início ao seu projeto de

ampliação das fronteiras da Macedônia. Vencedor, na Batalha da Queronéia8, em 338

a.E.C., o rei Filipe II buscou aliados entre os povos conquistados, solicitando impostos e

o direito de ser reconhecido também como um grego, aproveitando para anunciar que iria

seguir contra o Império Persa e recuperar a Ásia Menor. Nessa ocasião, Alexandre III

tinha apenas 18 anos de idade e já era o líder do batalhão que venceu Tebas9. Dois anos

depois, o rei Filipe II foi assassinado e seu filho assumiu o trono. Para manter a ordem e

o poder, Alexandre III foi duro com quem questionou o seu direito e seguiu os planos do

seu pai, enfrentando por 10 anos os persas e se saindo vencedor.

O Império Aquemênida (550 a 330 a.E.C), ou Império Persa, era governado em 20

unidades que deveriam se reportar ao rei, e por ser composto por diferentes povos tinha

um método de organização que depois seria aproveitado por Alexandre Magno. Desde

6 Ásia Menor: território em que a Europa se liga à Ásia. Atualmente, pertence à Turquia. 7 Alexandre III da Macedônia ficou conhecido também como: Alexandre Magno; Alexandre, o Grande;

Faraó do Egito (332 a.E.C. até 323 a.E.C.); e Rei da Pérsia (330 a.E.C. até 323 a.E.C.). 8 Guerra da Macedônia contra as cidades-Estados gregas. 9 Tebas: cidade-Estado grega.

https://drive.google.com/open?id=1ANtf_7ZMpkvDX_S3vGntjV1hI6YWVSXz



Ciro, ao se dominar um povo, negociava-se o respeito e a tolerância cultural/religiosa pela

aliança e pelos impostos. Outra estratégia era facilitar a comunicação, com a construção

de estradas e um ágil sistema de correios, que também facilitaram o comércio. Nesse

último aspecto a unificação da moeda foi uma importante estratégia de Dário I (550 a.E.C.

a 486 a.E.C.), que criou a dárico10. Por toda essa dimensão, a conquista da Macedônia

sobre esse povo foi extraordinária.

Depois de incorporar o domínio persa, Alexandre III seguiu para a Índia, mas teve que

recuar, respeitando as limitações do seu exército. Na sequência, Alexandre acabou

morrendo e não pode expandir ainda mais suas fronteiras como desejava. O seu Império

se desmanchou na disputa sucessória, mas seus feitos foram mantidos através das lendas

que se espalharam na Ásia, África e Europa, e nas letras de músicas, nos filmes e nas

animações, que mesmo na Era Contemporânea continuam sendo feitos. Entre os legados

do Império Macedônico está a cultura helenística, que surgiu do estímulo à diversidade

cultural e do patrocínio de estudos11 sobre territórios e culturas anexadas.


2.2. A partir da atividade anterior responda às seguintes questões:

a) Quem foi Alexandre Magno? Quais foram os seus feitos?

b) O que aconteceu com os povos dominados pelo Império Macedônico?

c) Por que era tão importante para os Macedônios conquistar o Império Persa? O que

havia de especial?

d) O que é “cultura helenística”?

Errata do texto: onde se lê “Império Persa, era governado em 20 unidades”, leia-se

“Império Persa, estava dividido em 20 unidades”. Da mesma forma, na última linha do

penúltimo parágrafo, onde se lê “a conquista da Macedônia sobre esse povo foi

extraordinária”, leia-se “a conquista da Macedônia sobre o Império Persa foi

extraordinária”.

Professor(a), nesta proposta de atividades, os(as) estudantes devem identificar, na

leitura do texto, que Alexandre III Magno ou Alexandre, o Grande foi rei da Macedônia

e conquistador do Império Helenístico. Ao dominar um povo, negociava o respeito e a

tolerância cultural/religiosa pela aliança e pelos impostos. Outra estratégia era facilitar a

comunicação, com a construção de estradas e um ágil sistema de correios, que também

facilitava o comércio. Nesse último aspecto a unificação da moeda foi uma importante

estratégia.

As razões para a conquista do Império Persa estão vinculadas às relações de

Alexandre com os gregos e, antes dele, de Filipe, seu pai. É ainda importantíssimo

considerar que, para os gregos, os persas eram “bárbaros”, e Alexandre, que se julgava

um homem de cultura grega, compartilhava dessa mesma visão, ao mesmo tempo que

pelos gregos também era considerado um bárbaro. Dessa forma, espera-se que se

compreenda que Alexandre não possuía propriamente uma admiração pelos persas, já que

entendia que sua cultura era superior (observada na literatura grega da época, que é vasta

10 Moeda persa que sobreviveu até o domínio de Alexandre, que a substituiu pelos Tetradracma de

Alexandre. 11 Alexandre III enviava estudiosos aos territórios recém incorporados para realizarem o registro e o

estudo sobre a cultura, a fauna e a flora local, além de cartografar os novos territórios.


de referências nada elogiosas aos persas), mas que tinha interesses diretos que talvez o

levassem a utilizar certos traços culturais das regiões conquistadas, como os trajes.

Dessa forma, podemos nos perguntar: qual era a vantagem, para Alexandre

Magno, ao apoderar-se dos domínios persas? Ora, apoderar-se de uma estrutura político-

administrativa já formada e de um sistema de vigilância e de cobrança de impostos

organizado.

Por toda essa dimensão, a conquista da Macedônia sobre os Persas, foi

extraordinária, ao estender o seu controle sobre muitas cidades da região, uma vez que o

poder persa havia se fragilizado. Alexandre deixou como legado a fundação da cidade de

Alexandria, que tinha um papel militar estratégico para garantir o controle do Mar

Mediterrâneo e do Mar Egeu pela frota naval dos macedônios. Além das contribuições

culturais advindas da cultura helenística, que possibilitou a difusão da cultura grega e sua

fusão com as culturas conquistadas por Alexandre.

2.3. A partir da realização da atividade 2.1, analise com atenção os documentos a seguir.

Depois responda às questões no seu caderno.

Professor(a), para realizar este item é importante que os(as) estudantes

sejam orientados na leitura das fontes, de forma compartilhada e esclarecendo

possíveis dificuldades.

Fonte 1

VIII.- Estou certo de que foi Aristóteles também quem inspirou Alexandre,

principalmente por seu gosto pela medicina, pois ele não apenas se dedicou à teoria,

mas também atendeu aos seus amigos enfermos, prescrevendo o regime e remédios

convenientes, como pode-se deduzir em suas cartas. Em geral, ele era naturalmente

inclinado às letras, a aprender e a ler; e tinha a Ilíada como guia da doutrina militar,

que a adquiriu das mãos de Aristóteles, mantendo-a com a espada ao lado e debaixo da

cabeceira (...). Não haviam muitos livros na Macedônia, então ele ordenou que Hárpalo

os enviasse; e enviou-lhe os livros de Filisteu, muitos exemplares das tragédias de

Eurípides, Sófocles e Ésquilo, e os ditirambos12 de Telestes e Filoxeno.

Fonte: Tradução livre feita especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista da obra:

PLUTARCO. Vidas Paralelas: Agesilao – Pompeyo – Alejandro – Cayo - Júlio Cesar, aproximadamente

século I da E.C. Tomo V, p. 174 e 175.

Disponível em : <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000480.pdf>. Acesso em 05

fev. 2020.

Fonte 2

XI.- Ele tinha vinte anos quando assumiu o controle do reino, e teve que lutar contra

todo ódio e terríveis perigos, aos quais os bárbaros das nações vizinhas lhe ameaçavam

por não poderem mais aguentar a escravidão e clamavam pelo retorno dos seus antigos

reis; e quanto à Grécia, embora Filipe a tivesse subjugado por armas, ela mal teve tempo

de domar e amansar; pois não tendo feito nada além de variar e alterar suas coisas, ele

as deixara com grande inquietação e desordem pela novidade e falta de hábito.

12 Ditirambos são cantos líricos que foram populares na Grécia arcaica, sendo precedentes das comédias e

das tragédias desta mesma cultura. Fonte: E-Dicionário de Termos Literários. Disponível em:

<https://edtl.fcsh.unl.pt/encyclopedia/ditirambo/ >. Acesso em: 05 fev. 2020.


https://edtl.fcsh.unl.pt/encyclopedia/ditirambo/


Os macedônios temiam esse estado dos negócios e pensavam que, com relação à

Grécia, deveriam levantar completamente as mãos, sem fazer o menor esforço, e que

os bárbaros que haviam se rebelado seriam atraídos por eles com suavidade, aplicando

remédio a eles. Mas Alexandre, pensando de uma maneira totalmente oposta, decidiu

adquirir segurança e saúde com ousadia e firmeza, porque se o vissem inseguro ou

desanimado, no mínimo, todos iriam carregá-lo. Portanto, as rebeliões e guerras dos

bárbaros foram prontamente encerradas, correndo com seu exército para o Istro, e em

uma grande batalha ele derrotou Sirmo, rei dos Tribálios13.

Tradução livre feita especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista da obra:

PLUTARCO. Vidas Paralelas: Agesilao – Pompeyo – Alejandro – Cayo - Júlio Cesar, aproximadamente

século I da E.C. Tomo V, p. 178 e 179.

Fonte: Domínio Público. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000480.pdf >. Acesso em 05 fev.2020.

Fonte 3

Fonte 4

Descrição: “Aristóteles e seu aluno, Alexandre”,

1866. Por Charles Laplante (1837-1903).


<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/common

s/3/3b/Alexander_and_Aristotle.jpg>.Acesso em:

04 fev. 2020.

Descrição: Detalhe do Mosaico de Alexandre,

Casa do Fauno, Pompeia. Autor desconhecido,

cerca de 100 A.E.C. A imagem é uma

representação da Batalha de Isso (333 a.E.C.),

onde Alexandre conquista o exército persa.

Fonte: Wikimedia. Disponível em: <

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons

/5/59/Alexander_and_Bucephalus_-

_Battle_of_Issus_mosaic_-

_Museo_Archeologico_Nazionale_-

_Naples_BW.jpg >.Acesso em: 04 fev. 2020.

a) A partir do que você leu e analisou nas fontes acima, responda se é possível dizer que

Alexandre Magno foi um homem muito diferente no seu tempo?

b) Identifique nos documentos os elementos que contribuíram na formação de Alexandre

e o fizeram ser conhecido como “O Grande”.

Neste item, os(as) estudantes, por meio das informações explícitas nas fontes,

podem refletir sobre Alexandre Magno, porém lembre-se de debater e apresentar a figura

de Alexandre de diferentes pontos de vista, para que se estabeleça o pensamento crítico,

já que a História não é feita apenas de grandes personagens. A ideia é que compreendam

as razões que levaram sua personalidade a estar atrelada à grandiosidade, a ser Magno,

mas que as suas conquistas só foram possíveis dentro do contexto ao qual Alexandre

13 Os Tribálios viviam ao norte da Macedônia, na região em que hoje estão Kosovo e Sérvia.


https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3b/Alexander_and_Aristotle.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3b/Alexander_and_Aristotle.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/59/Alexander_and_Bucephalus_-_Battle_of_Issus_mosaic_-_Museo_Archeologico_Nazionale_-_Naples_BW.jpg






estava inserido. O(a) estudante poderá perceber que Alexandre foi heroicizado ainda em

vida (em parte pelos textos que ele próprio encomendou ao seu historiador particular) e,

após sua morte, tornou-se um mito também pelo empenho de sua mãe em fazê-lo.

Algumas questões podem ajudar na análise dessas fontes históricas:

- Quem foi Plutarco?

- Por que Plutarco elogia Alexandre, um personagem que viveu trezentos anos antes

dele?

- O que isso nos induz a pensar sobre a memória que as pessoas tinham de Alexandre?

- Como Alexandre é representado no mosaico?

- Por que a Batalha de Isso mereceu ser eternizada em um mosaico? O que foi essa

batalha?

- Na gravura do século XIX, quem é Aristóteles e quem é Alexandre? (A dificuldade em

identificar é proposital: ambos estão na mesma ordem de grandeza.)

ATIVIDADE 3

3.1. Cartografia histórica tátil.

Para desenvolver essa atividade, você precisará de um livro didático de História, um

suporte no qual você irá montar o seu mapa e materiais para construí-lo em relevo. É

possível fazer uso de materiais recicláveis e reutilizáveis, além de argila, massinha de

modelar e outros materiais de papelaria.

Com os materiais em mãos você deverá encontrar um mapa do Império Macedônico (em

um livro didático ou acessando o QR Code) e traçá-lo na superfície a ser utilizada. Depois

basta preencher os espaços com os materiais coletados.

Não se esqueça de usar materiais diferentes, com texturas diferentes para separar as

fronteiras, e de fazer uma legenda com as sobras dos materiais utilizados na construção

do mapa. Acesse aos QR Codes na sequência para assistir aos vídeos que explicam como

fazer um mapa tátil.

Professor(a), essa atividade de desafio proporcionará a realização de uma

avaliação por parte do(a) estudante sobre a Situação de Aprendizagem. O procedimento

de avaliação tem por objetivo diagnosticar a compreensão dos objetos de conhecimento

e o desenvolvimento das habilidades e competências do componente curricular História

do Currículo Paulista.

Objetos táteis são amplamente utilizados no processo de aprendizagem de

estudantes com baixa visão e cegueira. Jovens e adultos cegos conhecem o universo a sua

volta através dos sentidos do tato, do paladar, do olfato e da audição. No caso da surdo-

cegueira, se desenvolve ainda mais o tato, trabalhando a comunicação através do uso do

braile, de Libras tátil e das vibrações sentidas na garganta de quem fala (Tadoma).

Nesse sentido, o uso de materiais pedagógicos que desenvolvem essas percepções,

favorece a equidade no acesso dos direitos de aprendizagem de estudantes deficientes,

mas também oportuniza uma aprendizagem significativa e integral para todos os

estudantes, que constroem e experimentam diferentes formas de aprender a mesma

habilidade e ainda podem refletir sobre as formas de viver em sociedade. Independente


do fato de haver ou não um(a) estudante com deficiência na sala de aula, a experiência

deve ser realizada, pois é efetiva na aprendizagem cognitiva e possibilita a reflexão sobre

como são os desafios percorridos por outros jovens, desenvolvendo assim também as

competências socioemocionais e o compromisso/respeito com o próximo.

Dessa forma, traga aos estudantes a informação de que a cartografia tátil é uma

ferramenta utilizada pelos cegos, para conseguirem compreender como é um mapa e

associar as noções de espacialidade. Você pode também, ao final do processo e com os

mapas já prontos, convidar os estudantes para realizarem a leitura através das mãos e com

os olhos vendados.

Para o sucesso dessa atividade, lembre-se de que as texturas devem ser diferentes

em cada área, delimitando claramente as fronteiras com sensações táteis diferentes ou

elevações da textura.

Sugerimos a seguinte sequência para a realização desta atividade:

1- Professor(a), conheça um pouco mais sobre a cartografia tátil. Acesse os links

disponíveis no material do estudante e ainda, se possível, leia artigos sobre o tema, como:

O uso da cartografia tátil como ferramenta de inclusão para os deficientes visuais.

Mateus Gouveia Alves et al. Disponível em:

<http://www.eng2018.agb.org.br/site/anaiscomplementares2?AREA=20#M>. Acesso

em: 03 jun. de 2020.

Aproveite o trabalho com a cartografia e convide seu(sua) colega do componente de

Geografia para participar. Dessa atividade pode sair um trabalho interdisciplinar.

2- Apresente aos(às) estudantes a proposta, pontuando o contexto e o uso comum dessa

ferramenta. Se possível, apresente um dos vídeos indicados.

3- Faça os combinados com a sala, inclusive se a atividade será desenvolvida

integralmente na escola ou não. Peça aos(às) estudantes que realizem o planejamento,

colocando, por exemplo, os materiais que serão utilizados.

4- Peça aos(às) estudantes que reproduzam o mapa do livro didático em uma folha de

papel e que depois façam a ampliação aproximada, para possibilitar o preenchimento do

mapa com as texturas escolhidas.

5- Produção dos mapas.

6- Experimentação: leitura tátil com os olhos vendados.

7- Sugerimos que, por fim, se faça uma roda de conversa sobre a experiência vivida e

sobre as aprendizagens que a atividade proporcionou.

✓ Sobre a produção dos Mapas Táteis, acesse as indicações abaixo:

Como são produzidos os mapas táteis. Fonte: Canal LABTATE/ UFSC.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=N4AvJqewa-U >.


Tutorial para produção de mapas táteis. Fonte: Canal IBGEeduca.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=JNarrgmZYeY >.


http://www.eng2018.agb.org.br/site/anaiscomplementares2?AREA=20#M

https://www.youtube.com/watch?v=N4AvJqewa-U

https://www.youtube.com/watch?v=JNarrgmZYeY


Aula 1 – Lógica da formação das letras em Braille. Fonte: Canal do Prof.

Eder Pires Camargo. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=rWMZApCxaao>. Acesso em: 03

fev. 2020.

Mapa do domínio Macedônico. Fonte: Wikipedia. Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/67/Mapa_de_Alejandr%C3%A

Das-pt.svg >. Acesso em: 03 fev. 2020.

Você sabia? A cartografia tátil é uma ferramenta fundamental

para deficientes visuais realizarem a leitura de mapas, mas

também é uma forma de todos os estudantes conseguirem

compreender melhor sobre fronteiras e escala?

Para saber mais acesse: Cartografia tátil é ferramenta de inclusão

social. Fonte: Canal Jornal Futura. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=okGFqAa--IE>.Acesso em:

3 fev. 2020.

ATIVIDADE 4

Professor(a) neste item, é apresentada aos(às) estudantes uma atividade de

retomada/recuperação para o auxílio e o desenvolvimento da habilidade apresentada na

Situação de Aprendizagem.

4.1. Sistematização por rotação.

Assim como na “Estação por Rotação”, a sala estará disposta em grupos, só que ao invés

de analisar algum material ou realizar uma atividade específica, os grupos deverão

discutir o que aprenderam sobre o tema de cada estação e deverão realizar as suas

observações em uma tabela para cada tema. Cada grupo terá suas próprias tabelas e as

levará quando trocar de estação.

Finalizado o tempo, os grupos mudam para a próxima estação, na qual se discutirá outro

tema. Desse modo, embora cada estudante tenha participado em momentos diferentes do

mesmo processo, todos os temas terão sido discutidos por todos os estudantes.

Ao final da rotação, os grupos deverão apresentar as suas tabelas para toda a classe.

Professor(a), realize uma pesquisa prévia de fontes e textos de diferentes

naturezas sobre a temática da Situação de Aprendizagem OS LEGADOS

DA CULTURA HELENÍSTICA e elabore questões problematizadoras, de

maneira que os(as) estudantes em cada Estação desenvolvam os objetos de

análise. Após apresentar a problematização, organize os(as) estudantes em

agrupamentos e a sala em conjuntos de cadeiras. Cada conjunto será

chamado de estação e terá uma problematização específica (ver tabela).

Estipule cerca de 10 minutos para que os grupos permaneçam em cada estação, e assim

sucessivamente, até os estudantes terem passado por todas. Em cada estação, os(as)

estudantes devem conhecer os temas listados a partir do que foi produzido por seus(suas)

colegas. No final da rotação, solicite que registrem o que aprenderam e socializem em

momento oportuno.

https://www.youtube.com/watch?v=rWMZApCxaao

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/67/Mapa_de_Alejandr%C3%ADas-pt.svg


https://www.youtube.com/watch?v=okGFqAa--IE


Durante o momento de rotação, de acordo com o perfil da turma, é importante

acompanhar a produção dos(das) estudantes e propor adaptações, observando o

desenvolvimento das ações e, se necessário, fazer intervenções.

Passo a passo:

1º A sala deverá ser organizada em grupos/estações.

2º O(a) professor(a) organizará grupos de estudantes para participar das estações.

3º O(a) professor(a) irá realizar as orientações sobre o desenvolvimento da atividade.

4º Cada grupo deve participar da Rotação elaborado pelo(a) professor(a), como

apresentado no quadro abaixo:

SUGESTÃO DE ESTAÇÕES POR ROTAÇÃO

ESTAÇÃO ATIVIDADE

1 Estudo individual (Leitura de textos)

2 Análise de Imagem

3 Análise de Mapas

4 Atividades e questões

✓ Sugestão de pesquisas para Rotação por Estação:

Textos:

Wikipedia. Alexandre, o Grande. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Alexandre,_o_Grande>. Acesso em: 16 jun. 2020.

Revista Galileu. Entenda por que o legado do Império Macedônico sobrevive até hoje. Disponível

em: <https://revistagalileu.globo.com/Sociedade/Historia/noticia/2019/10/entenda-por-que-o-

legado-do-imperio-macedonico-sobrevive-ate-hoje.html>. Acesso em: 16 jun. 2020.

Educação UOL. Alexandre O Grande: como o rei da Macedônia construiu um Império.

Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/alexandre-o-grande-como-o-

rei-da-macedonia-construiu-seu-imperio.htm>. Acesso em: 16 jun. 2020.

Imagens:

Wikipedia. Aristóteles ensinando Alexandre. Jean Leon Gerome Ferris, 1895. Disponível

em:<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f2/Aristotle_tutoring_Alexander.jpg>.

Acesso em: 16 jun. 2020.

Mapas:

Wikipedia. Mapa – Reino da Macedônia, 336 a.E.C. Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1e/Map_Macedonia_336_BC-pt.svg>.


Wikipedia. Mapa – O império de Alexandre, o Grande. Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/67/Mapa_de_Alejandr%C3%ADas-

pt.svg>. Acesso em: 16 jun. 2020.

Wikipedia. Foto de Berthold Werner. Batalha de Isso. Mosaico do Museu Arqueológico Nacional

de Nápoles. Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/69/Battle_of_Issus_mosaic_-

_Museo_Archeologico_Nazionale_-_Naples_2013-05-16_16-25-06_BW.jpg>. Acesso em: 16

jun. 2020.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Alexandre,_o_Grande

https://revistagalileu.globo.com/Sociedade/Historia/noticia/2019/10/entenda-por-que-o-legado-do-imperio-macedonico-sobrevive-ate-hoje.html

https://revistagalileu.globo.com/Sociedade/Historia/noticia/2019/10/entenda-por-que-o-legado-do-imperio-macedonico-sobrevive-ate-hoje.html

https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/alexandre-o-grande-como-o-rei-da-macedonia-construiu-seu-imperio.htm

https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/alexandre-o-grande-como-o-rei-da-macedonia-construiu-seu-imperio.htm

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f2/Aristotle_tutoring_Alexander.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1e/Map_Macedonia_336_BC-pt.svg



https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/69/Battle_of_Issus_mosaic_-_Museo_Archeologico_Nazionale_-_Naples_2013-05-16_16-25-06_BW.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/69/Battle_of_Issus_mosaic_-_Museo_Archeologico_Nazionale_-_Naples_2013-05-16_16-25-06_BW.jpg



A CIRCULAÇÃO E INTERAÇÃO ENTRE POVOS: DO FINAL DA

ANTIGUIDADE ATÉ A ERA MEDIEVAL

Unidade temática: Lógicas de organização política.

Habilidades

(EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão

entre populações em diferentes tempos e espaços.

(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no

Mediterrâneo e seu significado.

Objetos de conhecimento:

As noções de cidadania e política na Grécia e em

Roma: Domínios e expansão das culturas grega e romana.

Significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e negociação

dessa forma de organização política.

ATIVIDADE 1

Nos volumes anteriores estudamos sobre povos diferentes que, muitas vezes, se

relacionavam e migravam. Pesquise no dicionário os termos migração, povo e cultura.

Depois anote no seu caderno as suas descobertas.

1.1 Após a pesquisa, reflita e escreva com suas palavras a resposta das seguintes questões:

a) Por que as pessoas migram?

b) O que marca a diferença entre os povos?

Professor(a), a atividade 1 é voltada para a realização da sensibilização e

sondagem sobre o tema. Para o desenvolvimento das habilidades e da temática, será

preciso que o(a) estudante tenha conhecimento de algumas terminologias e que possa

associar as aprendizagens ocorridas nos volumes e Situações de Aprendizagens anteriores

a esses termos. Para trabalhar com a atividade 1.1, é possível recuperar com os(as)

estudantes as aprendizagens desenvolvidas, inclusive no volume 1, como as migrações

dos primeiros humanos e das teorias de ocupação dos continentes, ou mesmo sobre os

processos de extensão do Império Macedônico, analisadas na Situação de Aprendizagem

anterior. Importante que os(as) estudantes pesquisem o significado da palavra “migrar” e

que consigam ver sentido naquilo que já foi estudado, percebendo que a migração é um

processo que também faz parte da narrativa humana e que impacta nas relações sociais,

culturais e econômicas. A partir dessa compreensão, os estudantes terão condições de

responder a atividade 1.2.

ATIVIDADE 2

2.1. Leia o texto e o documento histórico a seguir e faça o que se pede:

Texto: A transição da Idade Antiga para a Idade Média

No período chamado pelos historiadores de Baixo Império, os romanos buscaram impedir

a destruição das suas conquistas. O Império Romano havia entrado em crise desde 235

por conta das dificuldades políticas (com seguidas disputas pelo trono); do colapso do


sistema escravista (originário pelo fim da expansão territorial), em decorrência das

dificuldades econômicas e dos desafios de manter as fronteiras de um vasto império, sem

recursos para pagar soldados; dos levantes dos povos anexados pelos romanos e da

expansão do cristianismo, que pregava valores que não dialogavam com aqueles que

alimentavam o poderio dos imperadores. Esses elementos foram enfraquecendo o

comércio e esvaziando aos poucos a cidade, processo que foi intensificado a partir das

invasões dos povos chamados pelos romanos de “bárbaros”, nome pelo qual designavam

os povos com cultura diferente da sua.

Apesar das tentativas de manutenção do Império, como a sua divisão administrativa em

Ocidente e Oriente promovida por Diocleciano (284-312) e depois retomada por

Teodósio (378-395), não foi possível segurar a desfragmentação do Império do Ocidente

diante das sucessivas ondas de imigração dos povos estrangeiros, como os germânicos,

que passaram a invadir o território romano após terem as suas terras incorporadas pelos

hunos, e os asiáticos originários da atual Mongólia. Apesar dos desafios e, também, das

invasões dos árabes e venezianos, o Império Romano do Oriente ainda se manteria por

cerca de mil anos até 1453, quando foi conquistado pelos turcos otomanos.

Durante a Idade Média, a Europa ainda passaria por uma segunda onda de invasões

provocada pelos vikings (normandos), eslavos, húngaros e a ocupação árabe da Península

Ibérica.

Já vimos que na Antiguidade a disputa por territórios provocou, em outros momentos,

confronto entre povos diferentes, mas, por outro lado, o comércio permitia relações de

trocas de mercadoria que levavam também a trocas culturais, de modo que nem todo o

encontro ocasionou conflitos, mas todos os encontros resultaram na mistura de culturas e

técnicas, transformando os modos de se viver.

Como podemos observar, esse período foi intenso no aspecto das relações sociais. Entre

conflitos e alianças, fundaram-se as bases da sociedade feudal, período fortemente

marcado pela desfragmentação política, pela ruralização e diminuição da importância das

cidades e do fluxo comercial, pelas relações de lealdade, honra e obediência e pela

hegemonia do cristianismo.

Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista

A partir da leitura do texto, das explicações do (a) seu (sua) professor (a) e do uso do livro

didático, faça o que se pede:

a) Escreva com suas palavras e em seu caderno porque aconteceu o fim do Império

Romano do Ocidente.

b) Quem eram os povos bárbaros? Por que eles migraram para os domínios romanos?

2.2. O choque entre culturas causou estranheza na época e, assim, os povos não romanos

foram denominados bárbaros, mas o principal desafio foi a disputa de poder e do

território, já que os romanos já tinham tido contato com povos de culturas bastante

diferentes da sua. A partir da orientação do (a) seu (sua) professor (a), faça uma pesquisa

em grupo sobre se ainda há, na atualidade, relações em que povos se referem a outros

como bárbaros ou outro termo pejorativo. Depois, discuta com seus(suas) colegas em

sala, sobre as suas descobertas e as possíveis causas desse tipo de acontecimento na

contemporaneidade.

A atividade 2 apresenta o contexto histórico sobre o qual as habilidades

(EF06HI14) e (EF06HI15) serão desenvolvidas. Dessa forma, a atividade propõe que o(a)

estudante faça a leitura de um texto que estabelece a relação entre a queda do Império


Romano do Ocidente com o início da Idade Média, o que ocasionou uma nova dinâmica

social, política e econômica. Os(as) estudantes terão a oportunidade de compreender que,

nesse momento da história, as ondas migratórias na Europa aceleraram mudanças que já

vinham acontecendo, entendendo que as transformações de tamanha magnitude são

compostas por processos complexos, com várias condicionantes, que se mesclam ao

longo do tempo. Assim, as atividades do item 2.1 propõem uma análise do texto para que

o(a) estudante consiga compreender o contexto das migrações dos povos germânicos que

avançaram nas fronteiras romanas, adquirindo subsídios necessários para realizar a

atividade 3, de pesquisa.

Já o exercício 2.2 chama para uma reflexão mais ampla, não apenas do contexto

histórico da transição da antiguidade para a medievalidade, mas das relações entre

culturas em diferentes tempos e espaços, que se dão na longa duração.

O texto já apresenta elementos que explicam o motivo de os povos germânicos

serem chamados de bárbaros pelos romanos, mas é possível ampliar a explicação, incluir

outros momentos históricos em que determinado povo cria nomenclaturas para designar

um povo com cultura diferente. Para que os(as) estudantes realizem a atividade, é possível

utilizar a internet ou mesmo disponibilizar recortes de jornal ou de revistas antigas. A

pesquisa também pode se valer de elementos presentes nos livros didáticos ou no material

de apoio ao(à) estudante do componente de Geografia. Dessa forma, essa atividade pode

ter o envolvimento de outros professores de diversos componentes, tornando-se o mote

de uma atividade interdisciplinar.

O objetivo é que o(a) estudante possa desnaturalizar termos e referências

preconceituosas utilizadas ao se referir ou se relacionar com povos de culturas diferentes

da sua.

Voltando à Antiguidade, apesar de a violência e a onda de medo ocasionada pela

migração dos povos germânicos terem transformado a paisagem e as dinâmicas então

estabelecidas, é preciso pontuar que as relações sociais, de política e de fronteira eram

asseguradas ou perdidas pela capacidade militar de cada povo, de modo que foi através

da violência que os romanos conquistaram sua maior extensão territorial e foi assim que

os hunos conseguiram ocupar o território dos povos germânicos. A violência foi um fator

decisivo na organização da vida social desses povos, de modo que o conceito “bárbaro”

não estava relacionado diretamente às questões de violência, como podemos pensar hoje,

mas a uma exaltação da cultura e organização romana em relação a outros povos. Os

romanos se consideram civilizados pela sua hierarquia e complexa dinâmica

administrativa e social, exemplificadas no direito romano e superiores aos “bárbaros”,

entendendo-os como parte de uma cultura mais simples e não civilizada. O termo

“bárbaro” vem do grego e era como esses se referiam aos estrangeiros, inclusive aos

próprios romanos que posteriormente incorporaram o termo para si.

Importante: a temática da Idade Média também será abordada no volume 4. Questões

como funcionamento dos feudos, as relações de trabalho, o papel da mulher e questões

da religiosidade do período são temas do próximo volume. Considere esse fato ao

preparar as suas aulas e trazer o contexto das atividades.

ATIVIDADE 3

3.1. Sala de aula invertida: investigação sobre o choque entre culturas e transformação do

mundo antigo para o medieval.

Passo a Passo:


1º Para a realização da aula invertida, vocês deverão seguir as orientações de seu(sua)

professor(a), que estabelecerá os critérios para a organização de 9 grupos e para a

realização da proposta.

2º Cada grupo ficará responsável pela pesquisa e pela aula invertida sobre um dos

seguintes temas:

TEMAS PARA A PESQUISA

Grupo 1 A cidade e o comércio no Império Romano do Ocidente.

Grupo 2 A relação entre povos de diferentes localidades durante o auge do Império

Romano do Ocidente.

Grupo 3 Queda do Império Romano do Ocidente e interação com novos povos:

interação inicial e a questão das fronteiras.

Grupo 4 Povos bárbaros: ostrogodos, hunos e visigodos.

Grupo 5 Povos bárbaros: vândalos, burgúndios e francos.

Grupo 6 Povos bárbaros: suevos, anglo-saxões e lombardos.

Grupo 7 Segunda onda: Vikings (normandos), eslavos e húngaros.

Grupo 8 Segunda onda: ocupação árabe.

Grupo 9 Marinha bizantina e as transformações no Mediterrâneo.

3º Após a organização dos combinados e distribuição dos temas, vocês devem iniciar suas

pesquisas, com o auxílio da internet e dos livros didáticos.

4º Após a pesquisa planejem a apresentação para a turma, bem como os recursos

necessários, como cartazes, mapa conceitual, resumo para reproduzir na lousa ou

apresentação de slides. Você pode planejar alguma leitura coletiva se encontrar algum

trecho de interesse no livro didático ou em outro material.

Nesta atividade, os(as) estudantes deverão realizar todos os passos para o

desenvolvimento de uma aula invertida. Na atividade 2, tiveram a oportunidade de

compreender o contexto sobre o qual as migrações aconteceram ao final da Antiguidade

e por quais motivos desencadearam mudanças na dinâmica da vida dos povos que até

então estavam sob a organização do Império Romano. Agora a proposta é que os(as)

estudantes possam compreender quem eram esses povos, em quais regiões viviam e quais

foram as trajetórias percorridas, além de comparar como a cidade e o comércio estavam

organizados durante o período de supremacia romana e como ficaram após as ondas

migratórias. Essa investigação é importante pelos seguintes motivos: primeiro por

contribuir no protagonismo do(da) estudante, que se torna responsável pelo seu próprio

processo de aprendizagem; depois no desenvolvimento do conhecimento histórico,

porque estimula a atitude historiadora e consequentemente o desenvolvimento de

competências específicas do componente, tais como a 3 e a 614; além da própria

14 Competências específicas de História do Currículo Paulista:


compreensão do período, pois através dessa pesquisa poderão entender a origem das

mudanças na mentalidade da época, através da mescla de culturas, como as relações de

suserania e vassalagem, que serão exploradas no próximo volume. Importante também

para compreender que não havia uma unidade social e cultural entre os “bárbaros”, como

esse termo pode levar a crer, lembrando que a centralidade do termo está nos romanos,

designando aqueles que seriam estrangeiros.

O desenvolvimento da aula invertida deve ser composto de várias etapas:

apresentação da proposta, combinados, divisão dos grupos e temas; pesquisas realizadas

pelos(pelas) estudantes e orientação de percurso do(a) professor(a); apresentação para a

sala; reflexão e nova pesquisa para solucionar lacunas; e atividade final.

Professor(a), para montar os grupos, é possível recorrer a várias estratégias, mas

é importante ressaltar a possibilidade de realizar grupos colaborativos, compostos por

estudantes com diferentes apreensões sobre o tema, que podem aprender mais em

conjunto. Apesar de muitos estudantes preferirem escolher os membros dos seus grupos,

é preciso lembrar que lidar com o desconhecido pode ser uma ferramenta fundamental no

desenvolvimento das competências socioemocionais. Apresente aos estudantes as

possibilidades que a atividade pode proporcionar.

Após a apresentação de cada grupo, deverá ser proporcionado um espaço para

interação dos colegas com perguntas e comentários. O grupo que tiver apresentado deve

anotar os elementos que ficaram a desejar da pesquisa que deverá ser aprofundada e

depois registrada. Já os demais estudantes deverão dedicar alguns minutos escrevendo o

que compreenderam da apresentação. Nela os(as) estudantes podem utilizar suportes

conforme a disponibilidade, como esquemas na lousa ou projeção de slides, mas não se

esqueça de orientá-los para que façam a sua apresentação da forma mais acessível à

compreensão de todos. Caso um dos(das) estudantes da sala tenha deficiência visual, é

possível orientar o grupo que estiver apresentando que trate sobre todos os elementos que

estão expostos na lousa ou no slide, fazendo inclusive a descrição das imagens. No caso

de estudantes com deficiência auditiva, oriente que a apresentação deve ser feita na frente

desse(dessa) estudante, com distância suficiente para que ele(a) compreenda as

expressões do apresentador e para que o(a) professor(a) interlocutor de Libras possa fazer

a tradução (pode-se combinar antes qual é a melhor posição). Outras adaptações podem

ser feitas, como associar fala com imagem para o(a) estudante autista e assim

sucessivamente. Além de favorecer a aprendizagem e de incluir na atividade todos os(as)

estudantes, essas atitudes podem potencializar a responsabilidade, a empatia e o

compromisso social de quem fará a apresentação.

ATIVIDADE 4

4.1. Construindo o universo do comércio medieval (mundo digital ou maquete).

Nesta atividade, vocês estudantes deverão construir um cenário medieval. Para isso

podem se valer tanto das técnicas de construção de maquetes, como utilizar o recurso

digital de construção através de blocos tridimensionais, os conhecidos games de estilo

sandbox (em que são colocadas apenas limitações mínimas para o personagem,

possibilitando que o jogador modifique completamente o mundo virtual de acordo com a

sua vontade).

3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos,

interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando

a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos da produção historiográfica.


1º Planejamento e diário de bordo.

Antes de construir um mini mundo, será preciso realizar um planejamento inicial em

grupo. Esse planejamento, assim como todas as fases, decisões e realizações deverão ser

registradas no diário de bordo do grupo, que pode ser alimentado sempre por um membro

diferente.

Primeiro você deve escolher o suporte de apresentação: físico (através da maquete) ou

digital (pelo jogo). Caso a escolha tenha sido feita pela maquete, será preciso definir os

materiais e um cenário; caso a escolha tenha priorizado o jogo tridimensional, será

possível pensar em um universo maior, com detalhes diferentes em regiões diversas, e

mesmo projetar a expansão dos povos germânicos em diferentes regiões. Faça a escolha

a partir dos recursos disponíveis pelo tempo proposto e pelos combinados do(a) seu(sua)

professor(a), tais como se será possível utilizar o tempo das aulas para a realização do

projeto e quantas aulas serão disponibilizadas. Com os primeiros combinados feitos e o

planejamento realizado, dimensione o tamanho da sua construção.

2º Criando um minimundo.

Após ter realizado o planejamento, independentemente do tipo de suporte escolhido, será

preciso pesquisar detalhadamente os elementos que compunham o universo medieval que

será retratado, realizando uma investigação histórica.

Após tomar as decisões iniciais, será preciso também pesquisar o método (jogo ou

maquete) escolhido, isso antes da aula inicial de montagem, para otimizar o tempo

disponibilizado.

Não esqueça de anotar todas as etapas no seu diário de bordo e quando acabar o projeto

descreva nele quais foram as aprendizagens adquiridas.

3º Apresentação.

Após a realização do projeto, apresente para os(as) seus(suas) colegas o resultado do

trabalho, tratando sobre o que o grupo havia planejado, como executaram, os desafios

enfrentados, bem como as aprendizagens adquiridas sobre o período histórico. Combine

com o(a) seu(sua) professor(a) o tempo e a data da apresentação e a entrega do diário de

bordo.

Você sabia?

Os jogos virtuais baseados em blocos tridimensionais, em que se pode

construir um ou vários mundos e biomas, podem ser realizados em

grupo, de forma colaborativa, e contribuem na criatividade, além de

desafiar a todos na resolução de problemas. Tudo isso garantindo muita

diversão. Pesquise a versão educacional disponível gratuitamente e

descubra as possibilidades de aprender brincando!

Para saber mais:

Minecraft Education Edition. Fonte: International School.

Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=vceWxLDEk90>. Acesso

em: 29 mai. 2020.

Educar para transformar – Minecraft. Fonte: Governo do

Estado da Bahia. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=v784Uk9T6VM>. Acesso em: 29 mai. 2020.

https://www.youtube.com/watch?v=vceWxLDEk90

https://www.youtube.com/watch?v=v784Uk9T6VM


Professor(a), essa é mais uma atividade de protagonismo do(a) estudante.

Propomos a construção de um cenário medieval que poderá ser feito fisicamente, através

de uma maquete, ou, se houver a disponibilidade, de forma digital, por meio de jogos no

estilo sandbox, em que o jogador pode criar o que desejar dentro do seu minimundo

digital, que são muito apreciados pelos(pelas) estudantes, sobretudo por crianças. Esses

jogos podem ser utilizados tanto no computador quanto no celular e possuem versões

gratuitas, como no caso do Minecraft Education.

Tanto na maquete quanto na construção do cenário utilizando a ferramenta do jogo

digital, o(a) estudante deve ter primeiro realizado uma pesquisa sobre as características

da paisagem histórica estudada. O objetivo é que a reprodução do cenário medieval

oportunize e consolide a compreensão dos motivos e contextos de certas características

deste universo histórico, tais como a ruralização.

A partir dos recursos disponíveis, decida se irá optar pela construção da maquete

ou do cenário virtual, ou ainda se irá deixar a escolha para os grupos. Será também preciso

decidir quantas aulas serão dedicadas ao projeto e quanto tempo os(as) estudantes deverão

empenhar fora da escola. Dessa forma será possível ajudá-los a delimitar o tamanho do

projeto e a construir os combinados necessários para o sucesso da atividade.

Para garantir o processo de aprendizagem, não perder o foco do tema e, ao mesmo

tempo, auxiliar na criação e no desenvolvimento do projeto do trabalho, indicamos o uso

do diário de bordo do grupo, que deve sempre ser atualizado, contendo as ideias iniciais,

as pesquisas, o projeto, as decisões e alterações de percurso, bem como os desafios

encontrados. Fundamental na aprendizagem também é a apresentação, cujo compromisso

estará posto desde o início do trabalho e será auxiliado pelo diário de bordo. As

apresentações são muito importantes para sistematizar as ideias e construir uma narrativa

lógica, permitindo uma compreensão maior das habilidades e, também, auxiliar no

desenvolvimento da competência geral 715.

É possível ainda solicitar um comentário geral sobre o encerramento da atividade,

“o que eu aprendi?” e a entrega dos diários de bordo para a sua análise, permitindo que

você possa verificar como se deu a aprendizagem de cada grupo e estudante.

✓ Professor(a), para saber mais:

Saiba tudo sobre a versão educacional do jogo Minecraft. Fonte: Blog Microsoft.

Disponível em: <https://www.blogmicrosofteducacao.com.br/pt-

br/blogmicrosofteducacao/2017/05/10/como-o-minecraft-para-educacao-pode-ajudar-

professores-a-transformar-o-ensino>. Acesso em: 14 jun. 2020.

Minecraft Education – Tutorial para Alunos das Escola Públicas de SP.

Fonte: Canal Jonatas Turcato Syrayama. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=fXmx1I7QIiU>. Acesso em: 14 jun. 2020.

Alunos recriam feudos no Minecraft. Fonte: Canal Colégio Madre Carmen Sallés. Disponível

em: <https://www.youtube.com/watch?v=S0wbJ6PH-A4>. Acesso em: 14 jun. 2020.

Alunos produzem maquetes sobre Idade Média em São José de Piranhas e exibem na TV. Fonte:

Diário do Sertão Portal de Notícias e TV. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=YhSA6m7L3aY>. Acesso em: 14 jun. 2020.

ATIVIDADE 5

15 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender

ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência

socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em

relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

https://www.blogmicrosofteducacao.com.br/pt-br/blogmicrosofteducacao/2017/05/10/como-o-minecraft-para-educacao-pode-ajudar-professores-a-transformar-o-ensino



https://www.youtube.com/watch?v=fXmx1I7QIiU

https://www.youtube.com/watch?v=S0wbJ6PH-A4

https://www.youtube.com/watch?v=YhSA6m7L3aY


5.1. Escreva em seu caderno o que lhe vem à mente quando você ouve as palavras

“cidade” e “comércio”.

5.2. Depois de realizar a atividade anterior, busque em um dicionário o significado dos

dois termos e, também, anote no seu caderno. Escreva se houve divergência entre o que

você escreveu na atividade 1.1. com o que você pesquisou no dicionário.

5.3. Agora que você já refletiu sobre os termos e realizou a pesquisa sobre os seus

significados, observe as imagens abaixo e responda o que se pede a seguir:

Dubrovnik, Croácia.

Cidade de Dubrovnik, Croácia. Fonte: Flickr.

Disponível em:

<https://www.flickr.com/photos/138363099@N0

7/24516380305>. Acesso em: 02 jun. 2020.

Carcassonne, França.

Panorâmica da cidade de Carcassonne, França.


<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:1_car

cassonne_aerial_2016.jpg>. Acesso em: 02 jun.

2020.

São Paulo, Brasil.

Cidade de São Paulo. Fonte: Wikipedia.

Disponível em:


s/3/31/S%C3%A3o_Paulo_City_Center.jpg>.


a) Essas imagens são fotografias de cidades localizadas em países diferentes. O que há de

diferente em cada cidade? Por que, sendo diferentes, ainda assim são definidas pelo

mesmo termo, “cidade”?

b) Considerando o que você estudou nas atividades anteriores, qual seria o motivo das

cidades medievais terem sido muradas?

5.4. Com o que você pesquisou no dicionário e observou nas fotografias, além da sua

experiência cotidiana, escreva se é possível estabelecer uma relação entre o comércio e a

cidade. Se você entender que sim, aponte quais seriam essas relações.

Essa também é uma atividade de sondagem e sensibilização, apesar de ser

apresentada no meio da Situação de Aprendizagem, além de análise de fontes

iconográficas (as fotografias). Esse movimento se faz necessário, porque há a

intensificação do uso dos conceitos de cidade e comércio, e é preciso garantir a

compreensão destes para que, ao se mesclarem os temas a seguir com àqueles que já

https://www.flickr.com/photos/138363099@N07/24516380305

https://www.flickr.com/photos/138363099@N07/24516380305

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:1_carcassonne_aerial_2016.jpg

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:1_carcassonne_aerial_2016.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/31/S%C3%A3o_Paulo_City_Center.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/31/S%C3%A3o_Paulo_City_Center.jpg


foram tratados nesta Situação de Aprendizagem, os(as) estudantes possam ter o máximo

de aproveitamento.

Além de compreender melhor os termos, será importante associá-los ao contexto

histórico, e espera-se que percebam que as migrações estudadas anteriormente

provocaram também a “muralização” dos feudos, fortalezas que ainda podem ser

observadas em fotografias de cidades europeias que remontam o período medieval (5.3).

Já a atividade 5.4 permite aos estudantes relacionar os dois termos pesquisados e

a refletir sobre a relação entre eles. Espera-se que consigam relacionar a cidade ao

comércio, ao mesmo tempo que reflitam sobre as possibilidades da cidade e do comércio

no universo do fim da Idade Antiga e no início da Idade Média, reflexão que a comparação

entre as fotografias pode causar. Caso não ocorra naturalmente, você,

professor(a), pode estimular essa análise e outras que julgar necessárias e

possíveis.

ATIVIDADE 6

6.1. Leia o texto e responda ao que se pede:

Texto: O comércio e as cidades

No auge do Império Romano as cidades eram centros populosos onde diferentes

transações comerciais ocorriam. O comércio das mercadorias promoveu construções de

estradas e de faróis para os caminhos navegáveis, sendo que nos barcos se levavam

quantidades superiores de itens em relação àqueles possíveis nos caminhos terrestres.

Tantas rotas, inclusive, facilitaram a ocupação de outros povos nesses territórios, que

provocaram o fim do Império Romano do Ocidente.

Os motivos que levaram a crise do Império Romano foram os mesmos que fizeram as

cidades e o comércio perderem força. Com a ruralização e com feudos autossuficientes,

as trocas comerciais, durante muitos séculos, tornaram-se ínfimas em boa parte da

Europa, baseando-se muitas vezes no escambo. O Renascimento Comercial (a partir do

século XI), foi possível em função de inovações no campo que permitiram a produção de

excedentes e de aumento populacional que estimulou algumas pessoas a saírem dos

feudos. Na maior parte da Europa, durante a Idade Média, o comércio foi uma prática

errante, em que os mercadores faziam venda de produtos pela exposição direta nas

famosas feiras medievais em locais fortificados e sob proteção feudal. Essas freiras

aconteciam algumas vezes no ano em troca de valores pagos pelos comerciantes aos

senhores. Os mercadores associavam-se em grupos para realizar as viagens com maior

segurança e trazerem mercadorias de lugares distantes como do Oriente.

As feiras medievais tiveram o seu apogeu entre os séculos XII e XIII, tendo como centro

a cidade de Champagne na França. Esse Renascimento do comércio trouxe as moedas de

volta e, como cada região havia cunhado as suas, dentro das feiras os cambistas ou

banqueiros faziam transações financeiras de câmbio e empréstimo. Com a sedentarização

dos mercadores nas cidades, as feiras medievais foram perdendo a sua importância.

A região do Mediterrâneo, durante todo esse período, foi espaço de disputa como

entreposto comercial. A importância do Mediterrâneo está em sua localização geográfica,

que, permitiu por meio da navegação a relação entre regiões da Europa, desde a Península

Ibérica até a Turquia, com acesso ao norte da África e, também, às regiões do atual

Oriente Médio. Essa localização privilegiada foi valorizada e disputada desde a

Antiguidade, conforme vimos nas primeiras Situações de Aprendizagem deste caderno


com o Império de Alexandre, com o avanço dos persas e com o Império Romano, que o

chamou de Nosso Mar.

Foi em suas margens que as principais cidades da Antiguidade e, depois da Baixa Idade

Média foram construídas. Com o final do Império Romano do Ocidente, o Mediterrâneo

teve parte de seu território sob o domínio do Império Bizantino (que o defendia com uma

forte marinha), como também de povos germanos, posteriormente, de Àrabes e, no final

do período medieval, de turcos.

Com o Renascimento Comercial (a partir do século XI), as Cruzadas, deram impulso às

atividades comerciais de longa distância e a importância do Mar Mediterrâneo foi

retomada sobretudo para as cidades de Veneza e de Gênova que, praticamente,

monopolizaram o comércio com o Oriente. As Cruzadas foram apoiadas por essas duas

cidades desde o início com o objetivo de que esse empreendimento livrasse o

Mediterrâneo dos árabes e vikings. No caso de Veneza, chegou-se a patrocinar uma das

expedições para que ocupasse Constantinopla e a saqueasse, isso visando o aumento do

poderio veneziano. As Cruzadas não venceram os árabes, mas proporcionaram o retorno

das cidades e o aumento do comércio. Durante esse período, os comerciantes venezianos

e genoveses já haviam criado laços comerciais com os árabes, retomando as rotas de

mercadorias vindas da China, Índia e África Oriental.


a) A partir da leitura do texto e de textos disponíveis no seu livro didático, responda: quais

as diferenças entre o comércio na Idade Antiga e na Idade Média?

b) Faça uma pesquisa sobre o comércio durante a Idade Média, sobretudo sobre as feiras

medievais. Depois escreva um pequeno texto sobre os desafios dessa prática econômica

nesse período.

Professor(a), essa é uma atividade de contextualização sobre as cidades e o

comércio. Os(As) estudantes já tiveram a oportunidade de conhecer, na aula invertida,

como as cidades eram e como o comércio acontecia durante o Império Romano, mas

agora terão a oportunidade de compreender as mudanças ocorridas com as migrações,

como em relação ao surgimento das feiras medievais e da figura do mercador neste

contexto, que será explorada na atividade 7.

Para saber mais sobre o comércio medieval propõe-se que os(as) estudantes

realizem uma pesquisa, que pode ser feita no próprio livro didático

disponível na sala e complementada com uma leitura coletiva. Se a

ferramenta de busca for a internet, é importante avisá-los de que há eventos

na contemporaneidade com o mesmo nome, nos quais pessoas se reúnem

vestidas ou não como no passado para jogarem e viverem experiências que reproduzem

o universo medieval, mas que nesse primeiro momento é preciso que encontrem textos

que falem sobre os acontecimentos ocorridos durante a Idade Média mesmo.

ATIVIDADE 7

7.1. Leia o texto e analise as fontes históricas para responder o que se pede.

Texto: Mercadores e aventureiros: o caso de Marco Polo.

Durante a Idade Média, os perigos e dificuldades de locomoção não impediram que

viajantes mercadores e explorações percorressem territórios longínquos e com culturas


muito diferentes das suas. Assim, o relato que ganhou mais fama foi o do mercador

veneziano Marco Polo (1254 – 1324), que teria vivido na China, à época do império de

Klubai Khan (1215 – 1294), neto de Genghis Khan. Marco Polo esteve no Oriente

acompanhado de seu pai Niccolò e de seu tio Maffeo, onde viveram por 24 anos até

retornarem à Veneza. Em Veneza, Marco Polo acabou sendo preso em 1296 ao se

envolver na guerra contra Gênova. Teria sido na prisão que narrou suas histórias a

Rustichello da Pisa, que as teria escrito no francês antigo. Liberto em 1299, tornou-se um

rico mercador.

Não sabemos com certeza quais elementos dos relatos de viajantes como Marco Polo

foram reais, mesmo assim os relatos são fontes históricas porque trazem elementos, se

não reais, presentes no imaginário medieval, influenciando exploradores posteriores que

criaram mapas e planejaram as suas viagens a partir desses relatos. Apesar de ter havido

viajantes que foram a China antes de Marco Polo, foi o seu relato o mais conhecido pela

riqueza de detalhes. Eles abordavam aspectos administrativos, econômicos, fantásticos,

mas também técnicos e práticos, que encontramos também nas cartas de mercadores.

