Stress e Adaptação na Transição Escolar

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

STRESS, COPING E ADAPTAÇÃO NA TRANSIÇÃO PARA O SEGUNDO CICLO DE ESCOLARIDADE

Karla Sandy de Leça Correia

MESTRADO EM PSICOLOGIA

Área de especialização em Stress e Bem Estar – Intervenção na Escola, na Família e no Trabalho

2006

UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

STRESS, COPING E ADAPTAÇÃO NA TRANSIÇÃO PARA O SEGUNDO CICLO DE ESCOLARIDADE

Karla Sandy de Leça Correia

MESTRADO EM PSICOLOGIA

Área de especialização em Stress e Bem Estar – Intervenção na Escola, na Família

e no Trabalho

Dissertação orientada pelo Prof. Doutora Maria Alexandra Marques Pinto

2006

v

Agradecimentos

Gostaria de agradecer a algumas pessoas, o apoio que me foi prestado na realização

deste trabalho.

À Professora Doutora Maria Alexandra Marques Pinto, por ter aceite orientar esta

dissertação, e pelo seu grande incentivo desde o início do curso de mestrado, pelo seu

empenho, rigor e disponibilidade, o meu agradecimento e gratidão.

À Dra. Ana Pereira e à Dra. Raquel Raimundo agradeço terem-me facultado algumas

referências bibliográficas importantes para a realização deste trabalho.

Aos Conselhos Executivos das Escolas EB2,3 Luís António Verney, EB2,3 Patrício

Prazeres e EB2,3 Nuno Gonçalves, e aos Directores de Turma do quinto ano de

escolaridade, agradeço a sua disponibilidade e colaboração.

À minha colega e amiga Margarida Duarte agradeço o seu empenho na aplicação dos

questionários e na revisão de texto.

Aos meus amigos Carlos, Liliana, Rute, João, André, Sílvia e Tiago, agradeço a ajuda

prestada na tradução do abstract, revisão e realização de referências bibliográficas,

formatação e impressão da dissertação, e ainda pelo apoio que me prestaram nos

momentos mais difíceis.

Às minhas colegas e amigas Liliana e Rute, pelos momentos e angústias partilhadas na

realização da dissertação.

À minha mãe, Maria Olga, pelo grande apoio e incentivo à conclusão desta dissertação.

Finalmente, aos alunos das escolas EB1 nº 138 do Bairro da Madredeus e EB1 nº 20,

por tudo o que partilhamos e aprendemos em conjunto. Este trabalho nasceu a pensar

neles.

vii

Índice

Resumo ............................................................................................................................ 1

Abstract ........................................................................................................................... 2

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO................................................................................... 3

Perspectiva geral da dissertação ................................................................................... 3

CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO................................................... 9

O Pré-Adolescente e a Transição Escolar..................................................................... 9

Transição: Modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano ................................... 13

Conceptualização do Stress e Coping: ........................................................................ 17

Modelo Transaccional de Lazarus e Folkman (1984) ............................................... 17

Stress na Criança e no Adolescente ............................................................................ 23

Coping em Crianças e Adolescentes ........................................................................... 27

Resistência ao Stress e Vulnerabilidade ao Stress nas Crianças e Adolescentes ....... 34

Diferenças individuais no Stress e Coping: Alguns estudos ..................................... 36

Stress, Coping e Adaptação às Transições Escolares: Alguns Estudos ................... 40

Estudos no Contexto Internacional............................................................................. 40

Estudos sobre a Transição Escolar em Portugal ........................................................ 47

Diferenças de género na adaptação à transição .......................................................... 49

Problemas, Questões de Investigação e Hipóteses de Estudo ................................... 51

CAPÍTULO III – METODOLOGIA.......................................................................... 55

Opções Metodológicas .................................................................................................. 55

Participantes ................................................................................................................. 56

Constituição da Amostra ............................................................................................ 56

viii

Características da Amostra ......................................................................................... 57

Instrumentos ................................................................................................................. 60

Dados Iniciais ............................................................................................................. 61

Índice de desempenho académico .............................................................................. 61

Indicador de Apoio Social .......................................................................................... 61

School Stress Inventory (Siperstein e Wenz-Gross, 1997; versão portuguesa de

Pereira, 2003).............................................................................................................. 62

School Stress Inventory: escala original................................................................. 62

Questionário de Avaliação do Stress Escolar: escala adaptada à população

portuguesa............................................................................................................... 63

Schoolager’s Coping Strategies Inventory (Ryan-Wenger, 1990; versão portuguesa

estudada por Lima, Serra de Lemos e Prista Guerra, 2002) ....................................... 65

SCSI: escala original .............................................................................................. 65

SCSI: a versão portuguesa...................................................................................... 67

Procedimento ................................................................................................................ 69

CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........ 71

Resultados ..................................................................................................................... 71

Estudo 1: Stress, Coping e Adaptação em alunos que transitaram para o Segundo

Ciclo de Escolaridade ................................................................................................. 71

Estatística Descritiva dos resultados referentes ao Stress Escolar ......................... 71

Estatística Descritiva dos resultados referentes às estratégias de Coping .............. 75

Correlações entre Stress, Coping, Desempenho escolar e Apoio Social................ 80

Diferenças de Género no Stress Escolar e estratégias de Coping........................... 83

Diferenças de género nas notas escolares e na satisfação com o apoio social ....... 85

Papel mediador das estratégias de coping na relação entre o Stress Total e as Notas

escolares.................................................................................................................. 86

Estudo 2: Diferenças a nível do Stress, Coping e Adaptação nos três grupos:

Transições, Competências + Transições e Sem Intervenção...................................... 91

Diferenças no Stress Escolar nos grupos referentes à participação no Programa .. 93

Diferenças nas estratégias de Coping nos grupos referentes à participação no

Programa................................................................................................................. 94

ix

Diferenças na adaptação nos grupos referentes à participação no Programa ......... 98

Diferenças relativas ao Stress considerando a escola de proveniência ................ 100

Diferenças relativas à frequência de Coping considerando a escolar de

proveniência (escola de 1º ciclo frequentada no ano transacto) ........................... 102

Diferenças relativas à eficácia de Coping considerando a escolar de proveniência

(escola de 1º ciclo frequentada no ano transacto)................................................. 105

Diferenças na adaptação de acordo com a escola de proveniência (escola de 1º

ciclo frequentada no ano transacto) ...................................................................... 107

Discussão de Resultados............................................................................................. 110

Stress, Coping e Adaptação em alunos que transitaram para o Segundo Ciclo de

Escolaridade.............................................................................................................. 111

Diferenças de género no Stress, Coping e Adaptação .......................................... 118


escolares.................................................................................................................... 120

Diferenças a nível do Stress, Coping e Adaptação nos três grupos: Transições,

Competências + Transições e Sem Intervenção ....................................................... 121

CAPÍTULO V – CONCLUSÕES.............................................................................. 129

Conclusões gerais da dissertação............................................................................... 129

Intervenção na Adaptação à Transição Escolar ...................................................... 133

Limitações do Estudo e Pistas para Futuras Investigações .................................... 144

Referências Bibliográficas ......................................................................................... 149

Anexos.......................................................................................................................... 159

x

1

Resumo

A transição escolar pode ser entendida como um período de crise normativa na

vida das crianças e adolescentes, que envolve a mobilização de recursos por parte destes

no sentido de se adaptarem às novas exigências, constituindo assim, uma oportunidade

de crescimento e desenvolvimento.

A presente investigação contempla dois estudos. No primeiro, pretende-se analisar

a relação entre os factores de stress relevantes na transição de ciclo escolar, as

estratégias de coping utilizadas, e dois índices de adaptação, nomeadamente, as notas

escolares e a satisfação com o apoio social, em 228 crianças e adolescentes, que

frequentam pela primeira vez o 5º ano de escolaridade.

No segundo estudo são analisadas as diferenças nas variáveis acima referidas entre

três grupos de estudantes: um grupo que participou num programa com sessões acerca

da Transição (n=83) no quarto ano de escolaridade, um grupo que, para além deste

programa, participou num treino de Competências Sociais (n=22), e um grupo de

controlo (n=104).

A recolha de dados foi realizada através de questionários de auto-relato acerca do

stress escolar (School Stress Inventory, de Siperstein & Wenz-Gross, 1997), e das

estratégias de coping (Schoolagers’Coping Strategies Inventory, de Ryan-Wenger,

1990).

Os resultados sugerem que os acontecimentos stressantes identificados por mais

alunos, na transição para o segundo ciclo, pertencem ao domínio académico, enquanto

que os acontecimentos que os preocupam mais pertencem ao domínio da relação com o

professor e com as regras escolares.

As estratégias de coping de distracção cognitiva e comportamental são as mais

utilizadas e percebidas como eficazes pelo total da amostra, seguidas das estratégias

activas ou de diálogo interno. Estas últimas surgem como mediadores parciais da

relação entre stress escolar e as notas escolares, associadas a melhores resultados

académicos.

O grupo que beneficiou de treino de Competências Sociais e sessões relacionadas

com a Transição, revelou utilizar com maior frequência estratégias de coping,

particularmente, as de distracção cognitiva e comportamental, do que os outros dois

grupos. Não se verificaram diferenças nos níveis de stress escolar e nos dois índices de

adaptação, entre os três grupos considerados.

Os resultados alertam para a importância de delinear intervenções que promovam

a adaptação à transição para o segundo ciclo escolar, que integrem não só aspectos

relacionados com os procedimentos no novo contexto, mas que promovam nas crianças

e adolescentes estratégias de coping activas e de resolução de problemas.

PALAVRAS CHAVE: STRESS, COPING, ADAPTAÇÃO, TRANSIÇÃO, ESCOLA

2

Abstract

School transition can be understood as a period of normative crisis in children and

adolescents life, demanding the mobilization of resources so they can adapt to the new

exigencies, establishing a development and growth opportunity.

This investigation contemplates two studies. The first study analyzes the relation

between stress factors that are relevant in school transition, coping strategies used and

two adaptation indexes, namely, school marks and satisfaction with social care, in a

sample of 228 children and adolescents attending the 5th year for the first time.

The second study analyses the differences, using the above-mentioned variables,

between three groups of students: a group that took part in a program with sessions

about Transition (n=83) in the fourth year, a group that, in addition to this program,

took part in Social Skills training (n=22) and a control group (n=104).

Auto questionnaires about school stress (School Stress Inventory, de Siperstein &

Wenz-Gross, 1997) and coping strategies (Schoolagers’Coping Strategies Inventory, de

Ryan-Wenger, 1990) were used to gather data.

The results suggest that the stressful events identified by the majority of students,

in the transition to middle school, belong to the academic domain, whereas they are

most worried about their relation with teachers and school rules

Cognitive-behavioral distraction coping strategies are the most used and

considered efficient by the entire sample, followed by active strategies also known as

internal dialogue. These last strategies appear as partial mediators of the relation

between school stress and school marks, associated to better academic results.

Comparing the three groups, the one that profited with the Social Skills training

and other sessions related with the Transition, made use of coping strategies more

frequently, especially, the cognitive-behavioral distraction ones. There was no

difference between school stress levels and both the adaptation indexes in the three

groups.

The results reveal how important is to delineate interventions that can promote the

adaptation to the middle school, incorporating not only aspects related to the new

procedures in the new context, but also that can promote active coping and problem

solving strategies in children and adolescents.

KEY-WORDS: STRESS, COPING, ADAPTATION, TRANSITION, SCHOOL

CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO

3

Capítulo I – Introdução

Perspectiva geral da dissertação

A infância e a adolescência são períodos de permanente mudança durante os quais

as crianças e adolescentes têm de enfrentar os desafios impostos pela superação das

transições inerentes ao seu desenvolvimento. Estes desafios com que se terão de

confrontar podem, em determinados casos, transformar-se em acontecimentos

stressantes e colocar entraves ao processo normal de desenvolvimento (Trianes, 2004).

Na idade escolar, as crianças são submetidas a novas exigências, mais do que em

idades anteriores. Na sociedade em que vivemos as crianças e os adolescentes estão

sujeitos a stressores poderosos, que representam exigências de adaptação consideráveis.

Desde cedo, são pressionados a crescer o mais depressa possível, a aprender muito e

precocemente e a competir pelo prestígio em diversas áreas. Por sua vez, os adultos

estão cada vez mais ausentes das suas vidas e pouco disponíveis para os apoiar (Ernesto,

Evans, Correia e Barbosa, 2005).

O coping é um conceito essencial para compreender o stress nas crianças e

adolescentes, e corresponde a uma resposta que tem repercussões no desenvolvimento

da personalidade e influencia na adaptação e capacidade de resistência a situações

difíceis (Trianes, 2004). Este é considerado por alguns autores como a variável preditora

mais consistente do bem-estar psicológico (Compas, Davis, Forsythe e Wagner, 1987).

Lazarus e Folkman (1984) desenvolveram um modelo de análise e de

compreensão do coping, designado de abordagem transaccional, desenvolvido para

explicar os processos de stress-coping em adultos. Este modelo é utilizado como

referencial teórico de muitos estudos (Causey e Dubow, 1992; Compas, 1987;


4

McManus, 1997; Ryan-Wenger, 1990; Sreffge-Krenke, 1995; Serra, 2002; Skinner e

Wellborn, 1997; Stroebe e Stroebe, 1995; Cleto e Costa, 1996, 2000).

Contudo, as competências das crianças podem diferir das dos adultos devido ao

menor grau de desenvolvimento cognitivo, afectivo e social, e à sua falta de experiência.

Por outro lado, as crianças têm muito pouco controlo sobre as suas circunstâncias, e

estão limitadas por restrições reais. As crianças têm pouca liberdade para poderem

evitar de forma activa as circunstâncias stressantes e revelam uma grande dependência

da família e do contexto escolar (Trianes, 2004).

Na adolescência os processos de coping são particularmente importantes, porque

pela primeira vez são confrontados com stressores muito diferentes para os quais

poderão não ter ainda desenvolvido estratégias de coping eficazes (Seiffge-Krenke,

1995, Weidenmann, Fentner, Aegenheister e Pobleau, 2001).

De acordo com Trianes (2004), o stress mais importante na idade escolar é

sobretudo o relacionado com a escola. Esta tornou-se exigente e competitiva, exigindo

aprendizagens rápidas de conhecimentos, sem suficiente assimilação, não respeitando

muitas vezes o ritmo natural da criança.

Um período de particular exigência corresponde à transição de ciclo escolar.

Na transição para o segundo ciclo de escolaridade, o pré-adolescente é

confrontado com toda uma série de mudanças que tem que integrar, numa fase em que a

nível do seu desenvolvimento estão também a ocorrer grandes alterações. A entrada na

adolescência implica mudanças a nível biológico, emocional, cognitivo e social.

A mudança de escola e ciclo escolar implica alterações no contexto escolar, nas

regras de funcionamento, nas relações com os professores, e no grupo de pares.

Os alunos são confrontados com novas disciplinas, vários professores, novas

expectativas em relação ao seu desempenho, novos colegas, e um novo espaço escolar,


5

geralmente de maiores dimensões. Por outro lado, de aluno mais velho da escola de

primeiro ciclo, passa no segundo ciclo a ser o mais novo, podendo este facto levar a um

sentimento de perda de estatuto por parte da criança. Com a introdução da avaliação,

mais rigorosa e de carácter quantitativo, dá-se maior relevância ao desempenho, e

aumenta o sentimento de competição. Numa fase em que o grupo de pares passa a

assumir particular importância, existe com a transição uma ruptura com as ligações

estabelecidas no primeiro ciclo, e uma re-estruturação no grupo de pares, com o

estabelecimento de novas ligações.

Se por um lado, a transição pode levar ao aumento do nível de stress e de

perturbações emocionais nas crianças e adolescentes, por outro, constitui uma

oportunidade de crescimento e mudança.

Por ser um período particularmente exigente, parece ser importante desenvolver

programas de apoio à transição escolar. Em algumas escolas, foi desenvolvido um

programa que tem como objectivo apoiar as crianças nesta fase de mudança,

proporcionado aos alunos um espaço de reflexão e discussão acerca das expectativas em

relação à transição, e de antecipação de dificuldades.

O facto de terem conhecimento acerca do novo contexto poderá facilitar a

adaptação perante a mudança. Contudo, parece essencial que se desenvolva na criança

competências que as levem a ser mais activas na procura da informação que julgam

necessária, e mais amplamente, na resolução de problemas no seu dia a dia.

A necessidade de desenvolver um programa de prevenção e promoção da

adaptação, surgiu do facto de, por um lado, enquanto técnica, ser confrontada no final

do quarto ano de escolaridade, com crianças que manifestavam alguma ansiedade

perante esta mudança, e ainda por existirem alguns indícios de dificuldades na

adaptação de algumas crianças após a transição para a nova escola. Por outro lado,


6

alguns dados apresentados pela Comissão de Protecção de Crianças e Jovens, Lisboa

Oriental, numa reunião da Comissão Alargada, salientavam o nível elevado de

absentismo e abandono escolar, particularmente no quinto e sétimo ano de escolaridade,

momentos de mudança de ciclo escolar.

Neste sentido, esta investigação procura estudar os factores de stress mais

frequentes e de maior intensidade nas crianças que transitaram para o segundo ciclo,

assim como perceber quais as estratégias de coping utilizadas, e qual o seu papel na

relação entre o stress e a adaptação escolar.

Por outro lado, pretende-se comparar um grupo que beneficiou de um programa

com sessões acerca da Transição, com outro grupo que participou nestas sessões e num

programa de competências sociais, e com um grupo de controlo, de forma a avaliar o

impacto que a intervenção poderá ter tido na vivência de stress, nas estratégias de

coping utilizadas, e na adaptação escolar.

Perceber melhor a forma como é vivida a transição permitirá delinear ou adaptar

programas de acordo com as necessidades dos alunos, no sentido de desenvolver

estratégias de coping que permitam fazer face aos stressores com os quais se

confrontam e que são para eles mais relevantes.

Para finalizar apresenta-se de seguida um breve resumo acerca dos quatro

capítulos seguintes que compõem a presente dissertação:

No capítulo dois – Fundamentação Teórica – propomo-nos a fazer uma

abordagem geral que contextualize as variáveis em estudo. Em primeiro lugar, é

abordada a temática da transição escolar, dando ênfase à fase particular de

desenvolvimento em que as crianças se encontram, e às suas implicações na vivência


7

dessa mudança de contexto. De seguida, a transição é conceptualizada dentro do modelo

ecológico de Bronfenbrenner (1979), acerca do desenvolvimento humano. Passamos

depois a abordar o modelo transaccional de Folkman e Lazarus (1984), por ser a

abordagem teórica de base neste estudo, destacando posteriormente cada uma das

variáveis - stress e coping - nas crianças e adolescentes. Finalmente são apresentados

alguns estudos acerca do stress, coping e adaptação, que se debruçam especificamente

sobre a transição de ciclo escolar. Para além do enquadramento teórico, são

apresentados neste capítulo os problemas, hipóteses e questões de investigação.

No capítulo três – Metodologia – procura-se clarificar as opções metodológicas na

recolha e tratamento dos dados, apresentar os instrumentos de avaliação utilizados, e

apresentar as características da amostra em estudo.

No capítulo quatro – Apresentação e Discussão dos Resultados – é apresentada a

análise dos dados recolhidos, diferenciando a investigação em dois estudos. No primeiro

estudo, são analisadas no total da amostra, a expressão das variáveis em análise, assim

como as diferenças de género na sua expressão. Por outro lado, é analisado o papel das

estratégias de coping enquanto mediador da relação entre stress e adaptação escolar. No

segundo estudo, são testadas as diferenças a nível do stress, coping e adaptação entre

três grupos, dois grupos com intervenção (Transições e, Competências + Transições), e

um grupo de controlo. De seguida, é efectuada uma síntese dos resultados, de carácter

explicativo, com base no enquadramento teórico efectuado.