Esses relatos contribuíram para a Idade Média ainda alimentar o imaginário do tempo

presente, sendo cenário de filmes, jogos e grandes eventos como as chamadas feiras

medievais com cosplayers16.

Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista

A VIAGEM DE MARCO POLO CAPÍTULO XX

Este manuscrito de cerca de 1350 é uma das cópias

existentes mais antigas de Les voyages de Marco

Polo (As viagens de Marco Polo). Fonte:

Biblioteca Digital Mundial. Disponível

em:<https://www.wdl.org/pt/item/14300/view/1/9

/>. Acesso em: 22 mai. 2020.

Da nobre cidade de Toris

Toris é uma cidade grande, localizada em

uma província chamada Arac, na qual

possui ainda mais cidades e mais castelos.

Mas vou contar como Toris é o mais

bonito e o melhor que há na província. Os

homens de Toris vivem de mercadorias e

arte, isto é, de trabalhar cortinas de seda e

ouro; e é um lugar tão bom que muitos

mercados e muitos outros lugares vêm da

Índia e Baudac e de Mosul e Cremo; e os

comerciantes latinos vão lá pelas

mercadorias de Istrana, que vêm de partes

distantes e ganham muito com isso. Lá

você encontrará muitas pedras preciosas.

Os homens têm pouco negócio e têm

muitos tipos de pessoas. (...) Ao redor da

cidade tem belos jardins e delícias de

todas as frutas. Os sarracenos de Toris são

muito maus e desleais.

Tradução livre de F. Le Monnier. I viaggi di Marco

Polo (1863). Do original: Les voyages de Marco

Polo de Venise (1350). Fonte: Biblioteca Nacional

16 Cosplayers: são pessoas que se caracterizam como determinado personagem. No caso das feiras

medievais essas pessoas se vestem como se fossem personagens históricos para vivenciarem situações

como se estivessem no passado, tais como jogos e disputas.

https://www.wdl.org/pt/item/14300/view/1/9/

https://www.wdl.org/pt/item/14300/view/1/9/


da Suécia. Disponível em:

<https://play.google.com/books/reader?id=-

gYPAAAAQAAJ&hl=pt&pg=GBS.PA41>.

Acesso em: 22 mai. 2020.

a) A partir da leitura do texto e da análise das fontes históricas, explique com suas palavras

sobre a importância da figura do mercador e dos relatos que registravam.

b) A partir das suas leituras, o que se pode dizer sobre os caminhos percorridos e os

desafios enfrentados por essas pessoas?

c) Pesquise sobre as motivações que levavam os mercadores a enfrentarem o imaginário

sobre o desconhecido (monstros, gigantes, exércitos e governantes violentos) citado nos

relatos dos viajantes, além dos perigos conhecidos como o encontro de povos inimigos,

das longas jornadas e incerteza sobre acesso de alimentos. Depois, anote em seu caderno

o que descobriu. Conforme a orientação do (a) seu (sua) professor (a), socialize com a

sua turma.

A atividade 7 trabalha com análise de fonte e de texto, permitindo ampliar o

entendimento do(da) estudante sobre a mentalidade medieval. Através da atividade

anterior e dessa, o(a) estudante terá os elementos necessários para o desenvolvimento da

atividade 8.

A atividade propõe que se conheça melhor a figura do mercador e a sua relação

na manutenção do comércio. O texto enfatiza a figura de Marco Polo, também pela sua

popularidade e fácil acesso em materiais como obras infanto-juvenis baseadas nas suas

aventuras, ou mesmo de desenhos e menções em filmes. Mas há outros personagens

históricos que podem ser pontuados, como o viajante berbere Ibne Batuta, do século XIV.

Além dos relatos de viajantes, os mercadores produziam textos técnicos, para que

os aprendizes tivessem acesso às técnicas utilizadas no comércio. As cartas ou manuais

de mercadores foram objeto de estudo do pesquisador Jaime Estevão dos Reis17, cujo

texto está disponível no link (nota de rodapé).

No caso do documento reproduzido, trata-se de um fragmento do texto “As

viagens de Marco Polo”. O original está em italiano, disponível na Biblioteca Nacional

da Suécia, e neste material realizamos uma tradução livre, mas facilmente encontramos

trechos em português disponíveis na internet, o que permite que seja possível trabalhar

com outros fragmentos com os(as) estudantes.

Nesta atividade, espera-se que os(as) estudantes possam compreender melhor a

mentalidade medieval e os desafios de quem se aventurasse além das muralhas dos

feudos.

Antes da leitura do texto, é possível tratar sobre o imaginário e a mentalidade

medieval, que levava a crença sobre a possibilidade da existência de perigos também do

universo mítico. Muitas vezes os livros didáticos exploram esse universo, além dos filmes

e animações que os estudantes costumam assistir.

Para a análise da fonte, realize mais de uma leitura. É possível solicitar que os(as)

estudantes primeiramente façam uma leitura individual, depois coletiva e, por último,

você pode trabalhar por trechos. Chame a atenção dos(das) estudantes para a riqueza de

informações trazidas em um curto fragmento que trata sobre o espaço geográfico, as

17 Acesse o texto: REIS, Jaime Estevão. Os manuais de mercadores da Idade Média: uma análise comparada

do Zibaldone da Canal e o La Pratica Della Mercatura. Revista de História Comparada – Programa de

Pós-Graduação em História Comparada UFRJ, 2015. Disponível em:

<https://revistas.ufrj.br/index.php/RevistaHistoriaComparada/article/viewFile/2350/1978>. Acesso em: 15

jun. 2020.

https://play.google.com/books/reader?id=-gYPAAAAQAAJ&hl=pt&pg=GBS.PA41

https://play.google.com/books/reader?id=-gYPAAAAQAAJ&hl=pt&pg=GBS.PA41

https://revistas.ufrj.br/index.php/RevistaHistoriaComparada/article/viewFile/2350/1


atividades comerciais e as cidades ao redor, além dos aspectos culturais e morais do povo.

Com tantas informações, tornou-se um manual de extrema valia para aqueles que também

tivessem a intenção de passar pelos mesmos espaços e se relacionar com as mesmas

culturas citadas nesta obra.

Na atividade “a” espera-se que o(a) estudante compreenda que, a partir da

configuração das cidades medievais e da ruralização, o mercador viajante garantia o

acesso a mercadorias variadas e também representava um elo com o mundo exterior,

sendo canal de comunicação e interação cultural, além de desempenhar papel

preponderante na manutenção e depois ampliação das feiras medievais. Já na atividade

“b”, espera-se que os(as) estudantes relacionem os elementos do imaginário aos perigos

reais, que inclusive levaram aos feudos serem murados. Já na atividade “c” é possível que

cheguem, entre as suas conclusões, àquelas que levem à possibilidade de enriquecimento

e escape da estrutura feudal.

ATIVIDADE 8

8.1. Interpretação de papéis históricos - jogo de mesa: “Viajantes e mercadores na

Idade Média: As aventuras de Marco Polo, o imaginário medieval e o

Mediterrâneo”.

Para a realização dessa atividade o (a) seu (sua) professor (a) trará previamente a proposta

e vocês terão a oportunidade de pesquisar sobre alguns elementos históricos, que serão

apresentados como pistas do mote que desencadeará as narrativas do jogo de interpretação

de papéis históricos. No dia combinado para a ação, o (a) professor (a) dividirá a sala em

grupos, apresentará o cenário e o início da narrativa.

Cada grupo terá um(a) mestre e jogadores(as) que serão os personagens da história. O(a)

mestre será o responsável pela realização da continuidade da narrativa do (a) professor(a).

A escolha do(a) mestre poderá ser feita pela equipe, pelo(a) professor(a) ou por um

jogador(a) que se oferecer para assumir a função.

Antes do início da narrativa, cada jogador(a) receberá do(a) mestre a sua ficha de

personagem, na qual saberá as características básicas que irá representar, tais como:

nome, idade, posição social, características psicológicas, desvantagens, trajetória, além

da força, inteligência e saúde mensuradas por pontos. Os grupos funcionam como uma

espécie de sociedade e devem chegar sempre ao consenso. Para isso, quando o(a) mestre

apresentar uma situação de desafio, os(as) jogadores(as)/personagens deverão criar

estratégias para superar esse evento e continuar a história até o seu final.

Durante a narrativa, quando permitido pelo(a) mestre os(as) jogadores(as) lançam o dado

e, aquele que obtiver o maior número, poderá fazer uma pergunta ao mestre ou tomar uma

decisão. Juntos, mestre e personagens, irão construir a aventura sem um roteiro fechado,

mas utilizando a imaginação, a criatividade e o conhecimento sobre o período histórico

que já havia sido adquirido nas atividades anteriores.

Materiais necessários: Ficha do personagem; guia do jogo com regras e enredo inicial;

dado comum para cada grupo.

Você sabia?

O RPG, sigla que significa Role-Playing Game, é um jogo de interpretação de papéis que

mistura elementos do teatro com a improvisação. Esse jogo nasceu nos EUA em 1974 e

tornou-se sucesso no Brasil no final dos anos 90 do século XX. Composto por um

narrador (chamado de mestre) e jogadores protagonistas, é um jogo de imaginação, como


se fosse uma contação de histórias em conjunto, que desenvolve a abstração, a

argumentação, o raciocínio lógico, a estratégia e a socialização.

Essa atividade propõe o uso de um jogo popular entre os jovens como uma

potencial ferramenta de aprendizagem de história. Os jogos de interpretação ou, como são

conhecidos, os RPG (Role-Playing Game), são atividades em que os jogadores devem

imaginar que fazem parte da história narrada, e todas as decisões devem ser tomadas

respeitando as características de quem viveu no período, de modo que, para ter sucesso

no jogo, será preciso se debruçar sobre o contexto histórico e a mentalidade da época.

O que propomos não se trata de uma invenção deste material, mas de uma metodologia

que já possui bibliografia específica e tem feito parte de discussões em seminários e em

cursos de pós-graduação em educação.

Assim como em outras atividades dinâmicas que tenham a aprendizagem na

centralidade do(da) estudante, o sucesso do seu desenvolvimento depende do

planejamento. Será preciso primeiro assistir a alguns vídeos e realizar a leitura sobre

como funciona a aplicação do RPG nas aulas de História, depois será preciso preparar os

materiais e regras e por fim apresentar a proposta, pontuando combinados e tempo para a

realização da atividade. É importante ressaltar aos(às) estudantes que essas atividades,

além de serem divertidas, contribuem muito para a aprendizagem, mas exigem maior

engajamento e responsabilidade de todos os envolvidos.

Os materiais necessários para a realização do jogo são os seguintes: 1 dado comum

por grupo (que podem ser feitos artesanalmente18); enredo inicial; ficha dos personagens

e Guia do Jogo, que deve conter as regras. A seguir apresentamos alguns exemplos desses

materiais, mas você pode montá-los da maneira que quiser.

ENREDO INICIAL

Estamos no ano de 1269, em Veneza. O clima está estável, bom

para o comércio e para longas viagens. Chegaram muitos comerciantes

aqui, que trouxeram mercadorias exóticas e que contam histórias sobre

lugares que eu nem consigo imaginar. Aqui, estou sozinho com meus tios

e às vezes me pergunto se um dia terei a oportunidade de conhecer o que

acontece além de Veneza, não pelo que os outros dizem que viram, mas

pelo que eu poderei viver.

Minha imaginação é interrompida, alguém que nunca vi antes me chama:

Marco, Marco, sou eu, seu pai, Niccòlo! Esse é seu tio Mateo. Estávamos viajando e

vimos tantas coisas, você precisa conhecer!

Assim, depois de aprender muito com as histórias que meu pai e meu tio me

contavam, em 1271 fui com eles para a minha grande aventura. Ansioso por descobrir o

que poderia encontrar, tive a primeira surpresa quando, rumo ao Oriente, fizemos a nossa

parada em Constantinopla.

18 Como fazer um dado. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=VcKelEr7SLU >. Acesso

em: 15 jun. 2020.

https://www.youtube.com/watch?v=VcKelEr7SLU


Agora o mestre de cada mesa deve continuar a narrativa.

GUIA DO JOGO

*Cada mesa terá um mestre. Respeite-o: você só pode falar quando ele(a) permitir.

*Espere a sua vez de lançar o dado e participar do jogo. Quando houver disputa entre os

jogadores, avança quem tiver a melhor combinação entre número tirado no dado e os

atributos apresentados na ficha de cada jogador.

*Sempre que for a sua vez de jogar, lembre-se de que as suas decisões são baseadas em

um personagem que vive na Idade Média e que, portanto, não pode tomar decisões que

são apenas possíveis de serem realizadas na Idade Contemporânea.

*O jogo não possui um vencedor, não é individual. Todas as decisões devem ser pensadas

para que todos consigam completar a jornada.

*Não é possível pensar muito. Então fique atento(a) à história para tomar suas decisões

assim que lhe forem solicitadas.

*Estamos em aula, então o jogo tem um final estipulado. Não é possível prorrogar muito

a história.

Com os materiais prontos e com a proposta apresentada para a sala, prepare-se

para a aplicação da atividade no dia acordado com os(as) estudantes. Combine com

eles(elas) que, assim que chegarem na sala ou que o(a) outro professor(a) sair, organizem

a classe em grupos e que, no término da atividade, voltem as carteiras para a disposição

anterior.

FICHA DE PERSONAGEM

Nome do personagem:_______________________________________

Mercador(a)

19 anos de idade

Nascido(a) em Constantinopla

História do personagem: Embora nunca tenha saído de Constantinopla, possui

espírito aventureiro. Seus pais faleceram quando ele era pequeno e, ao longo dos

anos, perdeu o contato com os seus irmãos. Vive intensamente a sua comunidade e

o cristianismo.

ATRIBUTOS

Inteligência: Ainda é muito jovem e tem muito o que aprender. É esperto, mas falta

experiência, então, ao lançar os dados, multiplique o resultado por 2.

Força: Tem força mediana, em caso de uma disputa pode multiplicar o número do

dado por 2.

Resistência: Pela sua história, possui bastante resistência e não desiste dos seus

objetivos e do que acredita. Ao jogar o dado, multiplique o resultado por 5.

Velocidade: É rápido(a), então, toda vez que jogar o seu dado, pode multiplicá-lo

por 4.

Habilidade extra: Consegue realizar boas vendas, é um bom comerciante. Em uma

transação comercial, multiplica por 3 o valor que sair no dado.

Fraqueza: Não costuma pensar muito antes de agir. Caso encontre alguém mais

sábio, terá dificuldades. Ao lançar o dado, você deve subtrair 1.


Com tudo pronto, inicie a atividade realizando a leitura do enredo inicial. Lembre-

se de trazer elementos como o cenário, com detalhes que possam contribuir na

representação da atmosfera da história. Terminada a leitura do enredo inicial, em cada

grupo, com seu mestre previamente decidido, deverá distribuir as fichas de personagens,

dando um tempo para que cada estudante realize a leitura do personagem que irá

representar (cerca de 5 minutos). Na sequência, o(a) mestre dará continuidade ao enredo

inicial e, conforme a história se desdobra, os personagens deverão lançar os dados para

contribuir na narrativa e poder ter ações na história. Trata-se, portanto, de um jogo de

interpretação, como uma encenação teatral interativa. Durante a atividade, percorra os

grupos.

Sugerimos que os(as) estudantes façam a sistematização individual das

aprendizagens em casa e que a apresentem para o seu grupo otimizando a discussão e

possibilitando a apresentação para a sala (atividade 9).

Após a aplicação do jogo, você poderá sugerir aos(às) estudantes que façam

melhorias nas fichas, no Guia do Jogo e no enredo inicial; assim poderão jogar outras

vezes nos momentos extraclasse e mesmo aperfeiçoar a dinâmica para ser aplicada nas

próximas turmas.

✓ Professor(a), para saber mais:

Jogo de Representação Pedagógica. Fonte: Brasil Escola. Disponível em:

<https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/rpg.htm>. Acesso em: 20 mai. 2020.

AMARAL, Ricardo. RPG na escola – Aventuras pedagógicas. Fonte: UFPE, 2013. Versão PDF

disponível em: <http://www.rpgnaescola.com.br/livro-rpg-na-escola/. >. Acesso em: 20 mai.

2020.

VASQUES, Rafael Carneiro. As potencialidades do RPG (Role Playing Game) na educação

escolar. Fonte: Dissertação de mestrado. Araraquara, SP: UNESP, 2008. Disponível em:

<https://repositorio.unesp.br/handle/11449/90316>. Acesso em: 20 mai. 2020.

O ABC do RPG. Fonte: Nova Escola. Disponível em: <

https://novaescola.org.br/conteudo/2364/o-abc-do-rpg. >. Acesso em: 20 mai. 2020.

SAIBA MAIS:

RPG no Ensino – Documentário. Fonte: Canal Vitor Andrade. Disponível

em: <https://www.youtube.com/watch?v=NH-OTMcmPKY>. Acesso em:

29 mai. 2020.

Academia de mestres – Como criar uma aventura RPG. Fonte: Canal

Quimera. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=N6YVpz7UM30>. Acesso em: 29

mai. 2020.

Academia de mestres – Como conduzir uma sessão de RPG. Fonte: Canal

Quimera. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=27grJytYm3o>. Acesso em: 29 mai.

2020.

ATIVIDADE 9

https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/rpg.htm

http://www.rpgnaescola.com.br/livro-rpg-na-escola/

https://repositorio.unesp.br/handle/11449/90316

https://novaescola.org.br/conteudo/2364/o-abc-do-rpg

https://www.youtube.com/watch?v=NH-OTMcmPKY

https://www.youtube.com/watch?v=N6YVpz7UM30

https://www.youtube.com/watch?v=27grJytYm3o


9.1. Organização das aprendizagens adquiridas no jogo de “Interpretação de Papéis

Históricos”.

Primeiro será preciso realizar uma roda de conversa em grupo, dividir as impressões e

colocar as primeiras ideias no papel. Depois, dividam as tarefas e organizem as

informações em um roteiro que deverá ser utilizado na atividade 9.2. Nesse roteiro de

apresentação, vocês devem acrescentar o enredo do jogo realizado e quais foram as

interfaces dessa narrativa com o universo das cidades e do comércio medieval.

9.2. Apresentação.

Com o roteiro da apresentação desenvolvido na atividade anterior, a equipe deverá

apresentar à sala o que aprendeu. Para facilitar o entendimento da turma, vocês poderão

preparar um cartaz ou uma apresentação de slides.

Com tudo pronto, as equipes, que participaram juntas do jogo, deverão expor para a sala

como a atividade contribuiu na compreensão da aprendizagem sobre a temática estudada

e sobre quais foram as descobertas adquiridas. Uma vez realizada a apresentação, será

aberto um espaço para perguntas antes da apresentação da próxima equipe.

O objetivo é que o grupo faça o exercício de refletir, sistematizar e argumentar sobre a

aprendizagem adquirida e que depois possa socializar a sua experiência com o resto da

sala.

A proposta da atividade 9 é de sistematizar as aprendizagens da atividade

anterior, potencializando as relações entre a história jogada e as habilidades propostas

nesta Situação de Aprendizagem.

Se você entender ser possível, pode sugerir que os(as) estudantes desenvolvam a

atividade 9.1 em momentos extraclasse.

Para a apresentação, é possível preparar questões sobre como o jogo ajudou na

compreensão do período. Aproveite esse momento para perceber quais estudantes não

atingiram as expectativas de aprendizagem desta Situação de Aprendizagem e que

precisarão de atividades extras.

SAIBA MAIS:

Dicas para apresentar trabalhos escolares. Fonte:

Canal Victória Bonna.

Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=e4xg3Kmfhk

M>. Acesso em: 20 mai. 2020.

ATIVIDADE 10

10.1. Varal de fichas de resumo.

Individualmente ou em duplas, vocês estudantes deverão produzir um resumo a partir do

conteúdo estudado nesta Situação de Aprendizagem. O resumo, que deverá estar escrito

com as suas próprias palavras, deve ter um parágrafo de introdução do tema e, em seguida,

trazer algumas informações como: período histórico, contexto, relações sociais,

econômicas e políticas.

Com os resumos prontos, vocês deverão colocá-los em um varal para ser exposto na sala

e poder ser consultado por todos. Combine com o (a) seu(sua) professor (a) os demais

detalhes.

https://www.youtube.com/watch?v=e4xg3KmfhkM

https://www.youtube.com/watch?v=e4xg3KmfhkM


A atividade 10 também é de sistematização, mas de toda a Situação de

Aprendizagem. Na atividade 9 provavelmente já foi possível perceber quais estudantes

conseguiram atingir os objetivos propostos e quais ainda precisam de uma atenção maior.

Dessa forma, é possível trabalhar nessa atividade com dois momentos: primeiro com

produções individuais e depois com duplas colaborativas. Dê principal atenção aos

estudantes que você observou que não conseguiram alcançar os objetivos das atividades

anteriores – faça uma nova explicação ao percorrer as duplas e, caso seja necessário,

solicite atividades adicionais.

Para expor os resumos nos varais, faça antes a correção e, caso haja necessidade,

aponte melhorias às duplas, incluindo questões ortográficas.

SAIBA MAIS:

Quatro passos para fazer um bom resumo. Fonte: Guia do

Estudante. Disponível em:

<https://guiadoestudante.abril.com.br/blog/dicas-estudo/4-passos-

para-fazer-um-bom-resumo/>. Acesso em: 20 mai. 2020.

Como fazer um resumo TOP. Fonte: Foco na aprovação.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=sU-

3c0sk54Y>. Acesso em: 20 mai. 2020.

Como estudar história? Fonte: Se Liga Nessa História. Disponível

em: <https://www.youtube.com/watch?v=oPJTDP7hazY>. Acesso

em: 20 mai. 2020.

https://guiadoestudante.abril.com.br/blog/dicas-estudo/4-passos-para-fazer-um-bom-resumo/

https://guiadoestudante.abril.com.br/blog/dicas-estudo/4-passos-para-fazer-um-bom-resumo/

https://www.youtube.com/watch?v=sU-3c0sk54Y

https://www.youtube.com/watch?v=sU-3c0sk54Y

https://www.youtube.com/watch?v=oPJTDP7hazY


HISTÓRIA


VOLUME 3


7º ANO

HABILIDADES

3º BIMESTRE

UNIDADE

TEMÁTICA


CONHECIMENTO

A organização

do poder e as

dinâmicas do

mundo

colonial

americano

(EF07HI10) Analisar, com base em

documentos históricos, diferentes

interpretações sobre as dinâmicas das

sociedades americanas no período

colonial, comparando informações,

argumentos e pontos de vista

explicitados nos diferentes tipos de

fonte.

(EF07HI11) Analisar a formação

histórico-geográfica do território da

América portuguesa por meio de mapas

histórico.

(EF07HI18*) Comparar a dinâmica

econômica nas colônias portuguesa e

espanhola na América.

(EF07HI12) Identificar a distribuição

territorial da população brasileira em

diferentes épocas, considerando a

diversidade étnico-racial, étnico-

cultural (indígena, africana, europeia e

asiática) e os interesses políticos e

econômicos.

A estruturação dos vice-

reinos nas Américas;

Resistências indígenas,

invasões e expansão na

América portuguesa.

Lógicas

comerciais e

mercantis da

modernidade

(EF07HI13) Caracterizar a ação dos

europeus e suas lógicas mercantis

visando ao domínio no mundo

atlântico.

(EF07HI14) Descrever as dinâmicas

comerciais das sociedades americanas

e africanas e analisar suas interações

com outras sociedades do Ocidente e

do Oriente.

As lógicas mercantis e o

domínio europeu sobre

os mares e o contraponto

oriental.




<http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/84/docs/pdf/cu

rriculo_paulista_26_07_2019.pdf >. Acesso em 27 dez. 2019.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 – A DIVERSIDADE

ÉTNICO-RACIAL NA AMÉRICA PORTUGUESA

Professor(a), com essa Situação de Aprendizagem, a partir da análise de

documentos históricos, das dinâmicas da sociedade do período colonial e do uso da

“atitude historiadora”, os(as) estudantes irão desenvolver seu próprio entendimento em

relação à formação histórica e geográfica do território da América portuguesa,

considerando sua diversidade étnico-racial, étnico-cultural (indígena, africana, europeia)

e os interesses políticos e econômicos que existiam por parte dos europeus nesse

território.

Unidade Temática: A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano.

Habilidades: (EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as

dinâmicas das sociedades americanas no período colonial, comparando informações, argumentos

e pontos de vista explicitados nos diferentes tipos de fonte. (EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por

meio de mapas históricos. (EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas,

considerando a diversidade étnico-racial, étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática)

e os interesses políticos e econômicos.

Objetos de conhecimento: A estruturação dos vice-reinos nas Américas; Resistências

indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.

ATIVIDADE 1

1.1.Você já ouviu falar em capitanias hereditárias?

Professor(a) para esta atividade seria interessante a realização de uma roda de

conversa com os(as) estudantes, estimulando a imaginação e a participação de todos. Essa

é uma atividade de sensibilização, passo inicial de todas as Situações de Aprendizagem.

O material visa a abertura de um diálogo entre o(a) estudante e o(a) professor(a), abrindo

um caminho que parta de seus conhecimentos prévios e vai contextualizando-os a partir

de outras observações da Situação de Aprendizagem.

ATIVIDADE 2

2.1. Neste momento, você e sua turma serão desafiados a participar de uma aula

invertida sobre o período colonial no Brasil.

Passo a Passo:




1º Forme um grupo ou faça individualmente em casa. Siga as orientações de seu(sua)

professor(a) e respeite os critérios estabelecidos quanto ao número de integrantes.

2º Desenvolva uma pesquisa com o auxílio da internet nos sites sugeridos e responda.

Para respondê-las, sugerimos para a sua pesquisa o acesso aos seguintes links ou QR

Codes.

Mapa das capitanias hereditárias: Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/00/Novo_mapa_Capitanias.jpg>.

Acesso em: 02 jan.2020.

As Câmaras municipais: Disponível em: <http://mapa.an.gov.br/index.php/dicionario-

periodo-colonial/141-camaras-municipais>. Acesso em: 02 jan.2020.

Os homens bons: Disponível em:

<https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/historiadobrasil/camaras-municipais-1.htm>.

Acesso em: 25 fev.2020.

3º Responda em seu caderno as questões abaixo:

- No período colonial, qual era a função dos “homens-bons”? Quem poderia ser “homem-

bom”?

- Quantas Capitanias Hereditárias estão presentes no mapa? Quais são elas? Qual a data

apresentada no mapa?

- Qual a função das Câmaras Municipais na formação das vilas e cidades no período

colonial?

- Quais destas funções apresentadas continuam a existindo hoje nas Câmaras Municipais?

4º Com orientação de seu(sua) professor(a), realize apresentação do resultado de sua aula

invertida para sua turma.

Professor (a) para a realização da Sala de aula invertida você deve solicitar que

o(a) estudante realize pesquisas prévias sobre um assunto escolhido antes de iniciar o

processo em sala de aula. A aula de História deve ser utilizada para o debate dos

resultados encontrados nas pesquisas e sua socialização; para o desenvolvimento de

exercícios práticos de análise de fontes; para a resolução de dúvidas dos(as) estudantes e

a realização de trabalhos complementares.

Para a realização dessa atividade, solicite que os(as) estudantes iniciem suas

pesquisas nos sites indicados no Caderno do Aluno para responder às questões

apresentadas. Após a realização da pesquisa e da verificação e correção das respostas

dos(as) estudantes, organize com eles(as) a melhor forma de apresentação dos resultados.

Esta prática poderá contribuir para o desenvolvimento da autonomia dos(as)

estudantes. Após a realização das pesquisas e de sua sistematização, seu papel é o de

esclarecer as eventuais dúvidas, dialogar e trazer referências complementares. É

importante que, ao final do processo, seja oportunizado um momento para a socialização

do trabalho realizado, ficando a seu critério estabelecer como isso deverá ocorrer.

No item 3, espera-se que os(as) estudantes respondam que ser "homem-bom"

significava participar das listas de eleitores que escolhiam os membros das Câmaras

municipais, podendo votar e serem votados. A ideia de homem-bom não surgiu na

colônia. Homem-bom é uma expressão portuguesa medieval transposta para o Brasil com

o mesmo significado original: aquele que tem posses1.

“Homem-bom” não era um título dado a alguém. Era um status de nascimento e

posse. Portanto, ser considerado “homem-bom” era uma situação à priori. As condições

1 Fonte: SERRÃO, Joel (dir.). Dicionário de História de Portugal. Porto: Iniciativa Editoriais, v. II. 1975.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/00/Novo_mapa_Capitanias.jpg

http://mapa.an.gov.br/index.php/dicionario-periodo-colonial/141-camaras-municipais

http://mapa.an.gov.br/index.php/dicionario-periodo-colonial/141-camaras-municipais

https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/historiadobrasil/camaras-municipais-1.htm

https://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A2mara_municipal

https://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A2mara_municipal


colocadas neste texto respeito unicamente às exigidas para que os homens-bons para

participarem da Câmara. Além disso, estes mesmos homens deveriam ter posse de terras, o que legitimava

sua condição social distinta. O “homem-bom” deveria congregar toda essa espécie de

distinção, para que não fosse acidentalmente confundido com um indivíduo “comum” da

população local.

As Capitanias na América Portuguesa segundo o mapa eram:

1. Capitania do Maranhão: João de Barros e Aires da Cunha e Fernando Álvares de

Andrade;

2. Capitania do Ceará: Antônio Cardoso de Barros;

3. Capitania do Rio Grande: João de Barros e Aires da Cunha;

4. Capitania de Itamaracá: Pero Lopes de Sousa;

5. Capitania de Pernambuco: Duarte Coelho Pereira;

6. Capitania da Baía de Todos os Santos: Francisco Pereira Coutinho;

7. Capitania de Ilhéus: Jorge de Figueiredo Correia;

8. Capitania de Porto Seguro: Pero do Campo Tourinho;

9. Capitania do Espírito Santo: Vasco Fernandes Coutinho;

10. Capitania de São Tomé: Pero de Góis da Silveira;

11. Capitania de São Vicente: Martim Afonso de Sousa;

12. Capitania de Santo Amaro: Pero Lopes de Sousa;

13. Capitania de Santana: Pero Lopes de Sousa.

As Câmaras municipais começaram a ser criadas a partir de 1532, no contexto da

primeira expedição colonizadora portuguesa na América, constituindo-se, ao longo do

período colonial, como base local da administração portuguesa e reunindo competências

das esferas administrativa, judiciária, fazendária e policial. Hoje, as câmaras de cada

município do território brasileiro exercem, principalmente, funções legislativas,

administrativas e fiscalizadoras. Seus membros eleitos elaboram leis relacionadas

exclusivamente ao município ao qual representam, exercendo influência também nas

decisões da administração local, principalmente no que concerne aos atos e as contas do

Poder Executivo.

ATIVIDADE 3

Vamos retomar!? Desenvolva sua atitude historiadora.

Caro(a) estudante, uma das funções do historiador é fazer investigação no sentido

de interpretar e identificar fatos, trazendo à tona a memória de um grupo, de uma

sociedade de um determinado tempo histórico.

Nesta atividade, iremos simular o trabalho de um historiador que investiga os

primeiros anos da colonização no Brasil. Você irá pesquisar sobre as “entradas”,

“bandeiras”, exploração de produtos do sertão, cana de açúcar, ouro, criação de gado,

escravidão uso da mão de obra dos índios e negros e as lutas de resistências desses

grupos.

Professor(a) na prática, para estimular o que chamamos de “atitude

historiadora” em nossos(as) estudantes, você precisa orientá-los a realizar operações

cognitivas com as fontes históricas, com o objetivo de analisá-las, interpretá-las,

questioná-las, para, enfim, produzir uma narrativa do passado a partir de sua perspectiva,

comparando-a com outras narrativas já existentes.


A “atitude historiadora” se refere ao movimento do(a) professor(a) e do(a)

estudante em se posicionarem enquanto sujeitos históricos diante do processo de ensino

e de aprendizagem, fazendo uso da comparação, contextualização e interpretação das

fontes e realizando uma reflexão histórica sobre a sociedade na qual vivem. Ao terem

acesso a um repertório de técnicas e procedimentos necessários para o letramento em

História, o estudante poderá compreender que ele é capaz de produzir narrativas

articuladas à sua leitura de mundo e à sua realidade sociocultural. Esse conjunto de

estratégias de ensino e ações pedagógicas mediadas pelo(a) professor(a), permitirá novas

reflexões, possibilitando o exercício do entendimento da alteridade, a fim de promover o

exercício pleno da cidadania.

Para iniciar, leia a atividade com seus estudantes para auxiliar no seu

desenvolvimento.

3.1. Leia os textos abaixo:

Entradas As expedições denominadas “Entradas”, saíam do litoral rumo ao norte, oeste e sudoeste,

adentrando pelo interior da colônia. Eram expedições originadas de diversas partes da colônia

formadas por iniciativa oficial ou particular. O objetivo era realizar o mapeamento do território,

viabilizando sua colonização além do litoral, sobretudo, fazendo o levantamento dos recursos

econômicos como ouro e pedras preciosas para atender aos interesses lusitanos. Além disso, as

“Entradas” atuavam no combate aos povos indígenas que resistiam, ameaçavam ou impediam

o avanço da colonização. Fonte: Elaborado especialmente para o material de apoio Currículo Paulista.

Bandeiras As bandeiras eram entradas feitas pelos

paulistas, chamados “bandeirantes que

partiam de São Paulo em direção ao interior da

colônia navegando o rio Tietê e, depois, outros

rios. Um dos objetivos dessas expedições foi a

busca por mão de obra capturando indígenas

para serem escravizados e, também, a busca de

ouro e pedras preciosas. Durante esse processo, diversos grupos

indígenas foram atacados pelos bandeirantes,

às missões jesuíticas do Sul, em território

espanhol e território do quilombo de Palmares,

no século XVII – tarefa encomendada pelas

autoridades da colônia aos bandeirantes. A

população nativa foi massacrada pela intensa

ação violenta dos bandeirantes fato que

marcou o início da história do território

paulista.

Fonte: Elaborado a partir de Dicionário de

Bandeirantes e sertanistas. Francisco de Assis

Carvalho. Especialmente para Material de Apoio ao

Currículo Paulista.

Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio Currículo Paulista.

3.2. Vamos observar a representação cartográfica após a leitura dos textos e realizar a

atividade proposta.

a) Qual é a diferença entre “entradas” e “bandeiras”? Explique.


Professor(a) espera-se que os(as) estudantes apresentem as diferenças entre as

entradas e bandeiras e expliquem com suas palavras, que as primeiras eram expedições

originadas de diversas partes da colônia, formadas por iniciativa oficial ou particular; já

as bandeiras eram entradas realizadas pelos paulistas (por isso a denominação

“bandeirantes”) que partiam de São Paulo em direção ao interior da colônia, navegando

a partir do rio Tietê e, depois, por outros rios.

b) Qual a importância dessas expedições para a colonização do Brasil?

Nesse item, os(as) estudantes, ao lerem os textos, passam a descrever a

importância que as expedições tiveram para os primeiros anos da colonização.

c) A partir da análise das representações cartográficas, explique as principais mudanças

nos domínios territoriais de Portugal e Espanha.

Professor(a), para o(a) estudante realizar esta atividade você deverá apresentar os

mapas e auxiliá-los na identificação, para então responderem ao item.

Indicações de mapas:

• UNIFAL. Mapas do Brasil Colonial: 1 - Expedição colonizadora de Martim Afonso

de Souza (1530); 2 - A economia no século XVI; 3 - As capitanias hereditárias; 4 - O

povoamento no século XVI. Disponível em: <https://www.unifal-

mg.edu.br/remadih/wp-content/uploads/sites/11/2018/10/048Mapas1-1.jpg>. Acesso

em: 05 jun. 2020.

• WIKIPEDIA. Mapa das Capitanias do Brasil (1534). Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Capitanias_do_Brasil#/media/Ficheiro:Novo_mapa_C

apitanias.jpg>. Acesso em: 05 jun. 2020.

d) Faça uma análise da expansão territorial da colonização portuguesa no sul do

continente americano.

Professor(a) espera-se que os estudantes respondam sobre as mudanças que

identificaram em relação à ocupação territorial na América portuguesa a partir das

análises realizadas ao longo desta Atividade.

e) No gráfico apresentado sobre as bandeiras realizadas. Qual século apresenta maior

quantidade de bandeiras? Vamos investigar porque ocorreu este aumento neste período,

qual foi o motivo?

Professor(a) faça o gráfico abaixo na lousa juntamente com os(as) estudantes, para

que eles possam responder ao item.

https://www.unifal-mg.edu.br/remadih/wp-content/uploads/sites/11/2018/10/048Mapas1-1.jpg

https://www.unifal-mg.edu.br/remadih/wp-content/uploads/sites/11/2018/10/048Mapas1-1.jpg

https://pt.wikipedia.org/wiki/Capitanias_do_Brasil#/media/Ficheiro:Novo_mapa_Capitanias.jpg

https://pt.wikipedia.org/wiki/Capitanias_do_Brasil#/media/Ficheiro:Novo_mapa_Capitanias.jpg


Fonte: Elaborado a partir de dados do

Dicionário de Bandeirantes e sertanistas de Francisco de Assis Carvalho especialmente para Material de Apoio ao

Currículo Paulista.

Para responder este item os(as) professores(as) poderão solicitar que os estudantes

também façam uma pesquisa sobre os motivos do aumento do número expedições.

Sugestão de sites para pesquisa:

Wikipedia. Bandeirantes. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wBaneiki/Bandeirantes>. Acesso em: 02 jun.

2020.

Livro em PDF -– FRANCO, Carvalho. Bandeiras e bandeirantes de São

Paulo. Companhia Editora Nacional, 1940. Série Brasiliana, v. 181 (em

PDF).Disponível em <https://bdor.sibi.ufrj.br/bitstream/doc/265/1/181%2

0PDF%20-%20OCR%20-%20RED.pdf>. Acesso em: 02 jun. 2020.

FGV - Bandeiras e expansão territorial. Disponível em:

<https://atlas.fgv.br/marcos/bandeiras-e-bandeirantes/mapas/bandeiras-e-

entradas>. Acesso em: 02 jun. 2020.

TV Brasil - Entradas e Bandeiras - episódio 4. Duração: 26’38”.

Disponível em:

<https://tvbrasil.ebc.com.br/historiasdobrasil/episodio/entradas-e-

bandeiras-episodio-4>. Acesso em: 02 jun. 2020.

Livros

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Caminhos e fronteiras. São Paulo: Companhia das

Letras, 1957.

MONTEIRO, John. Negros da terra. Índios e bandeiras nas origens de São Paulo. São

Paulo: Companhia das Letras, 1994.

f) Faça uma análise e debate sobre o quadro abaixo com seu (sua) professor(a) sobre os

Bandeirantes Paulistas. Em seguida, escreva um texto em seu caderno sobre sua análise.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Bandeirantes

https://bdor.sibi.ufrj.br/bitstream/doc/265/1/181%20PDF%20-%20OCR%20-%20RED.pdf

https://bdor.sibi.ufrj.br/bitstream/doc/265/1/181%20PDF%20-%20OCR%20-%20RED.pdf

https://atlas.fgv.br/marcos/bandeiras-e-bandeirantes/mapas/bandeiras-e-entradas

https://atlas.fgv.br/marcos/bandeiras-e-bandeirantes/mapas/bandeiras-e-entradas

https://tvbrasil.ebc.com.br/historiasdobrasil/episodio/entradas-e-bandeiras-episodio-4

https://tvbrasil.ebc.com.br/historiasdobrasil/episodio/entradas-e-bandeiras-episodio-4


Professor(a), a partir do preenchimento do quadro abaixo, vá explicando os pontos

apontados na tabela aos estudantes, para que possam preenchê-la corretamente.

Pontos Negativos Pontos Positivos

• Destruição de missões jesuíticas.

• Extermínio e escravização de povos

indígenas e negros no Território.

• Destruição do território do quilombo

de Palmares, no século XVII.

• Responsáveis pela expansão do

território pelos portugueses.

• Descoberta do ouro.

SAIBA MAIS: Revista Superinteressante. Como era uma expedição

dos bandeirantes? Roberto Navarro. Disponível em:

<https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-era-

uma-expedicao-dos-bandeirantes/>. Acesso em: 03

fev.2020. SILVA NETO, Casimiro Pedro da. Desbravadores do

Brasil. Brasília: Sesc-DF, 2018. PDF disponível em:

<https://sescdf.com.br/wp-

content/uploads/2018/04/desbravadores-do-

brasil.pdf>. Acesso em: 03 fev.2020.

https://url.gratis/U0d56

https://url.gratis/WQxjP

3.3. Vamos investigar sobre a vida de alguns Bandeirantes? Em muitos livros eles são

retratados de duas formas: como heróis ou como vilões. Ambas as imagens exageram as

características da trajetória histórica desses personagens. Assim, o seu trabalho como

investigador da história será o de pesquisar e investigar quais foram as histórias desses

personagens e como os seus atos interferiam na história do Brasil. Escolha um dos nomes

abaixo e escreva sua biografia.

Fernando Dias Pais - Manuel Borba Gato - Bartolomeu Bueno da Silva (o

Anhanguera) - Nicolau Barreto - Antônio Raposo Tavares - Manuel Preto -

Francisco Bueno

✓ Sugestões de pesquisa para os(as) estudantes:

Multirio. Fernão Dias Paes Lemes. Disponível em:

<http://www.multirio.rj.gov.br/historia/modulo01/fernao_dias.html>. Acesso

em: 02 jun.2020.

Educação UOL. Fernão Dias Paes Lemes. Disponível em:

<https://educacao.uol.com.br/biografias/fernao-dias-paes-leme.htm>. Acesso

em: 02 jun. 2020.

Ebiografia. Borba Gato. Por Dilva Frazão. Disponível em:

<https://www.ebiografia.com/borba_gato/>. Acesso em: 02 jun.2020

https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-era-uma-expedicao-dos-bandeirantes/

https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-era-uma-expedicao-dos-bandeirantes/

https://sescdf.com.br/wp-content/uploads/2018/04/desbravadores-do-brasil.pdf



http://www.multirio.rj.gov.br/historia/modulo01/fernao_dias.html

https://educacao.uol.com.br/biografias/fernao-dias-paes-leme.htm

https://www.ebiografia.com/borba_gato/


Ebiografia. Bartolomeu Bueno da Silva (o Anhanguera). Por Dilva

Frazão. Disponível em: <https://www.ebiografia.com/anhanguera/>. Acesso

em: 02 jun.2020.

Infoescola. Nicolau Barreto. Por Felipe Araújo. Disponível em: <

https://www.infoescola.com/biografias/nicolau-barreto/>. Acesso em: 02 jun.

2020.

Infoescola. Antônio Raposo Tavares. Por Tiago Ferreira da Silva. Disponível

em: <https://www.infoescola.com/biografias/antonio-raposo-tavares/>. Acesso

em: 02 jun.2020.

Wikipedia. Manuel Preto. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Manuel_Preto>. Acesso em: 02 jun.2020.

Wikipedia. Francisco Bueno. Disponível

em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Francisco_Bueno>. Acesso em: 02

jun.2020.

3.4 Pesquise as rotas de exploração dos Bandeirantes e faça a legenda do mapa acima

com auxílio de seu(sua) professor(a).

Professor(a), para realizar conseguir responder a este item o(a) estudante

deverá desenvolver a legenda deste mapa, presente no material, com o auxílio do(a)

professor(a). A legenda poderá ser registrada no caderno, conforme o modelo abaixo:

1 - Fernão Dias Pais (cerca de 1608-1681)

2 - Raposo Tavares (1598-1658)

3 - Manuel de Borba Gato (1649-1718)

4 - Bartolomeu Bueno da Silva, o Anhanguera

(1672-1740).

3.5. Cartografia histórica tátil

Professor(a) para realizar este item é importante que saiba que cartografia tátil é a

arte de elaborar os mapas em alto relevo para pessoas com baixa visão ou cegas. Para

realizar esta atividade siga as orientações.

Para desenvolver essa atividade, você precisará de um livro didático de História

para pesquisar, um suporte no qual você irá montar o seu mapa e materiais para construí-

lo em relevo. É possível fazer uso de materiais recicláveis e reutilizáveis, além de argila,

massinha de modelar e de outros materiais de papelaria.

https://www.ebiografia.com/anhanguera/

https://www.infoescola.com/biografias/nicolau-barreto/

https://www.infoescola.com/biografias/antonio-raposo-tavares/

https://pt.wikipedia.org/wiki/Manuel_Preto

https://pt.wikipedia.org/wiki/Francisco_Bueno


Com os materiais em mãos você deverá elaborar um mapa com uma das rotas

dos bandeirantes (consulte seu livro) e traçá-la na superfície a ser utilizada. Depois, basta

preencher os espaços com os materiais coletados.

Não se esqueça de usar materiais diferentes, com texturas diferentes para separar

as fronteiras e de fazer uma legenda com as sobras dos materiais utilizados na construção

do mapa.

Acesse os QR Codes na sequência, para assistir aos vídeos que explicam como

fazer um mapa tátil.

Saiba mais:

Como são produzidos os mapas táteis. Duração: 3’01”. Canal:

LABTATE/ UFSC. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=N4AvJqewa-U>. Acesso em: 03

jun.2020.

Tutorial para produção de mapas táteis. Canal: IBGEeduca. Duração:

17’10”. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=JNarrgmZYeY>. Acesso em: 03

jun.2020.

ATIVIDADE 4

Professor(a) para realizar a análise de fontes o(a) estudante deverá ser

apresentado às fontes históricas que serão analisadas e você deverá contribuir para a

leitura e análise dessas mesmas fontes, ao longo da realização da atividade.

4.1 Leia a fonte e responda em seu caderno:

FONTE 1 - “Eu quisera antes dizê-lo em pessoa a Vossa Alteza que escrevê-lo, porque

tão perigosa está a costa que não sei esta carta que fim haverá [...]. Já não há navio que

ouse aparecer, porque a muitos tem cometido a alguns tomados.

[...] Se Vossa Majestade não vêm o mais rapidamente possivelmente em nosso socorro

das capitanias da costa, não somente perderemos nossas vidas e bens materiais, mas Vossa

Majestade perderá também todo o país”.

Carta do Capitão Luís de Góis, 1548. Fonte: Carta de Capitão Luís de Góis, 1548. Memória.bn. Disponível em:

<http://memoria.bn.br/pdf/094536/per094536_1937_00035.pdf>. Acesso em: 04 fev.2020.

a) escreveu a fonte 1? Para quem? Quando?

b) Qual a solicitação feita pelo capitão ao rei?

c) Em qual contexto o fragmento foi escrito?

Professor(a), realize a leitura e a análise da fonte com os(as) estudantes e debata

com eles o texto. Para isso, é importante que você auxilie a interpretação a partir das

inferências que possam surgir entre os(as) estudantes e vá explicando a fonte, a partir

desse diálogo. Espera-se que o(a) estudante responda que quem escreveu a fonte foi o

Capitão Luís de Góis em 1548 e que ela estava endereçada à Vossa Alteza, o rei de

Portugal, Rei D. João III; que ele solicitava socorro para as Capitanias da costa.

https://www.youtube.com/watch?v=N4AvJqewa-U

https://www.youtube.com/watch?v=JNarrgmZYeY

http://memoria.bn.br/pdf/094536/per094536_1937_00035.pdf


Professor este documento está disponível em:

<https://bibdig.biblioteca.unesp.br/handle/10/12045>. Acesso em 29 jun. 2020, caso

queira utilizar outros trechos do documento.

ATIVIDADE 5

5.1 Leia as fontes e responda às questões em seu caderno:

Fonte 1

Fonte 2

Engenho dos Erasmos inaugura espetáculo

tecnológico. A atração consiste na projeção de

imagens de aspectos históricos das Ruínas Engenho

São Jorge dos Erasmos.

Fonte: Jornal da USP. Disponível em:

<https://jornal.usp.br/institucional/aviso-de-

pauta/engenho-dos-erasmos-reconstroi-historia-de-

500-anos-em-espetaculo-tecnologico/>. Acesso em:

10 jan.2020.

Cultivo da Mandioca. Von Martius. (1823-1831)

Domínio Público.

Fonte: Acervo Arquivo Nacional. Disponível em:

<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cultivo

_da_Mandioca_AN.tif>.Acesso em: 04 abr.2019

Colonização

É recorrente a menção, no início do período colonial brasileiro, ao pau-brasil (produto

que deu nome ao nosso país), e ao açúcar, cuja exploração ocorreu principalmente na

região costeira do Brasil. Porém, há outro elemento explorado que necessitou da mão de

obra escrava: a mandioca. Sua produção era voltada para o mercado interno, constituindo

a base da alimentação dos trabalhadores dos engenhos. Na imagem acima, observa-se

uma reprodução de uma plantação de mandioca do século XIX, elaborada por dois

cientistas alemães, Von Spix e Von Martius, que estiveram no Brasil. Na outra imagem é

possível observar, atualmente, as ruínas do Engenho dos Erasmos, patrimônio histórico

localizado na cidade de Santos/SP e um dos primeiros engenhos a ser construídos na

Capitania de São Vicente. Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.

a) Pesquise as características e a forma de produção dos produtos destacados em negrito

no texto (pau-brasil, açúcar e mandioca). A seguir, aguarde as instruções do(a)

professor(a) para socializar os resultados com a classe;

b) De acordo com o texto, o pau-brasil inspirou o nome do nosso país. Além de Brasil,

foram atribuídas e/ou propostas outras denominações para o país? Quais?

c) Em uma roda de conversa, discuta com os seus colegas a utilização desses produtos na

atualidade e anote no seu caderno a síntese do que foi discutido.

Professor(a), nesta atividade o(a) estudante conhecerá mais sobre a economia

colonial a partir da análise de três produtos explorados nesse período: o pau-brasil, o

https://bibdig.biblioteca.unesp.br/handle/10/12045

https://jornal.usp.br/institucional/aviso-de-pauta/engenho-dos-erasmos-reconstroi-historia-de-500-anos-em-espetaculo-tecnologico/



https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cultivo_da_Mandioca_AN.tif

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cultivo_da_Mandioca_AN.tif


açúcar e a mandioca. Lembrando que o pau-brasil não foi produzido, mas extraído do

território. Para a realização dos itens “a”, “b” e “c” estimule a pesquisa para que os(as)

estudantes conheçam as características e as formas de exploração dos produtos descritos

no texto da atividade e solicite a sistematização do conhecimento por meio de uma

produção textual (item “c”).

Sugerimos ampliar o repertório dos estudantes (item “b”) e indicamos que utilize

a letra Pindorama, da dupla musical Palavra Cantada. Pindorama foi o primeiro nome

atribuído ao Brasil quando ainda era habitado exclusivamente por indígenas e a letra da

música pode ser lida e analisada coletivamente. Em seguida, pode-se desenvolver uma

atividade lúdica em duplas/trios/quartetos com a letra Pindorama, solicitando que ela seja

cantada pelos estudantes em outros ritmos (exemplo: rap, rock, pop, sertanejo).

Para finalizar, esclareça aos estudantes que tanto as imagens apresentadas nesta

atividade, como também a letra da música, podem ser utilizadas enquanto fontes

históricas.

5.2 Vamos analisar fontes históricas e responda às questões no seu caderno.

Fonte 1.

“Um dia, na véspera do dia de São Francisco, se queixou um feitor do Engenho dos

Erasmos em São Vicente que não tinha vida sem uma gota de vinho, e que havia mais de

um ano que não vinha navio do reino, e que tão logo acabasse o pouco vinho que tinha,

logo morreria. Respondeu-lhe o Padre com desdém: Não se desgaste porque o dia de São

Francisco ainda não é passado.

E, no dia de São Francisco, chegou um navio do reino, que viera endereçado ao feitor.

Todos os que estavam no Engenho notaram a coincidência e disseram que o Padre tinha

o espírito de Deus nos atos de sua vida e de seus costumes, pois conforme outras coisas

que já o haviam visto dizer e fazer, sempre eram verdadeiras, razão pela qual tinha a

reputação de santidade e essa era reconhecida por todas as pessoas que conheciam suas

ações”. Fonte: MELLO, José Alexandre Teixeira de. Cartas Inéditas do Padre José de Anchieta. Copiadas do

Archivo da Companhia de Jesus. Annaes da Bibliotheca Nacional do Rio de Janeiro. 1900. vol. XIX, p. 31.

Disponível em: <https://digital.bbm.usp.br/bitstream/bbm/4683/1/000600_COMPLETO.pdf>. Acesso em:

03 fev. 2020.

Fonte 2

“Os índios Tupi, como os Tupinambá, empregavam práticas agrícolas tradicionais. Diante

das necessidades da nascente cultura da cana-de-açúcar, implantada para acelerar o

desenvolvimento econômico do território brasileiro, os colonos começaram a adotar o uso

da mão-de-obra indígena escrava (...). Houve o declínio do escambo, pois as exigências

cada vez maiores tanto dos índios como dos portugueses saturaram e inviabilizaram esse

mercado. Por outro lado, colonos e exploradores, precisavam cada vez mais do braço

indígena para tocar os engenhos de cana-de-açúcar. Entretanto, não notaram que entre os

índios do litoral do nordeste cabiam às mulheres os trabalhos de agricultura. Os índios,

ao serem escravizados e levados para os engenhos, não suportavam o trabalho e, sempre

que podiam, fugiam dos canaviais”. Fonte: A Presença Indígena na Formação do Brasil. IN: IN: FREIRE, Carlos A. da Rocha e OLIVEIRA,

João Pacheco. Brasília: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006. p.39. Disponível

em:<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004372.pdf>. Acesso em: 04 jan.2020

https://digital.bbm.usp.br/bitstream/bbm/4683/1/000600_COMPLETO.pdf


a) Qual o nome do autor da fonte 1? Para que servia esse tipo de documento?