No capítulo cinco – Conclusões – é realizada uma conclusão geral da dissertação,

e são apresentadas algumas pistas para o delineamento de programas de prevenção e


8

promoção da adaptação escolar. Finalmente, são analisadas as principais limitações

deste estudo, e apresentadas algumas linhas para futuras investigações.

CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO

9

Capítulo II – Enquadramento Teórico

O Pré-Adolescente e a Transição Escolar

A transição de ciclo escolar constitui uma experiência significativa na vida de uma

criança ou jovem, e um grande desafio ao seu desenvolvimento. Existem evidências de

um aumento dos níveis de stress e perturbação emocional associados a essas transições

(Cleto e Costa, 2000; McManus, 1997; Wenz-Gross, Siperstein, Untch e Widaman,

1997).

Petersen e Crockett (1985) consideram o início da adolescência como um período

de maior stress, porque muitas mudanças normativas têm que ser integradas ao mesmo

tempo, como a transição de ciclo escolar e o início de processos biológicos de

maturação. Tal como Seiffge-Krenke (1995) refere, a acumulação de acontecimentos

normativos e de mudanças resultantes de processos maturacionais acelerados, pode

levar a um aumento do nível de stress.

A investigação tem demonstrado que não são as mudanças em si que constituem

factores de risco, mas o sincronismo das mesmas (Seiffge-Krenke, 1995; Cleto e Costa,

1996).

A pré-adolescência é um período de considerável mudança a nível do

desenvolvimento, biológico, emocional, cognitivo, e inter-pessoal. A par das novas

aquisições, o momento de entrada na adolescência relaciona-se também com alguns

resultados negativos(Seidman, Aber e French, 2004).

Os pré-adolescentes começam a pensar e sentir de novas formas, são mais auto-

conscientes e pensam de forma mais abstracta. À medida que caminham no sentido da

autonomia e que têm oportunidade de tomar algumas decisões e, num momento em que


10

procuram a sua identidade, questionam-se mais. A nível interpessoal, tornam-se mais

orientados para o grupo de pares, e ainda que procurem mais independência e poder de

decisão nas questões de família, também precisam de manter a segurança que esta

providencia. O equilíbrio destas duas questões é por vezes difícil de encontrar. Estas

mudanças no desenvolvimento dos pré-adolescentes levam a diferentes padrões de

interacção social com os adultos e pares (Seidman et al., 2004)

É também na pré-adolescência que ocorre a primeira etapa de grande exigência

adaptativa a um novo contexto escolar, na transição para o segundo ciclo. A esta

mudança está associada toda uma série de alterações que têm que ser integradas pela

criança.

Num estudo realizado por Sirch (2003) as crianças no final da escola primária

demonstraram predominantemente atitudes positivas (no sentido do desafio) em relação

à nova escola.

Muito poucos estudantes perceberam a transição de escolas e ciclo escolar como

simultaneamente baixo desafio e baixa ameaça, o que vai no sentido desta transição ser

um acontecimento de vida importante e significativo para a maior parte das crianças

(Sirch, 2003).

A transição escolar pode ser vista como um acontecimento de vida normativo e

complexo que envolve uma série de mudanças, tanto em termos das aquisições

académicas, como no domínio social.

A nível académico, a estrutura do meio escolar torna-se mais complexa e

aumentam as expectativas em relação ao desempenho académico (Eccles et al., 1993

citado por Wenz-Gross et al., 1997).

O tamanho da nova escola é significativamente maior, o rigor académico mais

elevado, os círculos sociais e a pressão de pares são mais sentidos, a disciplina é mais


11

focada e directiva, a estrutura escolar e o método de ensino muda, o número de

professores e disciplinas aumenta, existe um menor suporte emocional da parte dos

professores, e uma diminuição do contacto entre os alunos e os professores (Eccles e

Midgley, 1989; Simmons e Blyth, 1987; citados por Gutman e Midgley, 2000).

A estrutura do grupo de pares também é afectada, e os alunos são confrontados

com alunos mais velhos na mesma escola. A nível social os alunos devem lidar com

uma rede de pares mais flutuante e de maior dimensão, numa fase de desenvolvimento

em que as relações com o grupo de pares se intensificam e tomam uma maior relevância

(Elias, Gara e Ubriaco, 1985), e em que novas relações têm de ser estabelecidas.

Nesta fase começam a emergir relações professor-aluno potencialmente mais

conflituosas, em que, por um lado, os alunos procuram progressivamente mais

autonomia, e por outro, os professores dão maior ênfase ao controlo e à disciplina

(Wenz-Gross et al., 1997).

O desencaixe a nível do desenvolvimento entre as necessidades do pré-adolescente

e o momento de mudança na estrutura e organização da escola é maior do que em

qualquer momento durante a adolescência (Eccles et al., 1993; citado por Seidman et

al.,2004).

A transição é acompanhada de várias tarefas que incluem: a mudança na definição

do papel e nas expectativas relativas ao seu comportamento; a mudança na pertença a

grupos e na sua posição na rede social; a necessidade de reorganizar recursos pessoais e

sociais; a restruturação da forma como vê o mundo e , por fim a gestão do stress

resultante da incertezas sobre expectativas, objectivos e capacidades para cumprir

tarefas (Felner, Farber e Primavera, 1983; Killilea, 1982; Sandler, 1980; citados por

Elias et al., 1985).


12

Esta nova situação requer esforços adaptativos que podem ter consequências no

desenvolvimento dos pré-adolescentes (Lohaus, Elben, Ball e Klein-Hessling; 2004).

Alguns estudos têm mostrado que a transição do ciclo elementar para o “middle ou

junior high schoo1l”, que corresponde ao segundo ciclo escolar, pode ser acompanhado

de mudanças no ajustamento psicológico da criança, na auto-estima e nas crenças de

competência (Lohaus et al., 2004).

Enquanto alguns autores têm verificado efeitos negativos no ajustamento

psicológico e comportamental imediato e a longo prazo das crianças em transição

(Seidman, Allen, Aber, Mitchell e Feinman, 1994; Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman

e Midgley, 1991), outros estudos não revelam qualquer mudança ou apontam para a

diminuição dos problemas emocionais e de comportamento dos adolescentes, e

melhoria da sua saúde mental e aumento das crenças de competência e auto-estima

(Hirsch e Rapkin, 1987; Lohaus, et al., 2004).

As diferenças nos resultados dos estudos podem estar relacionadas com aspectos

metodológicos, como o momento em que é efectuada a recolha de dados, características

da amostra e diferenças nos meios escolares ( Lohaus et. al., 2004).

A transição escolar pode ser conceptualizada como uma transição ecológica, de

acordo com Bronfenbrenner (1979), porque a transição envolve uma mudança no papel

e uma mudança importante nos meios envolventes (Sirsch, 2003).

No modelo ecológico, características individuais e do meio interagem para

influenciar o comportamento da criança, e como qualquer modelo sistémico, a mudança

num sistema (celular, individual, familiar, comunitário) influencia a mudança noutros

sistemas (Bagh, 1990; citado por Ryan-Wenger et al., 2000).


13

Transição: Modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano

A mudança de escola é enquadrada dentro do conceito de transição ecológica, que

considera as mudanças no papel do indivíduo, no ambiente ou em ambos, dando ênfase

à ideia de que as pessoas e os processos psicológicos são indissociáveis dos contextos

(Bronfenbrenner, 1979).

Bronfenbrenner (1979) define desenvolvimento como uma mudança contínua na

forma como uma pessoa percebe o seu meio e como interage com ele. O ambiente

ecológico é concebido como um conjunto de estruturas seriadas, cada uma englobando a

estrutura seguinte. No nível mais interno está o meio envolvente imediato, onde a

pessoa está em desenvolvimento, existindo relações entre os vários meios envolventes.

A capacidade de um meio funcionar de forma eficaz como contexto para o

desenvolvimento depende da existência e da natureza das inter-relações sociais entre os

meios envolventes, o que inclui a participação conjunta, a comunicação e a existência

de informação em cada meio relativamente ao outro (Bronfenbrenner, 1979).

Este modelo ecológico do desenvolvimento humano pressupõe duas preposições

(Bronfenbrenner, 1994). Uma primeira considera que o desenvolvimento humano

ocorre através de processos de interacção progressivamente mais complexos entre um

organismo humano biopsicossocial e as pessoas, objectos e símbolos no seu meio

envolvente. Os processos proximais correspondem a interacções com o meio envolvente

regulares durante longo período de tempo.

1 Na estrutura do sistema educativo nos E. U. A. a transição de ciclo poderá ocorrer na passagem do quinto para o sexto ano (para a middle school), ou na passagem do sexto para o sétimo ano de escolaridade (junior high school)


14

E uma segunda preposição, que indica que a forma, o poder, o conteúdo e a

direcção em que os processos proximais afectam o desenvolvimento varia de acordo

com as características da pessoa em desenvolvimento, do meio (tanto imediato, como

mais longínquo) no qual o processo ocorre, e da natureza dos resultados de

desenvolvimento em causa.

Para compreender o desenvolvimento humano, tem de se ter em consideração todo

o sistema ecológico no qual o crescimento ocorre. Este sistema é composto por cinco

subsistemas socialmente organizados e que ajudam a apoiar e a guiar o crescimento

humano (Bronfenbrenner, 1994). Estes subsistemas serão apresentados de seguida:

1) Microsistema: padrão de actividades, papéis sociais e relações

interpessoais experimentados pela pessoa em desenvolvimento num setting frente a

frente com aspectos físicos, sociais e simbólicos específicos que convidem,

permitam ou inibam o envolvimento em interacções progressivamente mais

complexas com e no meio envolvente imediato (eg. família, escola, grupo de pares,

local de trabalho).

2) Mesosistema: contempla as ligações e processos entre dois ou mais

contextos que contêm a pessoa em desenvolvimento. Um mesosistema é um sistem

de microsistemas.

3) Exosistema: contempla as ligações e processos que ocorrem entre dois ou

mais contextos, em que pelo menos um não envolve directamente a pessoa em

desenvolvimento, mas que indirectamente influencia o meio envolvente imediato no

qual a pessoa vive.

4) Macrosistema: consiste no padrão de características do micro, meso e

exosistema numa dada cultura ou sub-cultura com referência particular a um sistema

de crenças, conhecimentos, recursos materiais, hábitos, estilos de vida,


15

oportunidades, riscos, e opções no curso da vida inerentes em casa um destes

sistemas.

Esta formulação vai de encontro à necessidade de identificar aspectos sociais e

psicológicos específicos a nível do macrosistema e que afectam condições e processos

que ocorrem a nível do microsistema.

5) Cronosistema: contempla a mudança ou consistência ao longo do tempo,

não só nas características da pessoa mas também do meio no qual a pessoa vive.

Uma transição ecológica ocorre quando durante o decurso da vida, a pessoa entra

ou assume um novo papel ou um novo contexto. Este tipo de transições ocorre em todas

as idades e muitas vezes serve de incentivo à mudança e desenvolvimento

(Bronfenbrenner, 1983).

A capacidade de um ambiente, como o meio familiar, a escola ou local de

trabalho, funcionar como um contexto para o desenvolvimento depende da existência e

da natureza das interconexões sociais entre os ambientes, isto é, da participação

conjunta, comunicação e existência de informação em cada ambiente acerca do outro.

As interconexões podem ter um valor tão decisivo para o desenvolvimento quanto os

acontecimentos que ocorrem em determinado ambiente.

A importância que as transições ecológicas têm a nível do desenvolvimento

derivam do facto destas implicarem uma mudança no papel. A mudança de papel, e das

expectativas de comportamento da pessoa em desenvolvimento, pode levar a que seja

alterada a forma como é tratada, como ela age, o que faz, e mesmo o que pensa ou sente.

Bronfenbrenner (1979) considera as transições como uma função conjunta de

mudanças biológicas e de alterações nas circunstâncias do meio ambiente, sendo

exemplo do processo de acomodação recíproca entre o organismo e o meio envolvente.


16

Este constitui o foco primário do que este autor designou de ecologia do

desenvolvimento humano.

As alterações no meio podem ocorrer em qualquer um dos quatro níveis do meio

ambiente ecológico.

O desenvolvimento humano é o processo pelo qual a pessoa adquire uma

concepção mais ampla, diferenciada e válida do meio ambiente ecológico, e se envolve

em actividades que levam a sustentar ou re-estruturar aquele ambiente em níveis de

complexidade semelhantes ou superiores.

A transição de papel representa uma forma do fenómeno mais geral designado de

transição ecológica. O facto da transição de papel conduzir a mudanças significativas de

comportamento num mesmo ambiente não é por si só uma evidência de

desenvolvimento. É necessário estabelecer que a mudança se transfere para outros

ambientes em outros momentos.

Bronfenbrenner (1979) supõe que o envolvimento em actividades conjuntas em

diferentes ambientes requer que a pessoa se adapte a várias pessoas, tarefas e situações,

implicando que aumente o alcance e flexibilidade das suas competências sociais e

cognitivas.

As transições ecológicas como a mudança de escola pode exercer uma forte

influência no surgimento de trajectórias de desenvolvimento como resultado de

múltiplas disrupções no papel e das novas exigências das tarefas que frequentemente

acompanham essas transições (Bronfenbrenner, 1979).

Para facilitar transições com sucesso, devem-se considerar as tarefas do

desenvolvimento dos vários estádios, as competências de coping e a flexibilidade dos

indivíduos e os factores sistémicos e contextuais potencialmente influentes (Akos,

2002).


17

O stress e desafio inerentes à adaptação podem criar crises desenvolvimentais

mesmo para os indivíduos com mais recursos (Akos, 2002). A forma como são

percepcionadas e vividas as exigências dependem da avaliação que é feita e dos

recursos de que se dispõe para fazer face a essas mesmas exigências (Lazarus e

Folkman, 1984).

Conceptualização do Stress e Coping:

Modelo Transaccional de Lazarus e Folkman (1984)

Na ausência de modelos específicos ou teorias que expliquem os processos de

stress-coping na criança, é utilizado como modelo teórico o modelo transaccional de

Lazarus e Folkman (1984), desenvolvido para explicar este processo em adultos.

Este modelo transaccional, dinâmico, de stress e coping coaduna-se com uma

perspectiva ecológica e desenvolvimentista que é essencial quando se estuda a criança, e

tem sido utilizado como referencial teórico de muitos investigadores em crianças e

adolescentes (Causey e Dubow, 1992; Compas, 1987; McManus, 1997; Ryan-Wenger,

1990, 1992; Seiffge-Krenke, 1995).

Na perspectiva da teoria de stress e coping de Lazarus, a avaliação individual dos

stressores relaciona-se mais com a resposta biopsicossocial do indivíduo do que com o

acontecimento em si mesmo (Lazarus e Folkman, 1984). Do ponto de vista dos

resultados de adaptação, não é o stress, per se, que é importante, mas sim a forma como

nos confrontamos com ele, ou seja, o coping.

As respostas ao stress são importantes e adaptativas a curto prazo, mas a longo

prazo a exposição ao stress pode levar a doenças somáticas e funcionamento emocional


18

ou social maladaptativo (Lazarus, 2000; Shelby e McCance, 2000; citados por Sharrer e

Ryan-Wenger, 2002).

Os stressores ou situações stressantes são definidas como “exigências externas

e/ou internas que são avaliadas como sobrecarregando ou excedendo os recursos da

pessoa” (Lazarus e Folkman, 1984, p.141).

A resposta ao stress é influenciada pela avaliação que o indivíduo faz da situação e

dos recursos de que dispõe para lidar com o acontecimento (Lazarus e Folkman, 1984).

A avaliação cognitiva primária refere-se à avaliação dos acontecimentos

exteriores, do seu significado, relevância e implicações para o próprio. O acontecimento

pode ser julgado como irrelevante, benigno-positivo ou stressante (Lazarus e Folkman,

1984). A resposta de stress só ocorre quando os acontecimentos são relevantes e

negativos.

A avaliação secundária contempla a avaliação de recursos disponíveis para lidar

com a situação avaliada em termos de dano ou perda, quando o dano ou a perda já

ocorreu; ameaça, quando se antecipam danos ou perdas; ou desafio, quando existe

possibilidade de mestria ou ganhos pelo indivíduo (Lazarus e Folkman, 1984; Lazarus,

1999). Também inclui a avaliação acerca da possibilidade de utilizar determinada

estratégia ou grupos de estratégias e as suas consequências no contexto de exigências ou

constrangimentos externos ou internos (Lazarus e Folkman, 1984).

As avaliações secundárias são muitas vezes vistas como combinações de crenças

de auto-eficácia, e o controlo percebido (Folkman, 1984; Ryan-Wenger, Sharrer e

Campbell, 2004; Ryan-Wenger, et al., 2000).

Estes dois processos (avaliação primária e secundária) são interdependentes

(Lazarus e Folkman, 1984). Os acontecimentos são stressantes quando o indivíduo


19

considera não ter os recursos disponíveis para lidar com as exigências que estes lhe

colocam (Lazarus e Folkman, 1984).

A forma como a pessoa se confronta com o stressor depende da avaliação das

exigências do acontecimento, e esta avaliação, por sua vez, condiciona-a a re-avaliações

subsequentes. A reavaliação consiste numa nova avaliação do stressor à luz dos recursos

de coping e é posterior à avaliação (Lazarus e Folkman, 1984).

Este modelo considera o coping como os “esforços cognitivos e comportamentais

para lidar com as exigências específicas externa e ou internas que são avaliadas pelas

pessoas como sobrecarregando ou excedendo os seus recursos. Estes esforços

cognitivos e comportamentais estão constantemente em mudança em função de

avaliações e reavaliações contínuas da relação pessoa-meio, que está também

continuamente em mudança” (Folkman e Lazarus, 1991, p.210).

Lazarus e Folkman (1984) consideram dois tipos de estratégias: o coping centrado

na resolução do problema, que visa lidar directamente com o stressor, e o coping

centrado nas emoções, que visa lidar com as emoções resultantes da experiência de

stress.

Os processos de coping são resultado de relações transaccionais entre variáveis

pessoais e situacionais. O stress implica a existência de uma relação perturbada entre a

pessoa e o ambiente que é suposto o coping modificar (Folkman e Lazarus, 1985).

As diferenças individuais nos estilos e recursos de coping e as diferenças

situacionais são igualmente importantes na determinação da intensidade do stress

experimentado. O coping é visto como um processo dinâmico que se modifica em

função das exigências de um encontro ou acontecimento stressante (Lazarus e Folkman,

1984).


20

Algumas variáveis pessoais e do meio são descritas na literatura como possíveis

preditores do desafio ou ameaça percebido (Sirsch, 2003).

Algumas variáveis individuais importantes nos processos de stress e coping,

referidas na literatura, são os objectivos; as crenças sobre si e o mundo, que reflectem a

forma como a pessoa se concebe a si próprio e o seu lugar no meio envolvente; os

compromissos, que expressam o que é importante para a pessoa e delimitam as escolhas

que fará; e os recursos (Lazarus, 1999).

Os recursos de coping incluem aspectos que facilitam ou tornam possível a

adaptação ao stress com sucesso, relacionados com o próprio, como sejam as

competências de resolução de problemas, competências pessoais e auto-estima positiva,

ou com o ambiente social, como a rede de apoio social disponível (Compas, 1987).

Relativamente às variáveis ambientais, Lazarus (1999) considera quatro variáveis

ambientais: as exigências, que são pressões do meio envolvente, explícitas ou

implícitas, para agir de determinada forma ou mostrar determinada atitude; os

constrangimentos, que definem o que a pessoa deverá fazer, e as retaliações que terá

caso não o cumprir; as oportunidades; e a cultura, uma vez que indivíduos de cultura

diferente podem reagir a estímulos de forma diferente.

A avaliação dos stressores como dano, ameaça, perda ou desafio desencadeia

emoções que são “padrões complexos, reacções do organismo a como achamos que

estamos a fazer” (Lazarus,1991, p.6; citado por Sharrer e Ryan-Wenger, 2002). As

emoções não são inerentemente positivas ou negativas. O valor da emoção depende da

avaliação individual, do sentir subjectivo da emoção e das consequências adaptativas da

emoção (Lazarus, 1991; citado por Sharrer e Ryan-Wenger, 2002).

A maior parte dos teóricos concorda que as respostas emocionais da crianças são

inatas, condicionadas pelos reforços e punições de quem presta cuidados, ou aprendidos


21

através da modelagem (Etzel e Gewirtz, 1967; citado por Sharrer e Ryan-Wenger,

2002).

As crianças em idade escolar estão no estádio de desenvolvimento das operações

concretas, tornando-se capazes de perceber as transformações e realizar verdadeiras

operações cognitivas, mas ainda apoiadas em fenómenos concretos, que elas podem

perceber, e não ainda em conceitos abstractos (Piaget e Inhelder, 1989). Com o início

das operações formais, a partir dos 11 anos, as crianças podem pensar em muitas mais

possíveis soluções para problemas concretos e abstractos. As novas competências

cognitivas abrem igualmente novas possibilidades do ponto de vista da regulação

emocional e comportamental.

A auto-regulação é uma tarefa de desenvolvimento importante na infância, que

permite à criança mudar as suas próprias respostas emocionais (Sharrer e Ryan-Wenger,

2002).

A avaliação cognitiva dos stressores e a eficiência das estratégias de coping

individuais influenciam a extensão da resposta emocional do indivíduo (Lazarus, 1999).

As crianças em idade escolar são capazes de avaliar a severidade e a frequência dos seus

próprios stressores (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995), e a frequência e eficácia das suas

estratégias de coping (Sharrer e Ryan-Wenger, 2002).

Lazarus (2000, citado por Sharrer e Ryan-Wenger, 2002) identificou 16 emoções

que os adultos experimentam em resposta a situações potencialmente stressantes. Nove

destas emoções têm uma conotação negativa e sete têm uma conotação positiva. A

comparação desta lista com os sintomas cognitivo/emocionais das crianças revela que

só seis emoções dos adultos foram identificados nestas, nomeadamente, cólera ou

zanga, ansiedade, medo, tristeza, culpa e vergonha. Isto não significa que as crianças em

idade escolar não vivenciem situações que desencadeiem outras emoções não


22

identificadas neste estudo; podem apenas não utilizar habitualmente as palavras que

identificam essa emoções. O facto de não terem sido referidas emoções vistas

tipicamente como positivas, pode estar relacionado com a metodologia utilizada: os

stressores foram discutidos na sala de aula antes da recolha de dados sobre stressores,

comportamento de coping e sintomas, e todos os stressores que as crianças

identificaram podem ter sido construídos como acontecimentos de vida negativos

(Sharrer e Ryan-Wenger, 2002).

As estratégias de coping são poderosos mediadores das respostas emocionais,

físicas e cognitivas ao stress (Lazarus, 1999). Assim, a relativa eficiência no

comportamento de coping influencia a medida em que os sintomas de stress fisiológico,

cognitivo e emocional são manifestados.

O coping está associado ao ajustamento emocional e comportamental nas crianças

e adolescentes (Causey e Dubow, 1992; Compas et al., 1987), e pode ser entendido

como um mediador da relação entre stress e saúde-doença.

Apesar desta teoria ao nível dos adultos ser intuitivamente apelativa, a sua

aplicação directa à criança não tem sido adequadamente testada (Band e Weisz, 1988;

Compas, 1987; Ryan-Wenger, 1992).

Ryan-Wenger (1992) e Band e Weisz (1988) consideram ser necessário o

desenvolvimento ou modificação da teoria de stress-coping específica para a criança,

tendo em conta o nível de desenvolvimento. Por um lado, os stressores da criança

(Ryan-Wenger, 1992; Lewis, Siegel e Lewis, 1984) não são iguais aos stressores dos

adultos, estando muitas vezes relacionadas a situações com os pais, outros membros da

família, professores ou condições sócio-económicas que estão tipicamente fora do

controlo da criança. Muitos stressores são menos controláveis e passíveis de mudança


23

pela própria criança (Compas, Malcarne e Fondacaro, 1988) do que os stressores dos

adultos (Lazarus e Folkman, 1984).

Por outro lado, a avaliação cognitiva dos stressores e dos recursos de coping é um

aspecto significativo do processo stress-coping (Lazarus e Folkman, 1984), sendo

necessário considerar o nível de desenvolvimento e o modo de funcionamento

cognitivo; contudo, o nível de desenvolvimento cognitivo não é o mesmo nos adultos e

nas crianças. As capacidades cognitivas das crianças aumentam significativamente na

sua sofisticação durante a infância e adolescência mas o nível mais elevado de

desenvolvimento só é atingido por alguns adolescentes com as operações lógicas

formais (Piaget e Inhelder, 1989).

Stress na Criança e no Adolescente

As pesquisas acerca do stress nas crianças têm levado à recente aceitação de que o

stress é parte integrante da vida das crianças (De Wolfe e Saunders, 1995; Band e Weiz,

1988).

O stress tem sido definido a partir de três perspectivas diferentes: centrada na

resposta, no estímulo, ou nos aspectos interaccionais. Na perspectiva centrada na

resposta, o stress é definido como uma reacção não específica do organismo às

exigências de adaptação que lhe são colocadas, enquanto que a centrada no estímulo, o

encara como uma característica das situações ou estímulos externos. Por outro lado, as

abordagens centradas nos aspectos interaccionais, encaram o stress como uma

perspectiva subjectiva resultante da transacção dinâmica entre o indivíduo e o meio

(McManus, 1997).

A literatura revela duas categorias major dos stressores na criança: normativos e

não normativos. Os normativos referem-se a stressores quotidianos do desenvolvimento,


24

como o ser posto de parte pelos colegas, as discussões entre os pais, ou ter más notas, e

são também designados de pequenos stressores (Skinner e Welborn, 1994),

aborrecimentos diários (Serra, 2002), ou micro-stressores (Lazarus e Folkman, 1984).

Os acontecimentos não normativos surgem a partir de experiências pouco usuais ou

traumáticas, como o caso de uma doença grave da criança ou dos seus pais, situação de

abuso, etc.

A avaliação dos stressores foi inicialmente desenvolvida por Coddington (1972;

citado por Ryan-Wenger, et al., 2002) com o Life Event Scales (LES) formado por 42

acontecimentos de vida stressantes, obtidos com base na literatura sobre o

comportamento de coping em adultos, no questionário Holmes and Rahe Social

Readjustment Rating Scale (1967), e na sua experiência com crianças. O resultado

global de stress da criança resulta da soma das unidades de mudança na vida, para cada

stressor vivenciado no ano anterior. A quantidade de mudança era estimada por outro

profissional que trabalhava com a criança (Ryan-Wenger, Sharrer e Wynd, 2000).

Mais tarde surgiram instrumentos desenvolvidos com base nos acontecimentos

que eram considerados stressantes pelas próprias crianças. Lewis, Siegel e Lewis (1984)

construíram um instrumento com base na resposta de crianças sobre os acontecimentos

que consideravam stressantes ou que as faziam “sentirem-se mal, nervosas ou

preocupadas”, constituindo assim um questionário de 20 itens denominado “Feel Bad

Scale” (FBS). Ao comparar esta lista de stressores com as obtidas a partir de adultos

foram encontradas poucas semelhanças. As crianças identificam mais acontecimentos

diários normativos relacionados com os pais, escola, pares e com o próprio, enquanto

que os adultos tendem a nomear sobretudo acontecimentos catastróficos, não

normativos, relacionados com a família.


25

Metcalfe, Dobson, Cook e Michaud (1982) desenvolveram o “Stress Inventory for

Children” baseado nas percepções dos alunos do último ano do “middle school”, com

13 anos de idade, acerca dos aspectos ligados à escola que eram fonte de preocupação e

dificuldade.

Mais tarde, Dobson e Metcalfe (1983) baseados no instrumento anterior

construíram o questionário “Student Stress Inventory”, com 30 itens que descrevem

fontes de stress relacionadas com a escola, e que revelou precisão e validade

concorrente com medidas de ansiedade e lócus de controlo.

Ryan-Wenger, Sharrer e Campbell (2004) tentaram identificar os stressores que

afectam as crianças, partindo do ponto de vista destas, e procedendo à comparação com

os instrumentos existentes que pretendem aferir os stressores na criança.

Estes autores verificaram que a maior parte dos instrumentos analisados medem a

fonte de stress, e a frequência com que cada stressor ocorre, mas menos de metade não

mede os aspectos avaliativos, isto é, o grau de desagrado, preocupação, desejabilidade

ou felicidade relacionado com a lista de stressores. A maior parte dos instrumentos

analisados parece não captar a totalidade dos stressores que as crianças experimentam.

Estes instrumentos medem diferentes tipos de stressores, e foram desenhados para

grupos etários específicos, tendo sido a maior parte desenvolvido para populações

predominantemente brancas e de classe média.

Tendo em conta as mudanças a nível social e político nos últimos 30 anos, que

conduziram a novos stressores nas crianças, estes autores salientam a necessidade de

construir um novo instrumento de auto-relato para a investigação e prática clínica.

A investigação sobre o processo de stress-coping e suas consequências nas

crianças e adolescentes exige que se utilizem medidas precisas e válidas das variáveis

relevantes, que incluam as suas fontes de stress (Ryan-Wenger et al., 2004).


26

As fontes de stress estão fortemente relacionadas com a idade, o género e nível de

desenvolvimento. O crescimento, a maturação e a expansão das influências do meio

que ocorrem com o aumento da idade, mudam a natureza das experiências stressantes e

expandem a área geográfica a partir da qual os stressores pode ser gerados (Berk, 2003;

citado por Ryan-Wenger et al., 2004).

Seiffge-Krenke (1995) identificou 10 acontecimentos ou agentes de stress de

menor intensidade, referidos como sendo stressantes pelos adolescentes,

independentemente do sexo e da idade, nomeadamente: as discussões com os

professores, brigas com os pais, problemas com os colegas (desacordos, dificuldades de

comunicação, sentimentos de exclusão e de ser ignorado), más notas, humilhação,

sentir-se apaixonado, a solidão, a insatisfação com a sua aparência, comportamentos e

acontecimentos relativamente ao futuro.

A investigação em Psicologia sobre os stressores do dia-a-dia facilitou o estudo do

stress escolar, demonstrou a importância dos processos de stress e coping na vida dos

adolescentes (Cleto e Costa, 1996, 2000; Seiffge- Krenke, 1995; Seiffge- Krenke,

Weidemann, Fentner, Aegenheister e Poblau, 2001) e a sua relevância no contexto

escolar e no desempenho do seu papel de estudantes (Boekaersts,1996, 2002; Curlette,

Matheny, McCarthy e Seraphine, 2002; McCarthy, Lambert, Beard e Demotatis, 2002;

McManus, 1997).

As escolas enquanto estruturas de organização social, são das ecologias mais

stressantes e impõem um stress considerável aos alunos (McManus, 1997; Skinner e

Wellborn, 1997).

Muitos estudos têm demonstrado na criança alguns sinais de stress, como

comportamentos disruptivos e absentismo, que estão relacionados com características

das escolas. O tamanho da escola, a fragmentação de currículos, a aprendizagem em


27

linha de montagem, e a competitividade têm sido referidos como factores de stress em

contexto escolar (McManus, 1997).

Como refere McManus (1997), cabe à escola, considerada uma das ecologias mais

stressantes da nossa sociedade, um papel central no desenvolvimento dos adolescentes e

que pode exercer efeitos positivos ou negativos nas suas vidas.

Skinner e Wellborn (1997) identificam factores sociológicos (os climas

específicos de cada escola, a família, a vizinhança, etc.), e factores individuais

(personalidade, aptidões, motivação dos alunos, dos professores, dos pais e dos

colegas), que influenciam o sucesso escolar e a satisfação com a escola.

Coping em Crianças e Adolescentes

É reconhecido o papel fundamental do coping enquanto variável mediadora dos

efeitos do stress (Lima, Serra de Lemos, Prista Guerra, 2002), factor indispensável no

estudo da adaptação à mudança.

Alguns autores consideram que o coping é a variável que melhor diferencia os

resultados de adaptação em adolescentes (Garmezy, 1983), e colocam a ênfase na

competência para lidar com as tarefas específicas da idade como a variável preditora

mais consistente em termos de bem-estar psicológico (Compas et al., 1987).

Para Ryan-Wenger (1994) e Lima et al., (2002) o coping é um conceito que se

insere num termo mais abrangente que é a adaptação, e refere-se ao esforço

comportamental e cognitivo por parte de um indivíduo no sentido de lidar e gerir os

stressores, bem como a relação pessoa-meio. Assim, o coping é concebido como

voluntário, consciente e intencional.

Compas et al. (2001) consideram importante diferenciar as respostas ao stress

voluntárias e involuntárias, e limitar o coping às acções adaptativas que impliquem


28

intencionalidade. Esta distinção poderá evitar definir o coping de forma tão abrangente

que inclua tudo o que se faz, em relação ao ambiente, como resposta ao stress.

Por outro lado, tendo em conta que as respostas voluntárias estão sob o controlo

do indivíduo, e as involuntárias não, os processos são qualitativamente diferentes, e os

dois tipos de resposta emergem em momentos distintos no desenvolvimento, com as

respostas involuntárias a surgirem mais cedo.

Para além dos aspectos mencionados, as intervenções psicológicas estão dirigidas

a ensinar competências de gestão relativos às cognições e comportamentos que estão

sob o controlo dos indivíduos (Compas et al., 2001), sendo assim relevante a sua

diferenciação daqueles que são involuntários e que estão assim, fora do seu controlo.

O coping é influenciado em parte pela maturação e desenvolvimento cognitivo,

isto é, pelo aumento do ciclo de atenção, da capacidade de resolução de problemas e da

compreensão das relações causa e efeito, e ainda pelo aumento do controlo dos impulsos

e pelo alargamento do círculo social de pares e adultos (Ryan-Wenger, 1996), pela

emergência da intencionalidade, pensamento representativo, linguagem, metacognição e

a capacidade de esperar ou adiar a recompensa (Compas, 1987; Compas et al., 2001).

Assim, o coping e o desenvolvimento parecem estar inter-relacionados (Compas,

1987; Compas et al., 2001; Skinner e Edge, 1998).

O coping consiste numa série de processos interaccionais que contribuem para a

construção de novas experiências, e consequentemente, para o desenvolvimento, e cada

nova competência desenvolvimentista apresenta oportunidades de ganhos ou perdas no

coping (Skinner e Edge, 1998).

Por outro lado, as características básicas do desenvolvimento cognitivo e social

podem afectar o que as crianças sentem como stressante e a forma como lidam com

isso (Maccoby, 1983; citado por Compas, 1987).


29

No estudo do coping torna-se importante distinguir estratégias de coping e estilos

de coping, fenómenos estes distintos e com diferentes origens teóricas (Ryan-Wenger,

1992).

Nas perspectivas orientadas para o traço, a investigação é centrada nos estilos de

coping, entendidos como características de personalidade relativamente estáveis, que

tipifica o estilo de gerir as interacções entre a pessoa e o meio (Ryan-Wenger, 1994,

1996; Ryan-Wenger et al., 2000). Estas são em parte aprendidos, em parte padrões de

comportamentos inatos, e são muitas vezes descritos de forma unidmensional (Ryan-

Wenger, 1990, 1992), com termos dicotómicos, como monitors v. blunters (Miller,

1989; citado por Ryan-Wenger et al., 2000), avoidant v. vigilant (Cohen e Lazarus,

1973; citado por Ryan-Wenger et al., 2000), ou internalizers v. externalizers (Boyd e

Johnson, 1981; citado por Ryan-Wenger et al., 2000). Assim, os estilos de coping são

avaliados numa linha contínua entre dois extremos, um considerado usualmente

maladaptativo, e o outro adaptativo (Ryan-Wenger, 1992).

Por outro lado, nas abordagens transaccionais orientadas para o processo, o foco

são as estratégias de coping, entendidas como comportamentos deliberados e

intencionais (Lazarus e Folkman, 1984), aprendidos, e assim passíveis de mudança

(Garmezy e Rutter, 1983), que se modificam com a idade e a experiência (Chess, 1976;

Lazarus, 1990; Murphy, 1974, citados por Ryan-Wenger, 1994).

Devido à sua característica de traço, os estilos de coping são menos sensíveis à

intervenção por profissionais da saúde do que as estratégias de coping específicas

(Ryan-Wenger, 1996).

Intuitivamente parece possível que se as estratégias de coping eficientes, que

levam a resultados positivos, são aprendidas, então o coping ineficiente poderá ser


30

considerado como factor de risco e as intervenções poderão ser tanto preventivas como

paliativas.

Ryan-Wenger (1994) refere que, apesar de não ter sido empiricamente testado, o

estilo de coping individual deverá limitar o leque de estratégias de coping que são mais

provavelmente seleccionadas em resposta a um stressor, pelo que é importante medir

tanto os estilos de coping como as estratégias.

Vários autores têm procurado desenvolver taxonomias de respostas de coping, a

partir de estudos de observação naturalista ou de revisões de literatura acerca dos modos

de confronto com o stress, de carácter indutivo ou dedutivo, alguns baseados nas

respostas de adultos, e outros resultantes de estudos em crianças e adolescentes (Vinson,

1996; citado por Lima, et al., 2002).

Lazarus e Folkman (1984), como já foi referido, distinguiram as estratégias

focadas no problema e estratégias focadas na emoção; Rothbaum, Weisz e Snijder

(1982; citado por Lima, et al., 2002) consideraram as estratégias de controlo de tipo I ou

primário e controlo do tipo II ou secundário; Miller (1980; citado por Lima, et al., 2002)

distingue o coping do tipo monitors e blunters (monitorização e atenuamento); e

Murphy e Moriarty (1976; citado por Lima, et al., 2002) consideraram as estratégias de

confronto por aproximação e de evitamento.

Apesar das diferentes designações, algumas das taxonomias de coping são

compatíveis, e no fundo são essencialmente consideradas dois tipos de estratégias: as

primeiras designadas de “focadas no problema”, de “controlo primário”, de

“aproximação”, ou de “monitorização”, correspondem a acções concretas para lidar com

as exigências que são colocadas pelo meio, controlando-o ou modificando-o, enquanto

que as segundas denominadas de “focadas na emoção”, de “controlo secundário”, de


31

“evitamento”, ou de “atenuamento”, correspondem a tentativas no sentido de gerir suas

respostas internas perante os stressores.

O coping centrado na resolução de problemas é utilizado mais frequentemente em

encontros avaliados pela pessoa como sendo passíveis de modificação, enquanto que o

coping centrado na emoção é frequentemente utilizados quando os encontros são

avaliados como relativamente pouco modificáveis (Lazarus e Folkman, 1984).

Esta abordagem tem sido criticada pelo facto das categorias serem demasiado

abrangentes e integrarem muitos aspectos do coping (Compas, et. al. 2001) ,e porque

uma mesma estratégia pode estar direccionada tanto para o problema como para a

emoção (Compas, 1987; Compas et. al., 2001).