Espera-se que o(a) estudante responda Padre José de Anchieta e que o documento

analisado é uma carta.

b) Por que o feitor do Engenho, na fonte 1, deveria esperar a chegada do vinho em um

navio do reino (Portugal)? Por que o vinho não poderia ser produzido no Brasil?

Espera-se que os(as) estudantes realizem uma análise de quais produtos são

necessários para a produção do vinho, que falem sobre a falta desses na América

portuguesa e que citem o pacto colonial.

c) Na fonte 1, a que local se refere a fonte? Que atividade econômica ocorria ali? O que

era produzido no engenho? Justifique.

Espera-se que no item “c” o(a) estudante perceba que a fonte descreve o Engenho

dos Erasmos em São Vicente, que a atividade econômica que ocorria ali estava

relacionada à produção de derivados da cana, como o açúcar, e que podemos aferir isso

porque foram encontradas por historiadores as formas de pão de açúcar por entre as

camada de cinzas do incêndio de 1615, que aconteceu no engenho.

d) Sobre a fonte 2, quem escreveu e em que ano?

Espera-se que, neste item, respondam que foram João Pacheco de Oliveira e

Carlos Augusto da Rocha Freire, no ano 2000.

f) De acordo com a fonte 2, os colonos e exploradores tentaram subjugar qual grupo

étnico?

Espera-se que respondam: os índios Tupi.

g) Analisando a fonte 2, qual o argumento apresentado pelo autor para justificar as fugas

dos escravizados? Você concorda com essa justificativa?

Segundo a fonte, entre os indígenas do litoral do nordeste, o trabalho agrícola

cabia às mulheres; por isso os homens, além de não suportarem a escravidão, também não

queriam se sujeitar a um trabalho que consideravam feminino. As justificativas da

resposta devem ser debatidas com os(as) estudantes.

f) Elabore em grupo um lapbook sobre as sociedades indígenas Tupi e Tupinambá,

comparando informações, argumentos e pontos de vista explicitados nos diferentes tipos

de fontes.

Professor(a), no Caderno do Aluno há um passo a passo de como construir o

lapbook (assim como nas recomendações abaixo).


Passo a Passo:

1º Escolha um dos povos abaixo para sua pesquisa e elaboração da atividade proposta:

As sociedades indígenas Tupi e Tupinambá

2º Para elaborar o Lapbook você precisa pesquisar o tema escolhido, procure as

informações sobre os povos na internet, livros, revistas etc.

3º Divida a pesquisa em tópicos ou ideias principais.

4º Construa um modelo em branco do Lapbook, com todas as suas ideias, que

provavelmente serão colocadas no seu trabalho, isso ajudará você a não perder seu

objetivo em relação a montagem do Lapbook.

5º Apresente ao(a) professor(a), para que ele possa orientar a construção do material e

para realizar intervenções durante o processo de criação do seu Lapbook.

6º Socialize as pesquisas realizadas, organizando com seus(suas) colegas, uma roda de

conversa para apresentar o tema escolhido e seu Lapbook. Anote em seu caderno o que

você aprendeu.

Dessa forma, é importante explicar aos estudantes que o lapbook é uma pasta que imita

um minilivro, que pode ser confeccionada com cartolinas ou papéis coloridos, oriente-

os sobre a importância de conter desenhos, figuras e as atividades pesquisadas.

Sugestão de site para pesquisa:

Programa Povos Indígenas no Brasil é a herança mais sólida que o ISA

recebeu do CEDI (Centro Ecumênico de Documentação e Informação).

ISA. Povos Indígenas no Brasil. Disponível em:

<https://pib.socioambiental.org/pt/P%C3%A1gina_principal>. Acesso

em: 02 jun. jun.2020.

Para saber mais:

PRCEU USP. Engenho dos Erasmos. Disponível em:

<http://www.engenho.prceu.usp.br/>. Acesso em: 03 jun. 2020.

ATIVIDADE 6

6.1 Para iniciar a proposta, é necessário que siga as instruções de seu(sua) professor(a)

sobre a Rotação por Estações, que são atividades independentes e diferentes, porém

relacionadas entre si. Cada grupo deverá participar da Rotação com o tema: “Distribuição

territorial da população brasileira”, conforme apresentado no quadro abaixo:

Durante o momento de rotação, de acordo com o perfil da turma, o(a) professor(a)

poderá ficar em uma estação específica para sanar dúvidas, propor adaptações na

atividade, observando como está se dando o desenvolvimento das ações e intervindo nos

casos que julgar necessários. Para cada título disposto na tabela do material do estudante,

o professor poderá selecionar materiais/atividades de acordo com o perfil e as

necessidades da turma em que a rotação acontecerá. A seguir, está disponibilizada uma

tabela com sugestões para o desenvolvimento deste momento de construção coletiva de

conhecimento.

https://pib.socioambiental.org/pt/P%C3%A1gina_principal

http://www.engenho.prceu.usp.br/


Passo a Passo:

1º A sala deverá ser organizada em grupos/estações.

2º O(a) professor(a) organizará grupos de estudantes para

participar das estações.

3º O(a) professor(a) realizará as orientações sobre o

desenvolvimento da atividade.

4º Cada grupo deve participar da Rotação elaborado pelo(a) professor(a), como

apresentado no quadro abaixo:

Professor(a), abaixo temos uma sugestão de recursos que podem ser usados na

Rotação por estação. Cabe a você, professor(a), decidir como utilizá-los, delimitar

períodos, selecionar temáticas e destacar fatos para direcionar a pesquisa do(da)

estudante.

Distribuição territorial da população brasileira

Estação Atividade Tipos de Produções

1 Estudo individual Leitura de texto:

IBGE. Território brasileiro e povoamento:

construção do território - União Ibérica. Disponível

em: <https://brasil500anos.ibge.gov.br/territorio-

brasileiro-e-povoamento/construcao-do-

territorio/uniao-iberica.html>. Acesso em: 05 jun. 2020.

2 Análise linha do

tempo

Análise linha do tempo:

IBGE. Brasil 500 anos. Disponível em:

<https://brasil500anos.ibge.gov.br/>. Acesso em: 05

jun. 2020.

3 Análise de mapas Análise de mapas:

IBGE. Distribuição da população por cor e raça – 2017.

Disponível em:

<https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_br

asil/brasil_populacao_cor_e_raca.pdf>. Acesso em: 05

jun. 2020.

Wikimedia. Colonizacion de Brasil vèrs 1790.

Disponível em:

<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brasil_-

_Peri%C3%B2de_coloniau_v%C3%A8rs_1790.png>.


Wikipedia. Mapa do Brasil mostrando os principais

povos indígenas ao descobrimento. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Mapa-dos-

Povos-Indigenas-na-Epoca-do-Descobrimento.jpg>.


4 Análise de

gráficos

Análise de gráficos

https://brasil500anos.ibge.gov.br/territorio-brasileiro-e-povoamento/construcao-do-territorio/uniao-iberica.html



https://brasil500anos.ibge.gov.br/

https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_populacao_cor_e_raca.pdf

https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_populacao_cor_e_raca.pdf

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brasil_-_Peri%C3%B2de_coloniau_v%C3%A8rs_1790.png

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brasil_-_Peri%C3%B2de_coloniau_v%C3%A8rs_1790.png

https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Mapa-dos-Povos-Indigenas-na-Epoca-do-Descobrimento.jpg

https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Mapa-dos-Povos-Indigenas-na-Epoca-do-Descobrimento.jpg


IBGE. Análise de gráficos de estatísticas do

povoamento evolução da população/cor. Disponível

em:<https://brasil500anos.ibge.gov.br/estatisticas-do-

povoamento/evolucao-da-populacao-cor.html>. Acesso

em: 05 jun. 2020.

5 Análise de vídeo Análise de vídeo.

População brasileira: distribuição geográfica. Duração:

5’26”. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=sCsfBCsilUk>.


Elabore um mapa mental identificando a distribuição territorial da população brasileira

em diferentes períodos dos séculos XV - XVIII e XIX, considerando a diversidade étnico-

racial, apresentada na rotação de aprendizagem.

O mapa mental é uma técnica de estudos que pode auxiliar a compreender os

principais pontos abordados na atividade 6 sobre a distribuição territorial da população

brasileira em diferentes períodos dos séculos XV - XVIII e XIX, para que o(a) estudante

organize o conhecimento construído até o momento. Não há uma regra rígida para criar

um mapa mental. No entanto, o(a) professor(a) pode sugerir uma estrutura que auxilie o

estudante a elaborar o seu mapa.

Exemplo:

1. Utilize uma ficha em branco (pode ser uma folha sulfite A4) na posição vertical.

2. O conteúdo ou a palavra-chave apresentada ficam localizada no centro da folha.

3. Elabore desenhos, infográficos, gráficos e símbolos, a partir dos estudos realizados de

forma sistemática para organizar as principais informações.

4. Ligue ou aproxime as informações para estabelecer conexões entre os

termos/conceitos/imagens; aconselha-se também, construir resumos sobre os elementos

representados, com as interpretações adequadas.

Para saber mais professor:

Os indígenas no Censo Demográfico 2010: primeiras considerações com base no

quesito cor ou raça. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. Disponível em:

<https://indigenas.ibge.gov.br/images/indigenas/estudos/indigena_censo2010.pdf

> . Acesso em: 21 jan. 2020.

Brasil 500 anos de povoamento. IBGE. Centro de Documentação e Disseminação

de Informações. Rio de Janeiro: IBGE, 2007. Disponível em:

<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf>. Acesso em: 21

jan. 2020.

ATIVIDADE 7

7.1 Pesquise e responda em seu caderno as questões abaixo.

https://brasil500anos.ibge.gov.br/estatisticas-do-povoamento/evolucao-da-populacao-cor.html

https://brasil500anos.ibge.gov.br/estatisticas-do-povoamento/evolucao-da-populacao-cor.html

https://www.youtube.com/watch?v=sCsfBCsilUk

https://indigenas.ibge.gov.br/images/indigenas/estudos/indigena_censo2010.pdf

https://indigenas.ibge.gov.br/images/indigenas/estudos/indigena_censo2010.pdf

https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf


Olinda, então a urbe mais rica do Brasil Colônia, foi saqueada e destruída pelos holandeses, que

escolheram o Recife como a capital da Nova Holanda. O mapa de Nicolaes Visscher mostra o cerco a

Olinda e Recife em 1630. Fonte: Wikipedia. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Invas%C3%B5es_holandesas_no_Brasil#/media/Ficheiro:Nicolaes_Viss

cher_-_Pharnambuci_(Pernambuco,_Brazil).jpg>. Acesso em: 21 jan. 2020.

a) Durante a União Ibérica, o Brasil foi atacado por diversos países europeus. Qual era

o motivo destas invasões? Por quê?

b) Qual a região do Brasil que foi atacada? Qual era o grande interesse dos invasores?

Como o Conde Maurício de Nassau conquistou a simpatia dos senhores de engenho do

nordeste?

c) Quem lutou para expulsar os invasores do Brasil?

Professor(a), para realização desta atividade seria ideal uma aula expositiva sobre

a União Ibérica entre 1580 e 1640, com o objetivo de que os(as) estudantes tenham uma

referência para responder os itens desta atividade. Outra possibilidade seria solicitar, aos

estudantes, uma pesquisa para responder esta atividade.

Espera-se que o(a) estudante cite que eram os holandeses. A produção era no

Nordeste; a comercialização era nos Países Baixos, feita pelos holandeses.

O conde Maurício de Nassau autorizou a liberdade de religião, nas cidades de

Olinda e Recife, realizou construções de prédios, pontes, fortes nas cidades, assim como

contratou cientistas e pintores para estudar e registrar a região. Para lutar ao lado dos

portugueses, visando a retirada dos holandeses, negros e indígenas fizeram uma grande

mobilização.

Para saber mais professor:

SESI Educação. A colonização holandesa no Brasil. PPT. Pernambuco. Disponível

em:<https://www.sesieducacao.com.br/downloads/1f43128cf27ec710a0b664d9dda

8db40.pdf>. Acesso em: 04 jun. 2020.

Nova escola. A França e a Holanda no Brasil Colônia. Por Bianca Bibiano e Fernanda

Salla. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2415/a-franca-e-a-

holanda-no-brasil-colonia>. Acesso em: 03 jun. 2020.

TV BRASIL. Brasil dos Holandeses - Expedições (27/03/2012). Duração. 25

min. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=KBjAKZlMBOk>.


https://pt.wikipedia.org/wiki/Recife

https://pt.wikipedia.org/wiki/Invas%C3%B5es_holandesas_no_Brasil#/media/Ficheiro:Nicolaes_Visscher_-_Pharnambuci_(Pernambuco,_Brazil).jpg

https://pt.wikipedia.org/wiki/Invas%C3%B5es_holandesas_no_Brasil#/media/Ficheiro:Nicolaes_Visscher_-_Pharnambuci_(Pernambuco,_Brazil).jpg

https://www.sesieducacao.com.br/downloads/1f43128cf27ec710a0b664d9dda8db40.pdf

https://www.sesieducacao.com.br/downloads/1f43128cf27ec710a0b664d9dda8db40.pdf

https://novaescola.org.br/conteudo/2415/a-franca-e-a-holanda-no-brasil-colonia

https://novaescola.org.br/conteudo/2415/a-franca-e-a-holanda-no-brasil-colonia

https://www.youtube.com/watch?v=KBjAKZlMBOk


ATIVIDADE 8

8.1 Desenvolva um resumo da Situação de Aprendizagem 1 e crie um diagrama para

apresentá-lo. Lembre-se: um diagrama é uma representação gráfica que pode conter

caixas, formas variadas e desenhos, representando um esquema que lhe faça lembrar de

forma rápida, a matéria estudada.

Nesta questão o(a) estudante é convidado a elaborar um diagrama. Nesse

momento, sugere-se o uso do livro didático como apoio; porém o uso da internet ou sala

de leitura também é recomendado. além de toda a Situação de Aprendizagem.

O diagrama constitui-se em uma importante ferramenta que contribui no processo

de elaboração de síntese. Nesse processo de elaboração, o(a) estudante terá mais subsídios

e conhecimento prévio para o desenvolvimento das próximas questões, nas quais a

premissa é a análise de fontes históricas.

Exemplo:

Fonte: Pixabay.

1. Utilize uma ficha em branco (pode ser uma folha sulfite

A4) na posição vertical.

2. O conteúdo ou a palavra-chave apresentada fica

localizada no centro da folha.

3. Elabore desenhos, infográficos, gráficos e símbolos, a

partir dos estudos realizados de forma sistemática para

organizar as principais informações.

4. Ligue ou aproxime as informações para estabelecer

conexões entre os termos/conceitos/imagens, aconselha-se

também, construir resumos sobre os elementos

representados com as interpretações adequadas.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2: AMÉRICA - SUA CULTURA,

MATERIAL E ECONOMIA.

Professor(a) a Situação de Aprendizagem apresentará aos estudantes, por meio de

relatos de viajantes, da cartografia, da cultura material, de inventários e de documentos

oficiais, a administração colonial portuguesa (capitanias hereditárias, governos gerais,

câmaras municipais) e a espanhola (capitanias gerais, vice-reinos e cabildos) observando

as diferenças e semelhanças entre elas e refletindo sobre as relações entre colônia e

metrópole.

Unidade Temática: A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano.

Habilidades: (EF07HI18*) Comparar a dinâmica econômica nas colônias portuguesa e espanhola na América. (EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao

domínio no mundo atlântico.


Objetos de conhecimento: A estruturação dos vice-reinos nas Américas; Resistências

indígenas, invasões e expansão na América portuguesa; As lógicas mercantis e o domínio

europeu sobre os mares e o contraponto oriental.

ATIVIDADE 1

Professor(a), para esta atividade seria interessante a realização de roda de

conversa com os(as) estudantes, estimulando a imaginação e a participação de todos. Essa

é uma atividade que tem por objetivo proporcionar um momento para reflexão e

levantamento dos conhecimentos prévios dos(as) estudantes, a partir de uma análise de

imagens facilmente encontradas no cotidiano, uma sensibilização que é um passo inicial

para todas as Situações de Aprendizagens. O material traz a possibilidade do

estabelecimento de um diálogo com o(a) professor(a), sendo um momento que propõe a

possibilidade de percorrer um caminho que partirá de seus conhecimentos prévios e de

suas observações em relação à Situação de Aprendizagem.

1.1. Vamos conhecer algumas das especiarias do sertão brasileiro:

IMAGEM 1 IMAGEM 2 IMAGEM 3

Fonte: Pixabay. Cacau. Disponível

em:

<https://cdn.pixabay.com/photo/201

9/02/14/07/26/cacao-

3995995_960_720.jpg>. Acesso em

21 jan.2020.

Fonte: Wikipedia Guaraná.

Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikip

edia/commons/a/a8/Guaran%C3%A

0_original_do_Brasil.jpg>. Acesso

em 21 jan.2020.

Fonte: Pixabay. Urucum. Disponível

em:

<https://cdn.pixabay.com/photo/2017

/07/14/02/28/annatto-

2502536_960_720.jpg>. Acesso em

21 jan.2020.

Professor(a), apresente aos estudantes as fontes, convidando-os a observar

livremente. Em seguida, proponha uma conversa: você conhece algum dos produtos

acima? Diga o que mais lhe chamou a atenção nas imagens?

Coloque dicas, instigando o(a) estudante para uma investigação da imagem, para

descobrir o que cada imagem apresentada mostra, como por exemplo: um derivado da

fruta representada na imagem 1 está presente muito na páscoa. Refrigerantes da fruta

representada na imagem 2 estão presentes nas lanchonetes e vocês gostam de bebê-la. A

semente representada na imagem 3 é muito utilizada pelos indígenas para pintar.

Você conhece algum dos produtos acima?

Imagem 1 – Cacau

Imagem 2 – Guaraná

Imagem 3 – Urucum

Você sabia?

As novas especiarias [conhecidas também como “drogas” do Sertão] são diversos

produtos nativos, como plantas, ervas, frutas, sementes e raízes que, a partir dos séculos

https://cdn.pixabay.com/photo/2019/02/14/07/26/cacao-3995995_960_720.jpg



https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a8/Guaran%C3%A0_original_do_Brasil.jpg



https://cdn.pixabay.com/photo/2017/07/14/02/28/annatto-2502536_960_720.jpg




XVI e XVII foram extraídas no sertão do Brasil, no período das entradas e das bandeiras

e, posteriormente, foram comercializadas.

Para saber mais estudante:

Transformação do cacau em chocolate. TV Cultura. Duração 1min. Disponível

em: <https://www.youtube.com/watch?v=MykV34jYm34>. Acesso em: 03

jun.2020.

REPORTAGEM EM TELEJORNALISMO - OS FILHOS DO GUARANÁ.

Parintins Filmes. Duração 15 min. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=TNAyaD2XyTM>. Acesso em: 04

jun.2020.

Cultivo de Urucum. Fabélia Oliveira. Duração 5 min. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=lcNcCS60Qaw>. Acesso em: 04 jun.2020.

ATIVIDADE 2

Professor(a), realize a leitura e a análise das fontes com os(as) estudantes e debata

acerca dos textos. Para isso, é importante que você auxilie no entendimento das

inferências que possam surgir, explicando a fonte a eles, até alcançarem sua compreensão.

2.1 Leia as fontes abaixo e responda em seu caderno.

Fonte 1.

As especiarias do sertão

As especiarias do sertão [“drogas” do Sertão], naturais do território brasileiro,

eram desconhecidas na Europa e logo se tornaram muito desejadas pela sociedade

europeia que as usavam como drogas medicinais, tempero ou tinturaria. Foram

exploradas pelos jesuítas que utilizavam mão de obra indígena na coleta de drogas nativas

como o urucum, guaraná, anil, cacau, raízes aromáticas, sementes oleaginosas, madeiras

e salsaparrilha, como também na produção de outras trazidas da Índia como a canela, o

cravo e a pimenta. Os jesuítas esperavam que o comércio das drogas do sertão substituísse

o das especiarias das Índias. Fonte: Elaborado a partir do livro “Amazônia: expansão do capitalismo”. Especialmente para o Material

de Apoio ao Currículo Paulista

Fonte 2.

“O comércio das ‘Drogas do Sertão’ [especiarias do sertão], que era mais avultado, é feito

por obediência, e não por gosto. A mesma obediência obriga os índios, ou aos serviços

gerais das povoações, ou ao dos particulares. Os pagamentos destes trabalhos são de

pouco estimulante; porque são desnecessários a quem a Natureza deu o preciso. Em clima

tão favorável, uma cabana é habitação bastante reparada. Os índios, que viviam nas

selvas, [...] bem na liberdade do homem, que na do cidadão: e por isso são dificultosos os

descimentos (...)”.

https://www.youtube.com/watch?v=MykV34jYm34

https://www.youtube.com/watch?v=TNAyaD2XyTM

https://www.youtube.com/watch?v=lcNcCS60Qaw


Fonte: SAMPAIO, Francisco Xavier Ribeiro de. Diário de viagem (1774-1775). In: DOCUMENTS

D’Orige Portugaise (Texte Portugaise). Deuxième Série. Paris, A. Lahure. 1903. pp: 88-89. Disponível em:

<https://ia802205.us.archive.org/8/items/annexesdupremie01baragoog/annexesdupremie01baragoog.pdf>

Acesso em 20 jan.2020.

Francisco Xavier Ribeiro de Sampaio, ouvidor e intendente da capitania de São José do Rio

Negro, visitou as povoações da capitania e deixou um diário detalhado sobre tudo o que viu em

sua viagem.

a) Qual o assunto abordado pela fonte 1? Quem produziu?

b) Quem realizava o trabalho de extração das especiarias do sertão, de acordo com a

fonte?

c) O que o autor comenta a respeito do pagamento por esse trabalho?

d) O que podemos inferir sobre a importância das especiarias como base da economia?

Explique.

e) Vamos elaborar, coletivamente, um quadro demonstrativo com amostras das

especiarias do sertão, seus respectivos nomes e usos culinários, entre outras informações.

Espera-se que os(as) estudantes nos itens “a” e “b” respondam que o texto foi

elaborado a partir do livro “Amazônia: expansão do capitalismo”, especialmente para o

Material de Apoio ao Currículo Paulista. O tema dessa obra são as especiarias do sertão

e sua extração, realizada pela mão de obra indígena. No item “c”, seguindo a fonte 2,

espera-se que consigam identificar que os pagamentos desses trabalhos eram pouco

estimulantes. No item “d”, os alunos devem concluir que as especiarias do sertão (drogas

do sertão) tinham muita importância para economia do período.

ATIVIDADE 3

3.1. Analise as fontes abaixo:

Mining in Potosí, an engraving from Theodor de

Bry in Historia Americae sive Novi Orbis, 1596.


<https://pt.wikipedia.org/wiki/Mita#/media/Fiche

iro:Theodoor_de_bry.jpg>. Acesso em: 05

fev.2020.

Panorama da cidade de Potosi 2018. Fonte:

Wikimedia. Disponível em:

<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Potosi_

D%C3%A9cembre_2007_-_Panorama_1.jpg>.

Acesso em: 05 fev.2020.

Após 12 anos do início da colonização espanhola por Francisco Pizarro, foi descoberto

um local de extração de minério de prata na cordilheira dos Andes, na atual Bolívia, em

https://ia802205.us.archive.org/8/items/annexesdupremie01baragoog/annexesdupremie01baragoog.pdf

https://pt.wikipedia.org/wiki/Mita#/media/Ficheiro:Theodoor_de_bry.jpg

https://pt.wikipedia.org/wiki/Mita#/media/Ficheiro:Theodoor_de_bry.jpg

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Potosi_D%C3%A9cembre_2007_-_Panorama_1.jpg

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Potosi_D%C3%A9cembre_2007_-_Panorama_1.jpg


Potosí. A criação do governo-geral, em 1548, e a sua instalação no ano seguinte, foi um

reflexo dessa descoberta. Fonte: Elaborado especialmente para o material de apoio ao Currículo Paulista.

a) Realize uma pesquisa sobre a mineração em Potosí no século XVI.

b) Quem realizava a extração mineral? Qual era a forma de trabalho utilizada? Explique.

c) Observe as imagens de uma das cidades mais ricas da coroa espanhola. Pesquise como

ela está atualmente.

d) Elabore um podcast com um celular gravando as informações pesquisadas.

Realize uma leitura compartilhada, explicitando os termos que os(as) estudantes

desconhecem e motivando-os(as) a dialogarem com você, de maneira a alcançarem uma

maior compreensão textual. Subsequentemente, analise as imagens, levantando

questionamentos pertinentes que os auxiliem em sua interpretação das fontes históricas.

O objetivo deste item é que o(a) estudante possa refletir sobre a produção do minério na

América, estimulando a pesquisa e a análise dos seus resultados.

Durante a pesquisa, os(as) estudantes provavelmente encontrarão que as Minas de

Potosí se localizavam no cerro de Potosi, no Peru, que atualmente pertence à Bolívia. Que

a cidade era um centro produtor de prata durante o período colonial. E que o minério era

extraído utilizando-se, como base. o trabalho dos indígenas da mita.

Sugestão de sites para pesquisa dos estudantes:

DEVEZA, Felipe. O caminho da prata de Potosi até Sevilha (séculos XVI e

XVII). Disponível em:

<http://www.revistanavigator.com.br/navig4/art/N4_art6.pdf>.Acesso em: 02

jun.2020.

Cidade de Potosí (Estado Plurinacional da Bolívia) adicionada à Lista do

Patrimônio Mundial em Perigo. UNESCO. Disponível em:

<http://www.unesco.org/new/pt/rio-20/single-

view/news/city_of_potosi_plurinational_state_of_bolivia_added_to_lis/>Acesso

em: 02 jun.2020.

A produção dos podcasts deve servir de síntese sobre o que os(as) estudantes

descobriram com sua pesquisa sobre Potosí, de forma que, ao longo de toda a atividade,

essas pesquisas sejam aproveitadas para a produção. Organize os agrupamentos e lembre-

se de explicitar alguns aspectos importantes:

1. Crie o roteiro para tratar do tema/ tempo de duração.

2. Faça o ensaio para a gravação.

3. Faça a gravação em um ambiente com pouco ruído.

4. Edite seu podcast.

5. Publique/apresente seu podcast, com a organização do seu professor, para que

todos de sua turma tenham acesso ao tema desenvolvido por seu grupo.

Professor(a), os podcasts são uma excelente oportunidade de trabalho dos conteúdos

históricos juntamente com as ferramentas tecnológicas. Tratam-se de arquivos de áudio

transmitidos via internet, funcionando basicamente como uma rádio digital. Ao

produzirem os podcasts, os(as) estudantes necessitarão mobilizar conhecimentos para sua

http://www.revistanavigator.com.br/navig4/art/N4_art6.pdf

http://www.unesco.org/new/pt/rio-20/single-view/news/city_of_potosi_plurinational_state_of_bolivia_added_to_lis/

http://www.unesco.org/new/pt/rio-20/single-view/news/city_of_potosi_plurinational_state_of_bolivia_added_to_lis/


produção e, consequentemente, desenvolverão as habilidades propostas nesta Situação de

Aprendizagem. Independentemente de o arquivo ser, ou não, publicado na internet, é

fundamental destacar a importância de sua produção, sobretudo em virtude da dinâmica

de troca de conhecimento que a atividade pode proporcionar. Para tanto, é preciso que

entre no site disponível na seção “Saiba Mais”, a fim de instruir os(as) estudantes na

criação dos podcasts. É possível realizar um estudo sobre as maneiras de produzi-los com

a utilização pedagógica de smartphones.

Para os estudantes:

Podcast: como usar na sala de aula? Disponível em:

<http://fundacaotelefonica.org.br/noticias/podcast-como-usar-na-sala-de-

aula>. Acesso em: 24 de mar. 2020.

Como criar um podcast [tutorial para iniciantes]. Disponível em:

<https://blog.hotmart.com/pt-br/como-criar-um-podcast/ >. Acesso em: 24

de mar. 2020.

Como fazer um Podcast! Duração: 11’. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=Of5A6o9J_F8 >. Acesso em: 24 de

mar. 2020.

ATIVIDADE 4

4.1. Analise as fontes e responda as questões em seu caderno:

No final do século XVII, a Coroa Portuguesa estimulava os

colonos a procurarem novas riquezas para enviar a Portugal.

Assim, as primeiras minas de ouro do país foram encontradas,

embora a corrida do ouro começasse efetivamente com a

descoberta das minas de Ouro Preto, por Antônio Dias de

Oliveira, em 1698. A partir de então, houve um grande

crescimento populacional nessa região.

Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo

Paulista.

Pintura de Johann Moritz (1820-1825) retratando a mineração de ouro por

lavagem perto do Morro de Itacolomi. Fonte: Wikimedia. Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/73/Rugendas_-_Lavage_du_Mineral_d%27Or_-

_pres_de_la_Montagne_Itacolumi.jpg>. Acesso em: 10 fev. 2020.

a) Pesquise qual foi o período de maior extração de ouro no Brasil colonial.

b) Quem realizava a extração? Como era esse trabalho?

c) Pesquise por que o ouro extraído era direcionado para a Casa de Fundição da Coroa?

d) O que era o Quinto?

http://fundacaotelefonica.org.br/noticias/podcast-como-usar-na-sala-de-aula

http://fundacaotelefonica.org.br/noticias/podcast-como-usar-na-sala-de-aula

https://blog.hotmart.com/pt-br/como-criar-um-podcast/

https://www.youtube.com/watch?v=Of5A6o9J_F8

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/73/Rugendas_-_Lavage_du_Mineral_d%27Or_-_pres_de_la_Montagne_Itacolumi.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/73/Rugendas_-_Lavage_du_Mineral_d%27Or_-_pres_de_la_Montagne_Itacolumi.jpg


d) Explique como ocorreu a Revolta de Vila Rica ocorrida em 1720, na região das Minas

Gerais, durante o período do Ciclo do Ouro.

Espera-se que os(as) estudantes apresentem em sua pesquisa, que o ciclo de

extração do ouro foi um período da história brasileira em que a sua exportação dominou

grande parte da movimentação econômica da América portuguesa. Durante um período

do século XVIII, minas foram exploradas na região atual dos estados de Minas Gerais,

Goiás e Mato Grosso. O chamado quinto do ouro era um o imposto régio sobre o ouro,

que consistia em 20% do ouro extraído no território da América portuguesa, para a Coroa

Portuguesa.

Sugestão para pesquisa dos estudantes:

TV BRASIL. 300 anos Vila Rica/Ouro Preto - Expedições (01/11/2011). Duração

25 min. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=MsOfdUlmKns&feature=emb_logo>.

Acesso em: 03 jun.2020.

UFFB. Revolta de Vila Rica, Minas Gerais. (Artigo e documentos da revolta)

Disponível em:

<https://www.historia.uff.br/impressoesrebeldes/?revoltas_categoria=1720-

revolta-vila-rica-minas-gerais>. Acesso em: 03 mar.2020.

Professores(as) estamos sugerindo um texto no link e QR Code abaixo para

auxiliar na realização de um debate em sala de aula, caso considere também importante

falar da exploração do ouro no estado de São Paulo.

https://cutt.ly/IyVcdeE

BBC Brasil. Exploração de ouro no Brasil começou em São

Paulo - e a região pode conter pepitas até hoje, dizem

especialistas. Por Marcus Lopes. Disponível em:

<https://www.bbc.com/portuguese/brasil-44988574>. Acesso

em: 05 jun. 2020.

A mineração no Brasil colonial deu origem uma famosa expressão

popular.

Você conhece a frase “Santo do Pau Oco”?

ATIVIDADE 5

O item de desafio proporcionará a realização de uma avaliação por parte do(a)

estudante sobre a Situação de Aprendizagem. O procedimento de avaliação visa verificar

a compreensão dos objetos de conhecimento e o desenvolvimento das habilidades e

competências do componente curricular História do Currículo Paulista.

5.1. Vamos imaginar que encontramos um galeão espanhol naufragado, com arcas

repletas de moedas “macuquinas”! Neste naufrágio também se encontrou uma carta com

instruções para o capitão do galeão sobre o que fazer com as arcas. Estudante escreva esta

carta pensando nas questões que seu (sua) professor (a) irá apresentar.

https://www.youtube.com/watch?v=MsOfdUlmKns&feature=emb_logo

https://www.historia.uff.br/impressoesrebeldes/?revoltas_categoria=1720-revolta-vila-rica-minas-gerais

https://www.historia.uff.br/impressoesrebeldes/?revoltas_categoria=1720-revolta-vila-rica-minas-gerais

https://cutt.ly/IyVcdeE

https://www.bbc.com/portuguese/brasil-44988574


A imagem acima é de uma das primeiras moedas

“macuquinas” cunhadas em Potosí com prata das colônias,

fabricadas entre 1575 e 1773. Circularam no território

Brasileiro no período colonial com origem espanhola. Uma

das suas principais características é seu trabalho manual, já

que foram produzidas com golpes de martelo e cortadas

irregularmente. Nacho Numis. Moedas macuquinas de prata. Fonte: Wikimedia.

Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Macuq-

extrajeras3.jpg>. Acesso em 15 fev.2020.

Professor(a), a avaliação precisa ser entendida como um processo mediador do

desenvolvimento intelectual cognitivo do educando, objetivando a adequação ou

apropriação da cultura e da ciência por meio da formação e operação com conceitos. Os

procedimentos de avaliação visam verificar a compreensão dos objetos de conhecimento

e o desenvolvimento das habilidades e competências do componente curricular

de História do Currículo Paulista.

Esta proposta de avaliação apresenta-se para os(as) professores(as) e para os

estudantes como um instrumento de aprendizagem, de investigação, de diagnóstico da

trajetória, de subsídio para a intervenção pedagógica e de formação contínua, que

representa uma mudança significativa neste tipo de cultura e prática.

O(A) estudante deve utilizar sua imaginação e os conhecimentos adquiridos

durantes toda a Situação de Aprendizagem para realizar o desafio proposto nesta situação

problema e assim, professor/professora, você conseguirá avaliar elementos

compreendidos nas cartas elaboradas por eles.

ATIVIDADE 6

6.1 Elabore com a orientação de seu(sua) professor(a) um mapa mental sobre dinâmica

econômica nas colônias portuguesa e espanhola na América.

O mapa mental é uma técnica de estudos que pode auxiliar na compreensão dos

principais pontos abordados na Situação de Aprendizagem para que o(a) estudante possa

organizar o conhecimento que construiu até o momento. Não há uma regra rígida para a

criação de um mapa mental. No entanto, o(a) professor(a) pode sugerir uma estrutura que

auxilie o estudante na elaboração do seu mapa.

Exemplo:


2. O conteúdo ou a palavra-chave apresentada fica localizada no centro da folha.




termos/conceitos/imagens, aconselha-se também a construção de resumos sobre os

elementos representados, com suas interpretações adequadas.

Exemplo de um mapa mental abaixo:


Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista por Priscila Lourenço

Soares Santos. Para saber mais professor:

NOVA ESCOLA. Como usar mapas mentais para melhorar aprendizagem na

escola. Paula Calçade. Disponível em:

<https://novaescola.org.br/conteudo/17882/como-usar-mapas-mentais-para-

melhorar-aprendizagem-na-escola>. Acesso em: 22 mar. 2020.

Para saber mais estudante:

Stoodi. Mapa Mental: o que é? Como fazer? Aprenda agora! Disponível em:

<https://www.stoodi.com.br/blog/2018/02/08/como-fazer-um-mapa-mental/ >

Acesso em: 21 set. 2019.

Geekiegames. Como fazer um mapa mental. Disponível em:

<https://geekiegames.geekie.com.br/blog/como-fazer-um-mapa-mental/>.

Acesso em: 21 set. 2019.


AS LÓGICAS MERCANTIS E O DOMÍNIO EUROPEU SOBRE OS

MARES E O CONTRAPONTO ORIENTAL.

Nesta situação de aprendizagem os(as) estudantes, vão conhecer um pouco sobre

o funcionamento de um engenho de cana de açúcar. Serão apresentados às dinâmicas

comerciais das sociedades americanas e africanas e, com sua atitude historiadora, irão

analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente, com base nos

vestígios das ações do período colonial relacionadas à produção de açúcar e a escravidão.

Unidade Temática: Lógicas comerciais e mercantis da modernidade.

Habilidades:

https://novaescola.org.br/conteudo/17882/como-usar-mapas-mentais-para-melhorar-aprendizagem-na-escola


https://www.stoodi.com.br/blog/2018/02/08/como-fazer-um-mapa-mental/

https://geekiegames.geekie.com.br/blog/como-fazer-um-mapa-mental/


(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e

analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

Objetos de conhecimento: As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e

o contraponto oriental.

ATIVIDADE 1

1.1 Vamos dialogar! Desenvolva sua atitude historiadora.

Você sabe de onde vem o açúcar?

Qual é a função do açúcar?

Professor(a) nesta atividade o(a) estudante será levado(a), inicialmente, a uma

sensibilização, a um diálogo que potencializará um levantamento de conhecimentos

prévios e uma reflexão sobre um produto, o açúcar. Faça uma roda de conversa com os(as)

estudantes. É importante destacar que o historiador se vale da investigação e dos

questionamentos com o objetivo de estimular o pensamento crítico e a análise e que, por

isso, é importante a realização desse diálogo inicial.

1.2. Observe as fontes abaixo:

Fonte 1 - Formas de pão de açúcar Fonte 2 - Caixa de corte pães de açúcar.

Formas de pão de açúcar em tábua de purgar e

tachos usados na época do Brasil colonial. Esta

forma cônica deu nome ao famoso morro da cidade

do Rio de Janeiro, ou Pão de Açúcar. Fonte:

Wikimedia. Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thu

mb/5/5d/Museu_Nacional_do_A%C3%A7%C3%BAca

r_e_do_%C3%81lcool%2C_popularmente_chamado_d

e_Museu_da_Cana._Formas_de_p%C3%A3o-de-

a%C3%A7%C3%BAcar_em_t%C3%A1bua_de_purga

r_e_tachos_utilizados_na_%C3%A9poca_do_Brasil_co

lonial._Esta_forma_c%C3%B4nica_deu_nom_-

_panoramio.jpg/1280px-thumbnail.jpg> Acesso em: 12

fev.2020.

Caixa que era usada para cortar os pães de açúcar.


<https://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A3o_de_a

%C3%A7%C3%BAcar#/media/Ficheiro:Sugarloa

f_Box_-_Open.jpg> Acesso em: 12 fev.2020.

a) Você conhece os objetos apresentados na imagem? Quais seriam suas funções?

b) Quais são os nomes dos objetos apresentados nas fontes?

c) Qual é a sua importância para processo na fabricação do açúcar?

d) Na fonte 2 como era divido o açúcar neste objeto?

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/5/5d/Museu_Nacional_do_A%C3%A7%C3%BAcar_e_do_%C3%81lcool%2C_popularmente_chamado_de_Museu_da_Cana._Formas_de_p%C3%A3o-de-a%C3%A7%C3%BAcar_em_t%C3%A1bua_de_purgar_e_tachos_utilizados_na_%C3%A9poca_do_Brasil_colonial._Esta_forma_c%C3%B4nica_deu_nom_-_panoramio.jpg/1280px-thumbnail.jpg








https://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A3o_de_a%C3%A7%C3%BAcar#/media/Ficheiro:Sugarloaf_Box_-_Open.jpg




Observe as imagens com os(as) estudantes e dialogue sobre essas fontes históricas,

exemplificando suas especificidades e apontando caminhos de como podem buscar

informações. Ao questioná-los sobre elas, construa uma análise dessas fontes, em

conjunto, de maneira a facilitar a análise proposta na atividade. Ao realizar uma

explicação sobre esses dois objetos, sua importância e sua função para a produção do

açúcar, espera-se que respondam que as imagens mostram “pães de açúcar” e que essas

eram as formas que costumavam ser usadas na produção do açúcar. Cones altos com topo

arredondado eram cortados conforme mostra a fonte 2 e, então, o açúcar era vendido e

dividido entre os produtores. As formas possuíam grande importância na fabricação, a

divisão do açúcar era feita em cubos e seus pedaços cortados com a caixa de corte de

açúcar.

SAIBA MAIS: Acesse o QR Code abaixo:

O Engenho de Açúcar. Animação histórica. Disponível em: <

https://www.youtube.com/watch?v=Rvw5rHB5bL0 > Acesso em: 20 abr.

2020.

ATIVIDADE 2

Professor(a), realize a leitura e a análise das fontes com os(as) estudantes e

promova um debate. Para isso, é importante que você auxilie no entendimento das

inferências que possam surgir, explicando as fontes até alcançarem sua compreensão.

A atividade em questão visa desenvolver o exercício da atitude historiadora com a

interpretação de diferentes linguagens existentes entre as fontes históricas.

2.1. Observe as fontes abaixo e responda em seu caderno:

Fonte 1

Engenho, de Frans Post, 1660. Artista

nascido na cidade de Haarlem, Holanda,

em 1612 e que esteve no Brasil durante a

ocupação holandesa no Nordeste. Imagem

adaptada de artigo Mariza de Carvalho

Soares. “Engenho sim, de açúcar não: o

engenho de farinha de Frans Post”.

Engenho, de Frans Post, 1660. Artista nascido

na cidade de Haarlem, Holanda, em 1612 e que

esteve no Brasil durante a ocupação holandesa

no Nordeste. Fonte: Imagem adaptada de

artigo Mariza de Carvalho Soares. “Engenho sim, de açúcar não: o engenho de farinha de Frans Post”.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-

87752009000100004>. Acesso em: 02 mai.2020.

Fonte 2

O engenho colonial era um conjunto formado tipicamente por:

https://www.youtube.com/watch?v=Rvw5rHB5bL0

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-87752009000100004

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-87752009000100004


• casa-grande, na qual moravam o senhor e sua família, centro de irradiação de toda

atividade econômica e social da propriedade;

• capela, que congregava a vida religiosa e social;

• engenho propriamente dito, descrito por Antonil, no início do século XVIII, como uma

"máquina e fábrica incrível";

• senzala, moradia dos escravos.

Fonte: 500 Anos Um novo mundo na TV IN: GUILLEN, Isabel e COUCEIRO, Sylvia.

Brasília:MEC. Secretaria de Educação a Distância. 2001. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002182.pdf >. Acesso em: 20 abr.

2020.

Fonte 3

O Ser Senhor de Engenho é título a que muitos aspiram, porque traz consigo o ser servido,

obedecido e respeitado de muitos. E se for, qual deve ser, homem de cabedal e governo,

bem se pode estimar no Brasil o ser senhor de engenho, quanto proporcionalmente se

estimam os títulos entre os fidalgos do Reino. Porque engenhos há na Bahia que dão ao

senhor quatro mil pães de açúcar e outros pouco menos, com cana obrigada à moenda, de

cujo rendimento logra o engenho ao menos a metade, como qualquer outra, que nele

livremente se mói; e com algumas pares, ainda mais que a metade...

(...) Servem ao senhor do engenho, em vários ofícios, além dos escravos de enxada e foice

que têm nas fazendas e na moenda, e fora os mulatos e mulatas, negros e negras de casa,

ou ocupados em outras partes, barqueiros, canoeiros, calafates, carapinas, carreiros,

oleiros, vaqueiros, pastores e pescadores. Tem mais, cada senhor destes,

necessariamente, um mestre de açúcar, um banqueiro e um contrabanqueiro, um

purgador, um caixeiro no engenho e outro na cidade, feitores nos partidos e roças, um

feitor-mor do engenho, e para o espiritual um sacerdote seu capelão, e cada qual destes

oficiais tem soldada. Fonte: ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. 3. ed. Belo Horizonte: Itatiaia/Edusp,

1982. (Coleção Reconquista do Brasil). Disponível em:

<http://www.culturatura.com.br/obras/Cultura%20e%20opul%C3%AAncia%20do%20Brasil.pdf>.

Acesso em: 20 jan.2020.

a) Quem é o autor da obra da fonte 1? Quando foi pintada? Quais suas características mais

marcantes?

b) O pintor foi convidado pelo Conde de Nassau, governador do “Brasil holandês”, para

realizar um o registro oficial das ações desenvolvidas. Qual a importância desta pintura

para o período e atualmente? Por que “Brasil holandês”? Quem foi Nassau?

c) Você pode descrever o que é apresentado na imagem?

d) Pesquise as palavras marcadas em negrito na fonte 3 e escreva o significado delas.

e) Sobre a fonte 3, pesquise quem foi André João Antonil e qual a sua relação com o texto

que escreveu?

f) Que relações você pode estabelecer entre a fonte 1, a análise da fonte 2 e o texto da fonte

3?

Espera-se que o(a) estudante responda no item “a” e “b”: Frans Post, em 1600,

que descrevia com cores fortes e escuras as imagens de suas pinturas, na tentativa de

transmitir a realidade dos engenhos. Ele teve grande importância ao registrar a vida nos

engenhos, pois são os grandes registros visuais do período “Brasil holandês”, em que os

holandeses ocuparam o nordeste brasileiro, como estudado na Situação de Aprendizagem

1 deste volume.

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002182.pdf

http://www.culturatura.com.br/obras/Cultura%20e%20opul%C3%AAncia%20do%20Brasil.pdf


O conde Maurício de Nassau deu liberdade religião nas cidades de Olinda e

Recife, realizou melhorias nas cidades, ergueu prédios, pontes, fortes, assim como

financiou cientistas e pintores para estudar e registrar a região

Professor(a), no item “c” espera-se que o(a) estudante identifique os elementos da

fonte iconográfica, descrevendo as instalações e as atividades que eram ali realizadas.

No item “d”, os significados das palavras em negrito são:

cabedal - capital; bens, riqueza, dinheiro.

fidalgo - Membro da nobreza.

lograr - Desfrutar do que foi conseguido.

moenda - moinho que moe a cana de açúcar

barqueiros- Indivíduo que tripula um barco

calafates - Especialista que calafetava o açúcar.

carapinas - Indivíduo que realizava o transporte nos rios.

carreiros - Condutor do carro de bois.

oleiros - Indivíduo que trabalha na olaria, ceramista.

vaqueiros- Responsável por cuidar do gado bovino.

contra banqueiro - Oficial encarregado da casa das caldeiras à noite, em substituição ao

mestre do açúcar.

feitores – Trabalhadores livres e assalariados do engenho, encarregados de fiscalizar o

trabalho dos escravos;

Espera-se que o (a) estudante, em sua pesquisa, identifique que o autor, André

João Antonil (1649-1716), foi um jesuíta italiano que, em 1711 publicou em Lisboa a

obra Cultura e Opulência do Brasil por suas Drogas e Minas, na qual apresenta

descrições detalhadas da economia colonial, como a produção de açúcar, a criação de

gado e a escravidão na colônia. Por fim, espera-se que o(a) estudante reflita que as três

fontes destacam o trabalho e a vida no engenho de açúcar e sua organização.

2.2 Pesquise porque a cana de açúcar foi a principal lavoura do Brasil colonial. Faça um

mapa localizando as regiões do Brasil colonial que foram as maiores produtoras de cana

de açúcar.

Segundo Pero de Magalhães Gandavo, em Tratado da Terra do Brasil (1570), no

século XVI havia 60 engenhos na colônia assim distribuídos:

1. Pernambuco – 23 engenhos, dos quais 3 ou 4 em construção

2. Bahia de Todos os Santos - 18

3. Ilhéus - 8

4. Porto Seguro - 5

5. Itamaracá – 1 e 2 em construção

6. Espírito Santo - 1

7. São Vicente - 4

Aula açúcar USP – PPT. Disponível em: <https://docero.com.br/doc/n8n80v

>. Acesso em: 20 abr. 2020.

https://docero.com.br/doc/n8n80v


2.3 Onde podemos encontrar plantações de cana de açúcar no Brasil atualmente?

O estado de São Paulo, possui 60% de toda produção da cana de açúcar do país.

Mapa de Produtividade Atingível da Cana-de-Açúcar no Brasil. USP

GEPEMA. Disponível em: <https://sites.usp.br/gepema/atlas/yp/>. Acesso

em: 20 mai. 2020.

2.4 Pesquise quem eram os trabalhadores do engenho de açúcar: artesãos, especialistas

na produção do açúcar, mestre de açúcar, purgador e caldeireiro. Escreva a suas funções.

SAIBA MAIS - Acesse o QR Code abaixo:

A arquitetura colonial brasileira – residencial, oficial,

religiosa. Teoria, história e crítica da arquitetura e do

urbanismo II. Disponível em:

<http://professor.pucgoias.edu.br/sitedocente/admin/arquivosUpload/1

7497/material/aula14%20-%20arq%20colonial%20oficial.pdf>.


ATIVIDADE 3

Professor(a) esta atividade foi elaborada para realizar a contextualização. É o

momento que visa proporcionar ao estudante, condições de reflexão do contexto histórico

a partir da análise das fontes; nesse sentido, espera-se que o(a) discente consiga

compreender que aquele documento, objeto de análise, deve ser historicizado.

Vamos investigar como era a vida cotidiana no Brasil colonial, as formas de sociabilidade

e a relação com os engenhos.

3.1. Leia o texto e realize a atividade:

Vamos imaginar o interior da casa grande, e como a vida daquelas pessoas era bem

diferente do que conhecemos. A cozinha possuía um fogão de lenha que estava sempre

acesa, a água ficava em grandes potes ou cisternas, a iluminação era feita com velas, na

sala havia apenas bancos e cadeiras. A marcação do tempo era realizada pelas-

manifestações da natureza.

Agora vamos imaginar a senzala. Eram grandes alojamentos onde se aglomeravam os

escravos, destinavam-se à moradia dos negros escravizados, não possuíam móveis e

muitas vezes tinham apenas as esteiras onde eles dormiam. Nelas podiam se encontrar

crianças, idosos, homens e mulheres dividindo o espaço físico. Lá os escravizados

também cozinhavam e cuidavam dos doentes ou acidentados no trabalho. Neste

alojamento a iluminação era feita muitas vezes por tochas. Fonte: Adaptado de 500 anos: um novo mundo na TV. IN: GUILLEN, Isabel e COUCEIRO, Sylvia.

Brasília: MEC. Secretaria de Educação a Distância. 2001. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002182.pdf> . Acesso em: 20 abr.2020.

Vamos criar uma história em quadrinhos (HQ)

https://sites.usp.br/gepema/atlas/yp/

http://professor.pucgoias.edu.br/sitedocente/admin/arquivosUpload/17497/material/aula14%20-%20arq%20colonial%20oficial.pdf

http://professor.pucgoias.edu.br/sitedocente/admin/arquivosUpload/17497/material/aula14%20-%20arq%20colonial%20oficial.pdf

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002182.pdf


Você deverá criar uma história retratando aspectos da vida num

engenho. Possíveis enredos para a sua história em quadrinho podem se basear na relação

entre senhor de engenho e seus escravos, ou na vida na senzala em contraste com a da

casa grande. Para criar sua história, você precisa seguir as seguintes etapas:

• Escolha o cenário.

• Escolha os personagens.

• Imagine uma sequência para a narrativa.

Oriente os(as) estudantes para escolherem o cenário, os personagens; para

pensarem nas formas de alimentação, nos tipos de moradia, nas ferramentas de trabalho,

nas paisagens e nos conflitos, imaginem uma sequência narrativa e atribuam um título a

ela. Ressalte que esses elementos precisam constar na HQ. Como sugestão para criação

das HQs, sugerimos alguns sites nos links abaixo, ferramentas online que podem

colaborar na criação de quadros a serem utilizados para a finalização da construção dessas

narrativas.

Sugestão de ferramenta para os alunos:

Para criar HQ. Make beliefs commix. Disponível em:

<https://www.makebeliefscomix.com/ >. Acesso em: 20 dez. 2019.

6 Elementos básicos para criar uma História em Quadrinhos. Disponível

em: <http://www.saposvoadores.com.br/2012/06/6-elementos-basicos-

para-criar-uma-historia-em-quadrinhos.html>. Acesso em: 25 mai. 2020.

3.2. Leia o texto e analise a fonte abaixo:

Fonte 1 – Família e escravos Brasil

1822

Família no Rio de Janeiro seguida por

seus escravos, 1822. Autor Henry

Chamberlain. Origem Pinacoteca do

Estado de São Paulo.


<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:A_Brazilian_Family_(2),_da_Cole%C3%A7%C3%A3o_B

rasiliana_Iconogr%C3%A1fica.jpg ou https://www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/227375> . Acesso

em: 25 mai. 2020.


marcantes?

https://www.makebeliefscomix.com/

http://www.saposvoadores.com.br/2012/06/6-elementos-basicos-para-criar-uma-historia-em-quadrinhos.html


https://commons.wikimedia.org/wiki/File:A_Brazilian_Family_(2),_da_Cole%C3%A7%C3%A3o_Brasiliana_Iconogr%C3%A1fica.jpg

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:A_Brazilian_Family_(2),_da_Cole%C3%A7%C3%A3o_Brasiliana_Iconogr%C3%A1fica.jpg

https://www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/227375


Nesses itens, os(as) estudantes devem identificar o pintor da obra Henry

Chamberlain, tela que foi pintada em 1822 e observar a família presente na imagem. Os

três escravos fazem parte do cortejo e a escrava está levando o bebê dos senhores.

b) Os senhores de engenho viviam somente nas fazendas de açúcar? Pesquise como era a

vida cotidiana na América portuguesa nos séculos XVII-XVIII escreva um texto sobre

sua pesquisa.