Por outro lado, Ryan-Wenger (1990) defende que a diferenciação entre estratégias

focadas no problema ou focadas na emoção não é adequada para as crianças, uma vez

que estas não têm frequentemente possibilidade de alterar os stressores. Perante algumas

situações stressantes em que a criança não tem controlo sobre a situação, as estratégias

de distracção ou de evitamento poderão ser adaptativas.

Ryan-Wenger (1992) construiu uma taxonomia das estratégias de coping usadas

em primeira instância por crianças saudáveis, utilizando uma metodologia indutiva

baseada na síntese de trabalho empíricos, tendo identificado quinze categorias de

estratégias de coping, que pretendem ser exaustivas e mutuamente exclusivas:

actividades agressivas, evitamento comportamental, distracção comportamental,

evitamento cognitivo, distracção cognitiva, resolução cognitiva de problemas,

reestruturação cognitiva, expressão emocional, resistência, procura de informação,

actividades de isolamento, actividades de auto-controlo, suporte social, suporte

espiritual, modificação do stressor.


32

Esta taxonomia poderá servir como quadro no âmbito do qual se poderá estudar a

relação entre as estratégias cognitivas das crianças, os seus stressores e certos resultados

de coping como competências, problemas de comportamento, ou sintomas físicos. A

taxonomia deverá ser comparada com categorias de coping nos adultos de forma a

analisar em que medida a teoria de coping a nível dos adultos é aplicável às crianças, e

que modificações são necessárias.

Ryan-Wenger (1994) analisou um total de 22 instrumentos de medida de coping

na infância, tendo em conta a sua utilidade na prática clínica e na investigação. A forma

como o coping é conceptualizado e operacionalizado não é consistente ao longo dos

vários estudos. Dos instrumentos analisados, 13 avaliam os estilos de coping, e nove as

estratégias de coping; um dos instrumentos é ateórico, e seis apoiam-se no modelo

transaccional de Lazarus e Folkman (1984). As metodologias de avaliação destes

instrumentos incluem observação por parte dos pais ou outros adultos, as entrevistas

estruturadas com as crianças, as técnicas projectivas, os questionários de auto-relato, e

de relato pelos pais. Esta autora concluiu que a maioria dos instrumentos necessitam de

investigações mais aprofundadas, que demonstrem a sua validade e precisão, em outras

amostras com grupos sócio-económicos e etnias diversos.

De acordo com Lazarus e Folkman (1984), os comportamentos de coping nos

adultos, diferem em função de se estar a antecipar, a vivenciar ou a gerir as

consequências do stressor.

Ryan (1989; citado por Ryan-Wenger et al., 2000) realizou um estudo com

crianças entre os 8 e 12 anos, pedindo-lhes a estas para identificarem formas de gerir os

stressores antes, durante e depois do acontecimento stressante, de forma a identificar o

domínio do comportamento de coping para futuro desenvolvimento de instrumentos.


33

A antecipação dos stressores levou à utilização de estratégias de coping que

servem para evitar a situação (isolamento, evitamento), atacar a situação

(comportamentos cognitivos) ou procurar suporte de outros (suporte social).

Durante o acontecimento stressante, surgem comportamentos relacionados com o

suporte social; as estratégias cognitivas prevalecem, e também são frequentemente

utilizados o exercício físico e estratégias emocionais.

Depois do stressor, surgem tentativas que ajudam a esquecer o stressor, como

comportamentos de distracção e evitamento.

As estratégias de coping são inerentemente neutras, e só podem ser consideradas

positivas ou negativas no contexto da situação e resultados (Ryan-Wenger et al., 2000).

Alguns estudos mostram que o sentido de controlo sobre o stressor tem impacto

no bem-estar, no comportamento de coping e nos resultados. Hardy, Power e Jaedicke

(1993; citado por Ryan-Wenger et al., 2004), verificaram que as crianças que sentiam

que não tinham qualquer controlo sobre os stressores diários respondiam com maior

evitamento do que as crianças que percebiam algum controlo.

Se as criança ou adolescente mudar a sua percepção relativamente à ausência de

controlo da situação, poderá também modificar as suas respostas desadaptativas (Ryan-

Wenger, et al., 2000).

Assim, seria útil identificar as percepções de controlo da criança sobre o stressor, e

estudar a relação entre o controlo, tipos de estratégias utilizadas e resultados. Em

situações em que a criança percebe baixo controlo do stressor, e em que se considera

existir potencial para a mudança nessa percepção, esta pode ser ajudada a encontrar

formas de recuperar algum controlo e mudar respostas maladaptativas.


34

Existe pouca pesquisa que possa apoiar se será mais adaptativo um repertório

pequeno ou grande de estratégias, e em que medida a criança utiliza diferentes

estratégias em diferentes situações (Ryan-Wenger et al., 2000).

Por outro lado, não existem estudos longitudinais que examinem os mecanismos

pelos quais as estratégias de coping são adquiridas, retidas ou abandonadas. A teoria de

aprendizagem social (Bandura, 1977) sugere que o processo envolve a observação dos

outros, como pais ou pares; neste sentido, pesquisas acerca de semelhanças e diferenças

entre o comportamento de coping do indivíduo e o comportamento de coping dos pais,

pares ou outras figuras significativas poderia revelar informação útil.

Para Lima e colaboradores (2002), as crianças e adolescentes com um repertório

rico em estratégias de coping, e que simultaneamente as percepcionam como sendo

eficazes, para lidar com os seus stressores, constituem um grupo resiliente face a várias

situações de adversidade.

Resistência ao Stress e Vulnerabilidade ao Stress nas Crianças e Adolescentes

Cada criança representa uma combinação única de variáveis individuais e do

meio. Os stressores resultam da interacção entre o indivíduo e o meio, o que leva a

criança a avaliar a situação, a avaliar os recursos de coping que tem disponíveis, e a

utilizar um repertório de esrtatégias de coping. Efeitos a curto prazo da reacção da

criança incluem a avaliação da eficácia do comportamento de coping, comportamento

social, e mudanças fisiológicas. Efeitos a longo termo são manifestados por bem-estar

psicológico, funcionamento social e saúde somática ou doença. A eficácia global do

processo de stress-coping coloca a criança numa posição relativamente resistente ou

vulnerável ao stress futuro (Ryan-Wenger et al., 2000).


35

A pesquisa nesta área tem-se focado tanto em resultados positivos como

negativos. Alguns estudos referem-se às crianças denominadas de resilientes, as quais

apesar de terem vivenciado um largo número de stressores pouco usuais e severos,

continuam a funcionar excepcionalmente bem apesar das contrariedades (Masten, Best e

Garmezy, 1990; citado por Ryan-Wenger et al., 2000). Outras crianças parecem ser

mais vulneráveis a situações e meios stressantes. A vulnerabilidade ao stress é definida

como “condição pouco usual ou exagerada susceptibilidade aos agentes de doença ou

perturbação do meio, incluindo stressores psicossociais” (Boyce, 1992, p. 4; citado por

Ryan-Wenger et al., 2000).

Lazarus considera que a forma como as pessoas se confrontam com o stress está

provavelmente mais directamente relacionada com a saúde e doença do que a frequência

ou severidade dos próprios stressores (Lazarus e Laurinier, 1978; citado por Ryan-

Wenger et al., 2000).

A eficácia e aceitação social das estratégias de coping das crianças poderá

determinar a medida em que são vulneráveis ou resilientes a situações stressantes

correntes e futuras (Ryan-Wenger et al., 2000).

Uma vez que o processo de stress-coping influencia o sistema psicológico,

comportamental e fisiológico da criança simultaneamente, deverá ser feita mais

pesquisa de carácter multidisciplinar, onde o problema, design, método e interpretação

dos resultados sejam abordados a partir de múltiplas perspectivas. Mais pesquisa é

igualmente necessária para compreender a avaliação dos stressores e recursos de coping

pela criança, as suas motivações para seleccionar determinadas estratégias, a ligação

entre stressores, os comportamentos de coping e resultados, e quais as intervenções

necessárias para diminuir a vulnerabilidade ou para aumentar a resistência ao stress na

criança. São também necessárias teorias que expliquem as diferenças na avaliação pelas


36

crianças quando estas passam para outros estádios de desenvolvimento (Ryan-Wenger

et al., 2000).

Podem ser ensinadas novas estratégias de coping às crianças em contexto

individual ou de grupo, e ajudadas no sentido de relacionarem as estratégias de coping

específicas a resultados desejáveis ou indesejáveis, como um primeiro passo para levar

a criança a gerir as suas respostas ao stress (Ryan-Wenger et al., 2000).

Diferenças individuais no Stress e Coping: Alguns estudos

A revisão de literatura acerca do stress e coping na criança e no adolescente sugere

algumas diferenças nas vivências de stress e nas estratégias de confronto em função do

género e da idade.

Relativamente às diferenças de género nas experiências de stress, as raparigas

geralmente apresentam valores mais elevados de acontecimentos de vida stressantes do

que os rapazes (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).

Neste mesmo sentido, Seiffge-Krenke et al. (2001) verificaram que as raparigas

percebiam os mesmos acontecimentos como quatro vezes mais stressantes do que os

rapazes, em especial no início da adolescência.

Outros estudos têm mostrado que as raparigas adolescentes percebem maior stress

nos vários domínios, que se preocupam mais com o desentendimento com os pais, a

aceitação pelos pares, as relações com o sexo oposto e o desempenho académico

(Seiffge-Krenke,1995).

Por outro lado, foram encontradas diferenças em alguns estudos na severidade de

stressores específicos percebidos por rapazes e raparigas. As raparigas tendem a

preocupar-se mais com aspectos do auto-conceito, enquanto que os rapazes se

preocupam mais com questões académicas e relacionadas com o trabalho (Groer,


37

Thomas e Shoffner, 1992; Thomas, Shoffner e Grroer, 1988; citados por Sharrer e

Ryan-Wenger, 1995).

Por outro lado, Atkins e Krantz (1993; citado por Sharrer e Ryan-Wenger, 1994)

não encontraram diferenças de idade ou género no stress total percebido entre crianças

de idade escolar de meio rural e urbano.

Quanto às estratégias de coping, embora existam estudos em que não foram

encontradas diferenças de género na utilização destas estratégias (Sharrer e Ryan-

Wenger, 1995), outros apontam para a existência de algumas diferenças.

Alguns estudos indicam que as raparigas tendem a utilizar a expressão emocional

e procura de apoio social de forma mais consistente (Cleto e Costa, 2000; Lima et al.,

2002; Seiffge-Krenke, 1995).

As raparigas também utilizam estratégias como falar com os pais e amigos mais

frequentemente do que os rapazes (Lima et al, 2002; Wertleib, Weigel e Feldtein, 1987).

Em contrapartida, os rapazes tendem a utilizar estratégias mais físicas, como o exercício

físico ou agressão física ou tentativas físicas para controlar o stressor (Sharrer e Ryan-

Wenger, 1995).

No que diz respeito às diferenças na vivência do stress em função da idade, os

resultados de diversos estudos relatados por Seiffge-Krenke et al. (2001) mostraram que

os adolescentes mais velhos referiam um nível mais elevado de stress relacionado com o

desempenho escolar. Os stressores relacionados com a família foram apresentados com

maior frequência na fase média da adolescência, enquanto que os stressores

relacionados com as relações com os pares foram referidos de forma equivalente, em

termos de frequência, tanto na fase inicial como na fase média da adolescência.

Por outro lado, num estudo realizado por Compas, Phares e Ledoux (1989; citado

por Boekaerts, 1996), os autores verificaram que os stressores variam durante o período


38

em que decorre a adolescência. No início da adolescência (até aos 14 anos de idade) são

relatados mais stressores relacionados com a família, na fase média (dos 15 aos 17 anos)

tornam-se mais salientes os stressores relacionados com a rede de apoio e com o grupo

de pares, acentuando-se no fim da adolescência (dos 18 aos 20 anos) os relacionados

com a escola e o rendimento académico. Estes dados vão de encontro aos encontrados

por Wagner e Compas (1990; citado por Cleto e Costa, 1996), e sugerem que alguns

stressores estão relacionados particularmente com períodos específicos do seu

desenvolvimento.

No estudo de Brown, O’Keefe, Sanders e Baker (1986; citado por Sharrer e Ryan-

Wenger, 1994) também foram verificadas diferenças na percepção de stressores

específicos de acordo com a idade: as crianças mais novas (8 a 11 anos) tendiam a

mencionar as discussões entre pais ou divórcio, os pré-adolescentes (12 a 15 anos)

identificavam as discussões com os pais, enquanto que os adolescentes mais velhos (16

a 18 anos) se mostravam mais preocupados com o futuro e problemas com o sexo

oposto.

Relativamente às diferenças de idade na utilização de estratégias de coping alguns

estudos apontam para que as crianças mais velhas tendam a utilizar estratégias

cognitivas ou de resolução de problemas com maior frequência do que as mais novas

numa variedade de situações stressantes (Band e Weiz, 1988; Wertleib et al., 1987;

Ryan-Wenger et al., 2000). Este aumento na utilização de estratégias cognitivas reflecte

o desenvolvimento das crianças na sua capacidade de resolver problemas e pensar de

forma abstracta dos 8 aos 12 anos (Piaget e Inhelder, 1989).

Em contrapartida, Compas et al. (1988) verificaram que o uso de estratégias de

coping focadas no problema (eg. “estudar mais”, “falar sobre as coisas com a pessoa

envolvida”) diminuem com o nível escolar, enquanto que as estratégias focadas na


39

emoção (eg. “acalmar-me” “ignorar a situação”, “gritar com outra pessoa”) tendem a

aumentar. Os adolescentes mais velhos utilizam mais estratégias focadas nas emoções e

estratégias de evitamento do que os seus colegas mais novos.

Por outro lado, a análise das diferenças de idade no estilo de coping sugere que os

15 anos constituem um ponto de viragem para o uso de estratégias mais eficazes e

adaptativas no confronto com o stress. Os adolescentes mais velhos já têm ao seu dispor

um maior leque de estratégias de coping, e uma melhor capacidade de ver os problemas

sob múltiplas perspectivas (Seiffge-Krenke, 1995). Também utilizam mais

frequentemente os recursos sociais e apresentam um maior desenvolvimento da

capacidade de resistência, relacionado com o aumento da maturidade cognitiva e social

(Seiffge-Krenke et al., 2001).

Compas, Orosan e Grant, (1993) referem que o uso de estratégias centradas na

resolução de problemas se mantém estável ao longo de toda a adolescência, uma vez

que estas competências já foram anteriormente adquiridas e utilizadas. Contudo,

acrescentam os autores, a aprendizagem de processos relacionados com o coping focado

nas emoções continua a decorrer no decurso do desenvolvimento, o que poderá explicar

o uso crescente da regulação emocional à medida que a idade vai aumentando.

Um estudo longitudinal com crianças de 8 a 11 anos (no primeiro momento de

recolha de dados), e 10 a 13 anos (no segundo momento), mostrou que não existiam

diferenças entre os valores da frequência de coping ao longo do tempo, mas verificou

uma interacção significativa entre idade e momento de avaliação para os valores de

eficácia de coping (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).As crianças com 9 anos

apresentavam os valores de eficácia das estratégias de coping mais elevados no primeiro

momento, enquanto que as de 12 anos tinham os valores mais baixos no segundo


40

momento de recolha de dados, sugerindo que à medida que a idade aumenta, a

percepção de eficácia das estratégias diminui.

Para além do estudo das diferenças de género e idade nas vivências de stress e nas

estratégias de coping, algumas investigações têm-se debruçado sobre stressores

específicos à escola, considerada uma das ecologias mais stressantes (McManus, 1997),

e sobre as estratégias de coping utilizadas no confronto com estes stressores.

Dentro do contexto escolar, a mudança de ciclo e escola, constitui um

acontecimento relevante na vida da criança e do adolescente. Ainda que a transição

escolar esteja, por vezes, associada a efeitos negativos no ajustamento psicológico e

comportamental, esta constitui uma oportunidade de crescimento e desenvolvimento

para a criança e o adolescente.

Stress, Coping e Adaptação às Transições Escolares: Alguns Estudos

No contexto português, os estudos acerca do stress, coping e adaptação perante as

transições escolares são escassos. Desta forma, começaremos por situar esta

problemática na revisão de literatura internacional e no final, faremos referência a

alguns estudos feitos em Portugal.

Estudos no Contexto Internacional

Youngs (1985; citado por De Wolfe e Saunders, 1995) estudou as causas de stress

nas crianças e verificou que a escola é, por vezes, uma fonte de crítica e rejeição, e que

as crianças na escola, muitas vezes, têm medo de outras crianças e de situações de

violência. O medo de desaprovação dos pares em relação à sua aparência e o medo de

não passar de ano encontravam-se dentro das cinco primeiras causas de stress. Para as


41

crianças de quarto e quinto ano de escolaridade, o medo de perder um dos melhores

amigos é uma das principais fontes de preocupação. Isto indica que, no final da idade

escolar, predominam nas crianças medos relativos à adequação social e aceitação pelos

pares.

A mudança de escola e ciclo escolar tem sido identificado como um

acontecimento stressante para muitos alunos (Eccles et al., 1993; Elias et. al., 1992;

citados por Wenz-Gross e Parker, 1999; Wenz-Gross et al., 1997). Os alunos

experimentam stress relacionado com questões académicas, com as relações com os

pares e professores, e ao lidar com o novo ambiente escolar (Wenz-Gross e Parker,

1999).

Perder-se, ter de lidar com alunos mais velhos e bullying, ter demasiados trabalhos

de casa, lidar com as regras da escola, fazer amigos, e usar cacifos, têm sido

frequentemente referidos como fonte de preocupação na transição escolar (Akos, 2002;

Akos e Galassi, 2004).

Logo após a transição, o início do novo ano lectivo é muitas vezes acompanhado

de sentimentos de anonimato, de declínio na percepção da qualidade escolar, de

dificuldades em resistir à pressão dos pares, e de problemas com pais, professores, e

colegas (Blyth, Simmons e Carlton-Ford; citado por Cleto e Costa, 2000; Hirsh e

Rapkin, 1987).

Pela revisão de literatura, Akos e Galassi (2004) concluiu que os alunos parecem

identificar três categorias primárias de preocupações relativas à transição,

nomeadamente, académica, processual e social.

As preocupações académicas focam-se no confronto com o aumento de trabalho e

nível de dificuldade de aprendizagem. Os aspectos processuais envolvem andar pela

escola e lidar com a complexidade de uma escola de maior dimensão incluindo


42

múltiplas aulas com diferentes professores, enquanto que os aspectos sociais incluem

“encaixar-se” e fazer novos amigos, ficar durante todo o tempo com o grupo de pares,

confrontar-se com bullies ou alunos mais velhos. As categorias mais salientes para os

alunos em transição tem variado ao longo dos estudos (Akos e Galassi, 2004).

Nas escolas que são caracterizadas como tendo violência entre estudantes é

esperado que aumente a probabilidade de existirem preocupações sociais na transição,

enquanto em escolas que são percebidas como tendo grande pressão académica, é

esperado que os estudantes sintam mais preocupações a nível académico (Akos e

Galassi, 2004).

Alguns estudos (Alspaugh, 1998; Hirsch e Rapkin, 1987; Seidman et al. 1994),

revelam uma associação entre stress escolar e o ajustamento emocional e académico dos

alunos.

Wenz-Gross, Siperstein e Parker (1997) estudaram o papel do stress escolar na

adaptação de pré-adolescentes à transição do “elementary school” para o “middle

school” (na passagem do 5º para o 6º ano de escolaridade). Estes verificaram que o

stress escolar no início do ano lectivo era um importante preditor da adaptação à

transição, mais do que o nível de adaptação prévio.

O stress escolar que os pré-adolescentes experimentam na entrada no novo ciclo

escolar tem impacto na depressão, nos sentimentos em relação ao self, e nos

sentimentos em relação à escola, no final do ano lectivo. O sentimento de depressão

anterior à transição, aumenta a experiência de stress na entrada no novo ciclo escolar

(Wenz-Gross et al., 1997).

No início da adolescência, um maior sentimento de depressão e baixo nível de

auto-conceito social está relacionado com um maior stress em relação aos pares (Wenz-

Gross et al., 1997).


43

Um dos moderadores dos efeitos do stress que tem sido identificado, é o suporte

social (Wertlieb et al., 1987).

Num estudo longitudinal, Dubow, Tisak, Causey, Hryshko e Reid (1991)

verificaram que o aumento no suporte social e nas competências sociais e de resolução

de problemas estavam mais fortemente relacionados com a adaptação posterior do que o

nível de stress da criança dois anos antes.

Cantin e Boivin (2004) verificaram um pequeno decréscimo no tamanho da rede

social das crianças após a transição de ciclo escolar, mas uma intensificação das

relações de suporte com os colegas. Este aspecto pode ser reflexo da mobilização de

recursos socais por parte da criança no sentido de gerir a mudança para um novo

contexto escolar e social.

Por outro lado, os estudos apontam uniformemente para um declínio no

desempenho académico após a transição escolar (Alspaugh, 1998; Gutman e Midgley,

2000; ; Seidman et al., 1994; Seidman et al, 2004).

A transição de escola tem sido associada ao declínio nas notas escolares, na

participação de actividades extracurriculares e na assiduidade (Barone, Aguirre-

Deandreis e Tricket, 1991; Blyth et al., 1983; citados por Cleto e Costa, 2000).

Alspaugh (1998) verificou que os jovens que frequentavam a mesma escola até o

oitavo ano, que anteriormente não teriam passado pela transição de escola durante o

início da adolescência, experimentavam um aumento nas aquisições académicas no

sexto ano. Por outro lado, as crianças que mudaram de escola na passagem para o sexto

ano de escolaridade, apresentaram um maior declínio no desempenho académico.

O índice médio de abandono escolar e a diminuição no desempenho académico foi

superior nas escolas secundárias cujos alunos tinham experimentado a transição escolar


44

no sexto ano, em comparação com aquelas cujos estudantes provinham de escolas com

oito anos de escolaridade (Alspaugh, 1998).

A diminuição no desempenho académico precipitado pela transição de escola está

associado a dificuldades académicas contínuas e a eventual desinvestimento escolar.

Simmon e Blyth (1987; citado por Gutman e Midgley, 2000) verificaram que

quando os alunos experimentavam um declínio significativo no desempenho académico

durante a transição, a magnitude deste declínio predizia o insucesso escolar subsequente

ou mesmo o abandono escolar.

Eccles, Lord e Midgley (1991; citados por Seidman et al., 2004) verificaram que

os alunos das escolas que leccionam até o oitavo ano de escolaridade (escolas k-8),

estavam mais preparados para as aulas, frequentavam as aulas com maior regularidade,

eram menos absentistas, e estavam mais envolvidos que aqueles que transitaram para

um “middle” ou “junior high school” , ou seja, que mudaram de contexto escolar na

transição do quinto para o sexto ano.

A transição para o “junior high school” tem sido consistentemente associada a

uma diminuição na motivação académica das crianças e à diminuição na sua percepção

de competência académica (Alspaugh, 1998; Anderman e Midgley, 1997; Cantin e

Boivin, 2004; Wigfield et al., 1991).

Muitas vezes, mas nem sempre, diminuições na auto-estima e outras

manifestações de distress psicológico estão associadas a esta transição escolar

normativa na pré-adolescência.

Enquanto que em alguns estudos não são encontradas diferenças na auto-estima na

transição (Hirsch e Rapkin, 1987), outros têm verificado uma diminuição significativa

na auto-estima das crianças (Cantin e Boivin, 2004; Seidman et al., 1994; Wigfield et

al., 1991). Esta diminuição pode ser apenas temporária, uma vez que as mudanças


45

reveladas em alguns estudos não se mantêm para além do primeiro ano do segundo ciclo

(“junior high school”) (Cantin e Boivin, 2004; Wigfield et al., 1991).

Cantin e Boivin (2004) consideram que os resultados contraditórios relativamente

à evolução da auto-estima pode resultar da variedade de populações estudadas (a etnia e

o estatuto sócio-económico),a metodologia (tempo e escolha da medida), e o ambiente

escolar (tamanho, estrutura organizacional, comunidade). Os resultados da diminuição

podem estar também relacionados com a entrada na adolescência, e não unicamente

com a mudança de contexto escolar.

Por outro lado, num estudo realizado por Lohaus e colaboradores (2004) acerca

dos níveis de stress e sintomas relatados pelas crianças e seus pais, na transição de ciclo

escolar, não foram verificados aumentos destes níveis. Pelo contrário, estas crianças

revelaram uma diminuição do stress comparável às das crianças que transitaram de ano

escolar, nomeadamente do terceiro para o quarto, e do quinto para o sexto, e que não

experimentaram a transição de escola. Contudo, o nível geral de stress tende a aumentar

ao longo do tempo assim como as diferenças entre os grupos.

Estes resultados podem ser interpretados como reflexo de mudanças cíclicas no

stress, existindo momentos de relaxamento depois de férias escolares, seguidas de

aumentos nas experiências de stress e sintomas, ao longo de sucessivos graus. Assim,

estes autores consideram que os aumentos de stress podem funcionar em espiral.

Lohaus e colaboradores (2004) colocam como hipótese que a diminuição do stress

na transição escolar possa estar relacionada com o período de férias propício ao

relaxamento.

Os aumentos apresentados nos grupos de ano mais avançado podem resultar do

aumento das exigências no sistema escolar, ou de um aumento da auto-reflexão nas

crianças e adolescentes com a entrada na puberdade (Lohaus et al., 2004). A dinâmica


46

em espiral pode ser uma explicação plausível para os resultados contraditórios relativos

ao aumento ou diminuição na adaptação social durante a transição escolar (Lohaus et

al., 2004).

Apesar da maioria das crianças neste estudo apresentar melhores resultados após o

intervalo escolar e transição escolar, cerca de 30 a 40 % das crianças (dependendo do

critério) relatam auto-descrições mais negativas após este período.

Lohaus e colaboradores (2004) concluem que a transição escolar não é, em geral,

uma experiência stressante para as crianças, sendo importante estudar as crianças que

não recuperam após os períodos de férias no sentido de poderem ser alvo de prevenção

primária.

Alguns estudos verificaram que existem aspectos positivos ou atractivos inerentes

à transição, nomeadamente, conhecer novos colegas, e o aumento da liberdade (Akos,

2002), ter os seus próprios cacifos, ter diferentes professores para diferentes matérias,

mudar para diferentes salas, comer no refeitório, participar em programas de desporto

escolar, e a oportunidade de fazer novos amigos (Akos e Galassi, 2004; Odegaard e

Heath, 1992; citado por Akos e Galassi, 2004).

Desta forma, as transições escolares podem ser melhor conceptualizadas como um

fenómeno temporal que envolve desafio e oportunidades em três grande áreas-

académica, social e processual. A adaptação à transição escolar é afectada não só por

variáveis individuais como de contexto (características da escola de onde sai e para

onde transita), mas também pelo foco da transição- académico, processual ou social.

Akos e Galassi (2004) consideram que a maior parte dos alunos provavelmente adaptar-

se-á mais facilmente aos aspectos processuais da transição do que às questões

académicas ou sociais.


47

De acordo com Eccles et al. (1998; citado por Boufard, Boileau e Vezeau, 2001)

apesar das mudanças não serem dramáticas para a maior parte das crianças e jovens, a

maior parte dos estudos mostra que a transição da escola elementar para a secundária

tem um impacto negativo em várias dimensões do sistema motivacional do aluno, como

sejam as atitudes negativas em relação à escola e aprendizagem (maior ansiedade,

depreciação da escola, etc.), e baixa confiança nas suas competências e motivação em

geral. Alguns estudos, contudo, sugerem que o fenómeno é menos generalizado, e que

variáveis individuais como o género, desempenho académico antes da transição ou nível

de capacidade pode moderar o impacto da transição escolar.

Estudos sobre a Transição Escolar em Portugal

No contexto português, Cleto e Costa (2000) realizaram um estudo acerca das

estratégias de coping e a adaptação de alunos de 7º ano de escolaridade, tendo utilizado

como instrumentos a escala ADAPT (Antunes, 1994) e o CASQ (Seiffge-Krenke e

Shulman, 1990). Contudo, não foram encontradas diferenças na adaptação à escola entre

os alunos que permaneciam no mesmo contexto escolar e os que mudavam de escola na

transição para o terceiro ciclo. Estes autores justificam os resultados sugerindo que a

transição para o segundo ciclo poderá ter contribuído para a aprendizagem e

mobilização de recursos pessoais, de coping, e sociais necessários na adaptação à

transição subsequente, na entrada para o terceiro ciclo.

Os resultados obtidos por Cleto e Costa (2000) vêm confirmar que os adolescentes

tendem a lidar com os agentes de stress de menor intensidade, recorrendo a modos

funcionais de coping e que enfrentam directamente as causas das preocupações quer de

uma forma activa, quer interna. Estes utilizam menos frequentemente estratégias de

coping designadas de “retractivas”, que implicam uma abordagem fatalista das situações


48

e que conduzem a um afastamento e/ou demissão e à incapacidade para resolver o

problema. Este é considerado um estilo de coping disfuncional.

Estes autores consideram que uma orientação favorável em relação à rede social

de apoio e o uso de estratégias activas de coping, contribui para uma adaptação positiva

dos alunos à escola, enquanto que as estratégias retractivas de coping influenciam

negativamente a adaptação.

Pereira e Mendonça (2005) realizaram um estudo com crianças que mudaram de

escola na transição para o segundo ciclo de escolaridade. Os acontecimentos indutores

de stress relacionados com o domínio académico foram identificados como os mais

frequentes, destacando-se a realização dos trabalhos e actividades escolares (81%), quer

por dificuldades de concretização, quer pelo facto de terem de gerir várias exigências

em simultâneo, o que implica uma maior capacidade de organização e de auto-regulação

por parte dos alunos.

Por outro lado, verificou-se um maior nível de perturbação associado a

acontecimentos que pertencem ao domínio da relação com o professor e com as regras

da escola. As crianças apresentam um elevado grau de preocupação quando ocorrem

incidentes relacionados com a pressão para o desvio e violência na escola, em situações

de incumprimento de regras na sala de aula e problemas na relação com o professor

(Pereira e Mendonça, 2005).

Dos resultados encontrados são de salientar as diferenças de género, que indicam

níveis mais elevados de stress relacionado com o professor/regras da escola nos alunos

do sexo masculino (Pereira e Mendonça, 2005).

Relativamente às estratégias de coping, Lima, Serra de Lemos e Prista Guerra

(2002) verificaram num estudo com alunos portugueses do primeiro e segundo ciclo,

com idades compreendidas entre os 8 e os 12 anos, diferenças de género na Escala de


49

Eficácia do Schoolagers’Coping Strategies Inventory - SCSI (Ryan-Wenger, 1990),

especificamente a nível das estratégias activas: as raparigas consideram estas estratégias

mais eficazes do que os rapazes.

Por outro lado, foram encontradas diferenças significativas em função da idade,

tanto na Escala de Frequência como na Escala de Eficácia do SCSI: as crianças mais

novas utilizam estratégias de distracção cognitiva/comportamental mais frequentemente

e consideram-nas mais eficazes do que as mais velhas (Lima et al., 2002).

Tendo em conta o stress associado à mudança de ciclo escolar indicado por alguns

estudos, e as implicações deste na adaptação dos alunos ao novo contexto, torna-se

importante promover medidas que facilitem a integração dos alunos. Tal como Pereira e

Mendonça (2005) salientam, as intervenções devem ser desenvolvidas antes e depois da

transição ter ocorrido, e tendo em conta as diferentes dimensões do stress a que estão

sujeitos os alunos em transição de ciclo escolar.

Diferenças de género na adaptação à transição

Existem diferenças de género na adaptação à transição escolar. Existem estudos

que indicam que as raparigas que transitam de escola no início da adolescência

experimentam uma diminuição na auto-estima (Blyth et al, 1983; Simmons, 1987;

citados por Cleto e Costa, 2000), e que os rapazes tendem a recear situações de

vitimização por parte dos alunos mais velhos (Berndt e Mekos, 1995). As raparigas

mostram-se mais satisfeitas com a escola e com menos dificuldade com as novas tarefas

(Barone et al, 1991; Hirsch e Rapkin, 1987), e relatam um aumento nos sintomas de

depressão (Hirsch e Rapkin, 1987), ainda que este último aspecto possa estar

relacionado com outras variáveis para além da transição.


50

O género parece ser um factor relevante na adaptação à transição para o “middle

school”, na medida em que parece ser mais stressante para as raparigas do que para os

rapazes (Hardy, Bukowski e Sipola, 2002).

A diminuição na auto-estima tendia a ser mais pronunciada nas raparigas do que

nos rapazes no estudo de Cantin e Boivin (2004) o que pode traduzir que as raparigas

estão em maior risco de desajustamento do que os rapazes por ser mais provável

experimentarem as transições escolares e desenvolvimentais em simultâneo. Lord,

Eccles e McCarthy (1994) também mostram que as raparigas são mais vulneráveis do

que os rapazes durante a transição escolar.


51

Problemas, Questões de Investigação e Hipóteses de Estudo

A transição de ciclo escolar tem sido considerada como um período de crise

normativa, muitas vezes associada a dificuldades no ajustamento psicológico das

crianças e adolescentes.

Esta transição é conceptualizada dentro do modelo ecológico, por envolver

mudanças no papel da criança e nos meios envolventes, e é muitas vezes acompanhada

do aumento das exigências a vários níveis.

Tendo em conta as evidências do aumento do stress e perturbação emocional

associado à transição escolar, e a importância do processo de stress-coping no estudo da

adaptação à mudança, a presente investigação surge com o objectivo de estudar os

fenómenos de stress, coping e adaptação em alunos que transitaram para o segundo

ciclo de escolaridade, e pretende dar resposta aos seguintes problemas de investigação:

P1 – Quais os stressores percebidos com maior frequência e intensidade pelos

estudantes que iniciam o quinto ano de escolaridade, na sua adaptação à nova escola?

P2 – Quais as estratégias mais utilizadas no confronto com esses stressores, e

quais as estratégias associadas a uma melhor adaptação?

P3 – Qual o papel do género na expressão das variáveis de stress, estratégias de

coping e adaptação académica e social, em crianças e adolescentes que transitaram para

o segundo ciclo?


52

P4 – Quais as relações entre as variáveis de stress, estratégias de coping e

adaptação académica e social, em crianças e adolescentes que transitaram para o

segundo ciclo?

P5 – Existirão diferenças entre os grupos que beneficiaram de um programa de

prevenção antes da transição e o grupo que não beneficiou de intervenção nas variáveis

stress, coping e adaptação académica e social?

A revisão de literatura efectuada, exposta neste capítulo, permite formular

hipóteses, umas de cariz mais teórico outras com apoio empírico.

Hipóteses:

H1: Os acontecimentos percepcionados como geradores de stress que ocorrem

com maior frequência pertencem ao domínio académico.

H2: Os acontecimentos percepcionados como geradores de maior stress ou maior

perturbação pertencem ao domínio da relação com o professor e regras.

H3: As estratégias de coping referidas como mais utilizadas são as estratégias

activas e de distracção cognitiva.

H4: As estratégias activas e de distracção cognitiva e comportamental são

consideradas mais eficazes do que as estratégias de coping de acting out.


53

H5: As estratégias de coping activas estão associadas a uma melhor adaptação,

académica e social.

H6: As estratégias de coping de acting out estão associadas a piores resultados em

termos de adaptação académica e social.

H7: As raparigas apresentam níveis de stress escolar global mais elevados do que

os rapazes.

H8: As raparigas consideram as estratégias activas mais eficazes do que os

rapazes.

H9: Os rapazes utilizam as estratégias de acting out com mais frequência do que

as raparigas.

H10: O grupo que beneficiou de programa de competências sociais com sessões

acerca da transição escolar no quarto ano de escolaridade,

H10a - apresentará um maior leque de estratégias de coping,

H10b - perceberá menos stress e

H10c - estará mais adaptado do que o grupo de controlo.

Questões de investigação:

1 – Qual o papel da frequência das várias estratégias de coping na relação entre o

nível de stress e a adaptação académica?


54

2 – Qual o papel da eficácia percebida das várias estratégias de coping na relação

entre o stress e o desempenho académico?

CAPÍTULO III - METODOLOGIA

55

Capítulo III – Metodologia

Opções Metodológicas

O presente estudo é de tipo correlacional, na medida em que analisa relações entre

variáveis, nomeadamente, as relações entre o stress escolar, as estratégias de coping, e

dois índices de adaptação: as notas escolares e a satisfação com o apoio social, em

crianças que transitaram para o segundo ciclo de escolaridade. Trata-se de um estudo

quasi experimental, que pretende analisar e comparar a relação das variáveis acima

referidas em três grupos: um grupo que participou num programa de intervenção com

sessões acerca da Transição (anexo nº1), um grupo que beneficiou de um treino de

competências sociais (anexo nº 2), para além das sessões acerca da Transição, e um

grupo de controlo, que não participou em qualquer programa.

Foi realizado um único momento de avaliação, no início do quinto ano de

escolaridade, tendo sido a recolha de dados efectuada através de instrumentos de auto-

relato. Parte-se do pressuposto que as crianças são capazes de avaliar as experiências de

stress associadas à transição escolar, a frequência das estratégias de coping que utilizam

perante os acontecimentos stressantes, assim como a eficácia dessas mesmas estratégias.

Na análise estatística dos dados foram utilizadas diferenças de médias,

correlações, análises de variância, e testes de mediação de terceiras variáveis.

Este pretende ser um estudo de cariz compreensivo, na medida em que visa, por

um lado, estudar as variáveis stress, estratégias de coping, notas escolares, e satisfação

com o apoio social no total da amostra, e por outro, perceber as diferenças entre grupos

que beneficiaram ou não de um programa que visava promover a adaptação à transição


56

de ciclo escolar. A análise dos resultados dar-nos-á algumas pistas para reformular os

programas de intervenção para ir de encontro às necessidades desta população.

Participantes

Constituição da Amostra

Pediu-se a colaboração das escolas EB2,3 Patrício Prazeres, EB2,3 Nuno

Gonçalves e, a EB2,3 Luís António Verney, para a realização deste estudo.

A escolha destas escolas prende-se com o facto de serem a sede de Agrupamento

da qual fazem parte as escolas de 1º ciclo de ensino básico onde foi desenvolvido um

programa de competências na Transição do 1º para o 2º ciclo, no ano lectivo 2004/2005.

Trata-se de um programa de promoção de competências para a transição de ciclo

escolar que tem por objectivo preparar as crianças para a mudança de escola e de ciclo,

e que foi aplicado no âmbito dos Projectos de Prevenção Primária das Juntas de

Freguesia do Beato, Santa Engrácia, Graça, São João, Pena, e Penha de França (anexo

nº), nas escolas de 1º ciclo EB1 nº 1, EB1 Nº 15, EB1 nº 20, EB1 nº 21, EB1 nº 68, EB1

nº 69, EB1 nº 138 e EB1 nº 143. As sessões do Programa Transições decorreram

durante o terceiro período escolar do quarto ano.