Professor(a), estimule nos(nas) estudantes esta pesquisa. Se possível, acompanhe

a produção e debata os resultados encontrados, ressaltando a vida cotidiana da América

portuguesa, seus personagens invisíveis na História. Sugere-se o uso de um PPT para

auxiliar a pesquisa, porém, se necessário, indique livros e sites específicos para o

desenvolvimento do item.

Espera-se que o(a) estudante reconheça a complexidade da vida na América

portuguesa, destacando as razões das moradias não seguirem um único modelo;

destacando que existiam festas religiosas e que a sociedade foi, por excelência uma

sociedade mestiça, fruto das três culturas base para a construção da cultura atual do

Brasil.

c) Como estava dividida a organização social na América Portuguesa?

O(A) estudante deve identificar que na sociedade colonial todos os colonos vieram

de Portugal, e ela era formada por uma classe social que abarcava de senhores de engenho

a lavradores pobres. Havia outro grupo presente no território: os escravos e os indígenas,

Haviam também representantes da administração colonial, os representantes da Igreja

Católica e, no decorrer do tempo, começou a surgir a figura dos “brasileiros”, ou seja,

pessoas nascidas no território colonial. Para mais informações, acesse:

<https://www.infoescola.com/historia/sociedade-colonial-brasileira/>.Acesso em 29 jun.

2020.

Sugestão para os (as) estudantes:

Sociedade açucareira. Duração: 6’37”. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=5ee1mrtPVP4>. Acesso em: 05

jun.2020.

d) Assista o vídeo abaixo escreva um resumo.

A Criança no Brasil Colônia - Mary Del Priori. Duração: 13’35”.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=INSKaEjHYx4>.

Acesso em: 05 jun.2020.

ATIVIDADE 4

Professor(a), esta atividade foi elaborada para realizar

a contextualização. É o momento que visa proporcionar ao estudante

condições para que ele reflita sobre o contexto histórico a partir da análise das fontes.

https://www.infoescola.com/historia/sociedade-colonial-brasileira/

https://www.youtube.com/watch?v=5ee1mrtPVP4

https://www.youtube.com/watch?v=INSKaEjHYx4


Nesse sentido, espera-se que o(a) estudante consiga compreender que aquele documento,

objeto de análise, deve ser historicizado.

4.1. Observe a imagem e responda as atividades.

Fonte 1 - Moagem de Cana

(por tração animal)

Moagem de Cana (por tração animal).

Fazenda Cachoeira, cidade de Campinas.

Óleo sobre tela (105 x 136 cm), 1830,

Benedito Calixto de Jesus. Acervo do

Museu Paulista da USP.



s/4/40/Benedito_Calixto_de_Jesus_-

_Moagem_de_Cana_-_Fazenda_Cachoeira_-

_Campinas%2C_1830%2C_Acervo_do_Museu_

Paulista_da_USP.jpg>.Acesso em: 20 abr.2020.


marcantes? Pesquise sobre o autor da fonte escreva o que descobrir sobre ele?

Os(as) estudantes devem identificar Benedito Calixto de Jesus (obra de 1830) e

discorrer sobre o trabalho realizados pelos homens presentes na pintura. Benedito Calixto

de Jesus era pintor, professor, historiador, ensaísta; suas pinturas eram geralmente

encomendas para representar um período ou um momento histórico.

b) Na fonte acima é apresentada uma moenda de engenho de cana de açúcar; ela possuía

grande importância no rendimento, pois era a força motriz do engenho. Pesquise quais

tipos de moendas existiam na América portuguesa nesse período e sobre seu

funcionamento.

Os(as) estudantes devem identificar que as moendas funcionavam de duas

maneiras: por tração animal ou movidas por roda-d’água, mas eram caras pois exigiam a

dificultosa construção de um canal hidráulico para movimentá-las. Pode-se observar,

também, o trabalho do escravo que insere o maço de cana dentro da moenda – um trabalho

perigoso pois um descuido poderia triturar a mão do trabalhador.

c) Os negros escravizados representavam a principal mão de obra nos engenhos de açúcar,

compondo quase 80% da força de trabalho. Pesquise e escreva em seu caderno como era

a jornada de trabalho nos engenhos, como se vestiam os trabalhadores, como era a

alimentação e a organização familiar.

ATIVIDADE 5

Para aprofundarmos nossa investigação sobre este período da história,

vamos conhecer um pouco sobre o comércio da época.

5.1. Leia as fontes e responda em seu caderno.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/40/Benedito_Calixto_de_Jesus_-_Moagem_de_Cana_-_Fazenda_Cachoeira_-_Campinas%2C_1830%2C_Acervo_do_Museu_Paulista_da_USP.jpg






Fonte 1

O principal negócio de todo o Brasil consiste na cultura da terra e no estabelecimento de

engenhos. É notório que, no ano de 1623, havia entre o Rio São Francisco e o Rio Grande,

nas Capitanias de Pernambuco e Paraíba, cerca de 137 engenhos, dos quais apenas dez

produziam setenta mil arrobas de açúcar, que somavam 3.500 caixas, pois cada caixa

continha vinte arrobas; sendo cada caixa taxada à razão de 300 florins, perfazia-se o total

de (…)

A quantidade total da qual foram descontados os mencionados dízimos tinha subido a

700.000 arrobas de açúcar. Destas, a Companhia aproveitou vinte e cinco por cento, ou

sejam 175.000 arrobas. Contendo cada caixa 20 arrobas, temos 8.750 caixas que, taxadas

a 300 florins, somam...

Item. Assim, gozava a Companhia de grandes lucros provenientes de fretes, porque cada

caixa pagava cerca de 40 florins, sendo 20 florins por caixa pagos ali, adiantadamente, o

que somava, em cerca de 3.500 caixas... Fonte: MOERBEECK, Jan Andries. Motivos porque a Companhia das Índias Ocidentais deve tentar tirar

ao Rei da Espanha a terra do Brasil. Amsterdam, 1624. In: Documentos Históricos. Os Holandeses no

Brasil. Prefácio e notas de José Honório Rodrigues, Rio de Janeiro: Instituto do Açúcar e do Álcool, 1942,

pp.47. Disponível em:< https://digital.bbm.usp.br/handle/bbm/7044>. Acesso em: 20 abr.2020.

Fonte 2

Visto como o Rei da Espanha, nosso inimigo, possui ilegalmente estas terras e cidades,

tendo destituído de modo inconveniente e pouco cristão o verdadeiro dono do reino de

Portugal (ao qual pertence o Brasil) [...] A Companhia das Índias Ocidentais conseguirá

grande tesouros em navios e mercadorias, pois, por ocasião do assalto, haverá na Bahia e

em Pernambuco grande quantidade dos mesmos, que dificilmente se poderiam esconder

no interior. Logrará, também, moeda corrente, joias, prata e ouro. [...] Desta terra do

Brasil podem, anualmente, ser trazidas para cá [Holanda] e aqui vendidas ou distribuídas

sessenta mil caixas de açúcar. Fonte: MOERBEECK, Jan Andries. Motivos porque a Companhia das Índias Ocidentais deve tentar tirar

ao Rei da Espanha a terra do Brasil. Amsterdam, 1624. In: Documentos Históricos. Os Holandeses no

Brasil. Prefácio e notas de José Honório Rodrigues, Rio de Janeiro: Instituto do Açúcar e do Álcool, 1942,

pp. 31, 32. Disponível em: <https://digital.bbm.usp.br/handle/bbm/7044>. Acesso em: 26 out. 2019.

a) Qual o nome do autor e qual a data de produção das fontes 1 e 2? Para que servia esse

tipo de documento?

b) Segundo a fonte 2, qual era o principal interesse dos holandeses ao criarem a

Companhia das Índias Ocidentais, em 1621?

c) Após analisar a fonte 1, podemos afirmar que o açúcar era um produto de grande

importância para economia do período. Justifique.

d) Qual foi à razão para Portugal ter escolhido este plantio para a América Portuguesa?

Espera-se que o(a) estudante responda que seu autor, Jan Andries Moerbeeck

apresenta os motivos pelos quais a Companhia das Índias Ocidentais tentava tirar do Rei

da Espanha, a terra do Brasil. O item “b”, representa a lista de tudo que o Brasil pode

produzir anualmente (1625) na América. Segundo a fonte 2 o principal interesse dos

holandeses era a produção de açúcar, pois ele possuía um grande valor econômico naquele

período, por esse motivo foi realizado o plantio desse produto na América portuguesa.

Além disso, Portugal já tinha experiência nessa lavoura, pois desde o século XV a

explorava nas ilhas da Madeira e dos Açores.

https://digital.bbm.usp.br/handle/bbm/7044

https://digital.bbm.usp.br/handle/bbm/7044


5.2 A União Ibérica ocorreu entre 1580 e 1640, quando Portugal e Espanha foram

governados por um único rei, o rei espanhol. Foi durante esse período que a Holanda

dominou a capitania de Pernambuco através da Companhia das Índias Ocidentais.

a) Escreva um texto apontando os principais motivos para a invasão dos holandeses no

Brasil.

b) Quais foram às motivações dos portugueses para darem fim à União Ibérica, no ano de

1640? Explique.

c) Após saírem do território brasileiro, os holandeses iniciaram a produção de açúcar no

Caribe. Explique como isso afetou a produção do açúcar brasileiro.

Os(as) estudantes devem analisar que as motivações para o fim da União Ibérica

estavam relacionadas as diversas lutas contra as demais nações europeias, nas quais o

reino da Espanha se envolvia. Além dos custos dessas guerras, a política de impostos

desagradou profundamente a nobreza portuguesa. Para por fim ao domínio espanhol, a

nobreza e a alta burguesia portuguesas lideraram a revolução de 1640 que contou com o

apoio popular.

A produção açucareira dos holandeses nas Antilhas reduziu o preço do açúcar no

mercado europeu, concorrência que Portugal não conseguiu suplantar, levando à

decadência a produção da América portuguesa.

ATIVIDADE 6

Professor(a), realize a leitura e a análise da fonte com os(as) estudantes e debata

os textos. Para isso é importante que você auxilie no entendimento das inferências que

possam surgir, explicando a fonte até alcançarem sua compreensão.

A atividade em questão visa desenvolver o exercício da atitude historiadora com

a interpretação de diferentes linguagens existentes entre as fontes históricas.

Enquanto isso no continente africano…

6.1. Leia o texto abaixo e responda:

Fonte 1

Os holandeses tomaram Luanda em 1641 e ocuparam uma grande parte da colônia

angolana até a chegada de uma frota armada do Brasil que os expulsaria em 1648. Desde

então, os brasileiros [portugueses residentes no Brasil] dominaram o comércio de Angola

totalmente até 1730 e parcialmente depois dessa data. Também em 1641, Garcia II tornou-

se rei do Congo e, da mesma maneira que Nzinga aliou-se aos holandeses. Fonte: VANSINA, J. O reino do Congo e seus vizinhos. In: OGOT, Bethwell Allan (org.). História geral

da África: África do século XVI ao XVIII. Brasília: Unesco, 2010, p. 667. Disponível em:

<https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000190253> . Acesso em: 20 jan.2020.

a) Analisando a fonte 1, a qual momento histórico ela se refere?

b) Quais são os continentes envolvidos no conflito? Explique.

c) Quais eram as estruturas sociais e políticas que ali existiam? Justifique.

Professor(a), os(as) estudantes devem descrever o processo de colonização e

escravização ocorrido no continente africano para levar os habitantes de Angola e outros

locais para o Brasil, escravizando-os. A imagem mostra que estavam envolvidos neste

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000190253


conflito, a Europa e a África, já que podemos observar na fonte a figura do rei do Congo

como figura política da África.

6.2. Luz, Câmera e História! Assista ao vídeo e siga as orientações do seu(sua)

professor(a) para realizar a atividade.

Filme: Njinga, rainha de Angola. Direção de Sérgio Graciano.

Angola, 2013. Duração 1h 49min.

O filme retrata a história de Njinga, conhecida no Brasil como

Nzinga ou Jinga. Ela liderou a resistência aos colonizadores

portugueses e holandeses e lutou pela autonomia dos reinos de

Ndongo e Matamba no século XVII.

a) Elabore um resumo descrevendo as dinâmicas comerciais das sociedades americana e

africana a partir de tudo que estudou até agora.

Professor(a), nesta atividade, o uso de filmes em aulas de História são ferramentas de

apoio para a contextualização e a análise dos conteúdos apresentados na película para

os(as) estudantes. O desenvolvimento das habilidades de compreensão e análise desses

filmes são essenciais para o aprendizado. A atividade foi pensada em três fases conforme

abaixo, “Luz Câmera e Ação...História!”. O resumo solicitado sobre a dinâmica comercial

deve conter as informações sobre a escravidão.

1. Luz - Preparação para o filme.

2. Câmera - Durante o filme, atividade escrita.

3. Ação - Atividade após o filme: construção do resumo dos(das)

estudantes.

ATIVIDADE 7

7.1. Leia o texto abaixo e responda:

Fonte: Elaborado Especialmente para Material de Apoio ao Currículo Paulista por Priscila L. Soares

Santos.

a) Pesquise o conceito de comércio apresentado na fonte. Quem participava deste

comércio e o que era comercializado?


b) Explique o funcionamento do comércio triangular apresentado na fonte.

c) Relacione o conceito de “comércio triangular” ao sistema colonial. Qual foi sua

importância?

d) Pesquise onde Portugal buscava a mão de obra para o trabalho nos engenhos do Brasil,

segundo a fonte. Quem eram esses trabalhadores?

Professor(a) sugerimos, se possível, que realize a leitura e a análise da fonte com

os(as) estudantes e faça um debate acerca da imagem. Para isso é importante que você

auxilie no entendimento das inferências que possam surgir, explicando a fonte até os

alunos a compreenderem. A atividade de interpretação de diferentes linguagens

existentes, possibilitam o desenvolvimento do pensamento historiográfico no estudante.

Os(as) estudantes, nos itens “a”, “b” e “d”, devem analisar e verificar na imagem

que o comércio era realizado entre Europa, América e África, que era comercializado mão

de obra para o trabalho na lavoura de cana de açúcar e o açúcar produzido na América. O

item “c”, comércio triangular, teve uma grande importância como o principal instrumento

do tráfico de negros da África e para a venda do açúcar produzido na América portuguesa.

7.2. Observe a imagem abaixo e responda as atividades:

Fonte: Elaborado Especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista por Priscila L. Soares

Santos

a) Pesquise o que foi o pacto colonial e escreva com suas palavras.

b) Pesquise quais produtos eram comercializados no Pacto Colonial?

c) Como a América Portuguesa participava do pacto? Como a metrópole lucrava com ele?

Por quê?

Professor(a) é desejável que o estudante escreva com suas palavras que pacto

colonial foi a relação de comércio entre a metrópole (Europa) e suas colônias, que

deveriam produzir o que fosse altamente rentável para a metrópole e consumir seus

produtos. Dessa forma, garantia-se a balança de comércio favorável para a metrópole

conforme preconizava o mercantilismo.

ATIVIDADE 8

8.1 Vamos criar um Lapbook! Basta utilizar a imaginação e sua atitude historiadora. Para

realização desta atividade siga as orientações do seu professor.


Tema: Dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas.

No desafio desta Situação de Aprendizagem, a proposta é a construção de um

lapbook pelo estudante. Para tal, ele deverá pesquisar sobre a dinâmica do comércio das

sociedades americanas e africanas. Auxilie no desenvolvimento dessa metodologia ativa,

contribuindo com a síntese dos elementos encontrados nas pesquisas dos(das) estudantes

e indicando elementos que possam auxiliar na construção dessa forma de

registro. Pensando dessa forma, é importante explicar aos estudantes que o lapbook é

uma pasta que imita um minilivro e que pode ser confeccionada com cartolinas ou papéis

coloridos. Oriente sobre a importância de conter desenhos, imagens e figuras que

contribuam com o melhor entendimento das informações por eles pesquisadas.

Professor(a), no Caderno do Aluno há um passo a passo que explica como

construir o lapbook (assim como as recomendações que desenvolvemos para auxiliá-lo e

que seguem abaixo), além de indicações de sites de pesquisas que podem facilitar a

execução da atividade acompanhadas da sua orientação.

Passo a Passo da criação do lapbook:

1 – Organize a sala em grupos;

2 – Solicite aos estudantes que façam o lapbook sobre o tema: Dinâmicas comerciais

das sociedades americanas e africanas.

3 – Após a pesquisa, peça aos estudantes que socializem os resultados e que, com seus

colegas, apresentem o tema (lapbook), comparando os pontos de vista das diferentes

dinâmicas comerciais. Essa socialização poderá ser realizada em uma roda de conversa.

Sugestão para professor:

Conheça o Lapbook Interativo de qualidade! Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=MqkUV_fJCek >. Acesso em: 05 set.

2019.

Lapbook de História. Disponível

em: <https://www.youtube.com/watch?v=M8MD3jQI3ls >. Acesso em: 05

set. 2019.

ATIVIDADE 9

9.1. A partir das atividades desenvolvidas nesta situação de aprendizagem, seguindo as

orientações do(a) professor(a) e baseando-se no que você já estudou, elabore em seu caderno, um

Mapa Mental ou um Infográfico.

MAPA MENTAL - Descrevendo as dinâmicas comerciais e as sociedades da

América Portuguesa e africana.

O mapa mental é uma técnica de estudos que pode auxiliar na compreensão dos

principais pontos abordados na Situação de Aprendizagem, para que o(a) estudante

organize o conhecimento construído por ele, até o momento. Não há uma regra rígida

para a criação de um mapa mental. No entanto, o(a) professor(a) pode sugerir a utilização

de uma estrutura que auxilie o estudante na elaboração de seu mapa.

https://www.youtube.com/watch?v=MqkUV_fJCek

https://www.youtube.com/watch?v=M8MD3jQI3ls


Exemplo:


2. O conteúdo ou a palavra-chave apresentada fica localizada no centro da folha.




termos/conceitos/imagens. Aconselha-se também, construir resumos sobre os elementos

representados, com as interpretações adequadas. .


HISTÓRIA


VOLUME 3

CADERNO DO PROFESSOR –VOLUME 3 8ºANO– ENSINO FUNDAMENTAL

HISTÓRIA 8º ANO

3º BIMESTRE UNIDADE

TEMÁTICA


CONHECIMENTO

O Brasil no

século XIX

(EF08HI15) Identificar e analisar o

equilíbrio das forças e os sujeitos

envolvidos nas disputas políticas durante

o Primeiro e o Segundo Reinado.

(EF08HI16) Identificar, comparar e

analisar a diversidade política, social e

regional nas rebeliões e nos movimentos

contestatórios ao poder centralizado,

durante o período regencial do Brasil.

Brasil: Primeiro Reinado;

O Período Regencial e as

contestações ao poder

central;

O Brasil do Segundo

Reinado: política e

economia:

A Lei de Terras e seus

desdobramentos na política

do Segundo Reinado;

Territórios e fronteiras: a

Guerra do Paraguai.

O Brasil no

século XIX

(EF08HI28*) Identificar as

características das revoltas negras no

Brasil do século XIX, principalmente a

Revolta dos Malês, e analisar os seus

impactos na ordem escravocrata então

vigente.




central;

O Brasil do Segundo


economia

O Brasil no

século XIX

(EF08HI17) Relacionar as

transformações territoriais, em razão de

questões de fronteiras, com as tensões e

conflitos durante o Império.

(EF08HI18) Identificar as questões

internas e externas sobre a atuação do

Brasil na Guerra do Paraguai e discutir

diferentes versões sobre o conflito, além

de suas implicações políticas e

econômicas nos países envolvidos.




central;

O Brasil do Segundo


economia:

A Lei de Terras e seus

desdobramentos na política

do Segundo Reinado;

Territórios e fronteiras: a

Guerra do Paraguai.

O Brasil no

século XIX

(EF08HI19A) Formular

questionamentos sobre o legado da

escravidão nas Américas, com base na

seleção e consulta de fontes de diferentes

O escravismo no Brasil do

século XIX: plantations e

revoltas de escravizados,

abolicionismo e políticas


naturezas. (EF08HI19B) Identificar as

propostas presentes nas Leis Eusébio de

Queirós, Ventre Livre, Sexagenário e

Áurea, bem como analisar os seus

impactos na sociedade brasileira do

período imperial.

migratórias no Brasil

Imperial.



<http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/84/doc

s/pdf/curriculo_paulista_26_07_2019.pdf >. Acesso em: 27 dez.

2019.





PRIMEIRO E SEGUNDO REINADOS: POLÍTICA E ECONOMIA

Professor(a), por meio desta Situação de Aprendizagem os estudantes serão

convidados a refletir sobre importantes processos políticos e econômicos que se deram

no Brasil do século XIX, por meio da análise de alguns dos principais acontecimentos da

História do país: a Independência do Brasil, os nove anos de reinado de D. Pedro I, os

governos regenciais e o reinado de D Pedro II.

Unidade Temática: O Brasil no século XIX

Habilidades: (EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos

envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.

(EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas

rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado, durante o período

regencial do Brasil.

(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de

Fronteiras, com tensões e conflitos durante o Império.

(EF08HI28*) Identificar as características das revoltas negras no Brasil do século XIX,

principalmente a Revolta dos Malês, e analisar os seus impactos na ordem escravocrata

então vigente.

Objetos de conhecimento: Brasil: Primeiro Reinado; O Período Regencial e as

contestações ao poder central; O Brasil do Segundo Reinado: política e economia: A Lei

de Terras e seus desdobramentos na política do Segundo Reinado.

ATIVIDADE 1

1.1. Observe as imagens abaixo para realizar a atividade proposta.

Imagem 1 - D. Pedro I. Fonte: Wikipedia.

Disponível em: <

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dped

roI-brasil-full.jpg>. Acesso em: 21 jan.2020.

Imagem 2 - D. Pedro II. Fonte: Wikipedia.

Disponível em: <

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Retr

atodompedroIIcrianca.JPG>. Acesso em: 21

jan.2020.

Professor(a) esta é uma atividade de sensibilização. Com ela espera-se que,

mediante pesquisa, o(a) estudante entre em contato com alguns dos objetos de estudo

desta Situação de Aprendizagem e formule uma perspectiva própria em relação a alguns

dos principais acontecimentos dos reinados de D. Pedro I e D. Pedro II.

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:DpedroI-brasil-full.jpg

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:DpedroI-brasil-full.jpg

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:RetratodompedroIIcrianca.JPG

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:RetratodompedroIIcrianca.JPG


a) As imagens são representações dos dois imperadores brasileiros. Pesquise sobre cada

um deles, apontando os principais acontecimentos de seus governos. Registre-os em seu

caderno.

Antes da realização da pesquisa pelos(as) estudantes é interessante observar o

conhecimento prévio deles em relação aos retratos reproduzidos no Caderno do Aluno.

Busque estimular um diálogo sobre as imagens, questionando se os(as) estudantes já as

conheciam, ou verificando se conseguem depreender algo sobre os personagens históricos

representados.

Para a realização da pesquisa, sugerimos que o(a) professor(a) busque orientar

os(as) estudantes em relação às possíveis fontes de consulta. Para tal, também se faz

importante a realização de uma orientação procedimental em relação à confecção dos

registros. Aponte aspectos aos quais os(as) estudantes devem se atentar no contato com

as fontes escolhidas por eles(as), durante a realização de seus registros, visando um

melhor direcionamento da socialização dessas pesquisas em sala e contribuindo com o

andamento do objeto de conhecimento das aulas subsequentes.

1.2. Observe a imagem abaixo e, com sua pesquisa do item anterior, responda:

Fotografia de Marc Ferrez. 1885.

Escravizados em uma fazenda de

café no Brasil. Fonte: Wikipedia.

Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Escra

vid%C3%A3o_no_Brasil#/media/F

icheiro:Slaves_in_coffee_Farm_by

_marc_ferrez_1885.jpg >. Acesso

em: 21 jan.2020.

Antes de solicitar que os(as) estudantes respondam aos questionamentos que serão

propostos na atividade, solicite que sejam identificados os seguintes aspectos:

✔ O tipo de suporte da imagem reproduzida (ex. pintura, escultura, fotografia).

✔ Qual a principal ação acontecendo na imagem.

✔ Os principais elementos presentes na imagem (ex. pessoas, objetos, construções).

✔ O espaço em que ela acontece (ex. o que está em primeiro plano (mais à frente) e em

segundo plano (mais atrás).

✔ O que está em destaque e o que é secundário.

✔ Informações fornecidas pela legenda da imagem (autoria, local, ano de produção).

✔ Qual é o assunto da imagem.

Ao terem identificado esses elementos, os(as) estudantes poderão concluir que a

imagem reproduzida no Caderno do Aluno é uma fotografia “posada”, não espontânea,

onde é possível observar um grande grupo de homens, mulheres e crianças com

instrumentos de trabalho agrícola, principalmente enxadas e peneiras de grãos (muito

utilizadas na colheita do café). Boa parte desses objetos aparentam ser novos, ou nunca

https://pt.wikipedia.org/wiki/Escravid%C3%A3o_no_Brasil#/media/Ficheiro:Slaves_in_coffee_Farm_by_marc_ferrez_1885.jpg





utilizados anteriormente. Em segundo plano, atrás deste grupo podemos observar uma

casa simples semelhante às construções de fazendas, que também parece ter sido recém

construída, e a paisagem atrás da casa é de uma montanha coberta por vegetação rasteira.

Nenhum personagem está em destaque; não é possível a identificação clara das

expressões individuais dos que posam para a fotografia; nela destacam-se apenas o

tamanho do grupo e seus supostos instrumentos de trabalho. Há crianças com o grupo

fotografado.

É interessante trabalhar os elementos visuais antes de ler as informações trazidas

dos trazidos pela legenda ao realizar análises iconográficas, para que os(as) estudantes

apreendam o processo de análise, e a não caírem em interpretações superficiais. Repare

que, mesmo sem ter lido a legenda, é possível tirar uma série de conclusões em relação à

imagem.

a) A partir dos dados coletados, você acredita que logo após a Independência do Brasil e,

em especial nos períodos do I e II Reinado, as estruturas internas referentes à política,

economia e vida social alteraram aspectos de todas as pessoas que viveram nesse período?

b) A imagem acima nos mostra escravos em uma fazenda de café no ano de 1885,

aproximadamente. Com auxílio de seu(sua) professor(a) ou em pesquisas futuras (livro

didático, internet, entre outros) relacione a relação existente entre a manutenção das

relações escravocratas e a organização política do Império.

c) A Lei nº 601 de 18 de setembro de 1850, conhecida como Lei de Terras, passou a

regulamentar a posse de terras no Brasil. Antes da promulgação dessa lei, o governo

doava terras às pessoas interessadas, desconsiderando a ocupação original por diversos

povos indígenas, por exemplo. A mesma lei dificultou o acesso à terra não somente aos

indígenas, mas também aos ex-escravizados e aos camponeses pobres, visto que a única

forma de obter terras seria comprando-as. Sendo assim, pesquise sobre as questões que

envolvem a demarcação das terras indígenas e quilombolas atualmente.

Durante a socialização das pesquisas propostas na atividade anterior, por se tratar

de um dos principais aspectos políticos e econômicos existentes no Brasil durante os dois

reinados de nossa História imperial, a permanência da existência da prática escravocrata

no século XIX possivelmente tenha sido mencionada em alguns dos relatos dos(das)

estudantes sobre os governos de D. Pedro I e D. Pedro II. Dessa forma, enfatize o

entendimento dos(as) estudantes em relação à permanência da existência dessa forma de

trabalho no país, durante o século XIX.

Caso não haja essa menção durante a socialização, retome os aspectos

relacionados à escravidão no Brasil desenvolvidos nas habilidades do Currículo Paulista

de bimestres anteriores e de outros anos do Ensino Fundamental, situa que a lógica

produtiva do Brasil imperial continuava a se apoiar, fundamentalmente, nessa forma de

exploração do trabalho.

A realização desta retomada e a análise da fonte iconográfica darão ferramentas

para a interpretação da pergunta, facilitando o estabelecimento das relações entre a

imagem e o tema nela representados sobre as estruturas políticas, econômicas e sociais

dentro do processo histórico que antecedeu a Independência do Brasil.

No item “b” os(as) estudantes devem reconhecer, no processo de construção e

análise de suas pesquisas, a manutenção das relações escravocratas e a organização

política do Império. Retome a análise da fotografia e explique que, na época, poucas

pessoas podiam arcar com os custos de uma fotografia, pois poucos fotógrafos tinham

conhecimento das técnicas e possuíam os recursos necessários para revelá-las. Questione

os(as) estudantes em relação aos motivos que podem ter levado o proprietário dessas


terras a contratar um fotógrafo e a pagar pelo seu deslocamento até a fazenda para

registrar esses indivíduos. Então, explique que, possivelmente, a fotografia foi produzida

para compor e exemplificar o tipo de trabalho realizado à época pelos negros

escravizados. Somente a partir daí, a legenda pode contribuir para a conclusão de que a

fotografia de autoria de Marc Ferrez mostra um grupo de pessoas escravizadas no Brasil

que trabalhavam ou iriam trabalhar em uma fazenda de café, no ano de 1885, final do

século XIX.

É importante que os(as) estudantes relacionem as características das relações

escravocratas no Brasil, demarcando as permanências na lógica de organização política

no país em relação ao que já fora abordado em habilidades trabalhadas anteriormente, e

as particularidades do período Imperial no que concerne à produção cafeeira. Partindo

então dos elementos trazidos pela análise, aponte as conclusões tiradas sobre as relações

escravocratas ainda estabelecidas nos últimos anos de vigência do Império brasileiro.

Para a realização da pesquisa proposta no item “c”, é importante orientar os(as)

estudantes em relação às possíveis fontes de consulta. Visando um melhor

direcionamento da socialização das pesquisas em sala e o melhor andamento das aulas

subsequentes, indique a pesquisa da Lei nº 601, de 18 de setembro de 1850 e a legislação

contemporânea que pauta a demarcação das terras indígenas (Decreto nº 1.775, de 8 de

janeiro de 1996) e quilombolas (Decreto nº 4.887, de 20 de novembro de 2003).

Uma possibilidade de abordagem é selecionar partes específicas das fontes citadas

acima (ou outras de sua preferência) e propor um exercício de análise com

questionamentos que facilitem a compreensão das permanências em relação à exclusão

de direitos dos indígenas e remanescentes de quilombolas, na Lei de Terras de 1850 e nas

conquistas e desafios em relação à legislação atual, que visa assegurar a posse de terras

por parte dessas comunidades.

SAIBA MAIS:

Acesse os QR Codes ou links abaixo para consultar as legislações

supracitadas.

Lei nº 601, de 18 de setembro de 1850.

Dispõe sobre as terras devolutas do Império. Disponível em:

< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L0601-1850.htm >. Acesso

em: 03 jun. 2020.

Decreto nº 1.775, de 8 de janeiro de 1996. Dispõe sobre o procedimento

administrativo de demarcação das terras indígenas e dá outras

providências. Disponível em: <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d1775.htm>. Acesso em:

03 jun. 2020.

Decreto nº 4.887, de 20 de novembro de2003. Regulamenta o

procedimento para identificação, reconhecimento, delimitação,

demarcação e titulação das terras ocupadas por remanescentes das

comunidades dos quilombos de que trata o art. 68 do Ato das Disposições

Constitucionais Transitórias. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/D4887.htm>.


ATIVIDADE 2

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L0601-1850.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d1775.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/D4887.htm


2.1. Leia o texto abaixo e responda aos questionamentos em seu caderno:

Professor(a), sempre que houver um texto a ser trabalhado na atividade é

interessante a realização da leitura compartilhada com os estudantes, não deixando de

enfatizar os aspectos que considerar mais relevantes.

A primeira Constituição do Brasil

No ano de 1823, foi convocada uma reunião de Assembleia na cidade do Rio de Janeiro

para a elaboração da primeira Constituição do Brasil que, após a Proclamação da

Independência do nosso país em 7 de setembro 1822, precisaria de novos caminhos para

o recém Estado livre de Portugal. Foram convocados vários deputados que representavam

as diversas províncias do Império.

O projeto elaborado e entregue a D. Pedro I foi recusado, visto que ele limitava seus

poderes. Sendo assim, na manhã seguinte, o Imperador mandou inúmeros soldados à

Assembleia para prender os deputados, instituindo um novo grupo favorável a ele, para

elaborar um novo texto Constitucional. No ano de 1824, especificamente em 25 de março,

D. Pedro I outorgou a primeira Constituição do Brasil.


O texto nos dá indicativos do processo da elaboração da 1ª Constituição do Brasil. Com

o apoio do seu livro didático e de seu(sua) professor(a), responda o que se pede:

Esta atividade propõe que o(a) estudante submeta a processos de análise e

questionamentos um texto historiográfico importante, a primeira Constituição brasileira.

A intenção por trás das proposições é estimular a atitude historiadora e a pesquisa, de

maneira que o(a) estudante possa vir a construir um discurso próprio sobre o passado e

compará-lo com os discursos já produzidos, indo ao encontro do que é proposto pelo

Currículo Paulista. Estimule a autonomia dos estudantes solicitando que pesquisem em

seus livros didáticos, em dicionários e nos links presentes no Caderno do Aluno, para

elaborarem suas análises.

a) Qual é o significado de Constituição outorgada e o que isso representou para a

sociedade da época?

b) A Constituição que D. Pedro I outorgou adotava a Monarquia hereditária e criava

quatro poderes: Executivo, Legislativo, Judiciário e Moderador. Sendo assim, qual é o

significado de Monarquia Hereditária e quem exercia esses quatro poderes e suas

respectivas funções?

Em uma análise compartilhada e dialogada, explicite aos estudantes que

chamamos de Constituição o conjunto de leis que regem a vida de uma nação, regulando

as relações entre governantes e governados, traçando limites entre os poderes e

declarando os direitos e as garantias individuais. Quando a Constituição é elaborada por

representantes de um parlamento eleito, dizemos que ela foi promulgada. Já quando a

Constituição é imposta unilateralmente pela vontade dos governantes, dizemos que ela

fora outorgada.


A primeira Constituição brasileira foi outorgada por Dom Pedro I em 25 de março

de 1824, garantindo a unidade territorial, instituindo a divisão do governo em quatro

poderes e estabelecendo o voto censitário1. Destaque para os estudantes que em maio de

1823, antes mesmo do processo de independência, o príncipe regente Dom Pedro I

convocou uma Assembleia para a elaboração da Constituição, visando organizar a

estrutura política e administrativa no território brasileiro. No entanto, por conta de seus

desentendimentos com os representantes da Constituinte, quando se tornou Imperador

Dom Pedro I decidiu que ela seria elaborada apenas por ele e um grupo reduzido de

pessoas que escolheu. O fato de o imperador ter decidido unilateralmente sobre a

elaboração da Constituição, permite dizer que ela foi outorgada.

Para a compreensão do item “b”, além das pesquisas prévias, é possível utilizar o

quadro abaixo (disponível no Caderno do Aluno), assim como selecionar artigos

específicos da Constituição de 1824 e propor um exercício de análise de fonte, realizando

a leitura colaborativa desses artigos.

O estímulo da competência interpretativa é essencial para um melhor

desenvolvimento das habilidades do componente curricular de História. Fique atento(a)

aos termos possivelmente desconhecidos, esclarecendo-os ou solicitando a utilização do

dicionário. Na resolução do quadro do Caderno do Aluno, sugerimos alguns artigos da

Constituição. Abaixo do quadro, os QR Codes e links de acesso, possuem um texto de

análise e o texto original da Constituição de 1824.

Monarquia hereditária: Quando todos os reis de determinada linhagem são de uma

mesma família e a coroa é passada de um membro para outro de maneira hereditária.

Poder Executivo: Exercido pelo Imperador por intermédio dos ministros de Estado, com

a Constituição estabelecendo que a figura do Imperador era inviolável e sagrada

(BRASIL. Constituição (1824), art. 99). O Poder Executivo concentrava amplos poderes

e era uma prerrogativa do Imperador, tendo ele inúmeras responsabilidades. (BRASIL.

Constituição (1824), art. 102, 103 e 104).

Poder Legislativo: Delegado à Assembleia Geral, que se compunha de duas câmaras, a

dos Deputados e a do Senado. De acordo com a Constituição, este poder funcionaria como

uma delegação da nação, cujos trabalhos tinham que ter “a sanção do imperador”.

(BRASIL. Constituição (1824), art.36 e 47).

Poder Judiciário: Era composto pelos juízes de direito, jurados, relações provinciais e o

Supremo Tribunal de Justiça, além de a Constituição ter previsto a criação do cargo de

juiz de paz (BRASIL. Constituição (1824), art. 151 e 163). A administração da Justiça

costumava ser função dos reis, a Constituição de 1824 rompe parcialmente com essa

lógica ao ter incorporado algumas instituições judiciais que funcionavam de maneira

independente.

Poder Moderador: O Imperador tinha o privilégio de vetar as resoluções da Câmara e o

poder de dissolvê-la, ele seria o responsável pelo equilíbrio entre os poderes (BRASIL.

Constituição (1824), art. 98).

SAIBA MAIS:

Acesse os QR Codes ou links abaixo para consultar as fontes

supracitadas.

1 Condição em que o direito ao voto é concedido apenas a pessoas que atendem a determinados parâmetros

(censo) econômicos.


Arquivo Nacional MAPA – Memória da Administração Pública Brasileira.

Constituição de 1824. Disponível em:

<http://mapa.an.gov.br/index.php/menu-de-categorias-2/305-constituicao-de-

1824>. Acesso em: 10 jun. 2020.

Constituição Politica do Imperio do Brazil, 1824. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao24.htm>.


ATIVIDADE 3

3.1. Leia o texto e, a seguir, responda o que se pede:

Professor(a), possibilite aos estudantes a leitura e a análise da primeira

Constituição brasileira, comparando esse documento histórico com a nossa Constituição

atual (selecione trechos concernentes aos abordados no texto sobre a Constituição de

1824) observando as mudanças e permanências que existem entre as duas fontes. Para

realizar a análise do texto, estimule a “atitude historiadora” em nossos estudantes. A

“atitude historiadora” se refere ao movimento do(a) professor(a) e do(a) estudante em se

posicionarem enquanto sujeitos históricos diante do processo de ensino e aprendizagem,

fazendo uso da comparação, contextualização e interpretação das fontes e realizado uma

reflexão histórica sobre a sociedade na qual vivem. Ao ter acesso à um repertório de

técnicas e procedimentos necessários para o letramento em História, o estudante poderá

compreender que ele é capaz de estimular sua competência interpretativa e produzir

narrativas articuladas à sua leitura de mundo e à sua realidade sociocultural.

A instauração da primeira Constituição Brasileira, outorgada em 1824, estabeleceu alguns

pontos, tais como:

• Poder Executivo, Poder Legislativo, Poder Judiciário e Poder Moderador;

• Eleições censitárias, com ênfase na renda anual de cada eleitor;

• As mulheres não possuíam direito ao voto;

• O catolicismo foi adotado como a religião oficial do Estado, sendo permitido o culto

somente de maneira doméstica a outras crenças religiosas, isto é, pessoas que não eram

católicas não podiam demonstrar sua fé publicamente.

A Constituição de 1988, datada de 5 de outubro de 1988, inaugurou uma nova realidade

jurídico institucional no país, isto é, por meio de leis estabeleceu-se a ampliação das

liberdades e dos direitos individuais. E, em especial em seu artigo 5º, a nossa Constituição

diz que todos nós somos iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza.

Destacamos, assim, algumas condições estabelecidas:

http://mapa.an.gov.br/index.php/menu-de-categorias-2/305-constituicao-de-1824

http://mapa.an.gov.br/index.php/menu-de-categorias-2/305-constituicao-de-1824

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao24.htm


• É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício

dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas

liturgias;

• É assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além da indenização por

dano material, moral ou à imagem.

Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo. Paulista.

a) A partir da leitura do texto acima, evidencie as principais diferenças entre as

Constituições que constam no documento e o que representa essa diferenciação para a

população de modo geral.

b) No artigo 5º da Constituição Federal de 1988, a lei afirma que somos todos iguais. Por

que precisamos estabelecer leis que garantam direitos mínimos e naturais para todas as

pessoas?

c) Na atual Constituição Federal Brasileira, quem pode participar das eleições? O que

significa a extensão do direito ao voto para um número maior de participantes? Como

elas são realizadas?

Após a leitura e interpretação do texto, os(as) estudantes devem identificar que a

Constituição de 1824 estabelecia o voto censitário, ou seja, concedido de acordo com a

renda anual de cada eleitor; que as mulheres não possuíam direito ao voto e que pessoas

que não eram católicas não podiam demonstrar sua fé publicamente. Já a Constituição

vigente de 1988, estabeleceu a igualdade de direitos perante a Lei, sem distinção de

qualquer natureza, sufrágio universal a ambos os sexos e liberdade de crença.

Para a atividade proposta no “item b” organize uma roda de conversa,

estimulando a imaginação e a participação de todos. A realização de um diálogo sobre a

igualdade perante a lei, possibilita a reflexão e o entendimento dos(as) estudantes em

relação à necessidade da garantia de direitos para todas as pessoas, permitindo o

aprofundamento em relação ao período histórico estudado e suas leis, a fim de promover

o exercício pleno da cidadania.

Partindo de suas vivências e conhecimentos prévios, ao responderem o “item c”,

é provável que os(as) estudantes consigam levantar hipóteses e mesmo, opiniões em

relação ao questionamento apresentado. Apresente as especificidades da legislação

constitucional no que concerne o direito ao voto e explique aos estudantes, o conceito de

sufrágio universal2. No entanto, como esse aspecto específico não é abordado diretamente

no texto, se julgar necessário, oriente que os alunos pesquisem o Artigo 14 da

Constituição ou traga essa fonte para ser analisada em sala (disponibilizamos abaixo o

QR Code para que você possa acessá-la).

SAIBA MAIS:

Acesse o QR Code ou link abaixo para consultar a fonte supracitada.

2Se optar pelo uso dessa terminologia, é importante explicar aos estudantes que o termo sufrágio universal

está relacionado ao pleno direito ao voto de todos os cidadãos adultos, independentemente de alfabetização,

classe, renda, etnia ou sexo.


Constituição da República Federativa do Brasil - Art. 14.

Disponível em:

<https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_26.

06.2019/art_14_.asp >. Acesso em: 10 jun. 2020.

ATIVIDADE 4

4.1. Com auxílio do seu livro didático e do seu(sua) professor(a), faça uma breve pesquisa

sobre a Confederação do Equador e aponte nas afirmativas abaixo (V), para

verdadeiro, e (F), para falso, justificando os apontamentos falsos em seu caderno.

Esta atividade também visa estimular a autonomia de pesquisa dos(as) estudantes.

Para isso, oriente e indique fontes bibliográficas, sites e materiais disponíveis aos

estudantes. Também é importante auxiliar na análise das fontes selecionadas e na

produção dos registros, visando o direcionamento e a socialização do tema por todos.

Após a pesquisa, espera-se que os(as) estudantes consigam verificar que todas as

afirmações apontadas no Caderno do Aluno sobre a Confederação do Equador, são

verdadeiras.

a) (V) A Confederação do Equador se caracterizou como uma revolta separatista urbana,

com caráter republicano e com massiva participação popular.

b) (V) Podemos considerar que uma das principais causas desse movimento foi a alta dos

impostos cobrados pelo governo de D. Pedro I, bem como a forte tendência absolutista

centralizadora em seu governo.

c) (V) Alguns intelectuais da época defendiam o fim da escravidão, mesmo sendo

escravistas, e isso aumentou a força do movimento.

d) (V) Frei Caneca, um forte opositor ao governo de D. Pedro I, afirmou: “...o poder

moderador é a chave mestra da opressão da nação brasileira”.

Indicações de pesquisa para os estudantes:

❏ Confederação do Equador. Britannica Escola. Disponível em:

<https://escola.britannica.com.br/artigo/Confedera%C3%A7%C3%A3o-do-

Equador/483190>. Acesso em: 10 jun. 2020.

❏ Vídeo - Frei Caneca e a Confederação do Equador – História do Brasil. Canal Revisão.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=nwvyizAG7PY>. Acesso em: 10 jun.

2020.

4.2. Ainda sobre a Confederação do Equador e, com base nos dados levantados em sua

pesquisa, na atividade anterior, elabore um mapa mental como uma forma de organizar

os seus estudos.

Vale lembrar: O mapa mental é um diagrama que facilita a organização das ideias de

maneira lógica e simples em um processo de memorização, que se inicia com um tema

central e evolui com o desenvolvimento dos fatos históricos.

Professor(a), o mapa mental é uma técnica de estudo que auxilia o(a) estudante na

compreensão, na organização e na sintetização do conhecimento construído sobre a



https://escola.britannica.com.br/artigo/Confedera%C3%A7%C3%A3o-do-Equador/483190

https://escola.britannica.com.br/artigo/Confedera%C3%A7%C3%A3o-do-Equador/483190

https://www.youtube.com/watch?v=nwvyizAG7PY


Confederação do Equador. Também é importante apresentar a ele, exemplos de como

costumam ser construídos mapas mentais e quais são os recursos para criá-los. Sugira

uma estrutura que auxilie o(a) estudante a elaborar o seu mapa de forma mais adequada.

Os mapas tanto podem ser realizados por meio convencional em cartolinas, ou em folhas

sulfite, quanto podem ser produzidos por meio de recursos digitais.

SAIBA MAIS:

❏ CALÇADE, P. Como usar mapas mentais para melhorar aprendizagem na escola. Nova

Escola, 2019. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/17882/como-usar-mapas-

mentais-para-melhorar-aprendizagem-na-escola>. Acesso em: 22 mar. 2020.


❏ ABRANTES, B. Mapa Mental: o que é? Como fazer? Aprenda agora! Stoodi, 2018.

Disponível em: <https://www.stoodi.com.br/blog/2018/02/08/como-fazer-um-mapa-mental/

>. Acesso em: 09 jun. 2020.

❏ AMORIM, R. Como fazer um mapa mental. Geekie Games, 2018. Disponível em:

<https://geekiegames.geekie.com.br/blog/como-fazer-um-mapa-mental/>. Acesso em: 09

jun. 2020.

ATIVIDADE 5

5.1. A partir da leitura do texto, pesquise os fatos relacionados ao II Reinado.

Para facilitar a realização desta proposta de atividade, dê orientações em relação

à indicação de fontes bibliográficas, sites e materiais disponíveis aos estudantes, para a

realização da pesquisa sobre o II Reinado. Antes de dar essa orientação de pesquisa,

realize a leitura compartilhada do texto, não deixando de enfatizar os aspectos que

considerar mais relevantes.


❏ Educa Mais Brasil. Segundo Reinado. Época de grande progresso cultural para o Brasil.

Disponível em: <https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/historia/segundo-reinado>.


❏ Arquivo Nacional MAPA – Memória da Administração pública Brasileira. Lei Eusébio de

Queirós. Disponível em: < http://mapa.an.gov.br/index.php/menu-de-categorias-2/288-lei-

euzebio-de-queiroz>. Acesso em: 10 jun. 2020.

❏ Alunos Online. Urbanização e mudanças sociais no Império. Disponível em: <

https://alunosonline.uol.com.br/historia-do-brasil/urbanizacao-mudancas-sociais-no-

imperio.html >. Acesso em: 10 jun. 2020.

❏ Vídeo – Segundo Reinado. Quer que desenhe? Mapa Mental. – Duração: 5’52”. Canal

Descomplica. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=qM8Q5IByILk>.


II Reinado

Com o golpe da maioridade, fomentado pelos políticos liberais no ano de 1840, teve início

o II Reinado, liderado pela figura de D. Pedro II. Esse período se caracterizou por uma

relativa estabilidade política e econômica, evidenciou um estímulo à modernização, à

urbanização e à industrialização do país. Mas, embora as referidas evidências já citadas e

a relativa estabilidade política e econômica da época, as desigualdades e as contradições

sociais continuaram a existir.





https://geekiegames.geekie.com.br/blog/como-fazer-um-mapa-mental/

https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/historia/segundo-reinado

http://mapa.an.gov.br/index.php/menu-de-categorias-2/288-lei-euzebio-de-queiroz

http://mapa.an.gov.br/index.php/menu-de-categorias-2/288-lei-euzebio-de-queiroz

https://alunosonline.uol.com.br/historia-do-brasil/urbanizacao-mudancas-sociais-no-imperio.html

https://alunosonline.uol.com.br/historia-do-brasil/urbanizacao-mudancas-sociais-no-imperio.html

https://www.youtube.com/watch?v=qM8Q5IByILk



a) As questões sobre o processo de urbanização e do crescimento das cidades.

b) Quais foram as principais mudanças sociais ocorridas nesse período?

c) Pesquise sobre a Lei Eusébio de Queiroz e quais foram as consequências dessa lei para

a economia do país.

Professor(a), com a pesquisa e sua mediação sobre a temática, os(as) estudantes

devem identificar que as cidades que mais cresceram e se urbanizaram durante este

período foram o Rio de Janeiro e São Paulo. Reforce o entendimento de que, no momento,

houve a criação de serviços de transporte, esgoto e iluminação pública nessas cidades. A

população cresceu bastante; teatros e outras formas de entretenimento foram sendo

construídos para atender às demandas da população. Novos serviços também foram se

fazendo necessários e os chamados “escravos de ganho” passaram a ocupar as ruas dessas

cidades exercendo atividades como as de carregador, vendedor ambulante, barbeiro,

artesão, doméstico, aguadeiro, cocheiro, ama de leite, entre outras. Alguns, com o

dinheiro que ganhavam, podiam comprar sua própria liberdade.

No item “b”, os(as) estudantes devem reconhecer que o Segundo Reinado foi marcado

por algumas mudanças sociais, marcadas pela disseminação de ideais abolicionistas. A

abolição da escravatura foi resultado dessa intensa mobilização popular e política,

propulsionada pela resistência da população escravizada. Para além das mobilizações

abolicionistas, também se destacou a insurgência de um descontentamento das lideranças

da Igreja Católica e a crescente demanda por mais participação e liberdade nos assuntos

políticos por parte da classe média brasileira. Os grandes fazendeiros, principalmente

cafeicultores do oeste paulista, desejavam garantir ainda mais poder político. Outro marco

importante na história do Segundo Reinado, que gerou uma série de impactos sociais e

uma maior participação política dos militares, foi a Guerra do Paraguai, que será objeto

de conhecimento da próxima Situação de Aprendizagem.

A partir da pesquisa proposta no item “c”, os(as) estudantes devem identificar que

as principais leis que que contribuíram com o abolicionismo foram: a Lei Eusébio de

Queiróz (1850), a Lei do Ventre Livre (1871) e a Lei do Sexagenário (1885). Se for

possível, realize a análise de partes da Lei n. 581, de 4 de setembro de 1850, conhecida

como Lei Eusébio de Queirós, disponibilizada no QR Code abaixo. É importante que

os(as) estudantes compreendam que a Lei estabeleceu medidas para a repressão do tráfico

de africanos no Império e que sua criação está relacionada às pressões britânicas para a

extinção da escravidão.

SAIBA MAIS:

Acesse os QR Code ou link abaixo para consultar a fonte supracitada.

Lei nº 581, de 4 de setembro de 1850 (Eusébio de Queirós). Estabelece

medidas para a repressão do trafico de africanos neste Imperio. (grafia

original). Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/LIM581.htm>. Acesso

em: 10 jun. 2020.

ATIVIDADE 6

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/LIM581.htm


6.1. Leia o texto abaixo e siga as orientações da atividade:

As Rebeliões Regenciais

A Instabilidade política do período regencial fez com que eclodissem diversas rebeliões

pelo território imperial do Brasil. Diversos foram os motivos que provocaram os rebeldes:

as questões da política oligárquica, críticas à quantidade de impostos, as questões de

miséria de boa parte da população, a maior necessidade de participação por parte do povo

à vida política, assim como a necessidade de abolição da escravidão.


a) O texto nos dá indicativos dos pressupostos que favoreceram e fizeram eclodir as

inúmeras rebeliões pelas províncias do Império, tais como: Farroupilha, no Rio Grande

do Sul e Santa Catarina (1835 – 1845); Sedição Militar e a Revolta dos Carrancas,

ambas em Minas Gerais (1833); Sabinada (1837 – 1838) e a Insurreição Malê (1835),

no estado da Bahia; Papa-méis ou Cabanada (1832 – 1834), em Pernambuco; Balaiada

(1838 – 1841), no Maranhão; e a Cabanagem (1835- 1840), no Grão Pará.

Agora é sua vez! Com auxílio do livro didático, da internet ou de outros recursos

disponíveis, pesquise essas rebeliões e destaque os principais acontecimentos de cada

uma delas. Após o levantamento de dados, leve sua pesquisa para a escola para se preparar

para a próxima atividade, que deverá ser realizada em grupos e por rotação em sala de

aula.

Professor(a), a atividade proposta pressupõe um procedimento metodológico ativo

de Sala de Aula Invertida. Organize os(as) estudantes em agrupamentos, de preferência

após diagnóstico de potencialidades e dificuldades apresentadas em suas trajetórias de

aprendizagem. Os objetos de conhecimento e temáticas sugeridos acima, foram

escolhidos de maneira a propiciar o desenvolvimento da habilidade.

Indique fontes de pesquisa aos estudantes, lembrando a importância de sua

mediação no processo. Sugere-se abaixo algumas fontes pelas quais os(as) estudantes

podem iniciar suas pesquisas além do livro didático, tais como sites e outros recursos.

Auxilie na produção de um “esquema” de organização da apresentação e, se houver

possibilidade e recursos, os(as) estudantes podem elaborar as apresentações utilizando

meios digitais.