Em algumas das escolas referidas foram trabalhadas competências pessoais e

sociais durante três anos lectivos (anexo nº), finalizando no terceiro período do quarto

ano, com o Programa de competências na Transição escolar (EB1 nº 21, 138), enquanto

noutras escolas foram trabalhadas unicamente as questões relacionadas com a

Transição escolar no terceiro período no 4º ano de escolaridade (EB1 nº 1, 15, 20, 68,

69, 143).

O facto de nas escolas EB1 nº 21 e 138, para além das sessões referentes à

transição escolar, os alunos terem beneficiado de um treino de competências pessoais e


57

sociais prende-se com a metodologia utilizada pelos projectos de prevenção das

freguesias a que pertencem e que apostam num trabalho de continuidade. Contudo, é de

referir que, enquanto que na escola EB1 nº 21 participaram no programa todos os

alunos da escola, na EB1 nº 138 foi trabalhada apenas uma das duas turmas de 4º ano de

escolaridade, tendo sido a escolha desta turma baseada nas dificuldades de

aprendizagem e problemas de comportamento de alguns dos alunos. Este aspecto deverá

ser tido em consideração na interpretação dos resultados. Para a recolha de dados foram

seleccionadas as turmas de 5º ano onde estivessem inseridos alunos que participaram no

programa Transições no final do 4º ano de escolaridade, pedindo-se de seguida a

autorização aos pais dos alunos destas turmas.

Pretendeu-se abranger todos os alunos que participaram no programa 1

(Competências socais e “Transições”) ou 2 (“Transições”) que transitaram para as

escolas EB2,3 referidas, não sendo possível aferir aqueles que foram transferidos para

outros estabelecimentos de ensino.

Foram considerados para este estudo unicamente os alunos que frequentavam o 5º

ano de escolaridade pela primeira vez, e que transitavam de escolas de 1º ciclo da

cidade de Lisboa.

Características da Amostra

A amostra é constituída por 228 alunos que frequentam o 5º ano de escolaridade

pela 1ª vez, em três escolas do ensino público da área de Lisboa, nomeadamente, a

EB2,3 Patrício Prazeres (13,2%), EB2,3 Nuno Gonçalves (70,6 %) e, a EB2,3 Luís

António Verney (16,2 %).

Nesta amostra, a percentagem de alunos de sexo masculino (49,3 %) e de sexo

feminino (50,7 %) são semelhantes, e têm idades compreendidas entre os 9 e os 15 anos,


58

estando a maioria dentro do escalão etário dos 10 aos 11 anos (78,9 %). Contudo, é de

salientar a percentagem considerável de alunos que frequentam pela primeira vez o 5º

ano de escolaridade com idades entre 12 e 15 anos (quadro nº 1).

Quadro nº 1

Características da amostra relativas à idade (n=227)

Idade Frequência Percentagem Percentagem Acumulada

9 1 .4 .410 116 51.1 51.511 63 27.8 79.312 29 12.8 92.113 7 3.1 95.214 6 2.6 97.815 5 2.2 100.0

Total 227 100.0

Foram considerados como indicadores sócio-económicos a profissão do pai e da

mãe, tendo a análise das resposta levado à categorização apresentada nos quadros nº e

nº. Pode-se verificar que 75 % das respostas obtidas indicam pais desempregados,

operários, empregados de serviços e comércio, enquanto que os restantes 25 %

correspondem a empresários e quadros médios e superiores (quadro nº 2).


59

Quadro nº 2

Distribuição das respostas relativas à profissão do pai dos alunos

Profissão do Pai

Frequência Percentagem Percentagem Acumulada

Desempregado

14 7.3 7.3

Operários/ empregados não qualificados

21 10.9 18.2

Operários especializados

51 26.6 44.8

Serviços/empregados de comércio

58 30.2 75.0

Empresários

9 4.7 79.7

Quadros médios e superiores

27 14.1 93.8

Militares/polícias

12 6.3 100.0

Total

192 100.0

No que se refere à profissão da mãe, apenas 11,7 % correspondem a empresárias e

quadros médios ou superiores, sendo as restantes 88,3 % distribuídas pelas profissões

doméstica, operários, empregadas dos serviços e do comércio, e ainda 19,4%

desempregada (quadro nº 3).


60

Quadro nº 3

Distribuição das respostas relativas à profissão do pai dos alunos

Profissão da Mãe

Frequência Percentagem Percentagem Acumulada

Doméstica

25 12.1 12.1

Desempregada

15 7.3 19.4

Operários/ empregadas não qualificados

35 17.0 36.4

Operários especializados

21 10.2 46.6

Serviços/empregadas de comércio

86 41.7 88.3

Empresárias

3 1.5 89.8

Quadros médios e superiores

21 10.2 100.0

Total

206

100.0

Instrumentos

Nesta secção serão apresentados os instrumentos utilizados. Para além dos dados

iniciais, e dos dois índices de adaptação considerados, foram utilizados dois

questionários de auto-relato, o School Stress Inventory (Siperstein e Wenz-Gross, 1997;

versão portuguesa de Pereira, 2003), e o Schoolager’s Coping Strategies Inventory

(Ryan-Wenger, 1990; versão portuguesa estudada por Lima, Serra de Lemos e Prista

Guerra, 2002).

A escolha destes instrumentos prendeu-se com o facto de medirem as variáveis

pretendidas neste estudo, estarem adaptados à população portuguesa, especificamente a


61

crianças com idades semelhantes às do presente estudo, e revelarem boas qualidades

psicométricas.

Dados Iniciais

Foram pedidos dados relativos à idade, género, profissão do pai, profissão da mãe,

escola frequentada no ano lectivo anterior, escola frequentada actualmente, participação

no Programa “Transições”, e uma questão relativa à repetência no 5º ano de

escolaridade.

Índice de desempenho académico

Para avaliar a adaptação académica foi utilizado um índice de desempenho

académico que corresponde à média das notas do final do primeiro período nas

disciplinas Língua Portuguesa, Matemática, Língua Estrangeira, História e Geografia de

Portugal, Ciências da Natureza, Educação Física, Educação Visual e Tecnológica, e

Educação Musical.

Indicador de Apoio Social

Para avaliar a adaptação do ponto de vista social foi utilizado um indicador de

apoio social, nomeadamente o número de pessoas com quem a criança acha que pode

contar para o ajudar quando tem algum problema ou quando se sente triste ou

preocupado com alguma coisa, e o grau de satisfação com o apoio que espera dessas

pessoas, avaliado numa escala de 1 (Nada Satisfeito) a 4 (Muito Satisfeito) para cada

pessoa indicada. Para calcular o índice de apoio social foi efectuado o somatório do

grau de satisfação dividido pelo número de pessoas referido, obtendo assim a média de

satisfação com o apoio social esperado.


62

School Stress Inventory (Siperstein e Wenz-Gross, 1997; versão portuguesa de Pereira,

2003)

School Stress Inventory: escala original

Este instrumento tem por objectivo avaliar a ocorrência de acontecimentos

perturbadores em contexto escolar e o nível de stress associado a esses acontecimentos

em estudantes do “middle school”, que corresponde ao segundo ciclo, do sexto ao

oitavo ano de escolaridade. A versão original deste instrumento é constituída por 53

itens, que correspondem a acontecimentos potencialmente geradores de stress, e cuja

resposta assenta numa escala de 0 a 4. O aluno deve decidir se cada acontecimento

ocorreu durante aquele ano lectivo, sendo atribuída a pontuação 0, para os

acontecimentos que não ocorreram, e de 1 (não preocupado) a 4 (muito preocupado)

para os acontecimentos que ocorreram naquele ano lectivo atendendo à forma como se

sentiu, ou seja, ao nível de stress associado.

Os itens da versão original foram construídos com base numa listagem de todos os

acontecimentos positivos e negativos na escola referidos por vários grupos de alunos,

num estudo realizado nos Estados Unidos de América. Desta listagem constaram mais

de uma centena de itens que correspondiam a situações geradoras de stress para as

crianças. Por outro lado, entrevistaram-se professores no sentido destes identificarem as

situações de maior stress que a criança poderia encontrar na escola. Com base na

informação dos alunos e dos professores, foi constituído um grupo inicial de itens que

foi testado num grupo alargado de crianças. Foram retidos na versão original do

instrumento os itens que mais de 50% das crianças classificaram como negativos.


63

As análises factoriais exploratórias e confirmatórias apoiam uma estrutura em três

factores na versão original (Wenz-Gross et. al., 1997), que correspondem a Stress

Académico, Stress Social, e Stress Associado à Relação com os Professores e às Regras

da Escola.

Os estudos psicométricos da versão original apoiam a existência de bons índices

de fiabilidade e de validade do instrumento (Wenz-Gross et. al., 1997). Os factores

revelaram coeficientes de consistência interna com valores entre .74 e .82.

Alguns estudos apoiam a validade convergente da versão original deste

questionário. Encontraram-se associações entre os resultados das diferentes escalas e

diferentes indicadores de ajustamento emocional - auto-conceito social e académico,

gosto pela escola, depressão (Wenz-Gross et. al., 1997) e notas escolares (Wenz-Gross,

Siperstein, Blozis e Parker, no prelo; citado por Pereira, 2005).

Questionário de Avaliação do Stress Escolar: escala adaptada à população

portuguesa

A versão portuguesa foi desenvolvida por Pereira (2003). Em primeiro lugar, foi

efectuada a tradução do instrumento original, de língua inglesa, para a língua

portuguesa, por duas psicólogas com experiência clínica com crianças. De seguida

foram comparadas as duas traduções, dando origem a pequenos ajustamentos na versão

resultante, e feita a retroversão para a língua inglesa para verificar a equivalência do

conteúdo com a versão original. Finalmente, o questionário foi aplicado a um grupo de

10 crianças, com o intuito de testar a compreensão do vocabulário utilizado, tendo sido

feitas pequenas alterações de linguagem para melhorar a compreensão de algumas

questões (Pereira e Mendonça, 2005).


64

Os resultados do estudo de Pereira e Mendonça (2005), realizado com crianças do

quinto anos de escolaridade, com idades compreendidas entre os 10 e 13 anos, apontam

no sentido dos itens deste questionário serem pertinentes para avaliar o stress escolar na

população portuguesa. Dos 53 itens acontecimentos, 22 foram referidas por mais de

50% das crianças como tendo ocorrido desde o início do ano lectivo. Do total dos itens,

apenas três foram referidos com menor frequência, tendo sido assinaladas por menos de

25% das crianças. A análise do nível de stress ou preocupação expressados pelos

diferentes itens aponta para o facto destes causarem um nível moderado de perturbação

(Pereira e Mendonça, 2005).

Da análise factorial da versão portuguesa, resultou como mais facilmente

interpretável uma estrutura em três factores à semelhança da versão original. Dos 53

itens da versão original foram retirados 4 itens que não cumpriram o critério de inclusão

(peso factorial superior a 0,30) relativamente a nenhum dos factores, tendo por isso sido

excluídos da escala. Os três factores da versão portuguesa apresentam semelhanças com

os factores da versão original. O factor denominado Stress Académico é constituído por

14 itens, e refere-se à percepção de baixas competências e desempenho académico,

dificuldade em efectuar trabalhos e actividades escolares, sentir-se sobrecarregado com

os trabalhos e pressionado para ser bom aluno na escola. O Stress Social, constituído

por 15 itens, corresponde a sentimentos de rejeição pelos pares, preocupações com a

aparência e percepção de baixas competências sociais. Finalmente, a escola de Stress

em relação aos professores e regras, formada por 20 itens, refere-se a problemas na

relação com o professor, vitimização pelos pares e incumprimento de regras da aula

e/ou da escola. Esta estrutura em três factores explica 33,86% da variância encontrada.

Esta escala apresenta um boa consistência interna, sendo o α de Cronbach nas

diferentes sub-escalas superior a 0,80.


65

De acordo com Pereira (2005) as correlações entre pontuações das várias sub-

escalas e do valor global no primeiro e segundo momento de aplicação sugerem uma

boa estabilidade temporal.

Schoolager’s Coping Strategies Inventory (Ryan-Wenger, 1990; versão portuguesa

estudada por Lima, Serra de Lemos e Prista Guerra, 2002)

SCSI: escala original

Este é um instrumento de auto-relato, que avalia o tipo, a frequência e o grau de

eficácia das estratégias de coping utilizadas pelas crianças entre os 8 e os 12 anos de

idade (Ryan-Wenger, 1990).

Foi pedido a crianças entre os 8 e 12 anos de idade (do 3º ao 6º ano de

escolaridade), através de discussões em grupo e de questionários individuais, para

identificarem o tipo de coisas que fazem quando experimentam stress (quando se

sentem mal, nervosos ou preocupados com alguma coisa). As crianças listaram as

estratégias de coping utilizadas antes, durante e depois dos stressores e descreveram a

medida em que as estratégias as ajudaram ou não a sentir-se melhor.

Foi gerada uma lista de 518 estratégias de coping que foram agrupadas

indutivamente em 13 categorias (Ryan, 1989; citado Ryan-Wenger, 1990). As cinco

primeiras categorias denominadas de suporte social, evitamento, comportamento

emocional, distractiva, e cognitiva, agruparam 63,8% das estratégias nomeadas. As

outras oito categorias agruparam entre 6,9% e 0,8% das estratégias nomeadas pelas

crianças. Estas estratégias eram designadas de motoras agressivas, exercício físico,

isolamento, verbal agressiva, relaxamento, habitual, espiritual, e outra que incluía

estratégias como “pedir desculpa” e “dizer a verdade”.


66

Foram seleccionadas 3 a 4 estratégias das cinco primeiras categorias e 1 a 2

estratégias das restantes oito categorias, criando um instrumento com 30 itens. Três

peritos na área do desenvolvimento da criança reviram o instrumento e concordaram

com a adequação de seu conteúdo.

Foi feito um teste piloto com 10 crianças entre os 8 e 12 anos que indicou que o

nível de leitura do instrumento era apropriado. Posteriormente, o SCSI foi aplicado a

uma amostra de 107 crianças entre os 8 e os 12 anos de idade. As crianças cotaram cada

estratégia de coping quanto à frequência de uso perante stress, e quanto ao grau de

eficácia, numa escala de 0 a 3. Foram obtidas três medidas: valor da escala de

Frequência, valor da escala de Eficácia, e valor total da escala SCSI. A consistência

interna do instrumento foi de .85. Oito itens altamente correlacionados foram

substituídos por três itens re-escritos, passando o instrumento a ser constituído por 26

itens.

Esta escala foi testada numa amostra de 242 crianças. A análise factorial

exploratória dos dados revelou uma estrutura não suficientemente clara, pelo que a

autora optou por considerá-la como um instrumento unidimensional.

Relativamente às qualidades psicométricas, a fiabilidade do instrumento foi

estudada através da consistência interna, tendo sido encontrado um α de Cronbach de

0,79 para a escala total, 0,76 para a Escala de Frequência e de 0,77 para a Escala de

Eficácia, e através do método teste-reteste, variando as correlações entre .73 a .82.

Para avaliar a validade de construto, Ryan-Wenger (1990) optou por um método

que consiste em demonstrar que o construto que está a ser medido difere entre grupos

em que é esperado que existam diferenças devido a características conhecidas.

Concretamente, comparou resultados entre grupos que tinham, segundo relato dos pais,

vivenciado situações potencialmente stressantes como problemas de comportamento,


67

problemas académicos, dores abdominais ou dores de cabeça frequentes, com um grupo

de controlo de crianças cujos pais não haviam identificado a vivência de qualquer das

situações acima referidas. Os resultados indicaram que as crianças que vivenciaram uma

ou mais condições sressantes apresentavam médias de coping significativamente

menores que as crianças do grupo de controlo (crianças assintomáticas).

A validade convergente foi estudada comparando os resultados do SCSI com os

resultados de uma outra medida de coping, o Coping Inventory (Zeitland, 1985; citado

por Pereira e Mendonça, 2005). Os resultados não foram satisfatórios, o que segundo

Ryan-Wenger (1990) poderá ser explicado pelo facto de o SCSI avaliar as estratégias de

coping, enquanto o CI avalia o estilo de coping, construtos estes diferentes.

Quanto à validade divergente, os resultados foram comparados com os de medidas

de construtos diferentes mas relacionados com as estratégias de coping, como sejam a

auto-estima e os stressores. Foram encontradas através de uma matriz multivariada

correlações baixas, apoiando assim a validade divergente do instrumento.

SCSI: a versão portuguesa

A escala original foi traduzida do inglês americano para o português, e submetida

a uma retrotradução. Foi analisada a equivalência conceptual e linguística entre o

instrumento original e a versão portuguesa, tendo participado especialistas na área da

Língua Portuguesa, da Psicologia da Criança e da Consulta Psicológica da Criança.

Foram analisadas as possíveis dificuldades de compreensão, ambiguidades e

problemas de interpretação, na elaboração final do instrumento.

Foram excluídos os itens 2, 16, 20, 22, e 23, que apresentavam valores baixos na

análise da consistência interna da escala (α de Cronbach), o que sugere que a


68

interpretação que as crianças fazem destes itens não é suficientemente consistente com a

forma como interpretam os outros itens (Lima et al., 2002).

Os itens 2 e 23 referem-se a estratégias que no estudo original também foram

pouco referidas, enquanto que as estratégias dos itens 16, 20 e 22, segundo Lima et al.

(2002), talvez sejam demasiado exigentes em termos de regulação, podendo assim

explicar a baixa consistência encontrada. Por outro lado, os itens 16 e 22 pretendiam

avaliar um tipo de estratégias de coping (evitamento) assegurado por outros itens da

escala.

Utilizaram uma versão de 21 itens e realizaram duas análises factoriais, uma para

a escala de Frequência e outra para a escala de Eficácia, resultando uma estrutura em

três factores, para ambas as escalas, considerada pelas autoras bastante satisfatória,

interpretável e conceputalmente coerente. Na escala de Frequência, o factor 1 é

constituído por 10 itens e agrupa estratégias que podem ser designadas de distracção

cognitiva e comportamental. O factor 2 agrupa itens que descrevem formas de lidar com

stressores geralmente designados de comportamentos de acting out, ou de exteriorização

de afectos negativos. Finalmente o factor 3 inclui itens que se referem a estratégias

activas ou de diálogo interno que incluem formas de a criança lidar com os problemas

centrando-se nos recursos próprios na tentativa de os resolver.

A análise factorial da escala de Eficácia revela uma estrutura factorial igual à da

escala de Frequência, à excepção de um dos itens (item 15).

Quanto à fiabilidade, a escala revela uma boa consistência interna, com um valor

α de Cronbach de .77, tanto para a escala de Frequência como para a escala de Eficácia.

Relativamente à consistência interna dos factores, o factor 3 revela valores mais

baixos em ambas as escalas (α. 53 e .50) o que poderá reflectir uma menor


69

uniformidade, associado ao facto de incluir algumas estratégias mais focadas na emoção

e outras mais proactivas.

Foi ainda realizado o cálculo da correlação (coeficiente de Kendall) de cada um

dos itens com o valor total das sub-escalas à qual pertencem, e ainda com a escala total.

Todos os itens apresentaram correlações significativas com os resultados das subescalas

e da escala a que pertencem (Lima, et al., 2002).

Através da análise da distribuição de resultados nas duas escalas foi possível

verificar a sensibilidade e poder discriminativo dos itens.

Procedimento

Foi efectuado o pedido de colaboração por escrito, ao Conselho Executivo das

Escolas EB2,3 Patrício Prazeres, EB2,3 Nuno Gonçalves e, a EB2,3 Luís António

Verney, na realização deste estudo, e um pedido de autorização aos pais dos alunos das

turmas seleccionadas.