Organize as apresentações e, se achar necessário, solicite uma produção escrita

como sistematização. A prática da Sala de Aula Invertida pode contribuir para o

desenvolvimento da autonomia do estudante.

SASSAKI, C. O que muda nas aulas quando se aplica a sala de aula

invertida? Nova Escola, 2016. Disponível em:

<https://novaescola.org.br/conteudo/3376/blog-tecnologia-educacao-como-

funciona-sala-de-aula-

invertida?gclid=Cj0KCQjwmdzzBRC7ARIsANdqRRlpZow2SvSQcY0zboJcd

ST_YbN88mPjbvkFvcl37Y0nIeNx7-725QYaAkqBEALw_wcB>. Acesso em:

20 mar. 2020.

https://novaescola.org.br/conteudo/3376/blog-tecnologia-educacao-como-funciona-sala-de-aula-invertida?gclid=Cj0KCQjwmdzzBRC7ARIsANdqRRlpZow2SvSQcY0zboJcdST_YbN88mPjbvkFvcl37Y0nIeNx7-725QYaAkqBEALw_wcB





MIRANDA, J. O que é Sala de Aula Invertida? Futura, 2018. Disponível em:

<http://www.futura.org.br/trilhas/o-que-e-sala-de-aula-invertida/>. Acesso em:

23 mar. 2020.

Roteiro de orientações que pode ser disponibilizado aos estudantes:

Passo a Passo:

1º Escolha um dos temas.

2º Divida o tema em tópicos ou ideias principais. Cada pedaço/tópico pode corresponder

a uma parte da pesquisa realizada.

3º Para sua pesquisa, você pode utilizar: internet, livros, revistas etc. Explore sua atitude

historiadora com a investigação do tema escolhido.

4º Você pode construir um esquema para colocar na lousa e servir de guia para sua

apresentação. Se preferir, elabore-o usando meios digitais.

5º Faça sua apresentação para a turma.

6º A partir dos questionamentos de seus colegas, aprofunde sua pesquisa, se necessário,

e consolide a aprendizagem produzindo um texto sobre o tema de sua aula.

Indicações de pesquisa para os estudantes: Revoltas Regenciais:

❏ Vídeo – Revoltas Regenciais. Canal Parabólica. Duração: 26’58”. Disponível em: <

https://www.youtube.com/watch?v=c7hYMyzUIJs >. Acesso em: 10 jun.2020.

Farroupilha:

❏ Vídeo – Revolução Farroupilha. Canal Buenas Ideias. Duração: 8’04”. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=wrdZ6x2X-PY>. Acesso em: 10 jun. 2020.

Sedição Militar:

❏ Revista do Arquivo Público Mineiro. A Revolta do Ano da Fumaça. Disponível em: <

http://www.siaapm.cultura.mg.gov.br/acervo/rapm_pdf/2014A08.pdf >. Acesso em: 10 jun.

2020.

Revolta de Carrancas:

❏ Wikipedia. Revolta de Carrancas. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Revolta_de_Carrancas >. Acesso em: 10 jun.2020.

Sabinada:

❏ Educa Mais Brasil. Sabinada. Disponível em: <

https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/historia/sabinada > . Acesso em: 10 jun. 2020.

Insurreição Malê:

❏ Vídeo - Os malês e a resistência negra na Bahia. Canal da Lili. Duração: 4’49”. Disponível

em: < https://www.youtube.com/watch?v=RVRrIrvTNs4>. Acesso em: 10 jun. 2020.

Cabanada:

❏ InfoEscola. Cabanada. Disponível em: <https://www.infoescola.com/historia-do-

brasil/cabanada/>. Acesso em: 10 jun. 2020.

Balaiada:

❏ HQ – Negro Cosme e a Guerra da Balaiada no Maranhão. Centro de Cultura Negra do

Maranhão. Disponível em: < http://hbois.blogspot.com/2017/02/biblioteca-livre-hq-conta-

historia-de.html?m=1 > . Acesso em: 10 jun. 2020.

Cabanagem:

❏ Vídeo – A Revolta dos Cabanos. Canal Amazônia Independente. Duração: 51’59”.

Disponível em: < https://youtu.be/KayPmt_5xRQ >. Acesso em: 10 jun. 2020.

ATIVIDADE 7

http://www.futura.org.br/trilhas/o-que-e-sala-de-aula-invertida/

https://www.youtube.com/watch?v=c7hYMyzUIJs

https://www.youtube.com/watch?v=wrdZ6x2X-PY

http://www.siaapm.cultura.mg.gov.br/acervo/rapm_pdf/2014A08.pdf

https://pt.wikipedia.org/wiki/Revolta_de_Carrancas

https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/historia/sabinada

https://www.youtube.com/watch?v=RVRrIrvTNs4

https://www.infoescola.com/historia-do-brasil/cabanada/

https://www.infoescola.com/historia-do-brasil/cabanada/

http://hbois.blogspot.com/2017/02/biblioteca-livre-hq-conta-historia-de.html?m=1

http://hbois.blogspot.com/2017/02/biblioteca-livre-hq-conta-historia-de.html?m=1

https://youtu.be/KayPmt_5xRQ


7.1. Rotação por Estações.

Para a realização desta atividade, a sala estará disposta em conjuntos de carteiras. Cada

conjunto será chamado de “estação” e terá um tema e uma atividade específica como um

desafio a ser resolvido a partir dos temas pesquisados na atividade anterior.

No início, conforme a orientação de seu(sua) professor(a), você e seu grupo deverão

ocupar uma determinada estação; mas, ao término de 10 minutos, o grupo todo deverá

seguir para outra estação, totalizando 8 diferentes temas dentro de cada estação, e assim

sucessivamente, até ter passado por todas. Em cada estação, você conhecerá um pouco

mais sobre cada um dos temas e realizará uma breve atividade, como um desafio proposto

pelos outros integrantes. No final da rotação, você deve registrar o que aprendeu para

poder socializar com seus(suas) colegas no momento oportuno.

Professor(a), para esta atividade é necessária uma

organização prévia. Após as aulas invertidas, os grupos da atividade

de Sala de Aula Invertida deverão elaborar uma questão desafio para

os outros grupos em relação ao tema que pesquisaram. Você pode

sugerir que disponham essa questão em cartolinas utilizando letras grandes, para facilitar

a organização da atividade seguinte de Rotação por Estações. Acompanhe a produção

dessas questões, avaliando sua pertinência, para dar prosseguimento e início a dinâmica

da “estação”

Para possibilitar a realização de uma efetiva “rotação por estações”, deverá será

criado um circuito na sala de aula para que, simultaneamente, os grupos realizem

atividades diferentes a partir de um mesmo tema. Após o primeiro momento de

elaboração das questões desafio relacionadas às Revoltas Regenciais, organize a rotação

a fim de que os(as) estudantes e seus grupos possam tentar resolver todas as questões

relacionadas às aulas elaboradas anteriormente.

SAIBA MAIS: Para saber mais sobre os benefícios do trabalho a partir do método de

Rotação por Estações, recomenda-se a leitura dos artigos disponíveis nos links abaixo:

❏ Rotação por Estações de Aprendizagem. SASSAKI, C. Para uma aula diferente, aposte na

Rotação por Estações de Aprendizagem. Nova Escola, 2016. Disponível em:

<https://novaescola.org.br/conteudo/3352/blog-aula-diferente-rotacao-estacoes-de-

aprendizagem>. Acesso em: 19 mar. 2020.

❏ Para organizar os circuitos, recomenda-se que o docente assista ao vídeo Rotação por

Estações - Planejando uma Aula Inovadora. Instituto Crescer. Rotação por Estações –

Planejando uma Aula Inovadora. 2018. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=QUBGupaKl3U>. Acesso em: 19 mar. 2020.

Durante o momento de rotação, de acordo com o perfil da turma, realize o

acompanhamento geral, observando o desenvolvimento das ações e intervindo nos casos

necessários. Após a realização dos desafios, faça a análise coletiva das questões propostas

pelos grupos e aproveite o momento para esclarecer eventuais dúvidas. Enquanto síntese

final da atividade, cada grupo deverá elaborar uma linha do tempo, inserindo os principais

acontecimentos de cada uma das rebeliões e deverá socializar essas informações com toda

a turma. O(A) professor(a) poderá escolher a melhor maneira de elaboração e socialização

da proposta, podendo ser exposta em um grande painel/ mural na sala de aula. De maneira

a auxiliar o(a) professor(a) na realização da atividade, disponibilizamos um passo a passo

no Caderno do Aluno.

https://novaescola.org.br/conteudo/3352/blog-aula-diferente-rotacao-estacoes-de-aprendizagem


https://www.youtube.com/watch?v=QUBGupaKl3U


ATIVIDADE 8

8.1. Criada no ano de 1850, a Lei de Terras viabilizava uma série de condições. Sendo

assim, leia a fonte abaixo e responda aos questionamentos:

Professor(a) ao realizar a análise dessa fonte historiográfica, tente estimular o que

chamamos de “atitude historiadora” em nossos(as) estudantes. Para tal, você precisa

orientá-los a realizar operações cognitivas com as fontes históricas, com o objetivo de

analisá-las, interpretá-las, questioná-las para, enfim, produzir uma narrativa do passado a

partir da perspectiva deles, comparando-a com outras narrativas já existentes.

A Lei de Terras

Ementa: Dispõe sobre as terras devolutivas no Império, e acerca das que são possuídas

por título de sesmaria sem preenchimento das condições legais, bem como por simples

título de posse mansa e pacífica; e determina que, medidas e demarcadas as primeiras,

sejam elas cedidas a título oneroso, assim para empresas particulares, como para o

estabelecimento de colônias de nacionais e de estrangeiros. Autoriza o governo a

promover a colonização estrangeira na forma que se declara.

Situação: Imperial.

Chefe de Governo: D. Pedro II, Imperador.

Origem: Executivo.

(...)

Art. 2º

Os que se apossarem de terras devolutas ou de alheias, e nelas derrubarem matos ou lhes

puserem fogo, serão obrigados a despejo, com perda de benfeitorias, e de mais sofrerão a

pena de dois a seis meses de prisão e multa de 100$, além da satisfação do dano causado.

Esta pena, porém, não terá lugar nos atos possessórios entre heróis confinantes.

Fonte: Coleção das Leis do Brasil. 1850 – Vol 1, pág. 307. Disponível em:

<http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lim%20601-

1850?OpenDocument >. Acesso em: 22 jan. 2020.

Lei nº 601, de 18 de setembro de 1850. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/LIM601.htm>. Acesso em: 22 jan. 2020.

a) O que ficou estabelecido no artigo 2º da Lei de Terras?

b) A partir da leitura da Ementa da citada na Lei de Terras, é possível conhecer as

justificativas de D. Pedro II?

c) Sabemos que no Brasil existe uma grande concentração de terras nas mãos de grandes

latifundiários, que também concentram uma grande porção de renda, ao contrário por

exemplo, muitas pessoas não possuem condições básicas de sobrevivência. O que

poderíamos fazer para solucionarmos esse problema?

Para facilitar o desenvolvimento da atividade, é possível acessar o link que dá

acesso ao texto original da Lei nº 601, de 18 de setembro de 1850. Você pode

disponibilizá-lo para que os(as) estudantes possam consultá-lo. Ao terem contato com a

fonte, auxilie sua leitura e interpretação. É importante pontuar que a legislação trata das

penalidades relacionadas aos atos de pessoas que, após se apossarem indevidamente de

terras devolutas ou alheias, executavam ações que não poderiam ser ali realizadas.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lim%20601-1850?OpenDocument

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lim%20601-1850?OpenDocument



Explique o conceito de terras alheias ou devolutas e situe o entendimento dessa

nomenclatura atualmente.

Realize a leitura da ementa transcrita no Caderno do Aluno e auxilie os(as)

estudantes na interpretação do texto, esclarecendo suas possíveis dúvidas em relação ao

item “b”. A ementa trata da questão das terras devolutas do Império e determina medidas

de demarcação, com o intuito de estabelecer colônias de estrangeiros. A partir do texto

os(as) estudantes podem inferir que a lei estabelecia condições para que a “colonização”

pudesse se dar em território brasileiro. No entanto, não foi a existência da Lei de Terras

que possibilitou a colonização de estrangeiros no país. Aqui já havia, inclusive, colônias

de chineses, com plantações de chá desde o reinado de Dom João VI. A proibição de

derrubar mato e colocar fogo nas terras devolutas ou alheias também não era novidade,

já havendo legislação anterior a respeito. A novidade da Lei de Terras estava na

expressão: “cedidas a título oneroso”, isto é, cedidas por compra. Até então, quem

ocupava terras devolutas poderia requerer a propriedade pelo tempo e pelo uso da terra.

Com a lei de 1850 isso não foi mais possível. A partir da existência dela, a ocupação

dessas terras só se tornava possível mediante compra.

A partir da análise da ementa contextualize o investimento político na vinda e na

ocupação de terras brasileiras por parte de estrangeiros, para que os(as) estudantes possam

entender as justificativas de sua criação e a regulação da ocupação das chamadas terras

alheias, ou devolutas.

Antes da realização do item “c”, peça aos estudantes que consultem os

links disponíveis no Caderno do Aluno e elaborem argumentos para a resolução do

questionamento apresentado. Com essa atividade os(as) estudantes devem desenvolver a

criticidade e refletirem em formas de intervenção e mediação social, ao pensar sobre o

assunto na contemporaneidade, posicionando-se enquanto sujeitos históricos.

ATIVIDADE 9

9.1. Leia o texto abaixo e siga as orientações da atividade:

Revolta dos Malês e o contexto social

Essa revolta foi de grande repercussão na década de 1830, quando negros, mestiços e

afrodescendentes formavam a maior parte da população em Salvador, enquanto

aproximadamente somente 22% da população local era constituída por brancos.

Inúmeros negros escravizados desenvolviam atividades como lavradores, sapateiros,

barbeiros, entre tantos ofícios nos centros urbanos, e esses possuíam maior “liberdade de

movimento” quando realizavam suas atividades para seus respectivos senhores, o que em

muito favoreceu a organização e o aperfeiçoamento da revolta.


Na atividade 5, você, estudante, já realizou uma breve pesquisa sobre a Revolta dos

Malês. Com base em sua pesquisa ou ainda no aprofundamento desta, responda aos

questionamentos:

Professor(a), realize a leitura compartilhada do texto e retome as pesquisas da

atividade de Sala de Aula Invertida sobre a Revolta dos Malês. Se julgar necessário e

tiver possibilidade de usar recursos audiovisuais, você pode exibir o vídeo indicado


como fonte de consulta, assim como indicar os links (Caderno do Aluno), para que os(as)

estudantes possam baixar dois jogos sobre a revolta. Os jogos podem ser uma boa maneira

de retomar essa temática, pois contêm atividades virtuais e tarefas no mundo real,

incluindo mini games, resolução de mistérios, desafios e tarefas que exercitam a

construção de opiniões, sendo os jogadores também convidados a ilustrarem e escreverem

textos.

a) Qual era o objetivo central da Revolta dos Malês?

b) Quais impactos a Revolta dos Malês causou na sociedade escravocrata da época?

c) A Revolta dos Malês não aconteceu conforme o planejado. Qual ou quais foram as

consequências para os negros escravizados revoltosos?

Nesta proposta de atividade, os(as) estudantes devem identificar que a revolta

tinha como objetivo principal, a libertação de indivíduos escravizados, muçulmanos e

letrados, que eram chamados de Malês. Centenas de indivíduos se rebelaram por estarem

insatisfeitos com a escravização e com a imposição da crença no catolicismo. Sua

intenção era implantar uma república islâmica em terras brasileiras.

Após a Revolta dos Malês a repressão sobre os escravizados na Bahia aumentou

consideravelmente, afetando tanto escravos quanto libertos. Logo após a revolta, foi

aprovada uma Lei local que determinava que todos os africanos suspeitos de

envolvimento com revoltas seriam deportados para o continente africano.

Muitos morreram nas batalhas e os sobreviventes sofreram diversas formas de

punições, que poderiam ser a prisão, o açoite, a morte, a deportação para a África ou a

morte. Alguns africanos foram sentenciados a receber mais de mil chibatadas e, dentre os

dezesseis condenados à morte, somente quatro foram executados.

SAIBA MAIS:

❏ REIS, João José. Revoltas Escravas. In.: SCHWARCZ, Lilia Moritz e GOMES, Flávio

(orgs.). Dicionário da escravidão e liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.

❏ REIS, João José. A Revolta dos Malês em 1835. Disponível em: <

http://educacao.salvador.ba.gov.br/adm/wp-content/uploads/2015/05/a-revolta-dos-

males.pdf > . Acesso em: 11 jun. 2020.


SEGUNDO REINADO: TERRITÓRIOS, FRONTEIRAS E A

GUERRA DO PARAGUAI

Professor(a), nesta Situação de Aprendizagem o(a) estudante estudará a Guerra

do Paraguai, percebendo que o conflito se consolidou a partir das relações entre as nações

da bacia platina (Argentina, Uruguai, Brasil e Paraguai) e que culminou em um enorme

saldo negativo de mortes e destruição. Ao final da Situação, o(a) estudante poderá

compreender as razões que fizeram a Guerra do Paraguai ter sido considerada um divisor

de águas entre os países envolvidos, caracterizando enquanto o maior conflito armado

que já ocorreu na América Latina.


Habilidades: (EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do

Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito, além de suas

implicações políticas e econômicas nos países envolvidos.

http://educacao.salvador.ba.gov.br/adm/wp-content/uploads/2015/05/a-revolta-dos-males.pdf

http://educacao.salvador.ba.gov.br/adm/wp-content/uploads/2015/05/a-revolta-dos-males.pdf


(EF08HI19A) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas,

com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

(EF08HI19B) Identificar as propostas presentes nas Leis Eusébio de Queirós, Ventre

Livre, Sexagenário e Áurea, bem como analisar os seus impactos na sociedade brasileira

do período imperial.

Objetos de conhecimento: O Brasil do Segundo Reinado: política e economia: A Lei de

Terras e seus desdobramentos na política do Segundo Reinado; Territórios e fronteiras: a

Guerra do Paraguai; O escravismo no Brasil do século XIX: plantations e revoltas de

escravizados, abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial.

ATIVIDADE 1

1.1. Observe as Bandeiras abaixo, identifique-as colocando o nome dos países a qual

pertencem nos quadros abaixo de cada uma das imagens e responda aos próximos

questionamentos.

Professor(a), nessa sensibilização propicie um momento de diálogo em sala de aula,

de maneira que possa observar os conhecimentos prévios dos(as) estudantes e

contextualizando a temática. O espaço de aprendizagem deve proporcionar um momento

de reflexão coletiva, estimulando o diálogo e o levantamento de hipóteses para que, com

isso, os(as) estudantes estabeleçam relações com a habilidade que deve ser desenvolvida.

Paraguai3 Uruguai4 Argentina5 Brasil6

a) A qual evento histórico, em especial, você imagina que se refere a junção dessas quatro

bandeiras? Responda em seu caderno.

b) A partir das afirmativas abaixo, aponte-as como causa ou consequência. Justifique as

respostas em seu caderno.

Ao observar as bandeiras, os(as) estudantes devem levantar hipóteses em relação

às suas origens; no entanto, professor, é importante sua mediação, apresentando

3 Bandeira do Paraguai. Wikipedia. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Bandeira_do_Paraguai#/media/Ficheiro:Flag_of_Paraguay.svg>. Acesso em 06 jul. 2020. 4 Bandeira do Uruguai. Fonte: Wikipedia. Disponível em:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Bandeira_do_Uruguai#/media/Ficheiro:Flag_of_Uruguay.svg>. Acesso em 06 jul. 2020. 5 Bandeira da Argentina. Wikipedia. Disponível em:< https://pt.wikipedia.org/wiki/Bandeira_da_Argentina#/media/Ficheiro:Flag_of_Argentina.svg>. Acesso em 06 jul. 2020. 6 Bandeira do Brasil Império. Wikipedia. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/9f/Flag_Regent_Prince_of_Brazil.svg>. Acesso em 06 jul. 2020.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Bandeira_do_Paraguai#/media/Ficheiro:Flag_of_Paraguay.svg

https://pt.wikipedia.org/wiki/Bandeira_do_Uruguai#/media/Ficheiro:Flag_of_Uruguay.svg

https://pt.wikipedia.org/wiki/Bandeira_da_Argentina#/media/Ficheiro:Flag_of_Argentina.svg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/9f/Flag_Regent_Prince_of_Brazil.svg


elementos sobre quando foram produzidas e utilizadas. Destaque que a maioria foi

elaborada durante o século XIX e algumas, ainda hoje, são utilizadas (Uruguai e

Argentina) e outras (Paraguai e Brasil), apesar de manterem semelhanças em relação às

bandeiras atuais, foram modificadas. Explique que a bandeira brasileira representada foi

utilizada na época do Império.

Por meio da leitura das afirmativas, os(as) estudantes deverão relacionar causas

ou consequência da Guerra do Paraguai, além de justificarem suas escolhas. Realize uma

exposição prévia sobre as causas e consequências desse conflito e faça a mediação da

proposta de atividade, esclarecendo possíveis dúvidas e disponibilizando um momento

para elaboração das conclusões.

I. O conflito armado entre as quatros nações citadas acima é resultado da disputa direta

da Bacia do Rio da Prata. Causa (X) ou ( ) Consequência. Justificativa.

II. Na Batalha Naval do Riachuelo, a Tríplice Aliança passou a dominar os rios da bacia

do Prata, caracterizando, assim, uma reviravolta nessa guerra que provocou inclusive

a tomada da capital Assunção. Causa ( ) ou (X) Consequência. Justificativa.

III. O Brasil, apesar de vitorioso nesse conflito, saiu com uma enorme dívida com os

ingleses. Causa ( ) ou (X). Consequência. Justificativa.

IV. Solano López declarou guerra à Argentina e invadiu Corrientes. Causa (X) ou

Consequência ( ). Justificativa.

V. Com a vitória, o Brasil conseguiu anexar parte do território do norte do Paraguai,

obtendo passagem livre à navegação dos rios Paraná e Paraguai, fundamental à

comunicação com o Mato Grosso. Causa ( ) ou Consequência (X). Justificativa.

No item I, os(as) estudantes devem identificar que a disputa pelo controle da Bacia

do Rio da Prata acarretou o desenvolvimento de uma guerra que envolveu Paraguai,

Argentina, Uruguai e Brasil, portanto, uma causa do conflito.

No item II, espera-se que os estudantes interpretem que a Tríplice Aliança,

formada por Argentina, Brasil e Uruguai conseguiu o controle dos rios da bacia do Prata

com a Batalha Naval do Riachuelo, o que gerou uma reviravolta na Guerra sendo essa,

portanto, uma consequência do conflito.

Os anos de esforços empreendidos na Guerra do Paraguai fez com que o Brasil

gastasse muito dinheiro, fazendo com que o país contraísse uma enorme dívida com os

ingleses. Esse fato é o foco do item III, portanto, mais uma consequência do conflito.

Espera-se que, em relação ao item IV, os estudantes interpretem que a declaração

de guerra à Argentina foi uma das grandes causas do envolvimento de outros países que

tinham acesso à bacia do Prata no conflito contra o Paraguai.

E, finalmente, no item V, espera-se que eles respondam que, como consequência

final do conflito, vitorioso, o Brasil conseguiu passagem livre na navegação pelos rios

Paraná e Paraguai, tendo ainda anexado parte do território paraguaio às suas fronteiras.

SAIBA MAIS:

❏ BBC Brasil. 150 anos do fim da Guerra do Paraguai: a história do conflito armado

mais sangrento da América Latina. Por Verônica Smink. 02 mar 2020. Disponível em:

< https://www.bbc.com/portuguese/brasil-51693818 >. Acesso em: 11 jun. 2020.

❏ Vídeo - As tantas verdades da Guerra do Paraguai. Canal da Lili. Disponível em: <

https://www.youtube.com/watch?v=g_z2tfi-ME4 >. Acesso em: 11 jun. 2020.

ATIVIDADE 2

https://www.bbc.com/portuguese/brasil-51693818

https://www.youtube.com/watch?v=g_z2tfi-ME4


2.1. Leia o texto abaixo e realize a atividade proposta em seu caderno.

A partir das discussões anteriores e da leitura de um texto que traz elementos

interpretativos importantes, solicite aos estudantes que registrem as palavras

desconhecidas para criar um glossário/vocabulário, de maneira a facilitar a compreensão

do texto e ampliar seu repertório. Sugerimos que sejam realizados agrupamentos, para

que possam compartilhar os conceitos pesquisados, realizar as atividades de pesquisa,

responder às questões relacionadas ao texto e reforçar as conclusões construídas.

Política Interna do II Reinado

Dois grupos em especial dominavam o cenário político no período denominado II

Reinado. Liberais e Conservadores possuíam muito mais em comum do que diferenças,

uma vez que ambos pertenciam aos grupos da elite brasileira, sendo geralmente donos de

escravos e grandes fazendeiros.

A política empreendida por D. Pedro II não agradava aos grupos por motivos óbvios,

visto que o poder moderador exercido pelo Imperador era fortemente centralizador. Sendo

assim, como uma forma de minimizar as tensões e os conflitos, durante seu governo, D.

Pedro II reduziu seu poder, “inventando” o que chamamos de “Parlamentarismo às

Avessas”. O modelo adotado ainda concentrava poderes em suas mãos, diferenciando-se

do modelo inglês de Parlamentarismo, que centralizava o poder executivo nas mãos de

um primeiro-ministro.

Mesmo com a ampliação da industrialização e do processo de urbanização durante esse

período, a economia brasileira era essencialmente agrária e com um grande percentual

voltado para o comércio exterior.

O Brasil, com a Guerra do Paraguai, se endividou enormemente. O governo brasileiro

gastou na época cerca de aproximadamente 600 mil contos de réis, o que equivaleria 11

vezes o orçamento anual, com uma guerra que durou seis anos. Cerca de 10% dos valores

gastos com a guerra vieram de empréstimos externos. Ao final da Guerra, foi cobrada do

Paraguai uma indenização que jamais foi paga e, em 1930, no Governo de Getúlio Vargas,

essa dívida foi perdoada.


a) O texto acima nos dá alguns indicativos da situação política do Brasil no período do II

Reinado. Sendo assim, com o auxílio do seu livro didático, ou de outras fontes de

pesquisa, aponte outras causas que motivaram a entrada do Brasil na Guerra do Paraguai.

b) Apontados os fatores que motivaram o Brasil a entrar na Guerra do Paraguai, escreva

as principais consequências para ambos os lados envolvidos no conflito.

Professor(a), oriente os(as) estudantes em relação às possíveis fontes de consulta.

É importante que sejam apontados aspectos aos quais devem se atentar diante das fontes

escolhidas durante a realização de seus registros. A partir da pesquisa, os(as) estudantes

podem concluir acerca das causas que motivaram a entrada do Brasil na Guerra do

Paraguai e podem compreender que o conflito que envolveu Paraguai, Brasil, Argentina

e Uruguai fora motivado principalmente pelos desentendimentos relacionados às

fronteiras e à liberdade de navegação nos rios da bacia do Prata.

No item “b”, os (as) estudantes devem reconhecer que, ao longo dos anos pelos

quais o conflito perdurou, morreram centenas e milhares de civis e militares. A quantidade

de mortes afetou principalmente o Paraguai, que perdeu aproximadamente 60% da sua


população e teve sua lógica de produção econômica enormemente prejudicada. A

economia brasileira também foi bastante prejudicada com os altos gastos com a guerra,

aumentado sua dívida externa e fazendo com que, por conta dos empréstimos e do apoio

militar oferecidos aos países da Tríplice Aliança (Brasil, Argentina e Uruguai), a

Inglaterra aumentasse ainda mais a sua influência no continente.

ATIVIDADE 3

3.1. A partir da leitura do texto, realize a atividade proposta em seu caderno.

O Brasil Imperial – Sociedade e Trabalho

Falar de Direitos Humanos é fundamental e se faz necessário, visto que, por inúmeras

vezes, esses direitos naturais e fundamentais foram limitados por outros homens que

achavam serem superiores. A esse fator, observamos a possibilidade de trabalhos

forçados que deram origem à escravidão no mundo inteiro e ao longo de toda a história

da humanidade.

Dessa maneira, ao olharmos para o passado, encontraremos a triste e vergonhosa história

sobre a escravidão no Brasil, que iniciou no século XVI com a escravidão dos nativos que

aqui já habitavam e, formalmente, durou até o ano de 1888 com o trabalho forçado dos

negros trazidos das mais diferentes regiões do continente africano.

Hoje, no Brasil, o atual Código Penal em vigor trata a questão como um processo ilícito,

isto é, injustificável manter alguém em condição de escravo, por diferentes meios como

a submissão do trabalho forçado, por uma jornada excessivamente longa ou exaustiva,

por situações que sujeitam a degradação humana no trabalho, restrição de liberdade ou de

locomoção por motivos de dívidas. Aqueles que transgredirem a lei terão pena privativa

de liberdade de 2 a 8 anos.

Ao falarmos de escravidão atualmente, muitas pessoas associam essa condição a questão

da pele ou ainda ao conjunto característico da aparência do negro que constitui a maior

população hoje no Brasil, dando a ele a condição de inferioridade, trazendo à tona o

preconceito e o racismo.


a) Em 1570, Portugal emitiu uma Carta Régia proibindo a captura de índios. O documento

dizia que “índios” somente poderiam ser presos e escravizados em situação de guerra

justa, isto é, somente os que se revoltassem contra os colonizadores estariam sujeitos à

condição da escravidão. Que conclusão podemos ter? Escreva sua opinião.

Professor(a), após realizar a leitura compartilhada do texto, realize um diálogo,

com questões norteadoras, para que os(as) estudantes possam apresentar suas inferências

e hipóteses. Se julgar necessário, traga trechos da Carta Régia de 20 de março de 1570

sobre a liberdade dos “gentios” para ser analisada (disponibilizamos abaixo o QR Code

para o acesso) e explique que, no contexto, as Cartas Régias tinham valor de Lei.


SAIBA MAIS:

Acesse os QR Code ou link abaixo para consultar a fonte

supracitada.

Lei sobre a liberdade dos gentios, Évora, 20/03/1570. Transcrita por

Francisco Adolfo de Varnhagen. História Geral do Brasil, 1975, p.345.

Disponível em:

<http://lemad.fflch.usp.br/sites/lemad.fflch.usp.br/files/2018-

04/Lei_de_liberdade_dos_indios_de_1570.pdf >. Acesso em: 11 jun. 2020.

3.2. Após a leitura do fragmento abaixo, responda em seu caderno:

No Brasil, a abolição da escravidão ocorreu de maneira lenta e gradativa por meio de leis

que pouco a pouco foram “beneficiando” os escravos.

A Lei Eusébio de Queirós, datada de 1850, que colocou fim ao tráfico de escravos

transportados nos navios negreiros. Passados 21 anos, foi assinada a Lei do Ventre Livre

em 1871, que garantia que, a partir do momento da assinatura da referida lei, todas as

crianças nascidas de mães escravas eram livres. Passados mais 14 anos, foi assinada a Lei

dos Sexagenários em 1885, que regulamentava que escravos com mais de 60 anos

também se tornavam homens livres.

Por fim, passados mais três anos, foi assinada a Lei Áurea, que determinava que, a partir

do dia 13 de maio de 1888, o trabalho escravo estava extinto no Brasil, libertando

aproximadamente cerca de 700 mil pessoas que ainda se encontravam em situação de

escravidão em nosso país. Da promulgação da primeira lei aqui citada até a Lei Áurea,

assinada pela princesa Isabel, soma-se 38 anos.


a) Porque o autor diz que a abolição da escravidão aconteceu de maneira lenta, gradativa

e que “beneficiava” os escravos? Lembre-se que: “aspas” são utilizadas em sentido de

ironia.

b) Colocar fim ao tráfico negreiro, em 1850, regulamentou a situação dos escravos que

aqui já se encontravam? Justifique.

c) Se pensarmos na Lei do Ventre Livre e nas condições em que se encontravam as

mulheres negras escravizadas nesse período, seria possível que as crianças nascidas a

partir de 1871 poderiam tornar-se livres na prática? Justifique.

d) A Lei do Sexagenário previa que negros escravizados (homens ou mulheres), ao

completarem 60 anos de idade, tornavam-se livres. Se refletirmos a respeito do trabalho

excessivo, dos castigos físicos que sofriam, das péssimas condições de alimentação e de

tantas outras condições degradantes ao qual estavam sujeitos, era comum esses

escravizados se libertarem dessa forma? Justifique.

e) 20 de novembro é o Dia da Consciência Negra que corresponde ao dia da morte de

Zumbi dos Palmares. Com o intuito de reconhecer africanos e afrodescendentes como

sujeitos de suas próprias histórias e de se combater o racismo, a data assinala a

importância e a valorização da cultura afro-brasileira. Pesquise em seu livro didático,

internet ou em outros recursos de apoio à pesquisa, as diferentes manifestações e

contribuições desses povos para o Brasil bem como a sua influência no cotidiano da

sociedade brasileira.

http://lemad.fflch.usp.br/sites/lemad.fflch.usp.br/files/2018-04/Lei_de_liberdade_dos_indios_de_1570.pdf

http://lemad.fflch.usp.br/sites/lemad.fflch.usp.br/files/2018-04/Lei_de_liberdade_dos_indios_de_1570.pdf


f) A História da escravidão no Brasil atravessa mais de 300 anos. Da assinatura da Lei

Áurea, em 1888, aos dias atuais passaram-se mais de 130 e ainda assim, direitos naturais

e básicos são infringidos a essa população. Sendo assim, elabore um texto dissertativo,

demonstrando a situação e a luta dos africanos e afrodescendentes após a abolição e nos

dias atuais.

Professor(a), após os procedimentos de leitura textual, levantamento e construção

de um glossário/vocabulário e de mediar as hipóteses e inferências iniciais dos(as)

estudantes, propicie o desenvolvimento da compreensão de que a abolição da escravidão

no Brasil se deu de maneira processual e que uma série de leis foram promulgadas antes

da Lei Áurea. Inicialmente, pôs-se um fim ao tráfico de escravos, em seguida, houve a

libertação das crianças e dos idosos, e, finalmente, extinguiram a escravidão. A partir do

diálogo com os estudantes sobre o uso do termo “beneficiava”, é importante enfatizar que

o fato desse processo ter se dado de maneira lenta e gradual, só beneficiava os

escravocratas e não os escravizados.

Os(as) estudantes devem reconhecer no item “b”, que o fim do tráfico negreiro

não significou o fim da escravidão no Brasil. Foram criados uma série de dispositivos

legais no Brasil (posteriores ao fim do tráfico), estabelecendo liberdades a uma parcela

dos escravizados sob determinadas condições e possibilitando que a abolição se

estabelecesse como um processo lento de conquista.

Debata a questão com os(as) estudantes em relação à liberdade dada às crianças

pela Lei do Ventre Livre. Apresente argumentos que os levem a pensar na limitação da

lei, já que as crianças dependiam de seus pais, ainda escravizados, ou seja, seria possível

serem realmente libertadas e emancipadas da dependência de seus pais? Se possível, traga

trechos da Lei nº 2.040, de 28 de setembro de 1871, para ser analisada em sala

possibilitando a discussão das especificidades dessa lógica de libertação implementada.

(Abaixo o QR Code para acesso).

SAIBA MAIS:

Acesse os QR Code ou link abaixo para consultar a fonte

supracitada.

Lei nº 2.040, de 28 de setembro de1871 (Lei do Ventre Livre) - Declara

de condição livre os filhos de mulher escrava que nascerem desde a data

desta lei, libertos os escravos da Nação e outros, e providencia sobre a

criação e tratamento daquelles filhos menores e sobre a libertação annual

de escravos. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/lim2040.htm>. Acesso em:

11 jun. 2020.

Levante questionamentos com os(as) estudantes em relação à possibilidade de os

indivíduos escravizados chegarem aos 60 anos de idade e que, por esse motivo, a

legislação se revela limitada, atingindo um pequeno número de pessoas. Apresente alguns

trechos da Lei nº 3.270, de 28 de setembro de 1885 aos estudantes, viabilizando a

compreensão de que regulação já pautava uma extinção gradual da escravidão (Abaixo o

QR Code para acesso da fonte).

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/lim2040.htm


Lei nº 3.270, de 28 de setembro de 1885 (Lei do Sexagenário) -

Regula a extincção gradual do elemento servil. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/LIM3270.htm>.


No item “e”, os estudantes devem pesquisar em fontes diversas, sobre as

contribuições da cultura africana para o nosso país. Por se tratar de um tema bastante

amplo, indique alguns aspectos que devem privilegiar e, por fim, proporcione uma roda

de conversa para a socialização dos resultados produzidos. A leitura do texto de

Kabengele Munanga, sugerido no link abaixo, pode ser um aporte interessante

(selecionando trechos), ao questionar a comemoração da Consciência Negra de 20 de

novembro, diante do racismo estrutural de nosso país.

SAIBA MAIS:

❏ MUNANGA, K. O 20 de novembro e o negro no Brasil de hoje. Jornal da USP.

Disponível em: <https://jornal.usp.br/artigos/o-20-de-novembro-e-o-negro-no-brasil-de-

hoje/>. Acesso em: 12 jun. 2020.

Promova o debate sobre a situação e a luta dos africanos e afrodescendentes após

a abolição e atualmente, verificando o que os(as) estudantes conseguiram apreender ao

longo da realização das atividades. Após a realização do debate e antes de solicitar que

os alunos produzam suas dissertações, promova a realização de um exercício de síntese,

dos principais tópicos que apareceram no debate. Após este exercício reflexivo, selecione

tópicos que foram demarcados e oriente a produção do texto dissertativo. Você pode,

também, solicitar a ajuda do(a) professor(a) de Língua Portuguesa e promover um

exercício interdisciplinar. Disponibilizamos alguns links como sugestão de fontes de

pesquisa no Caderno do Aluno.

Passo a passo:

Introdução: Faça uma contextualização introdutória do objeto de estudo a ser

analisado, respondendo às seguintes perguntas em relação ao que será exposto em seu

texto:

● O quê? – Introdução do assunto que será abordado.

● Quem? – Exposição dos agentes mais importantes envolvidos na questão ou

dentro da discussão a ser realizada.

● Quando? – Situar temporalmente o momento histórico ou a discussão

historiográfica da qual irá tratar.

● Onde? – Situar geograficamente o momento ou discussão histórica que será

trabalhada ao longo do seu texto.

Desenvolvimento: Aprofundar argumentos do que foi apresentado na introdução,

respondendo a uma pergunta principal:

● Como? – Aprofundar a discussão introduzida, apresentando detalhadamente o

processo estudado. Exponha suas referências para responder de maneira


https://jornal.usp.br/artigos/o-20-de-novembro-e-o-negro-no-brasil-de-hoje/

https://jornal.usp.br/artigos/o-20-de-novembro-e-o-negro-no-brasil-de-hoje/


embasada as questões já abordadas na introdução e a discussão em relação ao

assunto ao longo de sua pesquisa.

Conclusão: Sintetizar de forma argumentativa a questão apresentada ao longo das

etapas anteriores e responder a uma questão principal:

● Por quê? – Apresentar suas análises sobre a importância do assunto tratado ao

longo de sua dissertação, de maneira a sintetizar e finalizar a argumentação

exposta ao longo do desenvolvimento de seu texto.

Bibliografia: Exponha suas fontes seguindo as normas da ABNT.

ATIVIDADE 4

4.1. Estação por Rotação:

Para a realização dessa atividade, siga as instruções da Atividade 7, na Situação de

Aprendizagem 1:

Cada conjunto será chamado de estação e terá uma atividade específica como um desafio

a ser resolvido a partir dos temas pesquisados. Os temas são: 1) Mudanças sociais no

Brasil Imperial; 2) O trabalho escravo na zona rural; 3) O trabalho escravo na cidade; 4)

O café e as questões da imigração no Brasil do século XIX; 5) Os imigrantes e o trabalho

assalariado. No início, conforme a orientação de seu(sua) professor(a),você e seu grupo

deverão ocupar uma determinada estação; ao término de 10 minutos, o grupo todo deverá

seguir para outra estação, totalizando 5 diferentes temas dentro de cada estação, e assim,

sucessivamente, até ter passado por todas. Em cada estação você conhecerá um pouco

mais sobre cada um dos temas e realizará uma breve atividade, como um desafio proposto

pelos(pelas) outros(as) integrantes. No final da rotação você e seu grupo deverão registrar

o que aprenderam e elaborarem um mapa mental que será socializado com seus(suas)

colegas em momento oportuno.

Professor(a), nessa atividade é necessário um preparo prévio,

deixando claro como será realizada a atividade. Para tal, sugerimos que

retome com os estudantes o passo a passo utilizado no procedimento (a

Atividade 7 da Situação de Aprendizagem 1), pontuando algumas

adaptações. Para começar, é importante dividir os estudantes em

agrupamentos, de preferência após o diagnóstico de potencialidades e

dificuldades apresentadas em suas trajetórias de aprendizagem. Serão

formados cinco grupos, cada um ficará responsável pela elaboração do

desafio relacionado a uma das seguintes temáticas :1) Mudanças sociais no Brasil

Imperial; 2) O trabalho escravo na zona rural; 3) O trabalho escravo na cidade; 4)

O café e as questões da imigração no Brasil do século XIX; 5) Os imigrantes e o

trabalho assalariado. Os objetos de conhecimento sugeridos foram escolhidos de

maneira a facilitar a pesquisa dos(das) estudantes e propiciar um aprofundamento das

temáticas.

Indique fontes de pesquisa aos estudantes, orientando e mediando as informações

trazidas, sugere-se abaixo, algumas fontes nas quais os(as) estudantes podem iniciar suas

pesquisas. O livro didático, os sites, dentre outros recursos também podem ser utilizados

como materiais de apoio. Auxilie os(as) estudantes na elaboração de uma questão desafio

para os demais grupos e peça que disponham essa questão em cartolinas (ou na lousa)


para facilitar a organização da atividade. Acompanhe a produção e avalie a pertinência

das proposições antes de dar sequência à atividade. Após a realização da atividade de

rotação, realize uma reflexão das questões desafio coletivamente e aprofunde o

entendimento dos pontos que julgar necessários em relação às temáticas abordadas. Após

a correção, oriente que os grupos devem elaborar coletivamente um mapa mental e que

devem socializar os resultados. (Ver orientações sobre Mapa Mental na Situação de

Aprendizagem 1, Atividade 4).


1) Mudanças sociais no Brasil Imperial:

❏ Vídeo – O lento processo da abolição da escravidão no Brasil – Tempo de Estudar –

História. Canal MultiRio. Duração: 6’46”. Disponível em:

<https://youtu.be/NBSvfpWbkQ0>. Acesso em: 11 jun. 2020.

❏ Vídeo - O Brasil romântico: política e cultura no Segundo Reinado – Tempo de Estudar

– História. Canal MultiRio. Duração: 6’22”. Disponível em:

<https://youtu.be/w6VE6TyMmpA>. Acesso em: 11 jun. 2020.

2) O trabalho escravo na zona rural e 3) O trabalho escravo na cidade:

❏ Vídeo – Brasil: 388 anos de escravidão - Tempo de Estudar - História. Canal MultiRio.

Duração: 8’46”. Disponível em: <https://youtu.be/bkEBkCQNdwM>. Acesso em: 11 jun.

2020.

❏ Vídeo – Escravidão urbana x escravidão rural. Canal ProEnem. Duração: 5’12”.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=-hcJLPUZ1XA>. Acesso em 11 jun.

2020.

4) O café e as questões da imigração no Brasil do século XIX:

❏ Vídeo - O país do café: a economia cafeeira no Segundo Reinado - Tempo de Estudar -

História. Canal MultiRio. Duração: 6’10”. Disponível em: <

https://youtu.be/bd5wJD6zBZ4>. Acesso em 11 jun. 2020.

❏ Vídeo - Os imigrantes e o ciclo do café. TV Senado. Duração: 4’19”. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=catx_sJGxwU> . Acesso em: 11 jun. 2020.

5) Os imigrantes e o trabalho assalariado:

❏ Vídeo - Imigração no Brasil no Segundo Reinado - Tempo de Estudar - História. Canal

MultiRio. Duração: 5’54”. Disponível em: <https://youtu.be/nBBbSBZnwHQ>. Acesso em:

11 jun. 2020.


PRIMEIRO E SEGUNDO REINADOS: A ESCRAVIDÃO, OS

MOVIMENTOS CONTESTATÓRIOS DO BRASIL REGENCIAL E

OS IMIGRANTES NO BRASIL DO XIX

Com esta Situação de Aprendizagem o(a) estudante aprofundará seu

conhecimento sobre alguns dos impactos do nosso passado escravocrata e a importância

das rebeliões que ocorreram no Brasil durante o período regencial. Compreendendo que

as relações sociais no Brasil durante o período monárquico não eram pacíficas, mas que

existia um jogo de forças entre diferentes grupos sociais.

https://youtu.be/NBSvfpWbkQ0

https://youtu.be/w6VE6TyMmpA

https://youtu.be/bkEBkCQNdwM

https://www.youtube.com/watch?v=-hcJLPUZ1XA

https://youtu.be/bd5wJD6zBZ4

https://www.youtube.com/watch?v=catx_sJGxwU

https://youtu.be/nBBbSBZnwHQ



Habilidades: (EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e

regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado, durante o

período regencial do Brasil.

(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de

Fronteiras, com tensões e conflitos durante o Império.

(EF08HI19A) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas,

com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

(EF08HI19B) Identificar as propostas presentes nas Leis Eusébio de Queirós, Ventre

Livre, Sexagenário e Áurea, bem como analisar os seus impactos na sociedade brasileira

do período imperial.

(EF08HI28*) Identificar as características das revoltas negras no Brasil do século XIX,

principalmente a Revolta dos Malês, e analisar os seus impactos na ordem escravocrata

então vigente.

Objetos de conhecimento: O Período Regencial e as contestações ao poder central; O

Brasil do Segundo Reinado: política e economia: A Lei de Terras e seus

desdobramentos na política do Segundo Reinado; O escravismo no Brasil do século

XIX: plantations e revoltas de escravizados, abolicionismo e políticas migratórias no

Brasil Imperial.

ATIVIDADE 1

1.1. Após a leitura do texto, acesse o QR Code abaixo para assistir ao vídeo A Rota

do Escravo – A Alma da Resistência e responda as questões abaixo em seu caderno.

Professor(a), ao iniciar a Situação de Aprendizagem, é fundamental que haja uma

sensibilização. O material pressupõe o levantamento dos conhecimentos prévios dos(as)

estudantes para dar prosseguimento aos estudos da temática. A partir da leitura inicial do

texto, crie um momento de reflexão coletiva, estimulando o diálogo e o levantamento de

hipóteses para que, com isso, os(as) estudantes se relacionem com a problemática que

será abordada ao longo da Situação de Aprendizagem. Após a realização desse diálogo,

se houver possibilidade, faça a exibição do vídeo disponibilizado abaixo.

Nascidos e arrancados de outro continente a partir do século XVI, africanos e seus

descendentes foram escravizados no Brasil. Aqui passaram a trabalhar forçosamente

exercendo um papel de suma importância nos aspectos econômicos, sociais e culturais do

nosso país. Esses homens e mulheres eram originários de diversas etnias e seus

descendentes passaram a também compor a população brasileira.

As relações sociais estabelecidas durante a escravidão no Brasil teceram uma rede cultural

complexa. Um dos principais aspectos desta rede está relacionado à construção da nossa

identidade étnico racial, visto que boa parte da população brasileira é hoje composta por

negros.

É fundamental considerar a importância do trabalho exercido no contexto da escravidão

ao analisarmos os ciclos econômicos da História brasileira e seu legado no presente. Ao

mesmo tempo, é essencial também perceber a influência da escravidão na potencialização

das desigualdades sociais no país e como as tentativas de superação dessas desigualdades

étnico-raciais muitas vezes geram reações violentas.



Oficina Luz... Câmera e Ação… HISTÓRIA!!!

Pelo QR Code ou pelo link abaixo, você poderá ter

acesso ao filme “A Rota do Escravo - A Alma da

Resistência” (duração 34’54”). Fonte: UNESCO,

UNIC Rio. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=HbreAbZhN4Q

>. Acesso em 13 de mai. 2020.

a) Após ter lido o texto e assistido ao filme aponte algumas influências da utilização da

mão de obra africana escravizada no Brasil, dentro dos aspectos sociais, econômicos e

culturais na atualidade.

b) O filme retrata a história do comércio de indivíduos escravizados por meio de suas

próprias vozes, das de seus mestres e das dos comerciantes que atuavam com o tráfico,

discutindo aspectos já apresentados no texto. De quais maneiras o vídeo evidencia a

resistência dos escravizados à violência constante que sofriam?

Professor(a), propicie uma socialização oral das influências atuais da utilização

da mão de obra africana escravizada no Brasil quanto aos aspectos sociais, econômicos e

culturais. Se possível, ao longo da socialização, registre os exemplos pontuados pelos

estudantes na lousa e, posteriormente, faça o registro de suas conclusões.

A partir do entendimento dos(as) estudantes em relação às maneiras pelas

quais o vídeo evidencia a resistência dos escravizados à violência constante que sofriam,

retome os conflitos trabalhados ao longo das Situações de Aprendizagem anteriores, em

especial aqueles que reivindicavam a libertação dos escravizados. Busque desconstruir a

ideia de que a condição degradante do trabalho escravo se caracterizava apenas pelo uso

da violência física (como reforça o vídeo, com as imagens de açoitamento e outros

castigos). Segundo a legislação brasileira atual, para que se configure trabalho análogo à

escravidão, não é necessário que haja o uso da violência física, bastando que o trabalho

não seja voluntário, realizado em condições degradantes e adotando jornadas de trabalho

exaustivas.

1.2. Leia a fonte para responder aos questionamentos abaixo:

Professor(a), para a análise de uma fonte históricas é importante a

realização da leitura compartilhada, esclarecendo termos possivelmente

desconhecidos pelos(as) estudantes.

Código Penal

[...]

PARTE ESPECIAL

TÍTULO I

DOS CRIMES CONTRA A PESSOA

[...]

CAPÍTULO VI

DOS CRIMES CONTRA A LIBERDADE INDIVIDUAL

SEÇÃO I

DOS CRIMES CONTRA A LIBERDADE PESSOAL

[...]

https://www.youtube.com/watch?v=HbreAbZhN4Q

https://www.youtube.com/watch?v=HbreAbZhN4Q


Redução a condição análoga7 à de escravo.

Art. 149. Reduzir alguém a condição análoga à de escravo, quer submetendo-o a trabalhos

forçados ou a jornada exaustiva, quer sujeitando-o a condições degradantes de trabalho,

quer restringindo, por qualquer meio, sua locomoção em razão de dívida contraída com o

empregador ou preposto:

Pena - reclusão, de dois a oito anos, e multa, além da pena correspondente à violência.

§ 1o Nas mesmas penas incorre quem:

I – cerceia o uso de qualquer meio de transporte por parte do trabalhador, com o fim de

retê-lo no local de trabalho;

II – mantém vigilância ostensiva no local de trabalho ou se apodera de documentos ou

objetos pessoais do trabalhador, com o fim de retê-lo no local de trabalho.

§ 2o A pena é aumentada de metade, se o crime é cometido:

I – contra criança ou adolescente;

II – por motivo de preconceito de raça, cor, etnia, religião ou origem. Fonte: Código Penal brasileiro, 2019. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-

lei/del2848compilado.htm >. Acesso em: 05 jun.2020.

a) Como conseguimos perceber, a partir da leitura dos termos do artigo do Código Penal

brasileiro transcritos acima, de acordo com a legislação vigente no país, o ato de submeter

pessoas a qualquer condição de trabalho análogo ao escravo é crime. Ele vai contra a

liberdade individual, fere a liberdade pessoal e está sujeito à multa e pena de reclusão de

dois a oito anos. Para além desse artigo, hoje existem uma série de leis e mecanismos de

combate à escravidão que asseguram a responsabilização dos opressores em âmbito

nacional e internacional, visando acabar com a existência dessa forma de exploração do

trabalho. Mas, apesar da existência dessas leis, hoje, ainda, são praticadas formas de

trabalho escravo ou análogas à escravidão. Siga as orientações do(a) seu(sua) professor(a)

para fazer uma pesquisa sobre as formas atuais de escravização na internet, em seu livro

didático ou em outros recursos de pesquisa e, posteriormente, socialize sua pesquisa com

a turma.

b) A Constituição brasileira garante que todos somos iguais perante a lei e que, qualquer

discriminação que atente a este direito, será punida, sendo a prática do racismo também

considerada criminosa. Pesquise alguns dos artigos da Constituição brasileira que tratam

da discriminação racial e transcreva, em seu caderno, os pontos que considerou mais

importantes; então, siga as orientações do(a) professor(a) para socializar sua pesquisa

com a turma.

Para a realização da pesquisa proposta no item “a”, é importante orientar os(as)

estudantes sobre as fontes de consulta sobre a escravidão na contemporaneidade.

Direcione e organize a socialização destas pesquisas em sala, reforçando a compreensão

de que essa forma de exploração do trabalho é hoje considerada crime e sujeita a severas

punições. Para realizarem a atividade proposta no item “b”, os(as) estudantes devem

consultar os artigos sugeridos no QR Code disponibilizado no Caderno do Aluno. Se

preferir, selecione os trechos sugeridos que considerar mais representativos para a

discussão. Indicação de pesquisa para os estudantes:

❏ BBC Brasil. 5 exemplos da escravidão moderna, que atinge mais de 160 mil brasileiros.

Disponível em: < https://www.bbc.com/portuguese/internacional-36429539>. Acesso em:

11 jun. 2020.

7 Análoga: semelhante, parecida.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/del2848compilado.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/del2848compilado.htm

https://www.bbc.com/portuguese/internacional-36429539


1.2. Vamos criar uma campanha publicitária!

a) Sob a orientação de seu(sua) professor(a), formem grupos e elaborem uma campanha

publicitária contra o racismo. Antes de decidirem o tema, o(a) professor(a) orientará a

realização de uma pesquisa para identificar se e como essa forma de opressão é

manifestada na sua escola, bairro ou cidade, para que você e seus(suas) colegas, juntos,

possam criar uma ação coletiva que vise combater esse problema.

Professor(a), oriente os(as) estudantes no desenvolvimento de um anúncio

publicitário, explicitando as especificidades da linguagem e estimule-os a divulgar o seu

trabalho de diversas formas, inclusive utilizando ferramentas digitais ou redes sociais. O

trabalho pode ser realizado em agrupamentos, contribuindo para o desenvolvimento da

“atitude historiadora”, da autonomia de pesquisa e contribuindo para a compreensão das

temáticas trabalhadas de forma criativa.

Após as pesquisas, organize a socialização dos resultados para a realização dos

anúncios. Os(as) estudantes devem seguir as orientações presentes no Caderno do Aluno

para realização da atividade e posteriormente, se possível, escolha um local da escola

onde as produções possam ser expostas para toda comunidade escolar.

ATIVIDADE 2

2.1. Leia o texto abaixo e responda as questões sobre ele em seu caderno:

Os Abolicionistas

Provavelmente você já deve ter ouvido falar que, em 13 de maio de 1888 a princesa Isabel

assinou a lei que aboliu escravidão em nosso país. A chamada Lei Áurea fora realmente

assinada por ela, mas já havia sido aprovada pela Câmara dos Deputados e pelo Senado

anteriormente.

A abolição só se deu no Brasil em 1888, mas já era bastante debatida décadas antes. Já

no início do século XIX, a Inglaterra passou a exigir que o Império brasileiro extinguisse

o tráfico atlântico de escravizados para reconhecer sua Independência. Em 1850 a Lei

Eusébio de Queirós proibiu a entrada de africanos escravizados no Brasil. A

promulgação da Lei Áurea foi, portanto, apenas o desfecho de um processo que havia

começado décadas antes por homens e mulheres chamados de abolicionistas. Em meados

do século XIX já existiam movimentos abolicionistas em quase todas as províncias do

Império brasileiro. Esses movimentos eram compostos por diversos grupos sociais:

escravizados, alforriados8, trabalhadores livres, artesãos, membros da Igreja católica,

intelectuais, políticos, entre outros. Neste grande grupo nem todos concordavam entre si,

alguns defendiam a abolição imediata da escravidão e outros defendiam um processo

gradativo por temerem reações violentas ou uma crise econômica.

Durante o Império foram adotadas diversas estratégias para combater a escravidão e os

abolicionistas se manifestavam inclusive publicamente, pressionando autoridades para

seu fim, ou para a aprovação de leis que libertariam mais escravizados. Luís Gama

utilizou o sistema judiciário para conquistar a sua liberdade e ajudou outros quinhentos

escravizados a se libertarem dessa mesma forma. O engenheiro André Rebouças e o

8 Indivíduos que haviam sido libertos por meio das chamadas cartas de alforria.


jornalista José do Patrocínio, ambos descendentes de escravos, se destacaram como

articuladores do abolicionismo junto aos políticos do Império. E para além da luta dos

próprios escravizados e de seus descendentes, diversos grupos buscaram recursos para

divulgar as ideias abolicionistas, apoiavam fugas, compraram alforrias e sustentaram

economicamente quilombos. Ideias abolicionistas eram inclusive divulgadas em revistas,

folhetos e jornais, que continham charges denunciando os horrores da escravidão.

Por meio dos esforços desses abolicionistas, algumas vitórias políticas foram

conquistadas. A chamada Lei do Ventre Livre de 1871 estabelecia que toda criança,

nascida de mãe escravizada, era ingênua e, por isso, passava a ser considerada livre. Essas

crianças deveriam ser criadas pelos “senhores” (proprietários de escravos) até os 8 anos

de idade. A partir dessa idade, os senhores tinham a opção de escolher entre receber do

Estado uma indenização ou usarem o trabalho dos menores até eles alcançarem a idade

de 21 anos. Essa mesma lei reconhecia o direito do escravizado à formação de um pecúlio,

fruto de heranças, doações ou do seu próprio trabalho se aceito por seu senhor. Já a

proposta da lei que ficou conhecida como Lei do Sexagenário foi enviada à Câmara e ao

Senado em 1884. Os escravocratas barraram por diversas vezes a aprovação dessa lei que

defendia a libertação dos escravizados quando completassem 60 anos e somente em

setembro de 1885, após muitas pressões e manifestações, ela foi aprovada. Apesar de

todos esses esforços, mesmo em 1888 ainda existiam membros do partido Liberal e do

partido Conservador interessados na manutenção da escravidão. No entanto, é importante

pontuar que este debate político também contribuiu para a consolidação de uma crise na

monarquia que acabou levando ao seu fim e à disseminação de ideais republicanos no

país.


a) O texto lido trata de indivíduos que modificaram a História do país por meio de suas

lutas e ações de resistência. Você sabe o que significa a palavra “abolição” e por que ela

é tão utilizada quando falamos do momento histórico que estamos estudando? Após ter

respondido essa pergunta, grife as palavras do texto que você não conhece o significado,

pesquise o sentido de cada uma delas e registre em seu caderno.

b) Segundo o texto, pessoas de diversas camadas da sociedade compunham grupos que

tinham preocupações abolicionistas. Quais pessoas faziam parte do movimento

abolicionista brasileiro? Que estratégias esses abolicionistas utilizavam? Todas essas

pessoas concordavam entre si? Justifique sua resposta.

c) O texto cita três importantes abolicionistas da nossa História, Luís Gama, André

Rebouças e José do Patrocínio. Faça uma pesquisa sobre eles e registre em seu caderno

algumas de suas contribuições para a abolição da escravidão no Brasil.

d) Além da Lei Áurea, outras leis anteriores a ela foram citadas no texto. Quais leis são

essas? Explique quais mudanças elas trouxeram.

Professor(a), após a leitura compartilhada do texto Os Abolicionistas

é possível que os(as) estudantes apresentem as hipóteses e inferências,

afirmando que a abolição significa extinção, supressão ou revogação de um

costume, de um hábito, de uma ordem ou instituição. E que a palavra está sendo utilizada

no texto, fazendo referência ao processo de abolição da escravidão no Brasil.


Espera-se os(as) estudantes também consigam reconhecer que faziam parte do

movimento abolicionista indivíduos de diversos grupos sociais, justificando que existiam

escravizados, alforriados, trabalhadores livres, artesãos, membros da Igreja católica,

intelectuais e políticos abolicionistas. Em relação às estratégias de combate a escravidão,

é importante que os(as) estudantes consigam depreender que existiram inúmeras.

Utilizando o texto como referência, eles podem citar a busca de recursos para divulgar as

ideias abolicionistas, o apoio às fugas, a compra de alforrias e o sustento econômico dos

quilombos. É importante que identifiquem que nem todos os abolicionistas concordavam

entre si, justificando que, enquanto alguns defendiam a abolição imediata da escravidão,

outros defendiam um processo gradativo por temerem reações violentas ou uma crise

econômica.

Indique, aos estudantes, fontes de pesquisa sobre os abolicionistas citados no item

“c” e, se pertinente, recomende a utilização de algumas fontes citadas abaixo sobre as

ações realizadas por esses abolicionistas, do livro didático e/ou de sites, dentre outros

recursos. Promova uma socialização dos resultados encontrados, reforçando a

importância das contribuições desses homens para a abolição da escravidão no Brasil.


Luís Gama:

❏ Vídeo - Luís Gama - Canal Da História. Canal Futura. Duração: 12”. Disponível em:

<https://youtu.be/Vd75RjrzxnU>. Acesso em: 11 jun. 2020.

André Rebouças:

❏ Vídeo – André Rebouças: o engenheiro da liberdade. Canal Buenas Ideias. Duração:

17’07”. Disponível em: <https://youtu.be/UKRxn65zzPM>. Acesso em: 11 jun. 2020.

José do Patrocínio:

Vídeo - Os Abolicionistas: Silva Jardim e José do Patrocínio. Canal Buenas Ideias.

Duração: 20123”. Disponível em: <https://youtu.be/FfGItrebDrI>. Acesso em: 11 jun. 2020.

No item “d”, retome as legislações abordadas (Atividade 3 da Situação de

Aprendizagem 2), e, se possível, acesse trechos disponibilizados nos QR Codes com o

texto original. Retome o tema e lembre que as Leis Eusébio de Queirós, do Ventre Livre

e do Sexagenário, promulgadas antes da Lei Áurea, fizeram com que o processo de

abolição da escravidão no país tenha se dado de maneira lenta e gradativa. Espera-se que

os estudantes identifiquem que a primeira Lei pôs fim ao tráfico de escravizados, a

segunda trouxe a libertação das crianças e a terceira, a dos idosos.

2.2. Considerando o que aprendemos com o texto Os Abolicionistas, vamos agora

observar uma das imagens da Revista Ilustrada e responder a algumas questões:

Ao realizar a análise de imagens, busque estimular a “atitude

historiadora” do estudante, focando na identificação, na comparação, na

contextualização, na interpretação e na análise das imagens apresentadas

no Caderno do Aluno. A partir de tais estímulos se torna possível verificar

se o(a) estudante consegue estabelecer conexões em relação à diferentes tipos de

documentos históricos. As perguntas propostas visam facilitar a análise da imagem ao

solicitar que sejam identificados alguns aspectos visuais.

O debate abolicionista e a crise na monarquia eram abordados nas páginas da Revista

Illustrada (1876-1898), criada por Ângelo Agostini. A revista deixava claro o seu

posicionamento abolicionista, mas apesar de seu viés crítico, nunca assumiu posição em

https://youtu.be/Vd75RjrzxnU

https://youtu.be/UKRxn65zzPM

https://youtu.be/FfGItrebDrI


prol de algum partido ou organização. As caricaturas da série “Scenas da Escravidão”

denunciavam as atrocidades às quais os escravizados eram submetidos.


Título: Aspecto actual da questão servil.

Legenda: Já não há mais partidos

políticos. Nem liberaes, nem

conservadores. Ou abolicionistas, ou

negreiros! Os Srs. Paulino e Moreira de

Barros procuram segurar o misero

escravo; os Srs. Prado e Leoncio de

Carvalho esforçam-se para o arrancar das

garras dos ferozes escravocratas! Em que

ficamos?

Fonte: Revista Illustrada. Anno 12. Nº471, p. 5.

Rio de Janeiro, 1887. (Grafia original da época)

Disponível em:

<http://memoria.bn.br/pdf/332747/per332747_18

87_00471.pdf> Acesso em 18 mai. 2020.

a) Nessa ilustração são representados indivíduos que possuem interesses diferentes. Você

consegue identificar quem são os indivíduos representados nela? Quais elementos

presentes na charge permitiram que você chegasse a essa conclusão?

b) Ao ter se atentado para os personagens representados na imagem, você deve ter

percebido uma clara oposição, um jogo de forças. Descreva a maneira como os

personagens estão caracterizados e a quais objetos estão associados. Após ter feito isso

responda: O que esses elementos imagéticos dizem sobre eles? Quem eles estão

representando e quais interesses eles defendiam?

c) Após ter analisado os aspectos visuais da imagem e, considerando o contexto de

publicação dela assim como o seu título e a legenda, o que se pode dizer sobre a intenção

do autor da charge?

d) De acordo com a sua interpretação da ilustração, qual é o papel de quem está no centro

dessa charge (o homem negro) em relação ao processo de abolição? Explique utilizando

elementos da imagem.

e) De acordo com o que você aprendeu através das pesquisas que realizou para a

Atividade 2.1., a visão passada pela imagem em relação ao personagem no centro da

representação está de acordo com o que realmente ocorreu durante as mobilizações

abolicionistas no Brasil? Justifique sua resposta.

Professor(a), ao iniciar a atividade de observação das imagens, questione alguns

elementos, sem que os(as) estudantes leiam a legenda. A simples identificação de que os

Srs. Paulino e Moreira de Barros querem segurar o indivíduo escravizado e os Srs. Prado

e Leoncio de Carvalho querem arrancá-los de suas garras, como é colocado pela legenda,

não vai auxiliar os estudantes na realização da análise da imagem, pois não são figuras

que possam ser conhecidas. Sugira que os(as) estudantes realizem uma descrição dos

elementos visuais para responder à pergunta. Assim, espera-se que eles consigam apontar

primeiramente que, na imagem, há quatro homens puxando para sua direção um homem




negro pelos braços. Em seu lado esquerdo o homem negro está com grilhões na perna e

nos braços. Partindo dessa observação inicial, possivelmente alguns consigam depreender

que os indivíduos do lado esquerdo desejam a manutenção do controle sobre este

indivíduo, enquanto os do lado direito querem sua liberdade.

Ao identificarem as especificidades citadas, os(as) estudantes devem reconhecer

que os homens representados do lado esquerdo estão usando roupas refinadas, chapéus

típicos dos fazendeiros e que um deles segura um chicote em uma de suas mãos. Eles

podem ser identificados como membros da elite agrária escravocrata que defendia a

manutenção da escravidão. Já os homens do lado direito, também trajados de maneira

elegante, seguram uma bandeira na qual conseguimos ler as letras “ABO”. Com essa

observação, os(as) estudantes podem perceber que o ilustrador quis representar ali os

intelectuais brancos abolicionistas, que defendiam o fim da escravidão. Após analisar os

aspectos visuais da gravura, os(as) estudantes podem reconhecer que a imagem foi

produzida no contexto das discussões abolicionistas, em 1887, cerca um ano antes da

promulgação da Lei Áurea. E pode-se dizer que o autor da caricatura questionava a tensão

entre os dois grupos e a falta de resolução sobre a questão.

É importante que os(as) estudantes percebam que o homem negro representado na

imagem parece estar passivo na situação representada, depositando suas expectativas na

ajuda dos abolicionistas, pelo fato de ele ter aberto as mãos e direcionado o olhar aos

indivíduos do lado direito. A partir dos conhecimentos prévios em relação ao processo de

abolição, os(as) estudantes poderão concluir que a imagem não faz jus à resistência e à

mobilização de escravizados e seus descendentes, colocando a responsabilidade das

conquistas abolicionistas nas mãos dos intelectuais brancos. Portanto, ela não está

totalmente de acordo com o que realmente aconteceu ao longo desse processo no Brasil,

onde os negros foram bastante atuantes nas lutas abolicionistas.

ATIVIDADE 3

3.1. A partir da leitura do texto, com base nas atividades já desenvolvidas na Atividade 4

da Situação de Aprendizagem 2, leia o texto e responda ao que se pede:

A Imigração Europeia no Brasil

No Brasil, ao longo da Regência e do Segundo Reinado, as estruturas e as relações de

trabalho foram sofrendo graduais alterações, principalmente por pressão da Inglaterra.

Para os ingleses, o fim da escravidão atendia aos seus interesses diante das transformações

advindas da Revolução Industrial na qual foram pioneiros. Com a proibição do tráfico

negreiro a partir de 1850, os cafeicultores brasileiros passaram a ter dificuldades em

adquirir mão de obra capaz de suprimir suas demandas. Por essa época, ocorria o

deslocamento do eixo econômico da região Nordeste, em crise devido à desvalorização

dos principais produtos cultivados na região (cana de açúcar, algodão e fumo). Enquanto

isso o Sudeste via uma crescente valorização de seu principal produto de exportação, o

café.

Em vista da proibição da importação de africanos, passou a ser realizado o tráfico negreiro

entre as províncias, estabelecendo um fluxo comercial de negros escravizados dentro de

nosso território. Esta medida, contudo, em pouco tempo se mostrou incapaz de solucionar

o problema de mão de obra visto a crescente expansão das fazendas de café, que geravam

um extraordinário enriquecimento desses cafeicultores. Por sua vez, a aquisição da mão

de obra escrava tornou-se cada vez mais difícil em virtude dos altos preços pagos por

cada escravizado.


Para suprir a crescente necessidade de mão de obra na lavoura cafeeira, deu-se início à

contratação de imigrantes europeus. O fazendeiro e Senador Nicolau de Campos

Vergueiro foi pioneiro nesse sistema, durante dez anos, entre 1847 e 1857, ele trouxe

inúmeras famílias europeias de diversas origens para trabalharem em terras brasileiras

sob regime de parceria. Contudo, o regime de parceria e as condições de trabalho impostas

aos imigrantes sujeitos às arbitrariedades do fazendeiro geraram conflitos e levaram a

outras formas de contratação da mão de obra livre.


a) Que interesse os ingleses tinham em acabar com o trabalho escravo no Brasil e no

mundo? Justifique com suas palavras.

b) No que consistia o trabalho sob o regime de parceria? Pesquise sobre essa forma de

organização do trabalho e registre em seu caderno.

c) Pesquise e aponte alguns fatores que desencadearam a queda dos valores dos produtos

da região Nordeste, no mercado internacional.

d) Pesquise a origem dos primeiros imigrantes que chegaram ao Brasil neste contexto.

e) A chegada dos imigrantes europeus no Brasil do XIX atendeu a uma demanda

econômica e a um projeto social. Pensadores, intelectuais e políticos acreditavam que a

imigração contribuiria para um processo de “branqueamento” da população brasileira. O

que isso representava na época? Pesquise sobre este projeto social de “branqueamento”

da população brasileira.

Professor(a), após a leitura compartilhada e esclarecimentos pertinentes à

temática, os(as) estudantes devem apresentar suas argumentações diante do

questionamento presente no item “a”. É importante que consigam interpretar a partir do

texto que o fim da escravidão atendia aos interesses dos ingleses diante das

transformações advindas da Revolução Industrial. Retome que eles tinham esse interesse

por precisarem de mercado consumidor para seus produtos e que, para haver mercado

consumidor os trabalhadores tinham que receber pelo seu trabalho.

Para a realização da pesquisa proposta no item “b”, oriente os alunos(as) em

relação à indicação de fontes bibliográficas, sites e materiais disponíveis que permitam

que eles identifiquem as características do regime de parceria e, também, que esse regime

não determinou o fim da exploração da força de trabalho

É importante demarcar ainda que os cafeicultores poderiam até arcar com os

custos dos escravizados e que não era, portanto, o alto preço do escravizado o fator

determinante para estimular a imigração europeia, mas a falta de mão de obra. Por meio

das pesquisas indicadas no item “c”, espera-se que os(as) estudantes possam compreender

que a crise estava relacionada à desvalorização dos principais produtos cultivados na

região (cana de açúcar, algodão e fumo), no mercado internacional. E, com a

realização da pesquisa proposta no item “d”, eles devem compreender que os primeiros

imigrantes que chegaram no Brasil, no XIX, eram de origem europeia e que a grande

maioria veio para trabalhar nas fazendas de café da região Sudeste. Caso não seja dada a

orientação de pesquisa, direcionando o foco de busca para a Imigração dentro do período

estudado (o Brasil do século XIX), é provável que apareçam outras respostas em relação

ao tema da Imigração. Por isso, direcione e oriente a busca por fontes e realize

intervenções, caso haja necessidade.

No item “e”, os(as) estudantes devem analisar que, no século XIX, algumas

pessoas acreditavam que brancos eram superiores aos negros e que, investir na vinda de


europeus para o Brasil, faria com que a nossa população avançasse culturalmente,

economicamente e geneticamente. A ideia era que, com a miscigenação a “raça negra”

viesse até mesmo a desaparecer, dentro de várias gerações de miscigenação. É importante

reforçar que, apesar de, naquele momento, alguns julgarem estar utilizando critérios

científicos ao terem feito essas análises, hoje sabemos cientificamente que esse tipo de

raciocínio não tem lastro.


❏ Vídeo - Os imigrantes e o ciclo do café. TV Senado. Duração: 4’19”. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=catx_sJGxwU> . Acesso em: 11 jun. 2020.

❏ Brasil Escola. Economia Cafeeira. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/historiab/economia-

cafeeira.htm?aff_source=56d95533a8284936a374e3a6da3d7996> . Acesso em: 11

jun.2020.

❏ Brasil Escola. Apogeu e Crise do Açúcar. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/historiab/apogeu-

acucar.htm?aff_source=56d95533a8284936a374e3a6da3d7996>. Acesso em: 11 jun. 2020.

❏ Vídeo - Segundo Reinado: Abolição da Escravidão e Imigração. Brasil Escola. Duração:

18’16”. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=0sYJMniqx-I>. Acesso em: 11

jun. 2020.

❏ Vídeo - A entrada das teorias raciais no Brasil. Canal da Lili. Duração: 6’11”. Disponível

em: <https://www.youtube.com/watch?v=93f7nkbD7tY>. Acesso

em: 11 jun. 2020.

ATIVIDADE 4

4.1. A partir da leitura do texto abaixo, pesquise em seu livro didático ou em outros

recursos de pesquisa, os seguintes pontos relacionados ao levante popular conhecido

como Balaiada:

Após a leitura do texto introdutório, indique a consulta das fontes disponibilizadas

nos QR Codes do Caderno do Aluno para realizarem suas pesquisas.

Em Caxias, no Maranhão, um memorial foi erguido e reconta a História da Balaiada. O

museu apresenta uma versão do ponto de vista dos “Balaios” que difere da versão oficial

dos fatos.

O levante, que se iniciou por um motivo bastante específico, cresceu até se tornar uma

enorme rebelião que ameaçava diretamente o governo imperial a partir do ano de 1838.


a) Qual o fator ou quais fatores incentivaram a Balaiada?

b) Por que foi dado esse nome ao movimento?

c) Quem foram Manuel Francisco dos Anjos Ferreira, Raimundo Gomes, Cosme Bento

das Chagas (Negro Cosme) e Luís Alves de Lima e Silva? Explique a participação desses

personagens dentro dessa mobilização popular.

d) Quais eram os principais objetivos dos líderes desse movimento?

e) Quais grupos sociais foram impactados pelo movimento? Descreva como cada um

desses grupos foi afetado pelo levante.

https://www.youtube.com/watch?v=catx_sJGxwU

https://brasilescola.uol.com.br/historiab/economia-cafeeira.htm?aff_source=56d95533a8284936a374e3a6da3d7996

https://brasilescola.uol.com.br/historiab/economia-cafeeira.htm?aff_source=56d95533a8284936a374e3a6da3d7996

https://brasilescola.uol.com.br/historiab/apogeu-acucar.htm?aff_source=56d95533a8284936a374e3a6da3d7996

https://brasilescola.uol.com.br/historiab/apogeu-acucar.htm?aff_source=56d95533a8284936a374e3a6da3d7996

https://www.youtube.com/watch?v=0sYJMniqx-I

https://www.youtube.com/watch?v=93f7nkbD7tY


Professor(a), nessa atividade, os estudantes devem analisar e compreender os

principais fatores que incentivaram a Balaiada. A pobreza da população do Maranhão e

sua insatisfação em relação aos líderes políticos do momento, os grandes fazendeiros da

região impulsionaram esse movimento. Esses políticos não se importavam com a miséria

da população, que tinha que lidar com injustiças e abuso de poder por parte das

autoridades.

O termo "balaio" era o nome dado a um tipo de cesto fabricado na região.

Destaque que um dos líderes do movimento, Manuel Francisco dos Anjos Ferreira, era

artesão e fabricava balaios, alguns atribuem essa razão para a revolta ter ficado conhecida

dessa forma. Manoel dos Anjos era também chamado de Manuel do Balaio e foi

responsável pela organização de um grupo armado que atacou vilas e fazendas no

Maranhão. O vaqueiro Raimundo Gomes foi o responsável pelo estopim da revolta. Por

ter considerado que a prisão de seu irmão foi arbitrária, Raimundo e seus amigos se

armaram e resolveram atacar uma cadeia pública, libertando todos os seus prisioneiros.

Raimundo e Manuel aliaram-se ao quilombola Cosme Bento de Chagas, que coordenava

uma milícia de cerca de 3 mil quilombolas. Luís Alves de Lima e Silva é hoje mais

conhecido como Duque de Caxias. Ele recebeu o título de Barão de Caxias, após ter

assumido o comando das tropas aliadas do Maranhão, Piauí e Ceará, controlando mais de

8 mil homens e conseguido conter violentamente os revoltosos na Vila de Caxias.

Os revoltosos maranhenses reivindicavam principalmente melhores condições de

vida para a população maranhense marginalizada, propondo também o fim do monopólio

político da elite oligárquica. Com uma tropa muito maior e mais armada que a dos

Balaios, Luís Alves de Lima e Silva conseguiu conter a mobilização em fevereiro de

1840, com a rendição de Raimundo Gomes. Quando coroado, Dom Pedro II decretou que

anistiaria quem se entregasse e mais de 2.500 balaios se renderam. A luta persistiu até

1841 quando o líder quilombola Cosme Bento foi capturado e enforcado. Raimundo

Gomes foi expulso da província e acabou morrendo no caminho para São Paulo. Após o

fim da Balaiada o monopólio político da elite oligárquica continuou a ser praticado na

região e a miséria também.

4.2. A partir dos dados levantados na Atividade 4.1. elabore uma HQ (História em

Quadrinhos), apontando principalmente o ponto de vista dos “Balaios”. Siga as

orientações abaixo para o desenvolvimento de sua HQ. Após ter finalizado a produção,

seu professor dará as orientações para a socialização das HQs em sala.

Oriente que os(as) estudantes sigam o passo a passo sugerido no Caderno do

Aluno e que escolham o cenário, os personagens e os conflitos da Revolta que abordarão

na HQ, focando na construção de uma sequência narrativa e não deixando de lhe atribuir

um título. Ressalte a importância desses elementos constarem na HQ. Como sugestão,

podem utilizar suas análises dos questionamentos elaborados, assim como os links abaixo,

contendo ferramentas online que podem colaborar na criação de quadros para a

finalização da construção dessas narrativas.

Sugestões de ferramentas de apoio aos alunos:

Para criar HQ. Make beliefs commix.

Disponível em: < https://www.makebeliefscomix.com/ >. Acesso em 25

mai. 2020.

https://www.makebeliefscomix.com/


6 Elementos básicos para criar uma História em Quadrinhos.

Disponível em: <http://www.saposvoadores.com.br/2012/06/6-

elementos-basicos-para-criar-uma-historia-em-quadrinhos.html>. Acesso

em 25 mai. 2020.

ATIVIDADE 5

5.1. Na atividade anterior aprendemos sobre um dos levantes contestatórios ao poder

centralizado durante o período regencial no Brasil, a Balaiada. No entanto, já sabemos

que nessa época várias outras revoltas e movimentos semelhantes ocorreram no Brasil,

pois pesquisamos alguns deles na Atividade 6 da Situação de Aprendizagem 1. Seguindo

as orientações de seu(sua) professor(a), volte aos dados pesquisados para, em grupos,

criar um podcast.

Professor(a), a produção dos podcasts pode servir de síntese das atividades do

Caderno do Aluno relacionadas às habilidades do Currículo Paulista que abordam as

chamadas Revoltas Regenciais. Dessa forma, todas as atividades e pesquisas já realizadas

devem ser aproveitadas para a produção.

Para facilitar a dinâmica do seu trabalho em sala de aula e orientar os(as)estudantes,

indique o acesso aos links disponibilizados na Atividade 6 da Situação de Aprendizagem

1 e utilize o passo a passo presente no Caderno do Aluno. Lá, também, disponibilizamos

links e indicações que também podem auxiliar os(as) estudantes. Organize os

agrupamentos, faça as orientações gerais e explicite alguns aspectos importantes:

1. Crie o roteiro para tratar do tema/ tempo de duração.

2. Faça o ensaio para a gravação.

3. Faça a gravação em um ambiente com pouco ruído.

4. Edite seu podcast.

5. Publique/apresente seu podcast, com a organização do(a) seu(sua) professor(a), para

que todos de sua turma tenham acesso ao tema desenvolvido pelo seu grupo.

Os podcasts são excelentes oportunidades para o trabalho dos conteúdos históricos

juntamente com as ferramentas tecnológicas. Trata-se de arquivos de áudio transmitidos

via internet, funcionando basicamente como uma rádio digital. Ao produzirem os

podcasts, os estudantes necessitarão mobilizar conhecimentos para sua produção e,

consequentemente, desenvolver as habilidades propostas nesta situação de aprendizagem.

Para tanto, é preciso que o docente entre no site disponível na seção “Saiba mais”, a fim

de auxiliar os(as) estudantes na criação dos podcasts. É possível realizar o estudo de como

produzir os podcasts com a utilização pedagógica de smartphones.

SAIBA MAIS:

❏ Podcast: como usar na sala de aula? Fundação Telefônica, 2019. Disponível em:

<http://fundacaotelefonica.org.br/noticias/podcast-como-usar-na-sala-de-aula/>. Acesso em:

24 mar. 2020.

❏ Coisa de Nerd. Como fazer um Podcast! 2019. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=Of5A6o9J_F8, >. Acesso em: 24 mar. 2020.



http://fundacaotelefonica.org.br/noticias/podcast-como-usar-na-sala-de-aula/

https://www.youtube.com/watch?v=Of5A6o9J_F8


PODCAST - REVOLTAS E MOVIMENTOS CONTESTATÓRIOS DO

BRASIL REGENCIAL

GRUPO TEMA DE PESQUISA

1 CABANADA

2 CARRANCAS

3 SABINADA

4 CABANAGEM

5 FARROUPILHA

ATIVIDADE 6

6.1. Após a leitura do texto, acesse aos QR Codes abaixo para assistir ao vídeo e ler a letra

da música citada nele, então siga as orientações para realizar as atividades propostas.

A História que a História não conta

A escola de samba Estação Primeira de Mangueira foi a campeã do carnaval

de 2019 no Rio de Janeiro. O samba – enredo do ano, História Para Ninar Gente Grande9,

exaltava personagens que fazem parte da História do Brasil e que costumam ser pouco

mencionados nos livros didáticos.

Um dos versos do samba diz que chegou a vez de o Brasil “ouvir as Marias, Mahins,

Marielles, malês10”. De acordo com os poucos registros que fazem referência à sua

existência, Luísa Mahin foi responsável pela articulação de uma revolta de escravos

muçulmanos que ocorreu em Salvador, Bahia em 1835. Estes escravos tinham como

objetivo alcançar a liberdade e instaurar um regime com seus costumes e tradições, em

Salvador. Esse levante ficou conhecido como Revolta dos Malês.

Com a Atividade 9 da Situação de Aprendizagem 1, você pôde conhecer mais sobre esta

importante revolta negra brasileira, que nos mostra como a ideia de que a relação entre

senhores e escravos era pacífica é equivocada. Nela também disponibilizamos links de

acesso aos jogos Sociedade Nagô – O Início e Sociedade Nagô – O Resgate,

desenvolvidos pela startup Strike Games, que abordam a História da mesma revolta.

Já nesta Situação de Aprendizagem aprendemos sobre outros movimentos de resistência

que envolveram a população escravizada no Brasil: a Balaiada, com a Atividade 4; e sobre

a Revolta dos Carrancas com a Atividade 5.


9 Acesse o QR Code do “Saiba Mais” para ter acesso à letra completa do Samba Enredo “História Para

Ninar Gente Grande”. 10 Malês: termo utilizado no Brasil do século XIX para designar os escravizados de origem muçulmana

que sabiam ler e escrever em árabe.


Oficina Luz... Câmera e Ação… HISTÓRIA!!!

Pelo QR Code ou pelo link abaixo, você poderá ter

acesso ao vídeo “História para ninar gente grande”

(duração 6’26”). Fonte: Olimpíada Nacional em

História do Brasil – Samba Enredo Mangueira, 2019.

Disponível em: <

https://www.youtube.com/watch?v=Ow7REP4zKR

Y >. Acesso em 07 jun. 2020.

a) Após ter assistido o vídeo e lido a letra do samba enredo da Mangueira de 2019 História

Para Ninar Gente Grande, você deve ter percebido que, além de Luísa Mahin e da

Revolta dos Malês, outros personagens e feitos históricos citados na música também não

costumam ser muito mencionados nos livros didáticos. No quadro abaixo, listamos dez

importantes líderes negros e indígenas cujos feitos foram abordados ao longo deste

desfile. Siga as orientações do(a) professor(a), pesquise sobre um(a) desses(as) líderes e,

a partir de sua pesquisa, desenvolva um desenho e uma minibiografia feita por você, sobre

esse(a) personagem histórico. Após a realização da atividade, o (a) professor(a) dará as

orientações para a socialização ou exposição dos resultados em sala.

● Acotirene / Aqualtune / Cunhambebe / Dandara / Esperança Garcia / Francisco

José do Nascimento / Manuel Congo / Mariana Crioula / Sepé Tiaraju / Teresa

de Benguela

Professor(a), para que os(as) estudantes possam construir suas minibiografias

estabeleça uma lógica de divisão desses personagens históricos e oriente-os em relação à

pesquisa prévia que deve ser realizada e indique possíveis fontes de consulta. Se bem

orientado, o processo de pesquisa pode contribuir para que os(as) estudantes desenvolvam

o senso crítico, estimulando o processo de investigação.

Após a realização das pesquisas, também é importante a realização de uma orientação

procedimental em relação à confecção desses textos. É difícil encontrar informações

sobre alguns desses personagens, devido ao seu apagamento pela chamada História

Oficial. Você pode dividir a sala em agrupamentos para a realização da atividade ou

dividir as 10 personalidades entre os(as) estudantes. Também pode solicitar que os(as)

estudantes elaborem um painel ilustrado, (em cartolinas e outros recursos) ou em formato

digital. Escolha a melhor maneira para a exposição dos resultados.


❏ Mural Memória das Mulheres Negras. Espaço pedagógico apresentado na Festa dos

Moradores, Agricultores e Remanescentes do Quilombo Vargem. Disponível em:

<http://www.pacs.org.br/files/2014/11/Mural-Mem%C3%B3ria-das-Mulheres-Negras.pdf>.


❏ Aqualtune: princesa no Congo, mas escrava no Brasil. Portal Geledés. Disponível em: <

https://www.geledes.org.br/aqualtune-princesa-no-congo-mas-escrava-no-

brasil/?gclid=Cj0KCQjwrIf3BRD1ARIsAMuugNs_1COQhlq-VnwgBfPZ-

QRPR9uj6KP3Zgc5rOB8H7rO-FQwzuzo7BgaAtGcEALw_wcB >. Acesso em: 12 jun. 2020.

❏ Cunhambebe. Wikipédia. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Cunhambebe>.


https://www.youtube.com/watch?v=Ow7REP4zKRY

https://www.youtube.com/watch?v=Ow7REP4zKRY

http://www.pacs.org.br/files/2014/11/Mural-Mem%C3%B3ria-das-Mulheres-Negras.pdf

https://www.geledes.org.br/aqualtune-princesa-no-congo-mas-escrava-no-brasil/?gclid=Cj0KCQjwrIf3BRD1ARIsAMuugNs_1COQhlq-VnwgBfPZ-QRPR9uj6KP3Zgc5rOB8H7rO-FQwzuzo7BgaAtGcEALw_wcB



https://pt.wikipedia.org/wiki/Cunhambebe


❏ Dandara. Wikipedia. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Dandara>. Acesso em:

12 jun. 2020.

❏ Mulher, negra e escravizada: Esperança Garcia, a primeira advogada do Piauí. Portal

Justificando. Disponível em: <http://www.justificando.com/2017/08/08/mulher-negra-e-

escravizada-esperanca-garcia-primeira-advogada-do-piaui/>. Acesso em: 12 jun. 2020.

❏ Dragão do Mar / Francisco José do Nascimento (1839-1914). A cor da Cultura. Disponível

em: <http://antigo.acordacultura.org.br/herois/heroi/francisco-josedonascimento>. Acesso

em: 12 jun.2020.

❏ Manuel Congo. Wikipedia. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Manuel_Congo>.

Acesso em 12 jun. 2020.

❏ No dia da consciência negra a história de Mariana Crioula é lembrada em Vassouras.

Portal G1. Disponível em: <http://g1.globo.com/rj/sul-do-rio-costa-verde/rjtv-

1edicao/videos/v/no-dia-da-consciencia-negra-historia-de-mariana-crioula-e-lembrada-em-

vassouras/6301585/>. Acesso em: 12 jun. 2020.

❏ Sepé Tiaraju. Escola Britannica. Disponível em:

<https://escola.britannica.com.br/artigo/Sep%C3%A9-Tiaraju/483559>. Acesso em: 12 jun.

2020.

❏ Teresa de Benguela. Wikipedia. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Teresa_de_Benguela>. Acesso em: 12 jun. 2020.

b) Considerando o que você aprendeu sobre essas revoltas negras no Brasil do século

XIX, elabore um mapa conceitual com esse tema, contemplando as principais

características dos movimentos mencionados no texto. O mapa deverá tratar sobre os

objetivos de cada movimento abordado e trazer imagens e detalhes importantes, como

quando as reivindicações foram de fato conquistadas e dentro de quais contextos. Para o

desenvolvimento do mapa, siga as orientações de seu(sua) professor(a) e socialize o mapa

conceitual com os(as) colegas, quando solicitado.

Professor(a), retome com os(as) estudantes as revoltas negras do Brasil do século

XIX, explicitando o que é um mapa conceitual, com o intuito de auxiliá-los nas diferentes

estruturas do processo de elaboração. Para tal, peça que eles acessem os QR Codes

disponibilizados no Caderno do Aluno. Sugerimos que os mapas mentais elaborados de

maneira individual ou coletiva possam ser expostos em um varal, com o intuito de

disseminar outras formas de organização dos estudos até aqui apreendidos pelos(pelas)

estudantes, além de compartilharem informações.

Lembre-se: um mapa conceitual representa visualmente relações entre ideias. Usando

caixas, desenhos, setas e formas variadas, ele é um esquema que faz lembrar, de forma

rápida, da matéria estudada.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Dandara

http://www.justificando.com/2017/08/08/mulher-negra-e-escravizada-esperanca-garcia-primeira-advogada-do-piaui/

http://www.justificando.com/2017/08/08/mulher-negra-e-escravizada-esperanca-garcia-primeira-advogada-do-piaui/

http://antigo.acordacultura.org.br/herois/heroi/francisco-josedonascimento

https://pt.wikipedia.org/wiki/Manuel_Congo

http://g1.globo.com/rj/sul-do-rio-costa-verde/rjtv-1edicao/videos/v/no-dia-da-consciencia-negra-historia-de-mariana-crioula-e-lembrada-em-vassouras/6301585/



https://escola.britannica.com.br/artigo/Sep%C3%A9-Tiaraju/483559

https://pt.wikipedia.org/wiki/Teresa_de_Benguela


HISTÓRIA


VOLUME 3

CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 HISTÓRIA – 9º ANO

9º ANO

HABILIDADES

3º BIMESTRE

UNIDADE TEMÁTICA

HABILIDADES OBJETOS DE CONHECIMENTO

Modernização,

ditadura

civil-militar e

redemocratização:

o Brasil após

1946

(EF09HI19) Identificar e compreender

o processo que resultou na ditadura

civil-militar no Brasil e discutir a

emergência de questões relacionadas à

memória e à justiça sobre os casos de

violação dos direitos humanos.

(EF09HI20) Discutir os processos de

resistência e as propostas de

reorganização da sociedade brasileira

durante a ditadura civil-militar.

(EF09HI21) Identificar e relacionar as

demandas indígenas e quilombolas

como forma de contestação ao modelo

desenvolvimentista da ditadura.

Os anos 1960: revolução

cultural;

A ditadura civil-militar e os

processos de resistência;

As questões indígena e

negra e a ditadura.

Modernização,

ditadura

civil-militar e

redemocratização:

o Brasil após

1946

(EF09HI22) Discutir o papel da

mobilização da sociedade brasileira do

final do período ditatorial até a

Constituição de 1988.

EF09HI23) Identificar direitos civis,

políticos e sociais expressos na

Constituição de 1988 e relacioná-los à

noção de cidadania e ao pacto da

sociedade brasileira de combate a

diversas formas de preconceito, como

o racismo.

(EF09HI24) Analisar as

transformações políticas, econômicas,

sociais e culturais de 1989 aos dias

atuais, identificando questões

O processo de

redemocratização;

A Constituição de 1988 e a

emancipação das

cidadanias (analfabetos,

indígenas, negros, jovens

etc.);

A história recente do Brasil:

transformações políticas,

econômicas, sociais e

culturais de 1989 aos dias

atuais;

Os protagonismos da

sociedade civil e das

alterações da sociedade

brasileira;




<http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/84/doc

s/pdf/curriculo_paulista_26_07_2019.pdf >. Acesso em: 27 dez.

2019.

prioritárias para a promoção da

cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI25) Relacionar as

transformações da sociedade brasileira

aos protagonismos da sociedade civil

após 1989.

A questão da violência

contra populações

marginalizadas;

O Brasil e suas relações

internacionais na era da

globalização.

A história

recente

(EF09HI28) Identificar e analisar

aspectos da Guerra Fria, seus

principais conflitos e as tensões

geopolíticas no interior dos blocos

liderados por soviéticos e

estadunidenses.

A Guerra Fria: confrontos

de dois modelos políticos;

A Revolução Chinesa e as

tensões entre China e

Rússia;

Revolução Cubana e as

tensões entre Estados

Unidos da América e Cuba.




SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 A DITADURA CIVIL-MILITAR E OS PROCESSOS DE RESISTÊNCIA

CONTRA A VIOLAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS

Unidade Temática: Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil

após 1946.

Habilidades:

(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar

no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os

casos de violação dos direitos humanos.

(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da

sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.

Objetos de conhecimento: Os anos 1960: revolução cultural; A ditadura civil-militar e

os processos de resistência; as questões indígena e negra e a ditadura.

Professor(a),

Essa Situação de Aprendizagem deve permitir aos estudantes compreenderem o

contexto que levou à ditadura civil-militar de 1964, a partir dos desdobramentos dos

projetos das “Reformas de Base” de João Goulart, observando o contexto internacional

da Guerra Fria. É importante que os(as) estudantes identifiquem as nuances de cada

governo, bem como suas decisões, sobretudo em relação aos Atos Institucionais e às

práticas de perseguição política e de repressão. Para isso, em uma análise comparada, os

estudantes poderão observar alguns documentos da época, assim como relacioná-los com

as investigações da Comissão da Verdade. Também na Situação de Aprendizagem, os

estudantes têm a possibilidade de analisar músicas, peças teatrais, cinema, literatura,

dentre outras fontes, que podem e devem ser ampliadas para outros movimentos, como a

luta armada e outras formas de resistência à repressão.

ATIVIDADE 1

1.1. Analise as fontes abaixo:

FONTE 1

Ano XVI – nº 35. Capital Federal. Sábado, 9 de setembro de 1961.

O Sr. Dr. João Belchior Marques Goulart, eleito a 3 de outubro de 1960,

empossado Vice-Presidente da República a 31 de janeiro do corrente ano,

prestará compromisso constante do parágrafo único do Art. 83 da Constituição dos

Estados Unidos do Brasil, a fim de ser investido na Presidência da República, nos termos

do Art. 21 da Emenda Constitucional nº 4, em virtude da renúncia do respectivo titular,

ocorrida a 25 do mês anterior. Fonte: Câmara dos Deputados. Diário do Congresso Nacional de 09/09/1961. Disponível em:

<https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/plenario/discursos/escrevendohistoria/emenda-

parlamentarista/pdf/diario-do-congresso-nacional-de-09-09-1961>. Acesso em: 31jan. 2020.

FONTE 2

Ata da 160ª Sessão Ordinária Vespertina da Câmara dos Deputados

Crise deflagrada com a renúncia de Jânio Quadros ao mandato de Presidente da

República.

https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/plenario/discursos/escrevendohistoria/emenda-parlamentarista/pdf/diario-do-congresso-nacional-de-09-09-1961

https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/plenario/discursos/escrevendohistoria/emenda-parlamentarista/pdf/diario-do-congresso-nacional-de-09-09-1961


(…) O Deputado Waldir Simões transmite apelos de presidentes de sindicatos de

marítimos e portuários aos chefes militares em defesa da Constituição Federal e da posse

de João Goulart na Presidência da República (…). O Deputado Pereira Nunes relata

comício ocorrido na cidade de Niterói, Rio de Janeiro, em defesa da posse de João Goulart

(…) Os deputados Nelson Carneiro, Aurélio Vianna, Clemens Sampaio, Pereira da Silva

e Osmar Cunha encaminham a votação de requerimento de adiamento da discussão do

Projeto de resolução 27/A, de 1959, que modifica o § 3º do artigo 182, do Regimento

Interno (permissão de subemenda à proposta de emenda constitucional 16/61-

Parlamentarismo). O Deputado Pereira da Silva ainda apresenta requerimento para que

sejam tornadas sem efeito as prisões do Marechal Lott e de oficiais que se posicionaram

contra o impedimento da posse do Sr. João Goulart. Fonte: Câmara dos Deputados. Anais da Câmara dos Deputados de 29/08/1961, p. 72-147. Disponível em:

<https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/plenario/discursos/escrevendohistoria/a-crise-politica-

de-1961/Acontecimentos%20do%20dia%2029%20de%20agosto%20de%201961>.Acesso em: 31 jan.

2019.

FONTE 3

Manifesto dos militares contra Goulart

(…) As Forças Armadas do Brasil (…) manifestam (…) a absoluta inconveniência, na

atual situação, do regresso ao país do vice-presidente, Sr. João Goulart. (…)

Já ao tempo em que exercera o cargo de ministro do Trabalho, o Sr. João Goulart

demonstrara, bem às claras, suas tendências ideológicas, incentivando e mesmo

promovendo agitações sucessivas e frequentes nos meios sindicais (…). E não menos

verdadeira foi a ampla infiltração (…) de ativos e conhecidos agentes do comunismo

internacional, além de incontáveis elementos esquerdistas. (…)

Na presidência da República, em regime que atribui ampla autoridade e poder pessoal ao

chefe de governo, o Sr. João Goulart constituir-se-á, sem dúvida alguma, no mais evidente

incentivo a todos aqueles que desejam ver o país mergulhado no caos, na anarquia, na

luta civil. (…). Fonte: Manifesto dos ministros das três Armas contra a posse de João Goulart, 30/8/1961. CARONE, E.

A Quarta República (1945-1964). São Paulo/Rio de Janeiro: Difel, 1980. p. 183-184.

a) Qual é o assunto tratado nas fontes 1, 2 e 3? Explique o que você compreendeu a partir

da leitura.

b) Qual é a crítica que alguns membros do Parlamento fazem em relação à modificação

do § 3º do artigo 182, do Regimento Interno? Justifique sua resposta.

c) A fonte 3 foi elaborada por militares. Quais são as suas acusações em relação ao

presidente João Goulart? O que propunham?

d) Existe uma relação entre essas fontes? Explique e, se necessário, justifique com trechos

das fontes.

Professor(a),

Nessa atividade inicial de sensibilização e análise de conhecimentos prévios, os(as)

estudantes devem realizar a leitura das fontes, de preferência compartilhada com suas

intervenções e, caso necessário, já que as fontes são primárias e podem trazer uma

linguagem à qual os(as) estudantes não estão habituados(as), crie um glossário para facilitar

a leitura, ou solicite que estudantes o produzam.

No item “a”, destaque o assunto geral da temática, relacionada à posse de João

Goulart após a renúncia de Jânio Quadros. Com a leitura da fonte, os(as) estudantes devem

identificar o documento de posse à presidência, os Anais da Câmara dos Deputados e um

Manifesto de militares contra a posse do vice-presidente.

http://imagem.camara.gov.br/dc_20.asp?selCodColecaoCsv=A&txPagina=72&Datain=29/08/1961

http://imagem.camara.gov.br/dc_20.asp?selCodColecaoCsv=A&txPagina=72&Datain=29/08/1961

https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/plenario/discursos/escrevendohistoria/a-crise-politica-de-1961/Acontecimentos%20do%20dia%2029%20de%20agosto%20de%201961

https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/plenario/discursos/escrevendohistoria/a-crise-politica-de-1961/Acontecimentos%20do%20dia%2029%20de%20agosto%20de%201961


No item “b”, nota-se que a fonte traz uma visão crítica à mudança do sistema

presidencialista para o parlamentarista por parte da Câmara dos Deputados naquele

momento. O documento relata que muitos deputados na ocasião queriam a posse imediata

de Jango; no entanto, setores das Forças Armadas se recusavam expressamente a isso. João

Goulart estava em missão diplomática na China, que à época era controlada pelo Partido

Comunista Chinês, e foi proibido de desembarcar no Brasil ou seria preso. Dessa forma,

aguardou no Uruguai a resolução da crise política. A alternativa de contenção da crise

institucional no país foi a emenda à Constituição, como forma de garantir a posse de

Goulart. Dessa maneira, em setembro de 1961, o Congresso instituiu o sistema

parlamentarista no Brasil, que deveria ser ou não referendado por meio de um plebiscito

a ser realizado em 1965. Essa articulação garantiu a posse de Jango, porém com poderes

limitados, já que o chefe do Executivo seria o primeiro ministro indicado pelo presidente

do Congresso.

As fontes revelam posições políticas antagônicas no caso do item “c”. Os(As)

estudantes devem reconhecer a posição de setores militares, que acusavam Goulart de estar

ligado ao sindicalismo e a concepções políticas de esquerda, o que representaria a

influência comunista no país. Dessa forma, o manifesto defendia que João Goulart não

pudesse retornar ao país, bem como a permanência do presidente interino, Ranieri Mazzili,

até a realização de novas eleições.

Ao analisarem os três documentos, os(as) estudantes poderão estabelecer as

relações da crise política e institucional ocorrida após a renúncia de Jânio Quadros, assim

como os posicionamentos políticos até a posse, como presidente em um regime

parlamentarista. Destaque as datas das fontes como forma de estabelecimento dessas

relações, esclarecendo que essas tensões foram somadas aos problemas econômicos e que,

em 1963, após a passagem de três primeiros-ministros, o plebiscito foi realizado e a

população votou pelo retorno do presidencialismo, devolvendo o Executivo ao Presidente

da República.

ATIVIDADE 2

2.1. Após as orientações prévias de seu(sua) professor(a), vamos realizar uma atividade

de Giro Colaborativo! Essa atividade deve ser realizada em duas etapas:

ETAPA 1. Realização de pesquisa prévia sobre os temas abaixo:

Pesquisa 1. O Comício da Central do Brasil,

sexta-feira, 13 de março de 1964.

Pesquisa 2. Ato Institucional Nº 1,

de 9 de abril de 1964. Assinado por comandantes do

Exército, da Marinha e da Aeronáutica,

o Ato Institucional n° 1 (AI-1), de 9

abril de 1964, alterou a Constituição de

1946 e estabeleceu as primeiras bases

do regime militar.

Imagem do Comício da Central do Brasil em 1964.

Fonte: Wikipédia. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Ditadura_militar_brasilei

Ato Institucional Nº 1. Fonte: Presidência

da República - Casa Civil - Subchefia para

Assuntos Jurídicos. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Ditadura_militar_brasileira#/media/Ficheiro:Com%C3%ADcio_da_Central_do_Brasil,_Rio_de_Janeiro,_GB..tif


ra#/media/Ficheiro:Com%C3%ADcio_da_Central_do_

Brasil,_Rio_de_Janeiro,_GB..tif>. Acesso em: 29 jan.

2019.

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/AIT

/ait-01-64.htm>. Acesso em: 29 jan. 2020.

PARA PESQUISAR:

Comício da Central do Brasil: O último ato popular de João Goulart. Ensinar

História – Joelza Ester Domingues. Disponível em:

<https://ensinarhistoriajoelza.com.br/comicio-da-central-do-brasil-joao-goulart/>.

Acesso em: 31 jan. 2020.

A conjuntura de radicalização ideológica e o golpe militar – Comício das Reformas.

Sérgio Lamarão. Fonte: CPDOC. Disponível em:

<https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/Comic

io_das_reformas>. Acesso em: 31 jan. 2020.

ETAPA 2. Giro colaborativo

1. Com a orientação de seu(sua) professor(a), organizem-se em grupos de no mínimo três

e no máximo cinco pessoas;

2. Cada grupo receberá de seu(sua) professor(a) duas questões problemas a serem

desenvolvidas após a realização da pesquisa prévia;

3. Vocês devem respondê-las em um post-it ou folha de caderno (com uma cor diferente

de caneta para diferenciação e identificação das respostas dos grupos). As perguntas

podem estar em uma cartolina, sulfite ou folha A3.

PERGUNTA 1. Sobre o Comício da Central do Brasil, o que significou o governo

Federal a anunciar a implementação das chamadas “Reformas de Base”? Quais

seriam elas?

PERGUNTA 2. A partir da leitura do AI-1, explique o que representou os Art. 2º e

Art. 10 do referido ato institucional.