A aplicação foi efectuada maioritariamente no contexto de sala de aula ao grupo

total da turma, nas aulas de Formação Cívica, entre Janeiro e Março do presente ano.

CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

71

Capítulo IV – Apresentação e Discussão dos Resultados

Resultados

Nesta secção são apresentados os resultados do estudo empírico realizado,

separado em duas sub-secções. A primeira parte, que será chamada de estudo 1, procura

elucidar os problemas P1, P2, P3 e P4 colocados anteriormente, enquanto a segunda

parte corresponde ao estudo referente ao problema P4.

Estudo 1: Stress, Coping e Adaptação em alunos que transitaram para o Segundo

Ciclo de Escolaridade

Estatística Descritiva dos resultados referentes ao Stress Escolar

Com base na estrutura factorial encontrada por Pereira e Mendonça (2005) na

análise da versão portuguesa do questionário de avaliação do stress escolar, e tendo em

conta que no presente estudo estes factores apresentam uma boa consistência interna (∝

de Cronbach de .96 para a escala total, e de .90 e .91 para as sub-escalas), foram criados

índices de stress através da soma aritmética das variáveis que incluem cada um dos

factores. Assim, foram criados os índices de Stress Académico, Stress relacionado com

Professor/Regras, e Stress Social, e um índice global de stress escolar que resulta da

soma dos valores dos itens que as compõem.

É de referir que o valor do ∝ de Cronbach dos factores do Questionário de Stress

Escolar, no presente estudo, são mais elevados que os encontrados por Pereira e

Mendonça (2005) na adaptação da escala à população portuguesa, e os encontrados por

Wenz-Goss et al., (1997) na escala original.


72

Quadro nº 4

Estatística Descritiva e Correlação de Pearson entre as pontuações da Escala e

Sub-escalas de Stress Escolar, e Consistência Interna das Sub-escalas (N=228)

M D. P. Stress Académico

Stress Professor/Regras

Stress Social

Stress Total

Stress Académico

25.01 x=1.67

13.63 x=.91

(.9026)

Stress Professor/Regras

23.44 x=1.17

18.12 x=.90

.716** (.9137)

Stress Social

16.05 x=1.15

12.90 x=.92

.709** .866** (.9056)

Stress Total 64.49 x=1.32

41,09 x=.84

.870**

.950** .931** (.9606)

**p<.01 (∝ de Cronbach) x= valor da média das pontuações considerando a média aritmética dos itens da escala

As correlações entre todas as sub-escalas de stress são significativas e positivas,

indicando uma forte associação entre o Stress Social e o Stress Académico (r=.709;

N=228, p<.0001), entre o Stress Académico e o Stress relacionado com o Professor/

Regras (r=.716; N=228, p<.0001), e entre o Stress Social e o Stress relacionado com os

Professores/Regras (r=.866; N=228, p<.0001). Da análise da correlação destes factores

de stress com o Stress Escolar Total, verifica-se que o Stress relacionado com os

Professores/ Regras é o que se associa mais fortemente àquele (r=.950; N=228;

p<.0001).


73

Figura nº 1

Médias das dimensões das sub-escalas de Stress Escolar

A análise das médias das pontuações de cada sub-escala de stress, considerando a

média aritmética dos itens que as compõem, permite verificar uma pontuação mais alta

na escala de Stress Académico (M=1,67, d.p.=,91), seguido do Stress relacionado com

os Professores/ Regras (M=1,17, d.p.=,90), e Stress Social (M=1,15, d.p.=,92), ambos

com médias muito próximas.

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

Stress

Académico

Stress

Professor

Regras

Stress

Social


74

Quadro nº 5

Itens que ocorrem com mais frequência e itens associados a um maior nível de

stress na amostra

Itens mais frequentes (referidas por mais crianças)

Itens associados a um maior stress (pontuação média mais elevada)

Item %

Item Média

3- Ter dificuldade em dar respostas certas na aula

84,9 28- Ter notas baixas na minha ficha de avaliação do fim do trimestre

3,26

33- Não conseguir fazer bem um teste 82,4 16- Roubarem-me alguma coisa 3,25 9- fazerem-me perguntas na aula, quando não sei a resposta

80,6 34- Ter medo de armas ou violência na escola

3,12

10- Fazer um trabalho que é demasiado difícil

73,3 14- Perder o meu trabalho da escola 2,99

32- Ter dificuldade com os trabalhos de casa

72,5 21- Outros alunos empurrarem-me ou baterem-me na escola

2,86

28- Ter notas baixas na minha ficha de avaliação do fim do trimestre

69,9 33- Não conseguir fazer bem um teste 2,82

4- Ter de fazer demasiados trabalhos ao mesmo tempo

68,8 2- Estar com rapazes/raparigas que causam problemas

2,73

1- Esquecer-me de trazer os materiais para a aula

65,9 20- Entregar um trabalho fora de prazo 2,72

8- Ter dificuldade em trabalhar sozinho 65,6 35- Mandarem-me falar com alguém da direcção da escola

2,69

7- Uma pessoa de quem gosto muito não gostar de mim

64,4 25- Rapazes/Raparigas pedirem-me para fazer coisas que eu não quero

2,67

2- Estar com rapazes/raparigas que causam problemas

63,8 30- Ter problemas com o meu namorado ou namorada

2,65

34- Ter medo de armas ou violência na escola

62,6 7- Uma pessoa de quem gosto muito não gostar de mim

2,64

42- Estar aborrecido na escola 60,6

17- Ser envergonhado por um professor 2,64

13- Ser incomodado por rapazes/raparigas mais velhos

60,1 44- Ser pressionado pelos pais/ encarregados de educação para ser bom aluno

2,64

12- ter dificuldade em acompanhar o trabalho da escola

59,4 31- Ser tratado injustamente por um professor

2,63

Através da análise da frequência e da pontuação média dos itens da QASE,

podemos verificar que os acontecimentos mais frequentes correspondem aos itens

referentes ao domínio académico. Em contrapartida, os acontecimentos geradores de

maior stress correspondem na sua maioria a itens da sub-escala de stress relacionado


75

com o professor e as regras da escola. É de salientar o facto de alguns destes itens

referenciados como mais stressantes apontarem para situações de vitimização.

Estatística Descritiva dos resultados referentes às estratégias de Coping

Apesar de Ryan-Wenger (1990) ter considerado o instrumento Shoolagers’Coping

Strategies Inventory como unidimensional no estudo da escala original, alertou para a

possibilidade deste instrumento se comportar de forma diferente noutras populações.

Assim, foram considerados três tipos de estratégias de coping, com base na análise

do instrumento efectuada por Lima et al.(2002), com crianças portuguesas com idades

compreendidas entre os 8 e os 12 anos. Cada uma das três sub-escalas de coping resulta

da soma dos itens que a constituem.

As sub-escalas revelam uma boa consistência interna (∝>.70), com excepção do

factor referente às estratégias activas ou de diálogo interno que apresentam um ∝ de

Cronbach de .5569 para a escala de frequência, e de .5684 para a escala de eficácia.

Contudo, estes valores referentes a este tipo de estratégias é superior ao encontrado

pelos autores anteriormente referenciados, e considerados suficientes para considerar

este factor na análise dos resultados.

As correlações entre os factores são todas significativas e positivas, tanto para a

escala de frequência como para a escala de eficácia.

Relativamente à escala de frequência, as correlações indicam uma fraca associação

entre o coping de acting out e as estratégias de coping de distracção cognitiva e

comportamental (r=216, N=228; p<.01), e entre o coping de acting out e as estratégias

de coping activas ou de diálogo interno (r=.383, N=228; p<.0001). Verifica-se uma

relação moderada entre o coping de distracção cognitiva e comportamental e o coping

activo ou de diálogo interno (r=.462, N=228; p<.0001). As estratégias de distracção


76

cognitivas são as que apresentam uma associação mais forte com a escala total de

frequência (r=.834, N=228; p<.0001), seguindo-se as estratégias activas ou de diálogo

interno (r=.788, N=228; p<.0001).As estratégias de acting out apresentam uma

associação moderada com o total da escala de frequência (r=.614, N=228; p<.0001).

No que se refere à escala de eficácia, o grau de associação entre os factores

assemelha-se ao encontrado na escala de frequência (quadro nº 6).

Quadro nº 6

Estatística Descritiva e Correlação de Pearson entre as pontuações das Sub-escalas

de Coping, e Consistência Interna das Sub-escalas (N=228)

Escala de Frequência

Médias Desvios Padrão

Distracção Cog. e Comportamental

Acting Out Activas/ Diálogo Interno

Escala de Frequência Distracção Cog. e Comportamental

13,57 x=1,51

4,54 x=,50

(.7080)

Acting Out

3,02 x=,60

2,65 x=,53

,216** (.7180)

Activas/ Diálogo Interno

7,70 x=1,28

3,05 x=,51

,462** ,383** (.5569)

Total Frequência (.8320)

24,3 x=,97

7,8 x=,31

,834** ,614** ,788**

Escala de Eficácia M D. P. Distracção Cog. e

Comportamental Acting Out Activas/ Diálogo

Interno Escala de Eficácia


15,80 x=1,97

4,30 x=,54

(.7246)

Acting Out

3,93 x=,78

3,22 x=,64

,161* (.8195)


12,14 x=1,73

3,75 x=,54

,596** ,292** (.5684)

Total Eficácia (.8352)

31,87 x=1,27

8,59 x=,34

,822** ,583** ,845**

* p<.05 **p<.01 (∝ de Cronbach) x= valor da média das pontuações considerando a média aritmética dos itens da escala


77

As estratégias de distracção cognitiva e comportamental são as que obtêm uma

pontuação mais elevada em média na escala de frequência (M=1,51; d.p.=,50) no total

da amostra, seguindo-se o coping activo ou de diálogo interno (M=1,28; d.p.=,51), e por

último o coping de acting out (M=,60; d.p.=,53). As estratégias de distracção cognitiva

são o tipo de estratégias de coping mais frequentemente utilizado pela amostra,

enquanto que as de acting out são as que são utilizadas com menor frequência (Figura

nº2).

Figura nº 2

Médias das dimensões das sub-escalas de Frequência e Eficácia das estratégias de

coping

As estratégias de distracção cognitiva e comportamental são percepcionadas como

mais eficazes pela amostra (M=1,97; d.p.=,54), seguindo-se as estratégias activas ou de

diálogo interno (M=1,73; d.p.=,54). As estratégias de acting out são aquelas

consideradas pela amostra como menos eficazes (M=,78; d.p.=,64).

0

0,5

1

1,5

2

Frequencia Eficácia

Distracção Cog. e Comp

Acting Out



78

As estratégias utilizadas por um maior número de alunos correspondem às

estratégias de distracção cognitiva, e algumas estratégias activas, e são percepcionadas

pelos mesmos como as mais eficazes (eg. 5- pensar em coisas boas, utilizadas por

96,4%, com eficácia média de 2,44; 25- ver tv ou ouvir música, utilizadas por 95%, e

com eficácia de 2,26; 20- falar com outra pessoa, utilizadas por 93,1%, e com eficácia

de 2,22).

Por outro lado, as estratégias de acting out surgem como as menos utilizadas, e as

percebidas como menos eficazes (eg. 26- gritar ou berrar, por 40,7%, e com eficácia de

.81; 10- andar à luta com alguém, utilizadas por 36,7%, e com eficácia de .68, e 12-

Bater, atirar ou partir coisas, utilizadas por 19,9% e com grau de eficácia de .50).


79

Quadro nº 7

Estratégias de coping mais utilizadas no total da amostra e estratégias percebidas

como mais eficazes


% Média Escala de Eficácia Média

5- Pensar em coisas boas

96,4% 2,07 5- Pensar em coisas boas 2,44

25- Ver tv ou ouvir música 95% 2,08 17- Quando a culpa foi minha pedir desculpa ou dizer a verdade

2,26

20- Falar com outra pessoa

93,1% 1,85 25- Ver tv ou ouvir música 2,25

14- Jogar um jogo ou fazer qualquer coisa do género

91,9% 1,64 20- Falar com outra pessoa 2,22

8- Desenhar, escrever ou ler qualquer coisa em casa

90,1% 1,65 8- Desenhar, escrever ou ler qualquer coisa em casa

2,10

6- Fazer alguma coisa para resolver o problema

89,5% 1,68 23- Tentar relaxar, ficar calmo 2,10

17- Quando a culpa foi minha pedir desculpa ou dizer a verdade

89% 1,80 6- Fazer alguma coisa para resolver o problema

2,08

23- Tentar relaxar, ficar calmo 86,3% 1,57 14- Jogar um jogo ou fazer qualquer coisa do género

2,00

21- Pensar acerca disso 84% 1,45 24- Andar, correr ou andar de bicicleta 2,00 24- Andar, correr ou andar de bicicleta 83,5% 1,57 21- Pensar acerca disso 1,94 7- Entreter-me com algum trabalho em casa

81,4% 1,39 7- Entreter-me com algum trabalho em casa

1,92

22- Tentar esquecer o assunto 75,2% 1,27 18- Dormir, fazer uma soneca

1,65

4- Chorar ou ficar triste

69,4% ,97 22- Tentar esquecer o assunto 1,65

18- Dormir, fazer uma soneca

67,4% 1,12 15- Rezar 1,51

11- Ficar furioso

65,6% ,94 1- Ficar sozinho, comigo mesmo 1,52

1- Ficar sozinho, comigo mesmo

62,2% ,83 19- Falar comigo mesmo 1,45

3- Fazer festinhas no meu animal de estimação ou peluche

60,8% 1,19 3- Fazer festinhas no meu animal de estimação ou peluche

1,44

2- Roer as unhas ou estalar os dedos

60,4% 1,03 4- Chorar ou ficar triste 1,38

19- Falar comigo mesmo

60,2% ,98 16- Sair dali para fora 1,12

15- Rezar

56,3% ,85 11- Ficar furioso 1,06

16- Sair dali para fora

55,1% ,84 2- Roer as unhas ou estalar os dedos ,99

13- Implicar com alguém

55,4% ,72 13- Implicar com alguém ,87

26- Gritar ou berrar

40,7% ,62 26- Gritar ou berrar ,81

10- Andar à luta com alguém

36,7% ,49 10- Andar à luta com alguém ,68

12- Bater, atirar ou partir coisas

19,9% ,26 12- Bater, atirar ou partir coisas ,50


80

Correlações entre Stress, Coping, Desempenho escolar e Apoio Social

Foram determinados os coeficientes de correlação de Pearson entre os factores de

Stress, incluindo o Stress Escolar total, e as estratégias de coping. A frequência de

estratégias de coping de acting out aparece associada positiva e significativamente de

forma moderada com todos os factores de stress e com o stress escolar total (r varia de

.405 a .441). As restantes correlações entre a frequência de estratégias de coping

apresentam correlações positivas significativas, ainda que baixas, com as três sub-

escalas de stress e com o índice de stress total, com excepção do Stress Académico e o

coping de distracção cognitiva, onde não foi encontrada relação significativa (r=.099;

N=228; p>.13).

Por outro lado, na escala de eficácia as estratégias de coping de acting out e

activas ou de diálogo interno, apresentam uma relação positiva significativa baixa com

as sub-escalas de stress e stress total, à excepção do Stress Académico (r varia de .150 a

.227). O Stress Académico está associado positivamente unicamente com a eficácia das

estratégias de coping de acting out, sendo esta associação muito baixa (r=.159; N=228;

p<.01).

Não se verifica qualquer associação entre a eficácia percebida do coping de

distracção cognitiva e comportamental e qualquer dos índices de stress (quadro nº 8).


81

Quadro nº 8

Correlação de Pearson entre os factores da Escala QASE e as Estratégias de

Coping

Stress Académico

Stress Professor/ Regras

Stress Social

Stress Escolar Total



,099 ,174** ,148* ,156*

Acting Out

,295** ,405** ,441** ,415**


,179** ,318** ,332** ,304**

Total Frequência

,228** ,362** ,365** ,350**

Escala de Eficácia


,080 ,095 ,057 ,086

Acting Out

,159* ,227** ,221** ,222**


,057 ,181** ,163* ,150*

Total Eficácia

,125 ,212** ,183** ,192**

* p<.05 **p<.01

A média da satisfação com o apoio social esperado aparece associado unicamente

com a frequência de coping de distracção cognitiva e comportamental (r=173; N=197;

p<.05) e com a eficácia percebida destas mesmas estratégias (r=.164; N=197; p<.05),

sendo a relação entre estas positiva e muito baixa.

Relativamente à média das notas escolares do primeiro período escolar, esta

encontra-se associada negativamente com a frequência e eficácia de estratégias de

coping de acting out, e positivamente com as estratégias activas ou de diálogo interno.


82

A associação encontrada é muito baixa com o primeiro tipo de estratégias e baixa com o

segundo (r varia entre -.184 e .250).

Por outro lado, as notas escolares encontram-se associados negativa e

significativamente com as três sub-escalas de stress, e com o stress total, ainda que as

correlações sejam baixas (r varia de -.224 a -.305). Quanto maior o nível de stress, mais

baixas as notas escolares.

Não se verificou qualquer relação entre a satisfação com o apoio social e a escala e

sub-escalas de stress escolar.

Quadro nº 9

Correlações entre Escalas e sub-escalas de Stress e Coping, notas escolares e

satisfação com apoio social

Notas Escolares Satisfação com o Apoio Social

Escala de Frequência da SCSI


,034 ,173*

Acting Out

-,191* -,077


,220** ,108

Total Frequência ,040 ,116 Escala de Eficácia da SCSI


,083 ,164*

Acting Out

-,184* -,028


,250* ,125

Total Eficácia ,087 ,127 Sub-escalas de Stress

Stress Académico

-,305** -,128

Stress Professor/ Regras

-,231** -,084

Stress Social

-,224** -,065

Stress Escolar Total -,271** -,100 * p<.05 **p<.01


83

Diferenças de Género no Stress Escolar e estratégias de Coping

Não se verificam diferenças significativas em função do género quanto ao stress

escolar total (t=.826; N=227; p>.05), e às sub-escalas de stress académico (t=-.604;

N=227; p>.05) e stress social (t=.598; N=227; p>.05). As médias do stress escolar total,

do stress académico e do stress social nas raparigas, não diferem significativamente da

dos rapazes.

As diferenças relativas ao stress relacionado com os professores e regras da escola

são tendencialmente significativas (t=1,914; N=227; p=.057), sendo a média superior

nos rapazes (M=25,54).

Quadro nº 10

Diferenças de género no stress escolar global, e nos factores de stress

Factor de Stress Género Masculino

M

Género Feminino

F

Teste t

Stress Académico 24,33 25,42 -,604

Stress Professor/ Regras 25,54 21,01 1,914

Stress Social 16,44 15,43 ,598

Stress Escolar Total 66,32 61,86 ,826

Nota: *p<.05; **p<.01; ***p<.001


84

Ao analisar as diferenças de género relativas à frequência de estratégias de coping,

verifica-se existir diferenças significativas na frequência de estratégias activas ou de

diálogo interno (t=-.910, N=227; p<.05). As raparigas utilizam em média com maior

frequência estratégias activas ou de diálogo interno (M= 8,16) do que os rapazes

(M=7,23).

No que se refere à eficácia das estratégias de coping, verificam-se diferenças

significativas de género relativamente às estratégias de acting out (t=2,309; N=227;

p<.05), e nas estratégias de coping activo ou de diálogo interno (t=-2,749; N=227;

p<.01). Os rapazes consideram, em média, as estratégias de acting out mais eficazes

(M=4,41) do que as raparigas (M=3,44). Por outro lado, as raparigas consideram as

estratégias activas ou de diálogo interno mais eficazes (M=12,81) do que os rapazes

(M=11,45).