4. Após “colar” sua resposta na cartolina, sulfite ou A3, vocês devem movimentar-se,

“rodar” pelas carteiras de grupos em grupos, passando por todas as mesas, e deixar as

suas respostas, assim como os(as) demais colegas. Nesse momento, com a orientação de

seu(sua) professor(a), vocês devem ler as respostas de todos os grupos e discutir se

concordam ou discordam acerca das reflexões. Se vocês concordarem, justifiquem ao

lado. Se não concordarem, adequem suas respostas. O giro colaborativo deve continuar

até que cada grupo veja e analise todas as respostas da turma, complementando sua folha

de resposta;

5. Voltem para seu grupo inicial e escrevam a síntese de suas ideias sobre o assunto. Se

tiverem novas ideias, obtidas a partir das respostas escritas dos grupos anteriores, voltem

às suas cartolinas, sulfite ou folha A3 e coloque todas as respostas, lado a lado, ligando-

as com uma seta;

6. Por fim, realizem uma discussão/debate entre todos os grupos.

Professor(a),

Esta é uma estratégia para que os(as) estudantes apresentem suas ideias, com o

resultado de suas pesquisas e respostas sobre o tema. Os(as) estudantes devem trabalhar

em agrupamentos para desenvolver a atividade proposta, que no caso consiste em

responder aos questionamentos e, a partir dessa análise, reorganizar suas ideias com

novos argumentos no que diz respeito ao tema em questão.

Esta atividade também oportuniza a avaliação, de forma colaborativa, das ideias

de outros grupos. Tal avaliação pode servir como uma possível base para organizar suas

próprias respostas às perguntas. O giro colaborativo possibilita também que os(as)



http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/AIT/ait-01-64.htm


https://ensinarhistoriajoelza.com.br/comicio-da-central-do-brasil-joao-goulart/

https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/Comicio_das_reformas

https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/Comicio_das_reformas


estudantes observem as opiniões – a sua e as dos outros –, por meio de post-its (ou folhas

de caderno), e recolham as informações que julguem mais pertinentes para a atividade.

Faça a indicação das pesquisas prévias, já sugeridas no Caderno do Aluno, para

que os(as) estudantes tenham condições de responder aos questionamentos e estabelecer

relações sobre a temática. Se necessário, indique outras fontes de pesquisa.

1. Oriente e organize os grupos para a atividade, de preferência com no mínimo três e no

máximo cinco pessoas. A sala de aula deve ser organizada para que os(as) estudantes se

movimentem e troquem de lugar.

2. Organize os materiais para realização da proposta (cartolina/sulfite/folha A3, cola,

post-its ou folhas de caderno e canetas de diferentes cores).

3. Apresente as duas questões problematizadoras e explique o que está sendo solicitado:

1. Sobre o Comício da Central do Brasil, o que significou o governo Federal anunciar a

implementação das chamadas “Reformas de Base”? Quais seriam elas? 2. A partir da

leitura do AI-1, explique o que representou os Art. 2º e Art. 10 do referido ato

institucional.

4. Após a resposta elaborada pelos grupos, solicite que colem na cartolina. A partir dessa

etapa, devem se movimentar, ler as respostas dos(das) colegas, reelaborar a própria

resposta, deixar na cartolina e seguir para o próximo grupo. Essa dinâmica, do giro

colaborativo deve continuar até que cada grupo veja e analise todas as respostas da turma,

complementando sua folha de resposta.

5. Com os questionamentos respondidos por todos e de posse de sua cartolina inicial,

os(as) estudantes devem avaliar o que foi incluído pelos(as) colegas e escrever uma

síntese das respostas que acharem pertinentes, adequando todas as colaborações,

justificando se concordam ou não e fazendo setas de indicação, como um grande mapa

mental.

6. Com a atividade concluída, realize uma discussão e análise sobre as conclusões

dos(das) estudantes.

Professor(a), espera-se que os(as) estudantes identifiquem as propostas

apresentadas por João Goulart no Comício em frente à estação ferroviária Central do

Brasil e diante de mais de 150 mil pessoas. No início de 1964, havia a intencionalidade

de sua implementação; no entanto, as propostas foram vetadas pelo Congresso. Dentre

essas propostas, estavam as reformas agrária, eleitoral, bancária e administrativa, além da

extensão do direito de voto aos analfabetos e a elegibilidade para todos os eleitores.

O Comício gerou uma série de manifestações em vários estados do país, contrárias

ao presidente Goulart, assim como a solicitação de impedimento por parte de partidos

opositores (UDN, PSD e outros), que entenderam o discurso de Goulart como subversivo

e de orientação comunista, o que posteriormente desencadeou as chamadas Marchas da

Família, com Deus, pela Liberdade (que podem ser explorada na atividade). O Comício

foi um dos desencadeadores do Golpe civil-militar que culminou com a ditadura no país.

Já a questão 2 explora o Ato Institucional nº 1, de 9 de abril de 1964, assinado por

comandantes do Exército, da Marinha e da Aeronáutica, alterando a Constituição de 1946

e estabelecendo as primeiras bases do regime militar.

Se necessário, antes da proposta, leia os artigos (Art. 2º e Art. 10) com os(as)

estudantes, para que desenvolvam a análise da questão, identificando a destituição de João

Goulart da presidência da República, a eleição indireta pelo Congresso para Presidência

da República e Vice-Presidência em sessão pública e nominal, a suspenção de direitos

políticos e a cassação de mandatos dos adversários políticos.


ATO INSTITUCIONAL Nº 1, DE 9 DE ABRIL DE 1964.

“É indispensável fixar o conceito do movimento civil e militar que acaba de abrir

ao Brasil uma nova perspectiva sobre o seu futuro. O que houve e continuará a haver

neste momento, não só no espírito e no comportamento das classes armadas, como na

opinião pública nacional, é uma autêntica revolução.

(…)

A revolução se distingue de outros movimentos armados pelo fato de que nela se

traduz, não o interesse e a vontade de um grupo, mas o interesse e a vontade da Nação.

A revolução vitoriosa se investe no exercício do Poder Constituinte. Este se

manifesta pela eleição popular ou pela revolução. Esta é a forma mais expressiva e mais

radical do Poder Constituinte. Assim, a revolução vitoriosa, como Poder Constituinte, se

legitima por si mesma. Ela destitui o governo anterior e tem a capacidade de constituir

o novo governo. (…) O Ato Institucional que é hoje editado pelos Comandantes-em-

Chefe do Exército, da Marinha e da Aeronáutica, em nome da revolução que se tornou

vitoriosa com o apoio da Nação na sua quase totalidade, se destina a assegurar ao novo

governo a ser instituído, os meios indispensáveis à obra de reconstrução econômica,

financeira, política e moral do Brasil, de maneira a poder enfrentar, de modo direto e

imediato, os graves e urgentes problemas de que depende a restauração da ordem interna

e do prestígio internacional da nossa Pátria. A revolução vitoriosa necessita de se

institucionalizar e se apressa pela sua institucionalização a limitar os plenos poderes de

que efetivamente dispõe.

(…)

Art. 2º - A eleição do Presidente e do Vice-Presidente da República, cujos

mandatos terminarão em trinta e um (31) de janeiro de 1966, será realizada pela maioria

absoluta dos membros do Congresso Nacional, dentro de dois (2) dias, a contar deste

Ato, em sessão pública e votação nominal.

(…)

Art. 10 - No interesse da paz e da honra nacional, e sem as limitações previstas na

Constituição, os Comandantes-em-Chefe, que editam o presente Ato, poderão suspender

os direitos políticos pelo prazo de dez (10) anos e cassar mandatos legislativos federais,

estaduais e municipais, excluída a apreciação judicial desses atos.”

Rio de Janeiro-GB, 9 de abril de 1964.

Gen. Ex. ARTHUR DA COSTA E SILVA

Tem. Brig. FRANCISCO DE ASSIS CORREIA DE MELLO

Vice-Alm. AUGUSTO HAMANN RADEMAKER GRUNEWALD

Ato Institucional Nº 1. Fonte: Presidência da República – Casa Civil – Subchefia para Assuntos Jurídicos.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/AIT/ait-01-64.htm>. Acesso em: 29 jan. 2020.

Grifos nossos.

ATIVIDADE 3

3.1. Leia as fontes abaixo para realizar a atividade proposta.

FONTE 1

ATO INSTITUCIONAL Nº 5, DE 13 DE DEZEMBRO DE 19681.

1 VOCABULÁRIO Estado de sítio – suspensão, por certo tempo, de direitos e garantias individuais. Habeas corpus – garantia constitucional dada a quem se vê ameaçado em seu direito de locomoção, em virtude de abuso de poder ou ilegalidade.


http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/AIT%205-1968?OpenDocument

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/AIT%205-1968?OpenDocument


§ 1º - Decretado o recesso parlamentar, o Poder Executivo correspondente fica autorizado

a legislar em todas as matérias e exercer as atribuições previstas nas Constituições ou na

Lei Orgânica dos Municípios. Art. 3º - O Presidente da República, no interesse nacional, poderá decretar a intervenção

nos Estados e Municípios, sem as limitações previstas na Constituição.

Art. 4º - No interesse de preservar a Revolução, o Presidente da República, ouvido o

Conselho de Segurança Nacional, e sem as limitações previstas na Constituição, poderá

Art. 5º - A suspensão dos direitos políticos, com base neste Ato, importa,

simultaneamente, em:

I - cessação de privilégio de foro por prerrogativa de função;

II - suspensão do direito de votar e de ser votado nas eleições sindicais;

III - proibição de atividades ou manifestação sobre assunto de natureza política;

IV - aplicação, quando necessária, das seguintes medidas de segurança:

a) liberdade vigiada;

b) proibição de frequentar determinados lugares; suspender os direitos políticos de

quaisquer cidadãos pelo prazo de 10 anos e cassar mandatos eletivos federais, estaduais

e municipais.

c) domicílio determinado,

Art. 7º - O Presidente da República, em qualquer dos casos previstos na Constituição,

poderá decretar o estado de sítio e prorrogá-lo, fixando o respectivo prazo.

Art. 10 - Fica suspensa a garantia de habeas corpus, nos casos de crimes políticos, contra

a segurança nacional, a ordem econômica e social e a economia popular. Fonte: Presidência da República – Casa Civil – Subchefia para Assuntos Jurídicos. Ato Institucional N° 5,

de 13 de dezembro de 1968. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ait/ait-05-68.htm>.


FONTE 2.

“(...) Uma pergunta que vocês estão cansados de fazer: “Tinha tortura [no DOICODI do

II Exército]?”. Eu digo que, institucionalmente, não. Mas, eu imagino que possa ter

havido. Eu seria inocente e ia bancar o idiota na frente de vocês se dissesse que não.

[Depoimento do coronel reformado Pedro Ivo Moézia de Lima à Comissão Nacional da

Verdade, em 9 de setembro de 2014. Arquivo CNV, 00092.002166/2014-92.]. Fonte: Comissão Nacional da Verdade. Brasília: CNV, 2014. Relatório da Comissão Nacional da

Verdade. v. 2., p. 112. Disponível em:

<http://cnv.memoriasreveladas.gov.br/images/pdf/relatorio/volume_1_pagina_83_a_274.pdf>. Acesso

em: 04 fev. 2020.

FONTE 3

“(…) No tocante às várias denúncias de graves violações de direitos humanos ocorridas

no DOI-CODI/I Exército, é exemplificador o relato da historiadora Dulce Chaves

Pandolfi, ex-militante da Ação Libertadora Nacional (ALN), segundo o qual: durante os

mais de três meses que fiquei no DOI-CODI, fui submetida em diversos momentos a

diversos tipos de tortura. Umas mais simples como socos e pontapés. Outras mais

grotescas (…) servi de cobaia para uma aula de tortura. Item 154. Arquivo CNV,

00092.001463/2013-30. Depoimento de Dulce Chaves Pandolfi à Comissão Estadual da

Verdade do Rio de Janeiro, ocorrido na Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro

(ALERJ) em 28/5/2013. Fonte: Comissão Nacional da Verdade. Brasília: CNV, 2014. Relatório da Comissão Nacional da

Verdade. v. 2., p .153-154. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ait/ait-05-68.htm

http://cnv.memoriasreveladas.gov.br/images/pdf/relatorio/volume_1_pagina_83_a_274.pdf


<http://cnv.memoriasreveladas.gov.br/images/pdf/relatorio/volume_1_pagina_83_a_274.pdf>. Acesso

em: 04 fev. 2020.

Quais são as datas das fontes citadas? Quem são os autores dos documentos? b) Qual é o assunto tratado? c) Aponte duas características da fonte 1 que identifique o Estado assumindo o controle

sobre a sociedade civil brasileira. O que isso significa? Justifique. d) Que relação é possível estabelecer entre os textos? Explique.

Professor(a),

Nesta atividade, espera-se que os(as) estudantes no item “a”, identifiquem as datas

e autores das fontes. Estimule-os a relacionar o Ato Institucional nº 5 ao aumento da

repressão no contexto do regime militar no Brasil. A primeira fonte é o próprio Ato

Institucional nº 5, de 13 de dezembro de 1968, sancionado pelo Presidente da República

Arthur Costa e Silva. As fontes 2 e 3 são os depoimentos do coronel reformado Pedro Ivo

Moézia de Lima à Comissão Nacional da Verdade, em 9 de setembro de 2011, e de uma

vítima de tortura, a historiadora e ex-militante da Ação Libertadora Nacional (ALN) Dulce

Chaves Pandolfi, também à Comissão Nacional da Verdade, em 28 de maio de 2013.

Destaque aos(às) estudantes os assuntos das fontes, os objetivos do AI-5 no contexto

e da Comissão Nacional da Verdade, que foi instalada em maio de 2012, pela Lei nº 12.528

de 18 de novembro de 2011, com o intuito de analisar e esclarecer as graves violações de

Direitos Humanos praticadas entre 1946 e 1988, preservando a memória e a verdade

histórica.

O item c, os(as) estudantes devem identificar alguns aspectos do Estado assumindo

o controle sobre a sociedade civil brasileira. Como exemplo, o recesso parlamentar, tendo

o Poder Executivo autorização para legislar em todas as matérias, intervenção nos Estados

e Municípios sem as limitações previstas na Constituição, suspensão de direitos políticos

de quaisquer cidadãos pelo prazo de 10 anos, cassação de mandatos eletivos federais,

estaduais e municipais, ações coercitivas para sindicatos, liberdades individuais, de

expressão e manifestação, suspensão da garantia de habeas corpus nos casos de crimes

políticos, dentre outros.

Os(as) estudantes devem observar que, a partir dos decretos de Atos Institucionais,

sendo o AI-5 o mais repressivo, medidas antidemocráticas foram impostas pelo Poder

Executivo, atingindo os opositores do governo – funcionários públicos, sindicalistas,

jornalistas, artistas, intelectuais e estudantes. Não possuindo liberdades individuais e tendo

o governo poderes de prisão, pessoas desapareceram, foram torturadas ou se exilaram, mas

o regime mantinha uma aparência de democracia. Com o processo de Anistia, a legislação

que marcou o processo de transição da ditadura militar (1964-1985) para a democracia, o

Brasil não seguiu decisões internacionais de punição a agentes de Estado em regimes de

exceção, e as fontes da Comissão Nacional da Verdade trazem uma reflexão sobre a

violação dos direitos humanos, o que já direciona para a análise da atividade subsequente.

Declaração Universal dos Direitos Humanos

Artigo 5°

Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou

degradantes.

Artigo 9°

Ninguém pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado.

Artigo 19º

http://cnv.memoriasreveladas.gov.br/images/pdf/relatorio/volume_1_pagina_83_a_274.pdf


Todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão, o que implica o direito

de não ser inquietado pelas suas opiniões e o de procurar, receber e difundir, sem

consideração de fronteiras, informações e ideias por qualquer meio de expressão.

Artigo 20º

Toda a pessoa tem direito à liberdade de reunião e de associação pacíficas.

Fonte: United Nations - Human Rights - Office of the High Commissioner. Declaração Universal dos

Direitos Humanos. Disponível em:

<https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=por>. Acesso em: 04 fev. 2020.

e) Leia o trecho da Declaração Universal dos Direitos Humanos, da qual o Brasil foi

signatário em 1948. Após analisar as fontes 2 e 3, que constam no documento da Comissão

da Verdade, explique com suas palavras no que esses depoimentos violam os Direitos

Humanos.

SAIBA MAIS:

Fatos e imagens - O AI5. Fonte: CPDOC. Disponível em:

<https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/FatosImagens/AI5>. Acesso em:

4 fev. 2020.

Indicação de leitura: PAIVA, Marcelo Rubens. Feliz Ano Velho. São

Paulo: Círculo do Livro, 1988.

Para conclusão da análise das fontes da atividade 3, realize a leitura compartilhada

da Declaração Universal dos Direitos Humanos, e solicite que retomem as fontes da

Comissão Nacional da Verdade.

Os(as) estudantes devem compreender no depoimento do coronel reformado Pedro

Ivo Moézia de Lima a afirmação de que a tortura existia, mas, segundo seu ponto de vista,

não era institucionalizada. Explicite aos estudantes que o DOI-CODI, criado em julho de

1969, pretendia coordenar e integrar a ação dos órgãos de repressão que fossem ameaças

à manutenção da segurança do regime. A fonte 2 traz o depoimento de uma ex-militante

da Ação Libertadora Nacional (ALN), que foi um movimento armado de guerrilha urbana

fundado por Carlos Marighella em 1967, e que teve grande participação feminina. Seus

objetivos eram a luta contra o regime militar e a instalação de um governo popular

revolucionário, concepções semelhantes às ações do Movimento Revolucionário 8 de

Outubro (MR-8) e do Partido Comunista Brasileiro Revolucionário (PCBR). Dulce

Chaves Pandolfi relata que, durante o período em que esteve no DOI-CODI, foi submetida

a diversos tipos de tortura.

Ao observarem essas informações, poderão analisar como, durante o regime

ditatorial no Brasil, a Declaração dos Direitos Humanos foi sistematicamente infringida

no contexto, com as prisões arbitrárias, com a censura e, principalmente, com a tortura

realizada por órgãos governamentais.

ATIVIDADE 4

4.1. Leia o texto abaixo e siga as orientações para realizar a atividade proposta.

https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=por

https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/FatosImagens/AI5


Em 1967, assume a presidência Artur da Costa e Silva, que apesar de adepto à

Doutrina da Segurança Nacional2, enfrenta uma intensa oposição entre estudantes,

operários, artistas e intelectuais, além de partidos políticos clandestinos que foram

extintos pelos Atos Institucionais na instauração do bipartidarismo, restando apenas o

Movimento Democrático Brasileiro - MDB (de oposição) e a Aliança Renovadora

Nacional - ARENA (de apoio).

Em junho de 1968, a morte do estudante Edson Luís Lima Souto desencadeou a

passeata dos Cem Mil, um dos mais representativos exemplos de contestação ao regime.

Em dezembro do mesmo ano, é decretado o Ato Institucional Nº 5. Fonte: Elaborado pelos autores especialmente para o material de Apoio ao Currículo Paulista.

a) Em grupos, organizados pelo(a) seu(sua) professor(a), vocês deverão criar um podcast

apresentando a análise de uma das produções ocorridas no período na música, peças de

teatro, cinema, literatura e jornalismo, dentre outras manifestações do período.

Passo a Passo:

1. Escolham um tema para seu podcast e realizem a pesquisa e análise;

Não se esqueça:

Pesquisem informações relacionadas à sua fonte (música, peça teatral, etc.) e identifiquem

o contexto de sua produção;

Ao estudar a sua fonte, questionem a intencionalidade para reforçar a sua argumentação.

2. Definam os participantes do podcast;

3. Criem o roteiro para tratar do tema e definam o tempo de duração;

4. Façam o ensaio para a gravação;

5. Realizem a gravação em um ambiente com pouco ruído;

6. Editem seu podcast;

7. Publiquem/apresentem seu podcast, com a organização do(a) seu(sua) professor(a),

para que todos de sua turma tenham acesso ao tema desenvolvido pelo seu grupo.

✓ Sugestões para pesquisa:

Teatro:

O Rei da Vela. Fonte: Enciclopédia - Itaú Cultural. Disponível em:

<https://enciclopedia.itaucultural.org.br/evento392786/o-rei-da-vela>. Acesso em: 03

fev. 2020.

Jornais:

O Pasquim. Fonte: Biblioteca Nacional Digital - Brasil. Disponível em:

<https://bndigital.bn.gov.br/dossies/o-pasquim/>. Acesso em: 03 fev. 2020.

Músicas:

Cálice. Chico Buarque e Gilberto Gil. Chico Buarque. Polygram/Philips, 1978. Meu

caro amigo. Chico Buarque e Francis Hime. Chico Buarque, Meus caros amigos.

Phonogram/Philips, 1976.

O bêbado e a equilibrista. João Bosco e Aldir Blanc. Elis Regina, Essa Mulher. WEA,

1979.

2 Segundo essa doutrina, para o pleno desenvolvimento, a segurança deveria ser garantida. Por isso,

ocorria o combate aos inimigos internos, os opositores ao regime.

https://enciclopedia.itaucultural.org.br/evento392786/o-rei-da-vela

https://bndigital.bn.gov.br/dossies/o-pasquim/


Apesar de você. Single: Chico Buarque de Holanda, 1970.

Disponível em: <https://youtu.be/LZJ6QGSpVSk>. Acesso em: 03 fev.

2020.

Para não dizer que não falei das flores. Geraldo Vandré, 1968.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=KdvsXn8oVPY>.


Não se esqueça de utilizar a sua atitude historiadora para fazer a

análise dos documentos. Disponível em:

<https://drive.google.com/open?id=1ANtf_7ZMpkvDX_S3vGntjV1hI6Y

WVSXz>. Acesso em: 03 fev. 2020.

Professor(a),

Nessa atividade, os(as) estudantes devem produzir um podcast sobre os

movimentos culturais de protesto no período, que podem ser observados em músicas,

peças teatrais, cinema, literatura e jornalismo. Destaque que o auge das manifestações

contra a ditadura ocorreu em 1968, em vários estados brasileiros (como a passeata dos

Cem Mil na imagem 1), e que foi uma resposta à repressão por parte do regime, que

invadiu universidades, prendendo professores e estudantes, assim como artistas,

jornalistas etc.

Imagem 1 Imagem 2

Na imagem, da esquerda para direita, as

atrizes Tônia Carrero, Eva Wilma, Odete Lara,

Norma Bengell e Cacilda Becker durante a

passeata dos Cem Mil.

Fonte: Wikimedia Commons. Disponível em:

<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Artist

as_protestam_contra_a_Ditadura_Militar_-

_T%C3%B4nia_Carreiro,_Eva_Wilma,_Odete_

Lara,_Norma_Bengell_e_Cacilda_Becker.tif>.


Veto da música Mulheres de Atenas, de Chico

Buarque, pelo Serviço de Censura de Diversões

Públicas, em 1976.

Fonte: Wikipédia. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Chico_Buarque#/

media/Ficheiro:Parecer_da_censura_da_m%C3

%BAsica_Mulheres_de_Atenas,_de_Chico_Bua

rque.tif>. Acesso em: 03 fev. 2020.

https://youtu.be/LZJ6QGSpVSk

https://www.youtube.com/watch?v=KdvsXn8oVPY



https://pt.wikipedia.org/wiki/T%C3%B4nia_Carrero

https://pt.wikipedia.org/wiki/Eva_Wilma

https://pt.wikipedia.org/wiki/Odete_Lara

https://pt.wikipedia.org/wiki/Norma_Bengell

https://pt.wikipedia.org/wiki/Cacilda_Becker

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Artistas_protestam_contra_a_Ditadura_Militar_-_T%C3%B4nia_Carreiro,_Eva_Wilma,_Odete_Lara,_Norma_Bengell_e_Cacilda_Becker.tif




https://pt.wikipedia.org/wiki/1976

https://pt.wikipedia.org/wiki/Chico_Buarque#/media/Ficheiro:Parecer_da_censura_da_m%C3%BAsica_Mulheres_de_Atenas,_de_Chico_Buarque.tif





A música é um recurso bastante representativo na denúncia da falta de liberdade

de pensamento e pode ser explorada na atividade, como mostra a imagem 2, com o veto

dos censores na letra da música Mulheres de Atenas, de Chico Buarque de Holanda, de

1976. Faça indicações e sugestões, não só na música, mas em outras manifestações

culturais do período.

Organize os agrupamentos, indique fontes de pesquisa (ver sugestões abaixo no

Saiba Mais) e permita que os estudantes organizem seus roteiros em sala de aula para que

posteriormente gravem o arquivo de áudio. Após a produção, com sua orientação e

revisão, solicite que socializem e apresentem suas produções.

Sobre como usar podcast em sala de aula:

Débora Garofalo. Chegou a hora de inserir o podcast na sua aula. Nova Escola, set. 2019.

Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/18378/chegou-a-hora-de-inserir-o-

podcast-na-sua-aula>. Acesso em: 27 mai. 2020.

✓ Indicação de pesquisa para os(as) estudantes:

Passeata dos Cem mil. Fonte: CPDOC.

Disponível em: <http://www.fgv.br/Cpdoc/Acervo/dicionarios/verbete-

tematico/passeata-dos-cem-mil>. Acesso em: 24 jan. 2020.

Os efeitos de 1968: da Passeata dos Cem Mil ao AI-5. Fonte: O Globo.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=f5LdwiBN04s>.


Memorial da Resistência de São Paulo - Possui um acervo que marcou

o período da ditadura civil-militar. Disponível em:

<http://www.memorialdaresistenciasp.org.br/memorial/>. Acesso em: 4

fev. 2020. ✓ Indicação e orientação para realização de podcast:

Como criar um podcast [tutorial para iniciantes]. Fonte: Hotmart. Disponível em:

<https://blog.hotmart.com/pt-br/como-criar-um-podcast/>. Acesso em: 02 dez. 2019. Tutorial:

como criar um podcast. Fonte: Mundo Podcast. Disponível em:

<https://mundopodcast.com.br/podcasteando/tutorial-como-criar-um-podcast/>. Acesso em: 02

dez. 2019.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 – MODERNIZAÇÃO,

DITADURA CIVIL-MILITAR E REDEMOCRATIZAÇÃO


após 1946.

Habilidades: (EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas

como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.

(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período

ditatorial até a Constituição de 1988.

(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de

1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate

a diversas formas de preconceito, como o racismo.

Objetos de conhecimento: O processo de redemocratização; A Constituição de 1988 e

a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.); A história

recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos

dias atuais.

https://novaescola.org.br/conteudo/18378/chegou-a-hora-de-inserir-o-podcast-na-sua-aula

https://novaescola.org.br/conteudo/18378/chegou-a-hora-de-inserir-o-podcast-na-sua-aula

http://www.fgv.br/Cpdoc/Acervo/dicionarios/verbete-tematico/passeata-dos-cem-mil

http://www.fgv.br/Cpdoc/Acervo/dicionarios/verbete-tematico/passeata-dos-cem-mil

https://www.youtube.com/watch?v=f5LdwiBN04s

http://www.memorialdaresistenciasp.org.br/memorial/

https://blog.hotmart.com/pt-br/como-criar-um-podcast/

https://mundopodcast.com.br/podcasteando/tutorial-como-criar-um-podcast/


Professor(a),

Essa Situação de Aprendizagem deve permitir aos estudantes compreenderem, por

meio de fontes históricas, as demandas das populações indígenas e quilombolas em sua

contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura civil-militar. Algumas das obras

realizadas durante a ditadura militar, como a rodovia Transamazônica, realizaram

incursões no interior do país, o que ocasionou o confronto com populações locais e a

remoção de algumas delas, muitas vezes indígenas e quilombolas (que estavam entre os

projetos de construção do governo militar e de investimento de empresas internacionais).

As atividades desta Situação de Aprendizagem propõem a análise de documentos

produzidos durante a ditadura militar no Brasil. Dessa forma, é importante relembrar a

habilidade sobre os interesses do estado na tutela indígena3.

Nos anos finais da ditadura militar brasileira, os movimentos sociais e as

manifestações públicas passam a ganhar uma adesão cada vez maior da população e de

diferentes esferas da sociedade. Exemplo desse processo foi a participação popular no

culto ecumênico para o jornalista Vladimir Herzog, assassinado pelo regime em 1975, a

campanha pela Anistia (1978) e o movimento “Diretas Já” (1983/1984).

Para o desenvolvimento das atividades sugerimos, além das já disponíveis nesse material,

fazer o uso de fontes variadas.

ATIVIDADE 1

1.1. Leia as fontes abaixo para realizar a atividade proposta:

Fonte 1 – Constituição Brasileira de 1988, Capítulo VIII – Dos Índios

Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças

e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam,

competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

§ 1º São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em caráter

permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à

preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua

reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições.

§ 2º As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse

permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos

nelas existentes.

§ 4º As terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os direitos sobre

elas, imprescritíveis. Fonte: BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasileira. Disponível

em: <https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_26.06.2019/art_231_.asp>. Acesso

em: 04 jan. 2020.

Fonte 2 – Relatório Figueiredo, 1967. Transcrição do Texto:

3 (EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as reivindicações dos povos

indígenas, das populações afrodescendentes e das mulheres no contexto republicano até a Ditadura Militar.

(Habilidade do 1º bimestre).



1 – CRIMES CONTRA A PESSOA E A

PROPRIEDADE DO ÍNDIO:

1.1 – Assassinatos de índios (individuais e

coletivos: tribos);

1.2 – Prostituição de índias;

1.3 – Sevícias4;

1.4 - Trabalho escravo;

1.5 – Usurpação do trabalho do índio;

1.6 – Apropriação e desvio de recursos

oriundos do patrimônio indígena;

1.7 – Delapidação do patrimônio

indígena:

a) Venda de gado;

b) Arrendamento de terras;

c) Venda de madeiras;

d) Exploração de minérios (…).

Tamanhos são os crimes.

O serviço de Proteção aos índios degenerou a ponto de persegui-los até o extermínio.

Relembram-se aqui os vários massacres, muitos dos quais denunciados com escândalo sem,

todavia, merecer maior interesse das autoridades. Fonte: Ministério Público Federal. Disponível em: <http://www.mpf.mp.br/atuacao-tematica/ccr6/dados-da-

atuacao/grupos-de-trabalho/violacao-dos-direitos-dos-povos-indigenas-e-registro-militar/docs-1/relatorio-

figueiredo/relatorio-figueiredo.pdf>. Acesso em: 03 jan. 2020.

FONTE 3 - Direitos indígenas são subordinados a planos governamentais

A subordinação do órgão tutor dos índios, encarregado de defender seus direitos,

em relação às políticas governamentais, fica evidente quando se nota que o Serviço de

Proteção aos Índios (SPI) era órgão do Ministério da Agricultura e que a Fundação

Nacional do Índio (Funai), que substituiu o SPI em 1967, foi criada como órgão do

Ministério do Interior, o mesmo ministério a cargo do qual estavam a abertura de estradas

e a política desenvolvimentista em geral (…) Assim, é estrutural o fato de os órgãos

governamentais explicitamente encarregados da proteção aos índios, o SPI e

posteriormente a Funai, não desempenharem suas funções e se submeterem ou até se

colocarem a serviço de políticas estatais, quando não de interesses de grupos particulares

e de seus próprios dirigentes. Fonte: Comissão Nacional da Verdade. Brasília: CNV, 2014. Relatório da Comissão Nacional da

Verdade. v. 2., p. 205. Disponível em:

<http://cnv.memoriasreveladas.gov.br/images/pdf/relatorio/Volume%202%20-%20Texto%205.pdf>.

Acesso em: 03 jan. 2020.

a) Qual é a data de produção das fontes apresentadas?

b) Descreva as ideias principais de cada fonte.

c) Qual é a crítica que a Comissão da Verdade faz no documento 3?

d) Quem produziu o documento 2? É possível confirmar a crítica da Comissão da Verdade

no documento 2?

4 Sevícias: atos de crueldade, de tortura física ou mental.

http://www.mpf.mp.br/atuacao-tematica/ccr6/dados-da-atuacao/grupos-de-trabalho/violacao-dos-direitos-dos-povos-indigenas-e-registro-militar/docs-1/relatorio-figueiredo/relatorio-figueiredo.pdf



http://cnv.memoriasreveladas.gov.br/images/pdf/relatorio/Volume%202%20-%20Texto%205.pdf


e) A partir da leitura da fonte 2, descreva os aspectos de violação dos direitos indígenas

conquistados na Constituição Federal de 1988 (fonte 1).

SAIBA MAIS:

As Guerras da Conquista. (Série). Diretor: Luiz Bolognesi.

Buriti Filmes. 2018. Disponível em: <https://canalcurta.tv.br/filme/?name=as_guerras_da_conqu

ista>. Acesso em: 04 jan. 2020.

Professor(a),

Realize a leitura compartilhada das fontes e, se necessário, retome a habilidade

desenvolvida no Caderno do Aluno (volume 1) sobre as reivindicações dos povos

indígenas no contexto republicano, para aprofundar a temática na Ditadura Militar.

Se anteriormente os estudantes analisaram a ideia de tutela dos povos indígenas

pelo Estado, destaque o Art. 231 da Constituição de 1988, que, além de garantir o

reconhecimento das diversas pluralidades étnicas, apresenta a regulamentação sobre a

demarcação de suas terras. Ou seja, pela primeira vez na história de nosso país, houve

uma conquista dos povos indígenas, que tiveram seus direitos garantidos, não mais

estando sujeitos a normas reguladas por interesses de governos. Nesse sentido, pensando

nas permanências e mudanças em relação ao tema, os(as) estudantes devem reconhecer

que as conquistas ainda estão longe de serem as ideais, mesmo com os avanços legais.

No item “a”, os(as) estudantes devem identificar as datas dos documentos: a

Constituição de 1988, o Relatório Figueiredo de 1967 e o Relatório da Comissão Nacional

da Verdade de 2014.

Durante o regime militar, documentado pelo Relatório Figueiredo, em 1967,

crimes e atrocidades foram cometidos contra essas populações, inclusive por órgãos que

deveriam representar seus interesses (lembrando que 1967 foi o ano da criação da FUNAI,

que substituiu o SPI).

Ao observarem essas contradições e violências reveladas pela fonte 2, pode-se

propor que estabeleçam relações com o relatório da Comissão Nacional da Verdade, que

explicitamente mostra como o Serviço de Proteção aos Índios (SPI) defendia os interesses

do Ministério da Agricultura e que mesmo a Fundação Nacional do Índio (Funai) era parte

do Ministério do Interior, responsável pela política desenvolvimentista.

ATIVIDADE 3

3.1. Leia o texto abaixo e siga as orientações para realização da atividade.

Empecilho ao programa desenvolvimentista da ditadura em relação à ocupação de terras,

o quilombo, para o movimento negro, representava o processo de legitimação da

identidade negra brasileira para a construção de um autorreconhecimento étnico e

nacional. Muitas vezes silenciados, esses movimentos eram associados a atividades

subversivas em virtude do debate sobre o racismo e a discriminação no Brasil, que

confrontava a ideia de “democracia racial” do discurso oficial de um país sem conflitos e

discriminação. Fonte: Elaborado pelos autores especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.

Tema 1: Movimento Negro Unificado;

Tema 2: Teatro Experimental do Negro e Abdias do Nascimento no contexto da ditadura;

https://canalcurta.tv.br/busca/specSearch.aspx?spec=diretor&artist=Luiz%20Bolognesi

https://canalcurta.tv.br/filme/?name=as_guerras_da_conquista

https://canalcurta.tv.br/filme/?name=as_guerras_da_conquista


Tema 3: Regulamentação e certificação das terras quilombolas do período da ditadura

até a Constituição de 1988.

Fonte: Elaborado especialmente para o material de Apoio ao Currículo Paulista.

a) Cada grupo vai desenvolver uma análise de fontes e textos sobre as temáticas, de

preferência com vários pontos de vista, e propor questionamentos aos seus(suas) colegas

sobre o mesmo tema;

b) Cada grupo vai começar a atividade em uma estação diferente e deve circular a partir

dela. É preciso que os estudantes resolvam as situações propostas nas estações;

c) Todos os estudantes devem participar de todas as estações. Em caso de dúvidas, o(a)

professor(a) dará orientações durante a atividade;

d) Após a realização da atividade, o grupo deve produzir em seu caderno uma síntese do

que aprendeu com a atividade.

Professor(a), realize uma pesquisa prévia de fontes e textos de diferentes naturezas

sobre o Movimento Negro Unificado, o Teatro Experimental do Negro e Abdias do

Nascimento (no contexto da ditadura), bem como sobre a regulamentação e a certificação

das terras quilombolas da ditadura até a Constituição de 1988 (ver sugestões do Saiba

Mais). Elabore questões problematizadoras sobre a temática, de maneira que os(as)

estudantes possam relacionar os movimentos e atrelá-los à questão do racismo estrutural

e do uso pelo regime do discurso de democracia racial, além da falta de regulamentação

e direitos aos remanescentes das terras quilombolas no período. Por exemplo:

✓ Principais reivindicações dos movimentos negros;

✓ Avanços e desafios dos movimentos estudados, tendo em vista a Constituição

de 1988;


✓ Violação de direitos praticados pelo regime militar em relação aos

movimentos negros e seus desdobramentos.

É importante sua indicação e mediação na busca de sites, imagens, documentos,

para que sejam selecionadas fontes para a realização da Estação por Rotação.

Após apresentar a problematização, organize os(as) estudantes em agrupamentos

e a sala em conjuntos de cadeiras. Cada conjunto será chamado de estação e terá uma

problematização específica para a proposta de atividade. Estipule cerca de 10 minutos

para que os grupos permaneçam em cada estação, e assim sucessivamente, até os

estudantes terem passado por todas. Em cada estação os(as) estudantes devem conhecer

os temas listados a partir do que foi produzido por seus(suas) colegas. No final da rotação,

solicite que registrem o que aprenderam e socializem em momento oportuno.

✓ Indicação de leitura para professor(a):

NOVA ESCOLA. Para uma aula diferente, aposte na Rotação por Estações de

Aprendizagem. Por Claudio Sassaki. Publicado em

21 de Out. 2016. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/3352/blog-aula-diferente-

rotacao-estacoes-de-aprendizagem>. Acesso em 27 mai. 2020.

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO. 8 estratégias para uma sala de aula inovadora. Por Juliana

Irala. Publicado em 6 de agosto de 2018. Disponível em:

<https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/aprendizado-ativo-e-sala-de-aula-inovadora/>.

Acesso em 27 mai. 2020.

RODRIGUES, Carolina Stancati; SPINASSE, Jéssica Fernanda; VOSGERAU, Dilmeire

Sant`Anna Ramos. Sala de aula invertida- uma revisão sistemática. PUCPR. Artigo de

EDUCERE: XII Congresso de Nacional de Educação. Disponível em:

<https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/16628_7354.pdf>. Acesso em 27 mai. 2020.

✓ BIBLIOGRAFIA

CAMARGO, Fausto e DAROS Thuinie. A Sala de Aula Inovadora: estratégias Pedagógicas para

Fomentar o Aprendizado Ativo. Série: Desafios da Educação. São Paulo: Editora Grupo A, Selo

Penso. 2018.

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: uma metodologia

ativa de aprendizagem. Tradução Afonso Celso da Cunha Serra. 1ª ed. Rio de Janeiro: LTC,

2016.

✓ Indicação de pesquisas para os(as) estudantes:

STOODI. Movimento Negro: história, objetivos e conquistas! Por Beatriz Abrantes. Publicado

em 19 out. 2018. Disponível em: <https://www.stoodi.com.br/blog/2018/10/19/movimento-

negro/>. Acesso em 29 mai. 2020.

POLITIZE. Como surgiu o movimento negro? Por Ana C. Salvatti Fahs. Publicado em 22 de

agosto de 2016. Disponível em: <https://www.politize.com.br/movimento-negro/>. Acesso em

29 mai. 2020.

ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL. Teatro Experimental do Negro (TEN). Disponível em:

<http://enciclopedia.itaucultural.org.br/grupo399330/teatro-experimental-do-negro>. Acesso em

29 mai. 2020.

DECRETO Nº 4.887, DE 20 DE NOVEMBRO DE 2003, que regulamenta o procedimento para

identificação, reconhecimento, delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por

remanescentes das comunidades dos quilombos. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/D4887.htm>. Acesso em 29 mai. 2020.



https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/aprendizado-ativo-e-sala-de-aula-inovadora/

https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/16628_7354.pdf

https://www.stoodi.com.br/blog/2018/10/19/movimento-negro/

https://www.stoodi.com.br/blog/2018/10/19/movimento-negro/

https://www.politize.com.br/movimento-negro/

http://enciclopedia.itaucultural.org.br/grupo399330/teatro-experimental-do-negro

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/D4887.htm


ATIVIDADE 4

4.1. Leia o texto e as charges para realizar a atividade proposta.

De 1974 a 1979, na presidência do General Ernesto Geisel, o país enfrentou uma

crise econômica e social, salários não foram reajustados e a inflação era crescente, o que

marcou o fim do chamado “milagre econômico”5. Nas eleições de 1974, o partido de

oposição, Movimento Democrático Brasileiro (MDB), obteve maioria no Congresso e

Senado, deixando apreensivos militares que não queriam a abertura para a

redemocratização e defendiam a política de segurança nacional (os chamados “linha

dura”).

Nesse contexto, ocorreram muitos casos de desaparecimentos e prisões de

opositores. O mais emblemático, em 1975, foi o do diretor de jornalismo da TV Cultura,

Vladmir Herzog, que, acusado ter relações com o Partido Comunista, após sua prisão, foi

encontrado morto em sua cela, supostamente tendo tirado a própria vida. O caso “Vlado”

acarretou comoção e inúmeros protestos, incluindo o Culto Ecumênico na Praça da Sé,

em São Paulo, celebrado pelo arcebispo Dom Paulo Evaristo Arns, o rabino Henry Sobel

e o pastor Jaime Nelson Wright. A medida mais importante do governo Geisel, que propiciou posteriormente a

abertura política, foi a revogação dos Atos Institucionais, incluindo o AI-5. Para sua

sucessão, Geisel indica o general João Batista Figueiredo, que deu continuidade ao

processo. Em 1978 é fundado o Comitê Brasileiro pela Anistia e o governo apresenta

algumas propostas como revisar a Lei de Segurança Nacional, propiciar uma reforma

política e uma anistia parcial.

Em 1979, com as fortes pressões populares e as palavras de ordem “anistia ampla

e irrestrita”, o Congresso aprovou a Anistia6, que afirmava em seu Art. 1º: “É concedida

anistia a todos quantos (...) cometeram crimes políticos ou conexo com estes (...)”, ou

seja, perdoava tanto os que lutaram contra o regime, quanto seus defensores. Dessa forma,

muitos exilados puderam voltar ao Brasil, como o sociólogo Herbert de Souza (o Betinho)

e o educador Paulo Freire.

Já na década de 1980, a crise econômica tornou o regime ainda mais impopular,

acelerando a campanha a favor da eleição direta, o que ocorreu para governadores dos

Estados e para presidente. A campanha denominada “Diretas-Já” impulsionou passeatas,

debates e comícios, no entanto a sucessão de Figueiredo ainda ocorreu por meio de

eleições indiretas. Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.

5 Para saber mais: Milagre Econômico Brasileiro. CPDOC. Disponível em:

<http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/milagre-economico-brasileiro>. Acesso

em: 05 fev. 2020. 6 Fonte: Presidência da República – Casa Civil – Subchefia para Assuntos Jurídicos. LEI No 6.683, DE 28

DE AGOSTO DE 1979. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6683.htm>. Acesso

em: 05 fev. 2020.

http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/milagre-economico-brasileiro

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%206.683-1979?OpenDocument




http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6683.htm


CHARGE 1 CHARGE 2

Charge de Nani, publicada no jornal O Pasquim,

em março de 1979. Fonte: Agência Senado.

Charge de Henfil. Fonte: Agência Senado.

a) Em seu caderno, descreva as charges. Elas possuem alguma relação entre si?

b) Após a leitura do texto, qual é a crítica que as charges apresentam? Explique com suas

palavras.

c) Ao ler o texto e observar as charges, é possível identificar os grupos sociais que defen-

diam a Anistia? Justifique em seu caderno.

d) Qual é a ironia apresentada por Henfil na charge (imagem 2)? Justifique sua resposta.

Professor(a),

As charges, como arte visual, representam excelentes recursos didáticos como, no

caso, as ironias e críticas sobre a Anistia no momento de transição democrática no Brasil.

Nessa atividade, é importante a leitura do texto e algumas orientações sobre como

foi o contexto e o processo da Anistia no Brasil.

No decorrer da atividade os(as) estudantes devem reconhecer que a Anistia foi

limitada e teve caráter recíproco. Aprovada pelo Congresso e sancionada por Figueiredo

em 28 de agosto de 1979, permitiu que presos políticos fossem libertados e que alguns

exilados voltassem ao país, mas não puniu os responsáveis pelas violações de direitos

humanos, como torturadores aliados do governo. Esse caráter permaneceu na

Constituição de 1988, e a instauração da Comissão da Nacional da Verdade teve como

objetivo esclarecer crimes do período, seguindo a legislação internacional (como visto

nos documentos já analisados na Situação de Aprendizagem).

A análise das charges propicia aos estudantes observarem as críticas contidas em

relação ao processo de anistia, já que a sociedade esperava que fosse ampla, geral e

irrestrita. A charge 1 é uma referência ao grupo de militares conhecidos como “linha dura”

no período, contrários à proposta de abertura política do Presidente Figueiredo, assim

como ao fim do regime do ditatorial. Os(As) estudantes, com a leitura do texto

introdutório, poderão relacionar as charges e observar que, apesar de a legislação

propiciar uma abertura lenta e gradual à época, para muitos ela chegou tardiamente, como

para o emblemático caso de Vladmir Herzog, assim como devem reconhecer que os


crimes cometidos não foram julgados ou mesmo esclarecidos, já que a anistia foi

recíproca.

ATIVIDADE 5

5.1. Vamos criar um lapbook!7 Basta utilizar a imaginação e sua atitude historiadora. Para

a realização desta atividade, siga as orientações do(a) seu(sua) professor(a).

Passo a Passo:

1. Tema: Campanha das Diretas Já!

2. Para elaborar o lapbook, você precisa pesquisar o tema escolhido. Procure as

informações na internet, em livros e em revistas sobre o período de abertura política na

ditadura civil-militar, cujos objetivos visavam a redemocratização, como voto direto e

uma nova Constituição. Explore sua atitude historiadora, investigando sobre o tema

escolhido;

3. Divida a pesquisa em tópicos ou ideias principais;

4. Construa um modelo em branco do lapbook com todas as suas ideias que

provavelmente serão colocadas no seu trabalho. Isso ajudará você a não perder seu

objetivo em relação à montagem do lapbook;

5. Mostre seu protótipo ao(à) professor(a), para que ele(a) possa orientar a construção do

material e realizar intervenções necessárias;

6. Socialize as pesquisas realizadas, organizando com seus colegas uma roda de conversa

para apresentar o tema escolhido e seu lapbook final. Anote em seu caderno o que você

aprendeu.

Imagem 1

Manifestações pelas eleições

diretas para a Presidência da

República no Plenário da Câmara

dos Deputados. Abril de 1984.

Fotógrafo: Célio Azevedo.


<https://upload.wikimedia.org/wikipedi

a/commons/7/73/Diretas_J%C3%A1_

%284987732126%29.jpg>. Acesso em:

01 jun. 2020.

7 Relembrando: Lapbook é um “minilivro”, em formato de pasta, que pode ser em cartolina, papéis

coloridos ou folhas de caderno. O importante é que deve conter desenhos, figuras ou atividades pesquisadas.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/73/Diretas_J%C3%A1_%284987732126%29.jpg




Imagem 2

Passeata no Centro de São Paulo,

em 16 abril de 1984. Foto: Jorge

H. Singh.

Fonte: Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedi

a/commons/1/11/Diretas_ja_1.JPG>.


Professor(a),

Contextualize aos estudantes, ao pesquisarem a temática, que ainda em 1979, com

a “abertura lenta e gradual”, houve uma reforma partidária que extinguiu o bipartidarismo

no Brasil (Arena e MDB) e teve como consequência a formação de novos partidos: os ex-

arenistas criaram o PDS (Partido Democrático Social), os ex-emedebistas criaram o

PMDB (Partido do Movimento Democrático Brasileiro), o PTB (Partido Trabalhista

Brasileiro), o PDT (Partido Democrático Trabalhista) e o PT (Partido dos Trabalhadores).

Apesar do pluripartidarismo, em 1983, uma emenda constitucional, que uniu a

oposição, foi apresentada pelo deputado federal Dante de Oliveira (PMDB-MT),

propondo o retorno das eleições diretas para presidente e vice-presidente em 1985.

Nesse contexto, a Campanha das Diretas Já, movimento político suprapartidário,

ganhou força e teve como desdobramentos uma série de comícios, manifestações,

contando com a participação de milhões de brasileiros insatisfeitos com a recessão

econômica vivida pelo país.

Apesar de o Congresso não ter aprovado o projeto e de as eleições terem

sido indiretas, pois contava com uma maioria de parlamentares governistas, a

campanha, em uma perspectiva histórica, foi vitoriosa para a oposição quando

posteriormente elegeu Tancredo Neves e abriu caminho para o processo de

redemocratização.

Os(as) estudantes podem utilizar imagens, como as apresentadas acima,

criar legendas e pequenos textos, sintetizando suas ideias e argumentações

construídas com a pesquisa. Crie um ambiente de aprendizagem em sala de aula,

para que produzam os lapbooks, discutam os resultados de suas pesquisas e por

fim, exponham, em local adequado, a produção realizada.

✓ Sugestões de leitura/vídeo:

NAS TRAMAS DE CLIO. Atividades de História para o Ensino Fundamental. Por Jessica

Leme. Publicado em 25 mai. 2019. Disponível em: <https://nastramasdeclio.com.br/plano-de-

aula/atividades-de-historia-para-o-ensino-fundamental/>. Acesso em: 01 jun. 2020.

1985 - 30 anos de democracia: Diretas já. UNIVESP. Duração:

14’50” Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=d8O5jTahTXo>. Acesso em:

01 jun. 2020.

✓ Indicação de pesquisa para os(as) estudantes:

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/11/Diretas_ja_1.JPG

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/11/Diretas_ja_1.JPG

https://nastramasdeclio.com.br/plano-de-aula/atividades-de-historia-para-o-ensino-fundamental/

https://nastramasdeclio.com.br/plano-de-aula/atividades-de-historia-para-o-ensino-fundamental/

https://www.youtube.com/watch?v=d8O5jTahTXo


O GLOBO. Acervo Diretas Já. Disponível em:

<https://acervo.oglobo.globo.com/fotogalerias/brasileiros-nas-ruas-pedem-diretas-ja-9246423>.


FGV-CPDOC. Diretas Já (verbete). Maria Ester Moreira. Disponível em:

<http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/diretas-ja>. Acesso em: 31 mai.

2020.

CÂMARA DOS DEPUTADOS. Diretas já: 30 anos. Disponível em:

<https://www.camara.leg.br/internet/agencia/infograficos-html5/diretas/index.html>. Acesso

em: 31 mai. 2020.

9º ANO – HISTÓRIA – VOLUME III – VERSÃO ESTENDIDA

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 – CIDADANIA E

EMANCIPAÇÃO: A CONSTITUIÇÃO DE 1988


após 1946.

Habilidades: (EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e

culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da

cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da

sociedade civil após 1989.

Objetos de conhecimento: O processo de redemocratização; A Constituição de 1988 e a

emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.); A história

recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos

dias atuais; Os protagonismos da sociedade civil e das alterações da sociedade brasileira;

A questão da violência contra populações marginalizadas; O Brasil e suas relações

internacionais na era da globalização.

Professor(a),

Nessa Situação de Aprendizagem, os(as) estudantes devem relacionar e analisar a

ampliação das liberdades civis, apesar das limitações e dos muitos desafios a serem

superados no Brasil, principalmente em relação às desigualdades sociais e de

oportunidades.

Como proposta de atividades, destacam-se as conquistas da sociedade civil com a

Constituição de 1988, desenvolvidas por meio da análise de fontes nas quais os(as)

estudantes possam reconhecer que as transformações políticas e sociais decorreram das

ações da sociedade civil, que dependiam do exercício da cidadania.

Com o fim da Ditadura Militar os movimentos sociais ganharam o direito de

reivindicar pelo que lutam, passaram a ganhar espaço na cena nacional, suas

reivindicações se tornaram pauta dos programas políticos dos principais partidos do

Brasil e, mais importante, fizeram parte da Constituição Cidadã.

Nesse sentido, é possível trabalhar com o exercício da cidadania na prática,

partindo da escola e depois nas esferas públicas. Para atuar na esfera pública, os

estudantes podem realizar a proposta de um projeto de lei, que pode ser enviado a

deputados e vereadores, ou através do aplicativo “Mudamos” e participar de programas

como o “Parlamento Jovem”.

ATIVIDADE 1

https://acervo.oglobo.globo.com/fotogalerias/brasileiros-nas-ruas-pedem-diretas-ja-9246423

http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/diretas-ja

https://www.camara.leg.br/internet/agencia/infograficos-html5/diretas/index.html


1.1. Leia o texto introdutório para realizar a atividade proposta.

Constituição Cidadã

A elaboração da Constituição de 1988,

ao contrário das demais constituições

de nosso país, forjadas nos gabinetes,

não teve um texto prévio do governo.

Isso possibilitou a participação popular

direta, com a representação de cidadãos

por meio de entidades sociais, além das

comissões e subcomissões de

parlamentares que organizaram um

projeto que abordava um conjunto de

temáticas amplas, que visavam a

viabilização da democracia no país. Em

virtude da participação popular, o

presidente da Assembleia Nacional

Constituinte, o deputado Ulysses

Guimarães, apelidou o texto final de

Constituição Cidadã. Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.

a) Qual era o regime político vigente antes da promulgação da Constituição de 1988? O

que mudou? Explique com suas palavras, tendo em vista o que estudaram na Situação de

Aprendizagem anterior.

b) Quais as principais características da Constituição de 1988, segundo o infográfico? Por

que ela ficou conhecida como a Constituição Cidadã? Justifique sua resposta.

Após a leitura do texto e do estudo da Situação de Aprendizagem anterior, os(as)

estudantes devem relacionar e reconhecer que, durante o regime de exceção, apesar da

aparência de legalidade dada pela Constituição de 1967, ela foi elaborada a partir do Ato

Institucional nº 4, que deu a função de poder constituinte a um Congresso Nacional que

já não contava com os membros da oposição, cassados ou afastados de seus mandatos.

Essa Constituição, buscou legalizar e institucionalizar a ditadura militar no país, não

havendo quaisquer participações da sociedade civil em sua elaboração.

Tendo realizado essa análise, os(as) estudantes devem identificar que, com o fim

da ditadura, o processo de redemocratização se deu principalmente com a elaboração da

Constituição, que contou com as contribuições de inúmeras entidades que representavam

os interesses de cidadãos, por isso a denominação por Ulysses Guimarães de Constituição

Cidadã.

Ao compreenderem essas questões e observando o infográfico, poderão identificar

as mudanças na forma e no regime de governo, nas eleições, no voto, na legislação

trabalhista, na questão indígena e dos movimentos negros, assim como nas liberdades

civis.

1.2. Pesquisem algumas mudanças trazidas pela Constituição, apontadas no infográfico e

terminem de preenchê-lo. Cada item deve ser aprofundado com uma explicação ou

análise, se preferirem podem criar um novo infográfico em seu caderno.


Neste item, os(as) estudantes podem recriar o infográfico, aprofundando as

informações sobre as mudanças trazidas pela Constituição de 1988, como no exemplo

abaixo:


ATIVIDADE 2

2.1. Leia o texto abaixo, observe as reivindicações da sociedade brasileira na emenda

popular.

A Assembleia Nacional Constituinte em 1987 e 1988 oportunizou a participação política

ao povo brasileiro antes do processo de elaboração da Constituição. O Senado Federal

criou em 1986 o “Projeto Constituição – a voz do cidadão”, que colocou à disposição nas

agências dos correios formulários para que a sociedade brasileira se manifestasse com

sugestões. Outro ponto importante foram as emendas populares apresentadas, que

deveriam, para serem aceitas, possuir o apoio de três entidades representativas e a

assinatura de 30 mil eleitores.

Várias questões foram abordadas pelas emendas populares, como reforma agrária, saúde

pública, direitos trabalhistas, populações indígenas, ciência e tecnologia, direitos

individuais, coletivos, dentre outras. Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista com base em: Senado

Federal. Exposição de 25 anos da Constituição. Disponível em:

<http://www.senado.leg.br/noticias/especiais/constituicao25anos/exposicao-senado-galeria/participacao-

popular.htm>. Acesso em: 22 abr. 2020.

Fonte 1

http://www.senado.leg.br/noticias/especiais/constituicao25anos/exposicao-senado-galeria/participacao-popular.htm



Fonte: Informações extraídas de: Senado Federal. Exposição de 25 anos da Constituição. Disponível em:



Fonte 2

EMENDA POPULAR Nº 50

“Art. – É dever do Estado:

I. Implementar políticas econômicas e sociais que contribuam para eliminar ou reduzir os

riscos de doenças e de outros agravos à saúde.

II. normatizar, executar e controlar o conjunto das ações e serviços destinados à

promoção, proteção, recuperação e reabilitação da saúde como uma função da natureza

pública;

III. garantir o acesso universal, gratuito e igualitário às ações e serviços de saúde em todos

os níveis;

IV. assegurar a formulação, execução e controle da Política Nacional de Saúde

constituindo o Sistema Único de Saúde, segundo as seguintes diretrizes:

(…)

Subscritores: 55.117

Entidades responsáveis:

- Conselho Federal de Medicina;

- Federação Brasileira de Nutrição e

- Sindicato dos Enfermeiros do Distrito Federal.” Fonte: Senado Federal. Exposição de 25 anos da Constituição. Fonte: Disponível em:



a) A partir das sugestões da sociedade civil e entidades representativas apresentadas nas

fontes acima, pesquise como essas reivindicações foram incluídas na Constituição de

1988 e como elas asseguram os direitos sugeridos pelas cartas e pelas entidades que

representavam setores da população. (Abaixo QR Code para consulta).






Constituição Federal – Texto promulgado em 05 de outubro de 1988.

Disponível em:

<http://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/CON1988_05.10.1

988/ind.asp>. Acesso em: 22 abr. 2020.

Sugestão de pesquisa: Artigo 7º, inciso XVIII; Artigo 196; Artigo 208;

Artigo 5º.

Professor(a),

Para essa proposta de atividade, é importante realizar uma leitura compartilhada

do texto e das fontes, e se os(as) estudantes tiverem possibilidade de acesso à internet,

visitarem o site do Senado Federal com o conteúdo da Exposição dos 25 anos de

Constituição. Nesse acervo, há inúmeras outras possibilidades de documentos para o

aprofundamento do tema.

As fontes citadas são trechos dos formulários do “Projeto Constituição – a voz do

cidadão”, com questões apresentadas pela sociedade que poderiam se tornar emendas

populares. Dentre as sugestões, os(as) estudantes poderão observar a licença-

maternidade, mudança de regime de governo, fim da censura – questões que já estudaram

no infográfico da atividade anterior. Destaque que, para a proposta se tornar uma emenda

popular, fazia-se necessário que entidades representassem os interesses de grupos, como

o caso da fonte 2, na qual poderão identificar o Conselho Federal de Medicina, a

Federação Brasileira de Nutrição e Sindicato dos Enfermeiros do Distrito Federal.

Nesse projeto de emenda popular, as entidades têm como proposição que o Estado

assegure um sistema único de saúde igualitário, gratuito e acessível a todos os brasileiros,

o que os estudantes devem reconhecer como o SUS8. Ou seja, devem relacionar com as

sugestões do Caderno do Aluno para pesquisa do Artigo 7º, inciso XVIII, que assegura

direitos aos trabalhadores; Artigo 196, sobre a saúde; Artigo 208, que regulamenta o

direito à Educação; assim como o Artigo 5º, que determina as garantias fundamentais de

igualdade sem quaisquer distinções.

ATIVIDADE 3

3.1. Leia o texto para realizar a atividade proposta.

Por 100 anos, analfabeto foi proibido de votar no Brasil

“(…) Os analfabetos votaram durante a maior parte da história do Brasil. Na Colônia, as

Ordenações Filipinas diziam que, não sabendo os eleitores escrever, ‘ser-lhes-á dado um

homem bom que com eles escreva’ e ‘que não descubra o segredo da eleição’. Após a

Independência, continuaram votando. Isso não quer dizer que os pobres fossem aceitos

na vida política do Império. O principal requisito para ser eleitor era dispor de uma renda

líquida de pelo menos 100 mil réis por ano. De qualquer forma, seria um absurdo

8 O Sistema Único de Saúde foi instituído pela Constituição Federal de 1988, em seu artigo 196, como

forma de efetivar o direito à saúde como um “direito de todos” e “dever do Estado”, e está regulado pela

Lei nº. 8.080/1990, que operacionaliza o atendimento público da saúde.

http://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/CON1988_05.10.1988/ind.asp

http://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/CON1988_05.10.1988/ind.asp


estabelecer a alfabetização como exigência, porque até a elite seria impedida de ir às

urnas. Mais de 90% dos brasileiros eram iletrados no início do Império.

A guilhotina caiu sobre os analfabetos em 1881, depois que a Câmara e o Senado

aprovaram a Lei Saraiva, com a exigência do letramento.

(…) Os analfabetos só tornariam a votar graças a uma emenda à Constituição aprovada

por deputados e senadores em maio de 1985. A

histórica liberação figurou entre as primeiras medidas

democratizantes tomadas pelo Congresso após a

ditadura.

(…) Muitos parlamentares reclamaram que a emenda

aprovada deu ao analfabeto só metade do direito. Ele

votaria, de forma facultativa, mas não se candidataria.

A Constituição de 1988 manteve os termos da decisão

de 1985.

As cédulas foram adaptadas. Como os analfabetos

têm mais familiaridade com números do que com

letras, a votação passou a ser por meio de algarismos.

O cientista político José Carlos Brandi Aleixo, autor

de O Voto do Analfabeto, cita uma razão para que os

iletrados tenham demorado tanto para recuperar o

voto e até hoje não possam disputar eleições:

— Eles têm vergonha da sua condição, se escondem

e, por isso, têm dificuldade para se unir e lutar por

direitos. Aos olhos do país, são invisíveis”. Ricardo Westin. “Por 100 anos, analfabeto foi proibido de votar

no Brasil”. Fonte: Agência Senado. Texto integral disponível

em: <https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2016/11/04/por-100-anos-analfabeto-foi-proibido-

de-votar-no-brasil>. Acesso em: 16 abr. 2020.

a) Historicamente, o que representou o voto dos analfabetos estabelecido pela

Constituição de 1988? Explique com suas palavras.

b) Por que parlamentares afirmam que a cidadania foi dada “pela metade” aos

analfabetos? Justifique sua resposta.

c) Qual o argumento que o texto apresenta para justificar a ausência da luta de direitos

dos analfabetos? Explique.

Professor(a), nessa proposta de atividade, os(as) estudantes devem analisar

historicamente a questão do voto do analfabeto, reconhecendo como essa parcela da

população foi excluída durante quase cem anos, a contar da Lei Saraiva, de participar dos

pleitos eleitorais. Para a análise, é importante realizar a leitura do artigo e pontuar a

trajetória histórica do voto em relação à população analfabeta.

Destaque que, no caso dos analfabetos, desde a implementação da República,

assim como a consolidação da Justiça Eleitoral no país, eles tiveram seu direito suprimido.

Durante o período colonial, como afirma o texto, os analfabetos votavam “cochichando”

aos que sabiam ler e escrever – “ser-lhes-á dado um homem bom que com eles escreva”.

No entanto, isso não garantia a lisura do processo eleitoral. Durante os séculos XVI e

XIX, os analfabetos tiveram restrições, mas podiam votar, assim como no Império.

Esclareça que boa parte da população à época era analfabeta e, como afirma o texto,

estabelecer a alfabetização como exigência, limitaria a participação da elite. Com a

Proclamação da República, a Lei Saraiva (Decreto nº 3.029, de 9 de janeiro de 1881),

instituiu o chamado “censo literário”, de Rui Barbosa, determinando ao eleitor o saber ler

https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2016/11/04/por-100-anos-analfabeto-foi-proibido-de-votar-no-brasil




e escrever. A lei criou, pela primeira vez, o “título de eleitor”, impediu o voto dos

analfabetos e adotou eleições diretas para todos os cargos eletivos do Império.

No item “b”, os(as) estudantes devem identificar informações explícitas no texto,

onde, na ocasião da elaboração da Constituição de 1988, a emenda deu o direito ao voto,

mas não de se candidatar.

O item “c” apresenta uma questão importante, pois a conquista da participação

política, para muitos grupos, se deu por meio de lutas e reivindicações ao longo do tempo,

como o caso da mulher, por exemplo. No entanto, os analfabetos, segundo pesquisadores,

sentem-se constrangidos, o que impede a sua união, tornando-os invisíveis na sociedade

contemporânea.

ATIVIDADE 4

4.1. Ao longo do século XX, nosso país enfrentou inúmeras crises em sua economia.

Pesquise as políticas econômicas no Brasil no período de redemocratização até o Plano

Real, em seguida, sob as orientações de seu(sua) professor(a), realize uma entrevista (que

pode ser em agrupamentos), com pessoas que viveram esse período da história, e como

síntese, elabore um quadro, seguindo o modelo abaixo:

Professor(a), essa atividade deve ser mediada e bem orientada para que os(as)

estudantes observem como o período de transição democrática foi complexo, não apenas

em seus aspectos políticos, mas principalmente econômicos. A inflação era galopante e

os salários eram defasados, o que trouxe aos governos insatisfação social. Aproveite a

temática para desenvolver um estudo mais aprofundado do período da história recente do

país.

Para a atividade, sugere-se a organização em agrupamentos para a realização de

uma entrevista com pessoas que vivenciaram o período (auxilie na escolha do depoente

indicando uma idade adequada), seguindo o roteiro abaixo:

✓ Sugestão de roteiro de entrevista (História Oral)

Passo a passo:

1º - Elaboração da pergunta:

• Oriente a elaboração de questionamentos sobre o período.

Sugestões:

Você se recorda de alguma moeda além do Real? Quais?

Como era o consumo na década de 1980-1990?

Como era a questão da inflação?

Algum plano econômico causou impacto na opinião pública da época? Você se lembra

de qual seria e por quê?

Como foi a implementação da moeda que temos hoje, o Real? Você se recorda desse

processo?

Sugira aos(as) estudantes que as perguntas devem ser flexíveis e, no momento da

entrevista, elas podem ser reorganizadas, caso necessário, dependendo de como estiver

sendo encaminhada.

2º - Escolha dos(das) depoentes:

• Idade, de diferentes segmentos sociais.

3º - Processo de condições do(a) entrevistado(a):

• Gravação, fotografia, filmagem.

• Horários, datas e locais mais adequados para o depoente.

4º - Realização das entrevistas.


5º - “Transcrição” (literal) dos depoimentos – escrita/gravada em vídeo e/ou som.

6º - “Transcriação” – análise.

Esse item é um dos mais importantes para o processo de desenvolvimento da proposta.

Os(As) estudantes, a partir das entrevistas e informações coletadas, deverão analisar o

período e relacioná-lo com o depoimento.

7º - Apresentação dos resultados:

Após a análise dos agrupamentos, as entrevistas podem ser apresentadas, assim como a

conclusão para a turma. Dessa forma, o quadro pode ser preenchido com as pesquisas e

com exemplos dados pelos depoentes.

ANEXO: Carta de Cessão de Direitos de Imagem/Som: Solicitem a autorização do entrevistado, caso

usem a imagem ou o som de sua entrevista.

CARTA DE CESSÃO

_________________________, _____/______/______. (local e data)

Destinatário, Eu, ____________________________________(nome, estado civil, documento de

identidade)____________________, declaro para os devidos fins que cedo os direitos autorais de minha

entrevista gravada em som/imagem no dia_____/_____/______(datas das entrevistas) para

_____________________________(nome dos[as] estudantes) usá-las integralmente ou em partes, sem

restrições de prazos ou citações, desde a presente data. Abdicando de direitos meus e de meus descendentes

quanto ao objeto dessa carta de cessão, subscrevo a presente.

____________________________________

Assinatura do Depoente

Após as entrevistas realizadas e a socialização entre os(as) estudantes, solicite a

eles que elaborem o quadro sugerido no Caderno do Aluno, como síntese da proposta.

Abaixo segue uma sugestão de preenchimento; no entanto, você pode adaptá-la de acordo

com as especificidades trazidas pelas pesquisas dos(das) estudantes. Pode-se propor

também a análise de gráficos sobre a inflação, de notícias de jornais da época, dentre

outros aspectos que favoreçam a atitude historiadora dos(das) estudantes.

Sugestão de preenchimento do quadro após entrevistas e pesquisas:

Nome da

moeda

1. Cruzado; Cruzado Novo;

Legislação: Decreto-lei nº 2.283, de 27/02/1986; Medida Provisória

nº 32, de 15/01/1989, convertida na Lei nº 7.730, de 31/01/1989.

2. Cruzeiro;

Legislação: Medida Provisória nº 168, de 15/03/1990, convertida na

Lei nº 8.024, de 12/04/1990.

3. Cruzeiro Real; Real.

Legislação: Medida Provisória nº 336, de 28/07/1993, convertida na

Lei nº 8.697, de 27/08/1993 e Resolução BACEN nº 2.010, de

28/07/1993 e Lei nº 8.880, de 27/05/1994 e Lei nº 9.069, de

29/06/1995.

Governo que

elaborou o

plano

econômico

1. José Sarney

Plano Cruzado I (fevereiro de 1986); Plano Cruzado II (junho de

1987); Plano Verão I, (janeiro de 1989) e Plano Verão II (maio de

1989).

2. Fernando Collor de Mello

Plano Collor I (março de 1990) e Plano Collor II (janeiro de 1991).

3. Itamar Franco


Transição para o Real (agosto de 1993) e Plano Real (julho de 1994).

Circunstâncias

políticas e

econômicas do

país

1. Sarney assume após a morte de Tancredo Neves. Eleição ainda

indireta. Inflação e crise econômica. Medidas: congelamento de

preços; substituição da moeda do cruzeiro para o cruzado;

reajuste de salários toda vez que a inflação atingisse 20% ao mês.

Em 1986, houve falta de mercadorias para os consumidores, já

que empresários burlavam o congelamento de preços e passam a

vender por preço maior (ágio), falta de carne pois os pecuaristas

recusavam-se a vender pelos preços tabelados. Época em que os

consumidores passaram a ser chamados de “fiscais do Sarney”

comparando os preços com a tabela da Sunab (Superintendência

Nacional de Abastecimento). Novos planos foram propostos

(mudança de ministério, Bresser Pereira) para controlar os gastos

públicos, conter a forte inflação e renegociar a dívida externa.

2. Fernando Collor de Mello é o primeiro presidente eleito

democraticamente, derrotando Luís Inácio Lula da Silva nas

eleições de 1989. Sua campanha foi pautada na “caça aos

marajás” e proteção aos “descamisados”. Dentre as medidas

econômicas, destacam-se o bloqueio (por 18 meses) de todo o

dinheiro acima de 50 mil cruzados depositados em conta de

pessoas físicas e jurídicas; congelamento de preços; demissão de

funcionários públicos e elevação de impostos; elevação de juros

para diminuir consumo; privatizações de estatais; fim de

impostos sobre importação. Escândalos políticos e corrupção

levaram ao impeachment de Collor (que renunciou antes do

processo). Foi condenado pelo Senado a ficar por oito anos sem

direitos políticos.

3. Itamar Franco assume a presidência com tom “conciliador”. O

governo passou por crises e escândalos como o desvio de 100

milhões de dólares do orçamento nacional; o caso ficou

conhecido como o “escândalo dos anões do orçamento”.

Assumindo com uma inflação de 30% e uma população

empobrecida, Itamar convida o sociólogo Fernando Henrique

Cardoso para o Ministério da Economia, e lançam o Plano Real.

A nova moeda, o Real, previa a paridade entre a moeda brasileira

e o dólar norte-americano e controle de gastos públicos (elevação

de impostos e amplos cortes no orçamento). Com a estabilização

da economia, Fernando Henrique Cardoso (“o pai do Real”),

deixa o Ministério e é eleito presidente da República nas eleições

de 1994.

Resultados do

plano

econômico

1. Após as eleições (governador/parlamento), os preços são

reajustados, desencadeando inflação, salários defasados e

instabilidade social.

2. Diminuição da inflação para 10% ao mês; no entanto, a indústria

nacional não conseguiu competir com produtos importados,

gerando falências e consequentemente desemprego. A economia

entra em recessão.

3. Queda da inflação, salários recuperam parte de seu poder de

compra, cortes no orçamento.


✓ Sugestão para pesquisa dos(das) estudantes:

Wikipedia. Lista de Moedas do Brasil. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_moedas_do_Brasil>. Acesso em: 06 jun. 2020.

Brasil Escola. Governo Sarney. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/historiab/governo-sarney.htm>. Acesso em: 06 jun. 2020.

Brasil Escola. Governo Collor. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/historiab/governo-collor.htm>. Acesso em: 06 jun. 2020.

Mundo Educação. Governo Collor de Mello. Disponível em:

<https://mundoeducacao.uol.com.br/historiadobrasil/governo-collor-mello.htm>. Acesso em: 06

jun. 2020.

História do Mundo. Governo Itamar Franco. Disponível em:

<https://www.historiadomundo.com.br/idade-contemporanea/governo-itamar-franco.htm>.


Infoescola. Governo de Itamar Franco. Disponível em:

<https://www.infoescola.com/historia/governo-de-itamar-franco/>. Acesso em: 06 jun. 2020.

ATIVIDADE 5

5.1. Atividade Complementar: Vamos criar um projeto de Lei?

A tramitação de um projeto de lei varia de acordo com quem apresentou o projeto e qual

tipo de lei é proposta. Por isso, vamos elaborar um projeto de lei ordinária de iniciativa

popular: que é um tipo de lei na qual os cidadãos comuns podem propor e levar para o

Congresso.

Politize. Infográfico: como se cria uma Lei? Disponível em:

<https://www.politize.com.br/como-se-cria-uma-lei/>. Acesso em:

15 abr. 2020.

Veja alguns modelos de projetos de Lei de iniciativa popular.

Mudamos. Disponível em: <https://www.mudamos.org/>. Acesso

em: 15 abr. 2020.

Professor(a), essa atividade complementar deve ser desenvolvida para que os(as)

estudantes compreendam a tramitação e o processo de criação de uma lei de iniciativa

popular. Para que produzam um projeto de lei ordinária, analise o infográfico de maneira

coletiva e sugira a pesquisa de projetos (ver Saiba Mais acima). O mais importante: a

temática desse projeto deve ser relevante para a realidade dos(das) estudantes. Você pode

sugerir o tema, mas ele deve partir de elementos e preocupações trazidas em algum debate

ou roda de conversa realizado com os(as) estudantes.

ATIVIDADE 6

6.1. Para sintetizar as ideias dessa Situação de Aprendizagem, elabore uma redação com

o tema “Adolescência e o despertar para o exercício da cidadania”. Esse é o tema do

concurso de redação do Senado Federal, que conta com a parceria do Ministério da

Educação (MEC) e do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e com o

apoio das secretarias de Educação dos estados e do Distrito Federal. Você pode ir

https://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_moedas_do_Brasil

https://brasilescola.uol.com.br/historiab/governo-sarney.htm

https://brasilescola.uol.com.br/historiab/governo-collor.htm

https://mundoeducacao.uol.com.br/historiadobrasil/governo-collor-mello.htm

https://www.historiadomundo.com.br/idade-contemporanea/governo-itamar-franco.htm

https://www.infoescola.com/historia/governo-de-itamar-franco/

https://www.politize.com.br/como-se-cria-uma-lei/

https://www.mudamos.org/


treinando para se inscrever no Programa Jovem Senador Brasileiro quando estiver no

Ensino Médio.

Conheça o Programa Senado Jovem Brasileiro. Adolescência e o despertar para o

exercício da cidadania, Projeto Jovem Senador. Concurso de redação do Senado Federal.

Disponível em: <https://www12.senado.leg.br/jovemsenador>. Acesso em: 15 abr. 2020.

Leia a redação de Alan Alves Henrique Ferreira, de Morrinhos, Ceará, 2º colocado no

concurso. Disponível em:

<https://www12.senado.leg.br/jovemsenador/home/perfiljovemsenador/2019/alan-

alves-henrique-ferreira>. Acesso em: 15 abr. 2020.

Professor(a), como forma de estimular a participação de sua escola no Programa

Jovem Senador e de sistematizar a Situação de Aprendizagem, os(as) estudantes devem

produzir uma redação com o tema Adolescência e o despertar para o exercício da

cidadania. Sugira que realizem a leitura da redação dos primeiros colocados, disponíveis

no site, e que pesquisem as funções do Senado para que, no Ensino Médio, possam

participar desse concurso. A atividade pode ser desenvolvida em parceria com Língua

Portuguesa, de maneira multidisciplinar.

Projeto Jovem Senador. Regulamento 2020 completo. 13º Concurso

de Redação do Senado Federal – 10º Jovem Senador. Para conhecer o

regulamento acesse:

<https://www12.senado.leg.br/jovemsenador/home/regulamento/1-dos-

objetivos>. Acesso em: 08 jun. 2020.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 – A GUERRA FRIA:

CONFRONTOS DE DOIS MODELOS POLÍTICOS

Professor(a),

Essa Situação de Aprendizagem deve permitir aos estudantes compreenderem o

contexto da Guerra Fria na qual a URSS e os EUA estiveram envolvidos, além dos

desdobramentos em diferentes países. Devem reconhecer que os norte-americanos

lançaram o Plano Marshall (recuperação pós-guerra, cujo empréstimo financeiro ligava

os devedores ao bloco capitalista), a Doutrina Truman (no qual os EUA assumiam a luta

contra o avanço socialista) e a aliança militar OTAN (Organização do Tratado do

Atlântico Norte). A URSS, por sua vez, lançou a COMECON (Conselho para a

Assistência Econômica Mútua), a COMINFORM (Escritório de Informações dos Partidos

Comunistas e Operários) e a aliança militar do Pacto de Varsóvia.

Nesse período, houve o patrocínio de movimentos em todo o mundo tanto por

parte do bloco socialista quanto do capitalista. Desse modo, podemos pensar que o termo

“Guerra Fria” se refere a uma situação de disputas e tensão, mas sem confronto militar

direto entre as duas potências, pois estes ocorreram em outros territórios, como no Vietnã,

na Coreia, em Cuba e por meio da violência das ditaduras militares latino-americanas.

Unidade Temática: A história recente.

Habilidade: (EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais

conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e

https://www12.senado.leg.br/jovemsenador

https://www12.senado.leg.br/jovemsenador/home/perfiljovemsenador/2019/alan-alves-henrique-ferreira

https://www12.senado.leg.br/jovemsenador/home/perfiljovemsenador/2019/alan-alves-henrique-ferreira

https://www12.senado.leg.br/jovemsenador/home/regulamento/1-dos-objetivos

https://www12.senado.leg.br/jovemsenador/home/regulamento/1-dos-objetivos


estadunidenses.

Objetos de conhecimento: A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos; A

Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia; A Revolução Cubana e as tensões

entre Estados Unidos da América e Cuba.

ATIVIDADE 1

1.1. Observe a imagem abaixo e responda:

Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.9

a) De quais países são as bandeiras da imagem?

b) Qual a ameaça que está sendo representada na imagem? Explique.

c) No globo terrestre, o que representam as cores vermelho e azul: o mapa do país ou a

sua zona de influência?

d) Que ideia a imagem transmite sobre o período da Guerra Fria? Explique.

No item “a”, os(as) estudantes devem reconhecer as bandeiras dos EUA e da

URSS. Caso apresentem dificuldade com a bandeira da URSS, auxilie dando exemplos

de filmes, quadrinhos nos quais possam ter algum conhecimento prévio. A imagem faz

alusão ao desenvolvimento tecnológico e à corrida armamentista (com armas nucleares)

das duas potências, o que alguns historiadores chamaram de “equilíbrio do terror”. Ou

seja, evitava-se o confronto direto e respeitava-se as respectivas áreas de influência dos

países.

9 Montagem elaborada por Clarissa Bazzanelli Barradas especialmente para o Material de Apoio ao

Currículo Paulista com imagens de: PIXABAY. Ameaça Nuclear: disponível em:

<https://pixabay.com/pt/photos/amea%C3%A7a-nuclear-bot%C3%A3o-vermelho-guerra-2721836/>.

Acesso em: 14 mai. 2020. Bomba: disponível em: <https://pixabay.com/pt/vectors/bomba-arma-nuclear-

arma-295394/>. Acesso em: 14 mai. 2020. Bandeira URSS: disponível em:

<https://pixabay.com/pt/vectors/uni%C3%A3o-sovi%C3%A9tica-cccp-bandeira-2292508/> Acesso em:

14 mai. 2020. Bandeira EUA: disponível em: <https://pixabay.com/pt/illustrations/bandeira-dos-eua-

bandeiras-do-mundo-1622049/> Acesso em: 14 mai. 2020. WIKIPÉDIA. Nações parte da OTAN (em azul)

e do Pacto de Varsóvia (em vermelho): disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e4/NATO_vs._Warsaw_%281949-1990%29.png>


https://pixabay.com/pt/photos/amea%C3%A7a-nuclear-bot%C3%A3o-vermelho-guerra-2721836/

https://pixabay.com/pt/vectors/bomba-arma-nuclear-arma-295394/

https://pixabay.com/pt/vectors/bomba-arma-nuclear-arma-295394/

https://pixabay.com/pt/vectors/uni%C3%A3o-sovi%C3%A9tica-cccp-bandeira-2292508/

https://pixabay.com/pt/illustrations/bandeira-dos-eua-bandeiras-do-mundo-1622049/

https://pixabay.com/pt/illustrations/bandeira-dos-eua-bandeiras-do-mundo-1622049/

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e4/NATO_vs._Warsaw_%281949-1990%29.png


Os(as) estudantes devem observar e identificar, no globo, os blocos formados

entre os países capitalistas e comunistas, mesmo que ainda não compreendam como se

deram as suas formações. A atividade é uma sensibilização, para que construam os

conceitos posteriormente, relacionando-os ao texto subsequente. Ao inferirem que são

zonas de influência, poderão interpretar a imagem, trazendo elementos e hipóteses que

serão importantes para o desenvolvimento da habilidade nessa Situação de

Aprendizagem.

Indicação de quadrinhos surgidos no contexto da Guerra Fria:

Educação Uol. Quadrinhos e Guerra Fria – Gibis retratam o conflito entre EUA e URSS.

Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/quadrinhos-e-guerra-

fria-gibis-retratam-o-conflito-entre-eua-e-urss.htm#fotoNav=5>. Acesso em: 08 jun.

2020.

ATIVIDADE 2

2.1. Leia o texto introdutório para realizar a atividade proposta.

A Segunda Grande Guerra foi sucedida pela Guerra Fria, um período de tensões e

conflitos indiretos entre dois blocos com projetos políticos antagônicos. De um lado o

capitalismo representado pelos Estados Unidos e de outro a União Soviética (URSS) com

o socialismo. As duas potências buscavam exercer influência e disputar países aliados,

que recebiam ajuda financeira e militar.

Nesse contexto o presidente norte-americano Harry Truman apresentou os princípios da

Doutrina Truman (com a qual os EUA assumiram a luta contra os avanços socialistas) e

lançou o Plano Marshall com o objetivo de financiar a recuperação no pós-guerra dos

aliados do bloco capitalista, assim como a aliança militar OTAN (Organização do Tratado

do Atlântico Norte).

Já a URSS criou o COMECON (Conselho para a Assistência Econômica Mútua), a

COMINFORM (Escritório de Informações dos Partidos Comunistas e Operários) e a

aliança militar do Pacto de Varsóvia. Nesse clima de antagonismo, as duas potências se

envolveram em conflitos armados disputando áreas de influência, como foi o caso das

guerras da Coreia e do Vietnã e a crise dos mísseis em Cuba.

Paralelamente, ocorreu o processo de descolonização afro-asiática como resultado da

crise das antigas potências coloniais europeias. Esse processo, ocorrido entre 1945 e

1965, levou ao surgimento de novos países que, em conjunto com os latino-americanos,

constituíram o que foi denominado na época de Terceiro Mundo, ou países

subdesenvolvidos. No contexto da Guerra Fria, a América Latina sofreu intervenções,

muitas das quais promovidas pelos Estados Unidos que apoiaram a instalação de ditaduras

militares. Fonte: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista

a) Como os projetos políticos antagônicos da URSS e dos EUA se refletiram pelo mundo?

Cite exemplos.

b) Explique por que o Plano Marshall contribuiu para a formação de um bloco de países

capitalistas aliados aos EUA na rivalidade com a URSS.

https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/quadrinhos-e-guerra-fria-gibis-retratam-o-conflito-entre-eua-e-urss.htm#fotoNav=5

https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/quadrinhos-e-guerra-fria-gibis-retratam-o-conflito-entre-eua-e-urss.htm#fotoNav=5


ASSISTA:

Guerra Fria: a paz impossível. Duração 23’50”. CEEJA.

Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=CqQ7u8pHIw0>.


Professor(a),

Nessa atividade, os(as) estudantes devem reconhecer os blocos formados pelas

duas potências e seus desdobramentos. Na atividade de sensibilização já observaram o

globo com as áreas de influência; você pode então retomar a imagem e identificar que a

Europa Ocidental e América Latina tiveram influência capitalista, já o Leste europeu ficou

sob influência dos soviéticos.

Realize a leitura compartilhada do texto, auxiliando sua análise e propiciando a

ampliação das informações, dando elementos para que os(as) estudantes possam relacionar

os projetos políticos a eventos ocorridos em decorrência da disputa, como a divisão de

Berlim e posteriormente a criação do muro (símbolo da Guerra Fria), descolonização afro-

asiática, guerras do Vietnã e da Coreia e, em Cuba, apoio às ditaduras militares latino-

americanas etc.

No item “b”, os(as) estudantes devem compreender que, após a II Guerra Mundial,

os EUA, com receio da influência comunista na Europa, implementaram o Plano Marshall,

que incluía empréstimos a longo prazo e a juros reduzidos, investimentos em tecnologia

etc., o que possibilitou a reconstrução de países como a Inglaterra, a Alemanha Ocidental

e a França. Já a unidade econômica do bloco soviético e os países denominados de

democracias populares foi implementada com o COMECOM em 1949.

2.2. Com a orientação de seu(sua) professor(a), amplie suas pesquisas sobre a temática.

Você pode consultar seu livro didático, reler o texto introdutório e mesmo assistir ao vídeo

sugerido. A partir da pesquisa reproduza a tabela em seu caderno e preencha o que se

pede.

Essa proposta de atividade é uma sistematização da análise do texto. Os(As)

estudantes, após sua interpretação e análise do item 2.1, devem ter elementos para

produzir o quadro. Abaixo, uma sugestão de seu preenchimento.

BLOCO CAPITALISTA BLOCO

SOCIALISTA

PLANO DE AUXÍLIO

ECONÔMICO

PLANO MARSHALL

COMECON

ORGANIZAÇÃO

BÉLICA

OTAN

PACTO DE VARSÓVIA

PRINCIPAIS

DIFERENÇAS ENTRE

OS SISTEMAS

CAPITALISMO:

Propriedade privada, livre mercado e

liberdades individuais.

SOCIALISMO (COMUNISMO):

Intervenção do Estado na economia

e igualitarismo social.


https://www.youtube.com/watch?v=CqQ7u8pHIw0


Brasil Escola. Principais diferenças entre Capitalismo e Socialismo. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/geografia/principais-diferencas-entre-capitalismo-

socialismo.htm>. Acesso em: 08 jun. 2020.

INFOESCOLA. Economia COMECON. Disponível em:

<https://www.infoescola.com/economia/comecon/>. Acesso em: 08 jun. 2020.

Brasil Escola. O que é o Plano Marshall? Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/o-que-

e/historia/o-que-e-plano-marshall.htm>. Acesso em: 08 jun. 2020.

ATIVIDADE 3

3.1. Para desenvolver essa atividade, com a orientação de seu(sua) professor(a), você e

seus colegas devem formar grupos e, tendo por modelo as duas notícias abaixo, produzir

uma notícia (ou artigo) de um jornal. Esse jornal pode ser impresso, em formato digital

ou manuscrito. Observem o modelo da proposta de atividade.

NOTÍCIA (ARTIGO): GUERRA FRIA E A CORRIDA ESPACIAL

Por: Equipe de elaboração do Material de Apoio ao Currículo Paulista.

As disputas e tentativas de superação política entre EUA e União Soviética levaram a uma corrida armamentista e tecnológica sem precedentes. Da bomba atômica à conquista do espaço e da chegada à lua, os dois blocos colocaram o mundo sob a ameaça de uma guerra nuclear, com uma profunda tensão no período chamado de Guerra Fria.

Quem chegou primeiro?

Em 1957, a União Soviética enviou ao espaço o seu primeiro satélite, o Sputnik e posteriormente, em 1961, a nave Vostok 1, com o primeiro homem a viajar pela órbita da Terra em 1h e 48 minutos - o astronauta Iuri Gagarin. Em resposta ao pioneirismo soviético, John F. Kennedy, presidente dos Estados Unidos, afirma em 1962: “Nós escolhemos ir para lua!” Com isso, ele pretendia demonstrar a superioridade dos Estados Unidos em relação à União Soviética na Corrida Espacial. Dessa forma, em menos de dez anos da frase proferida, os norte-americanos chegaram à Lua com os astronautas Neil Armstrong e Edwin Aldrin Jr., em 1969.

Na Praça Vermelha, ao centro, o Secretário do Partido Comunista da URSS, Nikita Khrushchev abraça os astronautas Iuri Gagarin (à direita) e Gherman Titov em 20 de Novembro de 1961. Fonte: Wikipedia. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Programa_espacial_sovi%C3%A9tico#/media/Ficheiro:Titov,_Khruschev,_Gagarin_1961.jpg>. Acesso em: 06 fev. 2020.

10 Montagem elaborada por Clarissa Bazzanelli Barradas especialmente para o Material de Apoio, com

imagens de PIXABAY. NEWS. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/illustrations/not%C3%ADcias-

jornal-leitura-papel-1074610/>. Acesso em:14 mai. 2020.

10

https://brasilescola.uol.com.br/geografia/principais-diferencas-entre-capitalismo-socialismo.htm

https://brasilescola.uol.com.br/geografia/principais-diferencas-entre-capitalismo-socialismo.htm

https://www.infoescola.com/economia/comecon/

https://brasilescola.uol.com.br/o-que-e/historia/o-que-e-plano-marshall.htm

https://brasilescola.uol.com.br/o-que-e/historia/o-que-e-plano-marshall.htm

https://pt.wikipedia.org/wiki/Iuri_Gagarin

https://pt.wikipedia.org/wiki/Gherman_Titov

https://pt.wikipedia.org/wiki/Programa_espacial_sovi%C3%A9tico#/media/Ficheiro:Titov,_Khruschev,_Gagarin_1961.jpg



https://pixabay.com/pt/illustrations/not%C3%ADcias-jornal-leitura-papel-1074610/

https://pixabay.com/pt/illustrations/not%C3%ADcias-jornal-leitura-papel-1074610/


“Buzz” Aldrin é fotografado por Neil Armstrong na frente do módulo lunar Apollo 11. Fonte: Wikipedia. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Programa_espacial_dos_Estados_Unidos#/media/Ficheiro:Apollo_11_Lunar_Lander_-_5927_NASA.jpg>. Acesso em: 06 fev. 2020.

A corrida espacial – URSS versus EUA

Sputnik 1, Explorer 1, Vostok 1, Mariner 2, Ranger 7, Luna 9, Apollo 8 e Apollo 11, são algumas das sondas espaciais e naves que exploraram a órbita da Terra e a lua. Mas qual a relação entre ir para o espaço e a Guerra Fria? A corrida espacial teve suas origens na corrida armamentista entre URSS e EUA, após a 2ª Guerra Mundial. Toda pesquisa e investimentos em tecnologia aceleraram os avanços científicos na época, no entanto produziram também armas de destruição em massa, como mísseis intercontinentais inteligentes, submarinos com mísseis de ogivas nucleares, porta-aviões nucleares, satélites espiões, dentre outros armamentos que geraram um clima de tensão durante todo o período.

ETAPA 1 – Observem as imagens abaixo e pesquisem o tema/assunto abordado por elas.

Seu(sua) professor(a) irá organizar os agrupamentos e dividir as temáticas.

ETAPA 2 – Faça uma pesquisa, produza uma breve notícia (artigo de jornal), a partir

de alguns questionamentos:

1º Quem são os envolvidos?

2º O que aconteceu?

3º Quando ocorreu?

4º Onde ocorreu?

5º Como se desenrolaram os fatos?

6º Por que ocorreu?

ETAPA 3 – Produza a formatação da notícia do Jornal.

ETAPA 4 – Socialize sua notícia com os(as) demais colegas da sala.

IMAGENS 1 e 2 – A GUERRA FRIA NA EUROPA

https://pt.wikipedia.org/wiki/Programa_espacial_dos_Estados_Unidos#/media/Ficheiro:Apollo_11_Lunar_Lander_-_5927_NASA.jpg



https://pt.wikipedia.org/wiki/Sputnik_1

https://pt.wikipedia.org/wiki/Explorer_1

https://pt.wikipedia.org/wiki/Vostok_1

https://pt.wikipedia.org/wiki/Mariner_2

https://pt.wikipedia.org/wiki/Mariner_2

https://pt.wikipedia.org/wiki/Ranger_7

https://pt.wikipedia.org/wiki/Luna_9

https://pt.wikipedia.org/wiki/Apollo_8

https://pt.wikipedia.org/wiki/Apollo_11

https://pt.wikipedia.org/wiki/Corrida_armamentista


Muro de Berlim em frente ao Portão de

Brandemburgo, em 1961. Fonte: Wikipedia.

Disponível em:


s/c/c0/Bundesarchiv_Bild_B_145_Bild-

P061246.jpg> . Acesso em: 06 fev. 2020.

Estátua de Stalin sendo derrubada durante o

episódio da revolução antissoviética. Fonte:

Wikipedia. Disponível em:

<https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/re

portagem/neste-dia-em-1956-comecava-a-

derrotada-revolucao-hungara.phtml> . Acesso em:

06 fev. 2020.

IMAGENS 3 e 4 – A GUERRA FRIA NA ÁSIA

Mao Tse-tung proclamando a

fundação da República Popular da

China, em 1949, em Pequim.



ommons/f/f2/Mao_proclaiming_the_establi

shment_of_the_PRC_in_1949.jpg>.


https://pt.wikipedia.org/wiki/Port%C3%A3o_de_Brandemburgo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Port%C3%A3o_de_Brandemburgo

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/c0/Bundesarchiv_Bild_B_145_Bild-P061246.jpg



https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/neste-dia-em-1956-comecava-a-derrotada-revolucao-hungara.phtml



https://pt.wikipedia.org/wiki/Mao_Tse-tung

https://pt.wikipedia.org/wiki/Rep%C3%BAblica_Popular_da_China

https://pt.wikipedia.org/wiki/Rep%C3%BAblica_Popular_da_China

https://pt.wikipedia.org/wiki/1949

https://pt.wikipedia.org/wiki/Pequim

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f2/Mao_proclaiming_the_establishment_of_the_PRC_in_1949.jpg




Soldados americanos combatendo em Seul – na Guerra da

Coreia, setembro de 1950. Fonte: Wikipedia. Disponível

em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_da_Coreia#/media

/Ficheiro:KoreanWar_recover_Seoul.jpg> . Acesso em:

06 fev. 2020.

Camponeses suspeitos de serem

Vietcongues sob detenção do exército dos

EUA, na Guerra do Vietnã, 1966. Fonte:



ommons/b/b9/Vietnamese_villagers_suspe

cted_of_being_communists_by_the_US_A

rmy_-_1966.jpg>. Acesso em: 06 fev. 2020.

IMAGENS 5 e 6 – A GUERRA FRIA NO ORIENTE MÉDIO

David Ben-Gurion faz a Declaração de

Independência do Estado de Israel em 14 de maio

de 1948. Fonte: Wikipedia. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Israel#/media/Fich

eiro:Declaration_of_State_of_Israel_1948.jpg> .


Homem em um campo de refugiados palestinos

durante a Guerra árabe-israelense de 1948. Fonte:


<https://pt.wikipedia.org/wiki/Israel#/media/Fich

eiro:Man_see_school_nakba.jpg>. Acesso em: 06

fev. 2020.

IMAGENS 7 e 8 – A REVOLUÇÃO CUBANA E A GUERRA FRIA

Che Guevara (à esquerda) e Fidel Castro (à

direita), líderes da Revolução Cubana, em

1961. Fonte: Wikipedia. Disponível em:


ommons/4/47/CheyFidel.jpg>. Acesso em:

06 fev. 2020.

Soldados cubanos, próximos a um tanque, lutando na Baía

dos Porcos. Fonte: Wikipedia. Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/63/

Attack_near_Playa_Giron._April_19%2C_1961._-

_panoramio.jpg>. Acesso em: 06 fev. 2020.

Professor(a), a proposta para o desenvolvimento da habilidade possibilita

identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, as tensões e conflitos entre as potências e

seus desdobramentos nas suas áreas de influência. A atividade deve ser realizada por meio

da produção de notícias (artigos) pelos(as) estudantes.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_da_Coreia#/media/Ficheiro:KoreanWar_recover_Seoul.jpg

https://pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_da_Coreia#/media/Ficheiro:KoreanWar_recover_Seoul.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b9/Vietnamese_villagers_suspected_of_being_communists_by_the_US_Army_-_1966.jpg




https://pt.wikipedia.org/wiki/David_Ben-Gurion

https://pt.wikipedia.org/wiki/Declara%C3%A7%C3%A3o_de_Independ%C3%AAncia_do_Estado_de_Israel

https://pt.wikipedia.org/wiki/Declara%C3%A7%C3%A3o_de_Independ%C3%AAncia_do_Estado_de_Israel

https://pt.wikipedia.org/wiki/Israel#/media/Ficheiro:Declaration_of_State_of_Israel_1948.jpg

https://pt.wikipedia.org/wiki/Israel#/media/Ficheiro:Declaration_of_State_of_Israel_1948.jpg

https://pt.wikipedia.org/wiki/Palestinos

https://pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_%C3%A1rabe-israelense_de_1948

https://pt.wikipedia.org/wiki/Israel#/media/Ficheiro:Man_see_school_nakba.jpg

https://pt.wikipedia.org/wiki/Israel#/media/Ficheiro:Man_see_school_nakba.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/47/CheyFidel.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/47/CheyFidel.jpg

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/63/Attack_near_Playa_Giron._April_19%2C_1961._-_panoramio.jpg




Para orientar a atividade, selecione os agrupamentos dos(das) estudantes, indique

fontes de pesquisas (sugestões abaixo) e informe que a notícia é um gênero textual

jornalístico, constituído por um texto relativamente curto, uma manchete e, às vezes,

alguma imagem (no caso, as imagens do Caderno do Aluno devem orientar a produção

da notícia).

Distribuídos os quatro temas (que podem ser desmembrados em: a Guerra Fria na

Europa [Cortina de Ferro/Caso da Hungria]; a Guerra Fria na Ásia [Revolução Chinesa e

tensões com a URSS, Guerra da Coréia e Guerra do Vietnã]; a Guerra Fria no Oriente

Médio [Independência de Israel e Guerra árabe-israelense]; a Revolução Cubana [relação

com EUA e URSS]), os grupos devem realizar pesquisa prévia, análise das imagens e

seguir as recomendações da tabela. Para iniciarem o processo de análise, reforce a

importância de seguir um roteiro, como o sugerido no Caderno: Quem são os envolvidos?

O que aconteceu? Quando ocorreu? Onde ocorreu? Como se desenrolaram os fatos? Por

que ocorreu?

Os(as) estudantes devem, com suas notícias, informar os principais aspectos da

Guerra Fria em diferentes partes do mundo. Destaque que as manchetes devem ser

atrativas aos leitores, lembrando que as notícias devem ser socializadas para que todos

estudem os demais temas, tendo elementos para elaborar questionamentos que deverão,

na atividade subsequente, ser respondidos pelo ombudsman.


WIKIPEDIA. Muro de Berlim. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Muro_de_Berlim>. Acesso em: 08 jun. 2020.

BBC NEWS BRASIL. Porque o Muro de Berlim foi construído? Publicado em 9 nov 2019.

Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/internacional-50360625>. Acesso em: 08 jun.

2020.

AVENTURAS NA HISTÓRIA. Neste dia, em 1956, começava a derrotada revolução húngara.

André Nogueira. Publicado em 23 out 2019. Disponível em:

<https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/neste-dia-em- 1956-comecava-a-

derrotada-revolucao-hungara.phtml>. Acesso em: 08 jun. 2020.

INFOESCOLA. Cortina de Ferro. Luisa Rita Cardoso. Disponível em:

<https://www.infoescola.com/historia/cortina-de-ferro/>. Acesso em: 08 jun. 2020.

BRASIL ESCOLA. Revolução Chinesa. Daniel Neves. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/historiag/revolucao-chinesa.htm>. Acesso em: 08 jun. 2020.

EDUCAÇÃO UOL. Conflito entre China e URSS. Renato Cancian. Disponível em:

<https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/china-comunista-2-conflito-entre-china-e-urss-

e-o-grande-salto.htm>. Acesso em: 08 jun. 2020.

SUPER ABRIL. O que foi a Guerra da Coréia. Publicado em 18 abr. 2011. Atualizado em 14 fev.

2020. Disponível em: <https://super.abril.com.br/mundo-estranho/o-que-foi-a-guerra-da-

coreia/>. Acesso em: 08 jun. 2020.

POLITIZE. A Guerra do Vietnã. Disponível em: <https://www.politize.com.br/guerra-do-

vietna/>. Acesso em: 08 jun. 2020.

WIKIPEDIA. Guerra árabe-israelense. Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_%C3%A1rabe-israelense_de_1948>. Acesso em: 08 jun.

2020.

BBC NEWS BRASIL. 10 perguntas para entender o conflito entre israelenses e palestinos.

Publicado em 29 set 2014. Disponível em:

<https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2014/08/140730_gaza_entenda_gf_lk>. Acesso em:

08 jun. 2020.

BRASIL ESCOLA. Criação do Estado de Israel. Cláudio Fernandes. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/historiag/a-criacao-estado-israel.htm>. Acesso em: 08 jun.

2020.POLITIZE. Como ocorreu a Revolução Cubana? Disponível em:

<https://www.politize.com.br/revolucao-cubana-historia/>. Acesso em: 08 jun. 2020.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Muro_de_Berlim

https://www.bbc.com/portuguese/internacional-50360625

https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/neste-dia-em-%201956-comecava-a-derrotada-revolucao-hungara.phtml

https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/neste-dia-em-%201956-comecava-a-derrotada-revolucao-hungara.phtml

https://www.infoescola.com/historia/cortina-de-ferro/

https://brasilescola.uol.com.br/historiag/revolucao-chinesa.htm

https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/china-comunista-2-conflito-entre-china-e-urss-e-o-grande-salto.htm

https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/china-comunista-2-conflito-entre-china-e-urss-e-o-grande-salto.htm

https://super.abril.com.br/mundo-estranho/o-que-foi-a-guerra-da-coreia/

https://super.abril.com.br/mundo-estranho/o-que-foi-a-guerra-da-coreia/

https://www.politize.com.br/guerra-do-vietna/

https://www.politize.com.br/guerra-do-vietna/

https://pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_%C3%A1rabe-israelense_de_1948

https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2014/08/140730_gaza_entenda_gf_lk

https://brasilescola.uol.com.br/historiag/a-criacao-estado-israel.htm

https://www.politize.com.br/revolucao-cubana-historia/


DW. 1962: ultimato de Kennedy na crise dos mísseis. Disponível em: <https://www.dw.com/pt-

br/1962-ultimato-de-kennedy-na-crise-dos-m%C3%ADsseis-em-cuba/a-974637>. Acesso em:

08 jun. 2020.

3.2. Após a produção e apresentação de suas notícias e artigos para o Jornal do 9º ano,

vocês já devem ter conhecimentos sobre os temas desenvolvidos por todos os grupos.

Dessa maneira, com a orientação de seu(sua) professor(a), o seu grupo deve realizar uma

crítica sobre a notícia ou artigo de um outro grupo, assim como receberão uma sobre sua

notícia ou artigo. Para responder à questão apresentada vocês deverão se portar como um

OMBUDSMAN11 do Jornal.

Professor(a), nessa proposta de retomada, os(as) estudantes devem ter tido acesso

às explicações e à leitura das notícias de todos os agrupamentos e temáticas. Com sua

organização – de preferência os grupos com temáticas “desmembradas” –, solicite que

elaborarem questionamentos ao editorial do jornal. A partir da crítica, o grupo deve

retomar suas pesquisas e suas notícias e respondê-las como um OMBUDSMAN.

É importante orientá-los sobre o papel desse profissional, bem como trazer

exemplos de jornais e revistas, para que compreendam a função exercida por ele e as

características do seu trabalho. Destaque que a resposta do grupo ao questionamento, deve

buscar as soluções dos problemas apresentados pelos(as) colegas em relação à notícia

produzida. Como a função do ombudsman é apurar, verificar e publicar notícias, compete

a ele que essas informações sejam confiáveis. Após a produção das respostas, os(as)

estudantes podem socializar a notícia, a crítica e a resposta, em um painel em local

apropriado, ou em formato digital como um jornal on-line.

✓ Sugestão de leitura:

Observatório da Imprensa. De que vale a função de Ombudsman. Disponível em:

<http://www.observatoriodaimprensa.com.br/edicao-brasileira-da-columbia-journalism-

review/de-que-vale-funcao-de-ombudsman/>. Acesso em: 09 jun. 2020.

11 Montagem elaborada por Clarissa Bazzanelli Barradas especialmente para o Material de Apoio, com

imagens de PIXABAY. TABLET. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/vectors/tablet-tecnologia-

m%C3%B3vel-mobilidade-1593045/>. Acesso em: 14 mai. 2020.

https://www.dw.com/pt-br/1962-ultimato-de-kennedy-na-crise-dos-m%C3%ADsseis-em-cuba/a-974637

https://www.dw.com/pt-br/1962-ultimato-de-kennedy-na-crise-dos-m%C3%ADsseis-em-cuba/a-974637

http://www.observatoriodaimprensa.com.br/edicao-brasileira-da-columbia-journalism-review/de-que-vale-funcao-de-ombudsman/

http://www.observatoriodaimprensa.com.br/edicao-brasileira-da-columbia-journalism-review/de-que-vale-funcao-de-ombudsman/

https://pixabay.com/pt/vectors/tablet-tecnologia-m%C3%B3vel-mobilidade-1593045/

https://pixabay.com/pt/vectors/tablet-tecnologia-m%C3%B3vel-mobilidade-1593045/

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SP FAZ ESCOLA...CADERNO DO PROFESSOR – VOLUME 3 6º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL Neste item, os(as) estudantes devem demonstrar, com suas palavras, a compreensão de que direitos e