Não se verificam diferenças significativas quanto ao sexo na frequência de

estratégias de distracção cognitiva e comportamental e de acting out utilizadas, nem no

grau de eficácia percebido das estratégias de distracção cognitiva e comportamental. As

raparigas utilizam em média estratégias de coping de distracção cognitiva e

comportamental, e de acting out com a mesma frequência do que os rapazes, e ambos

percepcionam a eficácia das estratégias distractivas de forma semelhante.


85

Quadro nº 11

Diferenças de género nas escalas e sub-escalas de coping

Género Masculino M

Género Feminino

F

Teste t


Distracção Cog. E Comportamental

13,32 13,86 -.910

Acting Out

3,27 2,73 1,530


7,23 8,16

-2.307*

Total Frequência

23,82 24,76 -.901

Escala de Eficácia da SCSI


15,43 16,24 -1,436

Acting Out

4,41 3,44 2,309*


11,45 12,81 -2,749**

Total Eficácia

31,30 32,49 -1,038

Nota: *p<.05; **p<.01; ***p<.001

Diferenças de género nas notas escolares e na satisfação com o apoio social

Existem diferenças de género significativas na média das notas escolares (t=-

3,244; N=197; p=.001). As raparigas apresentam, em média, notas mais altas (M=3,29)

do que os rapazes (M=3,05).

Não se verificam diferenças significativas na média da satisfação com o apoio

social esperado em função do género (t=,603; N=197; p>.05). Os rapazes revelam em

média uma satisfação com o apoio social que esperam receber de pessoas ligadas ao

contexto escolar semelhante à das raparigas (quadro nº 12).


86

Quadro nº 12

Diferenças de género nas notas escolares e no apoio social

Género Masculino Médias

Género Feminino Médias

Teste t

Notas Escolares 3,05 3,29 -3,244* M=3,17 d. p.=,50 Satisfação com o Apoio Social 3,41 3,37 ,603 M=3,38 d.p.=,46 *p<.05

Papel mediador das estratégias de coping na relação entre o Stress Total e as

Notas escolares

A análise que se segue testa o papel das estratégias de coping como mediadoras da

relação entre uma medida de stress escolar e a média das notas escolares.

Esta análise foi conduzida de acordo com a sugestão de Baron e Kenny (1986),

partindo do seguinte modelo mediacional (Figura nº 3):

Figura nº 3 Modelo de Mediação: Coping

a b

c

COPING Escala de Frequência (variável Coping Activo mediadora) Coping Acting Out Coping Distracção Cog.e Comp.

Escala de Eficácia Coping Activo Coping Acting Out Coping Distracção Cog.e Comp.

STRESS ESCOLAR (variável independente)

NOTAS ESCOLARES

(variável dependente)


87

Em primeiro lugar foi analisada a relação entre a média das notas escolares e o

índice de stress global. O stress escolar total revelou ser um bom preditor da média das

notas escolares (R2=.074; F(1, 175)=13,903; p<.001). Os alunos que demonstram maior

índice de stress escolar apresentam notas escolares mais baixas (β=-.271, p=.000).

Posteriormente, foi analisada a relação entre o stress escolar e as variáveis

mediadoras, nomeadamente, a frequência de estratégias de coping de distracção

cognitiva e comportamental, de coping activo ou de diálogo interno, de coping de acting

out, e a frequência total de estratégias de coping.

O stress escolar e as variáveis mediadoras estão associadas significativamente.

Estes resultados indicam que alunos com mais stress demonstram com maior frequência

estratégias de coping de distracção cognitiva e comportamental(β=-.156, p=.018),

activas ou de diálogo interno(β=-.304, p=.000), e de acting out (β=-.415, p=.000), assim

como, maior frequência total de estratégias de coping (β=-.350, p=.000).

Finalmente, quando o stress total e cada um dos mediadores foram colocados na

mesma equação de regressão, verificámos que quer a frequência de estratégias de acting

out (β=--.144, p=.141), quer a frequência de estratégias de coping de distracção

cognitiva e comportamental (β=-.080, p=.277), e a frequência total de estratégias (β=-

.140, p=.067) não são bons preditores das notas escolares.

Unicamente as estratégias de coping activo ou de diálogo interno se apresentam

como um bom preditor das notas escolares (β=-.271, p=.000). Contudo, o stress escolar

continua também a ser um preditor significativo.

Assim, a frequência de coping activo é um mediador parcial da relação entre stress

escolar total e as notas escolares, uma vez que o valor beta do stress escolar também

apresenta um contributo significativo (quadro nº13).


88

Quadro nº 13

Teste da mediação da frequência de estratégias de coping na relação stress - notas

escolares. Resultados das análises de regressão múltipla: coeficientes padronizados

de regressão (Beta) das variáveis que entram na equação de regressão, R2 ajustado

e valores F Change.

Beta R2 ajustado Stress – Frequência Coping Activo ou Diálogo Interno

0.304* 0.092*1

*p<.001 *1 F(1,226)=23.002, p=.000 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271* 0.068 Stress + -0.353* Frequência Coping Activo ou Diálogo Interno

0.312* 0.155

F change F(2,174)=17.086, p=.000 *p=.000

Beta R2 ajustado Stress – Frequência Coping Acting Out

0.415* 0.172*1

*p=.000 *1 F(1,226)=47.013, p=.000 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271*1 0.068 Stress + -0.233*2 Frequência Coping Acting Out -0.114 0.075 F change F(2,174)=8.091, p=.000

*1p=.000 *2p<.005

Beta R2 ajustado Stress – Frequência Coping Distracção Cognitiva e Comportamental

0.156* 0.020*1

*p<.05 *1 F(1,226)=5.647, p=.018 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271* 0.068 Stress + -0.284* Frequência Coping Distracção Cognitiva e Comportamental

0.080 0.069

F change F(2,174)=7.553, p=.001 *p=.000


89

Beta R2 ajustado Stress – Frequência Total Coping 0.350* 0.119*1 *p=.000 *1 F(1,226)=31.520, p=.000 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271* 0.068 Stress + -0.316* Frequência Total Coping 0.140 0.081 F change F(2,174)=8.744, p=.000 *p=.000

Posteriormente, foi analisada a eficácia percebida dos diferentes tipos de

estratégias de coping como mediadores da relação entre o stress escolar e as notas

escolares. Ao testar a relação entre o stress escolar e as varáveis mediadoras, verificou-

se que tanto a eficácia das estratégias de coping activo ou de diálogo interno (R2=.023;

F(1, 226)=5,209; p<.05), como a eficácia de coping de acting out (R2=.049; F(1,

226)=11,709; p=.001), e a eficácia total das estratégias de coping (R2=.037; F(1,

226)=8,656; p<.005), estão associados significativamente ao stress escolar. Tendo

verificado que o stress não se configurava como um preditor significativo da eficácia do

coping de distracção cognitiva e comportamental, a análise prosseguiu considerando

apenas as outras duas formas de coping.

Quando o stress escolar e cada um dos mediadores foram colocados na mesma

equação, verificámos que a eficácia de coping activo, e a eficácia do coping de acting

out são preditores significativos das notas escolares.

A percepção de eficácia das estratégias activas está associada a notas escolares

mais elevadas (β=.282, p=.000), enquanto que a percepção de eficácia das estratégias de

acting out está associada a notas escolares mais baixas (β=-.155, p=.034). Contudo, o

stress escolar continua a ser um preditor significativo das notas escolares tanto quando

colocado conjuntamente com a eficácia de coping activo (β=-.302, p=.000), como


90

quando testado o seu valor preditivo conjuntamente com a eficácia do coping de acting

out (β=-.254, p=.001).

Assim, a eficácia de coping activo e de acting out configuram-se como mediadores

parciais da relação entre stress escolar e notas escolares, uma vez que o stress escolar

apresenta um contributo significativo na predição das notas escolares (quadro nº14).

Quadro nº 14

Teste da mediação da eficácia de estratégias de coping na relação stress - notas

escolares. Resultados das análises de regressão múltipla: coeficientes padronizados

de regressão (Beta) das variáveis que entram na equação de regressão, R2 ajustado

e valores F Change.

Beta R2 ajustado Stress – Eficácia Coping Activo ou Diálogo Interno

0.150* 0.018*1

*p<.05 *1 F(1,226)=5.209, p<.05 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271* 0.068 Stress + -0.302* Eficácia Coping Activo ou Diálogo Interno

0.282* 0.143

F change F(2,174)=15.634, p=.000 *p=.000

Beta R2 ajustado Stress – Eficácia Coping Acting out 0.222* 0.045*1 *p=.001 *1 F(1,226)=11.709, p=.001 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271*1 0.068 Stress + -0.254*2 Eficácia Coping Acting out -0.155*3 0.087 F change F(2,174)=9.388, p=.000 *1p=.000 *2p=.001 *3p<.05


91

Beta R2 ajustado Stress – Eficácia Total Coping 0.192* 0.033*1 *p=.004 *1 F(1,226)=8.656, p=.004 Notas Escolares Beta R2 Ajustado Stress -0.271* 0.068 Stress + -0.286* Eficácia Total Coping 0.122 0.078 F change F(2,174)=8.419, p=.000 *p=.000

Estudo 2: Diferenças a nível do Stress, Coping e Adaptação nos três grupos:

Transições, Competências + Transições e Sem Intervenção.

Foram agrupados os elementos da amostra em três grupos: um grupo que

beneficiou de um programa de promoção de competências na transição escolar,

denominado Transições no terceiro período do 4º ano de escolaridade (n=83), um grupo

que para além desta intervenção beneficiou de um trabalho a nível das competências

sociais, ao longo de três anos (n=22), e um grupo que não beneficiou de qualquer

intervenção (n=104). Da amostra inicial foram retirados 19 alunos, por estes afirmarem

terem beneficiado de uma intervenção com temáticas referentes à transição escolar, mas

que não corresponde à aplicação do programa considerado.

Em primeiro lugar testou-se a equivalência dos três grupos, relativamente à idade,

distribuição de sexo, e distribuição das profissões do pai e da mãe.

Relativamente à idade, não se verificaram diferenças significativas na média das

idades dos três grupos considerados (F(2,206)=2,285; p>0,05). O grupo Transições

apresenta, em média, idade semelhante aos grupos Competências Sociais + Transições,

e ao grupo Sem Intervenção (quadro nº15)


92

Quadro nº 15

Média da idade e Desvio Padrão nos três grupos: Transições, Competências +

Trnasições, e Sem Intervenção

Idade M D. P. Transições

10,95 1,18

Transições + Competências Sociais

11,09 1,44

Sem intervenção

10,65 1,03

Quadro nº 16

Análise da variância da idade dos três grupos de intervenção

Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Entre grupos 5,927 2 2,964 2,285 Dentro dos grupos 267,164 206 1,297 Total 273,091 208

Por outro lado, não se verificam diferenças na distribuição dos sexos nos três

grupos (χ2=4,720, p>.05), sendo nesta variável equivalentes.

Ao analisar a distribuição das profissões dos pais dos alunos inquiridos, foram

criadas sete categorias: Desempregado, Operários ou trabalhadores não qualificados,

Operários especializados, Trabalhadores dos serviços e Empregados de comércio,

Empresários, Quadros médios e superiores, e Militares ou oficiais no caso da profissão

do pai. Em relação à profissão da mãe não foi considerada a categoria Militares e

oficiais e foi acrescentada a categoria Doméstica.

Ao fazer a análise da distribuição das profissões foi necessário reagrupar as

categorias anteriormente consideradas. Tendo em conta o re-agrupamento em quatro


93

categorias, foi testada a sua distribuição nos três grupos. Não se verificaram diferenças

significativas na profissão do pai nos três grupos (χ2=5,786; p>.05), nem na profissão

da mãe (χ2=7,689; p>.05).

Diferenças no Stress Escolar nos grupos referentes à participação no Programa

Não se verificam diferenças significativas ao nível do Stress escolar total, nem a

nível das sub-escalas de Stress, nos três grupos. O grupo Transições apresenta, em

média, um índice de stress académico, stress social, stress em relação aos professores e

regras da escola, e um índice de stress escolar total semelhante ao do grupo que

beneficiou de treino de Competências Sociais + Transições, e ao grupo sem intervenção

(quadro nº 17).

Quadro nº 17

Média do Stress Escolar e Desvio Padrão nos três grupos: Transições,

Competências + Transições, e Sem Intervenção

Transições Transições + Competências Sociais

Sem intervenção

Stress Académico M 24,74 30,38 23,85 d. p. 14,66 13,19 12,41 Stress Professor/ Regras

M 23,20 27,98 21,98 d. p. 19,14 17,93 16,44 Stress Social

M 16,00 18,65 14,91 d. p. 14,08 13,17 11,16 Stress Escolar Total

M. 63,94 77,01 60,74 d. p. 44,44 41,49 36,15


94

Quadro nº 18

Análise da variância do stress escolar nos três grupos de intervenção

Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Stress Académico

Entre grupos 778,459 2 389,229 2,159 Dentro dos grupos 37140,063 206 180,292 (p=.118) Total 37918,522 208 Stress Professor /Regras

Entre grupos 654,589 2 327,294 1,043 Dentro dos grupos 64648,345 206 313,827 (p=.354) Total 65302,934 208 Stress Social

Entre grupos 263,344 2 131,672 0,829 Dentro dos grupos 32721,253 206 158,841 (p=.438) Total 32984,597 208 Stress Escolar Total

Entre grupos 4813,608 2 2406,804 1,490 Dentro dos grupos 332734,94 206 1615,218 (p=.228)

Total 337548,55 208

Diferenças nas estratégias de Coping nos grupos referentes à participação no

Programa

Verificam-se diferenças significativas na frequência de estratégias de coping de

distracção cognitiva e comportamental e na frequência total de estratégias de coping.

O grupo que beneficiou de Competências Sociais e Transições, apresenta maior

frequência de estratégias de distracção cognitiva e maior frequência total de estratégias

de coping do que os grupos Transições, e sem intervenção.


95

Não se verificaram diferenças significativas na frequência de estratégias de coping

de acting out e de estratégias activas ou de diálogo interno, nem na escala e sub-escalas

de eficácia. Os três grupos apresentam uma frequência de estratégias de acting out e

activas ou de diálogo interno semelhantes, e percepcionam uma eficácia das três

dimensões de coping, em média, semelhantes.

Quadro nº 19

Média da Frequência de Coping e Desvio Padrão nos três grupos: Transições,



Sem intervenção



M 13,16 16,23 13,51 d. p. 2,63 4,77 4,20 Acting Out

M 3,08 3,98 2,81 d. p. 2,61 3,25 2,54 Activas/ Diálogo Interno

M 7,79 8,39 7,58 d. p. 2,81 3,15 3,09

Frequência Total M 24,03 28,60 23,90 d. p. 7,64 8,25 7,56


96

Quadro nº 20

Análise da variância da frequência do Coping nos três grupos de intervenção

Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Distracção Cog. E Comportamental

Entre grupos 168,056 2 84,028 4,269* Dentro dos grupos 4054,532 206 19,682 Total 4222,587 208 Acting Out

Entre grupos 25,340 2 12,670 1,802 Dentro dos grupos 1448,209 206 7,030 Total 1473,548 208


Entre grupos 12,059 2 6,030 0,675 Dentro dos grupos 1840,955 206 8,937 Total 1853,014 208 Frequência Total

Entre grupos 424,186 2 212,093 3,611* Dentro dos grupos 12100,119 206 58,738

Total 12524,304 208

*p<.05


97

Quadro nº 21

Média da Eficácia de Coping e Desvio Padrão nos três grupos: Transições,



Sem intervenção

Escala de Eficácia da SCSI


M 15,76 16,99 15,78 d. p. 4,64 3,80 4,04

Acting Out M 4,17 4,24 3,61 d. p. 3,31 3,26 3,12


M 12,02 12,50 12,19 d. p. 3,52 3,74 3,80

Eficácia Total

M. 31,95 33,72 31,58 d. p. 8,51 8,75 8,47


98

Quadro nº 22

Análise da variância da eficácia do Coping nos três grupos de intervenção

Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Distracção Cog. E Comportamental

Entre grupos 29,084 2 14,542 0,799 Dentro dos grupos 3751,062 206 18,209 (p=.451) Total 3780,147 208 Acting Out

Entre grupos 17,745 2 8,873 0,858 Dentro dos grupos 2129,448 206 10,337 (p=.425) Total 2147,193 208


Entre grupos 4,331 2 2,155 0,159 Dentro dos grupos 2800,427 206 13,594 (p=.853) Total 2804,737 208 Eficácia Total


Total 15029,180 208

Diferenças na adaptação nos grupos referentes à participação no Programa

Foram considerados os dois índices de adaptação, um do ponto de vista académico

e outro social, e testada a análise de variância nos três grupos. Não se verificam

diferenças significativas nos três grupos relativamente às notas escolares e à média de

satisfação com o apoio social.

O grupo que beneficiou do programa Transições apresenta, em média, notas

escolares e satrisfação com o apoio social semelhantes aos do grupo de competências

sociais e transições, e ao grupo sem intervenção.


99

Quadro nº 23

Média e Desvio Padrão das notas escolares e satisfação com o apoio social nos três

grupos: Transições, Competências + Transições, e Sem Intervenção


M d. p. M d. p. Transições

3,15 0,48 3,44 0,42

Transições + Competências Sociais

3,05 0,53 3,42 0,44

Sem intervenção

3,29 0,50 3,35 0,51

Quadro nº 24

Análise da variância das notas escolares nos três grupos de intervenção

Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Entre grupos 1,205 2 0,603 2,448 Dentro dos grupos 38,644 157 0,246 p=.090 Total 39,850 159

Quadro nº 25

Análise da variância da satisfação com o apoio social nos três grupos de

intervenção

Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Entre grupos 0,328 2 0,164 0,744 Dentro dos grupos 39,286 178 0,221 p=.477 Total 39,615 180


100

Diferenças relativas ao Stress considerando a escola de proveniência

Tendo em conta a escola de 1º ciclo frequentada pelos alunos no ano transacto,

foram estudadas as diferenças a nível do stress escolar, estratégias de coping e

adaptação nos grupos. Uma vez que os alunos provêm de vinte e oito escolas de 1º

ciclo, tornou-se necessário agrupar as escolas, para assim analisar possíveis

discrepâncias nos resultados. Foram agrupadas as escolas com menos de cinco sujeitos,

tendo sido o critério utilizado o pertencerem ao mesmo agrupamento de escolas.

Existem diferenças significativas nas três sub-escalas de stress, e no stress total em

relação à escola de proveniência.

Ao analisar as diferenças entre alunos provenientes de diferentes escolas de 1º

ciclo, através do método de Tuckey, pode-se verificar que existem diferenças

significativas no Stress Académico, entre a escolas nº 1 (EB1 nº 1) e a nº 14 (outras

escolas), e entre a escola nº 7 (EB1 nº 21), e a escola nº 14 (outras escolas). Os alunos

provenientes de outras escolas apresentam em média, menor stress académico do que os

alunos da escola nº1 e da nº 21. Não se verificam diferenças nesta dimensão entre as

restantes escolas.

No que se refere ao stress relativo ao professor e às regras da escola, verificam-se

diferenças significativas entre a escola 1 (EB1 nº 1) e a escola 4 (EB1 nº 143), e entre a

escola 1 e a escola 6 (EB1 nº 199 e nº 79). Existem diferenças tendencialmente

significativas entre a escola 1 e a escola 10 (EB1 nº 69), e entre a escola 6 (EB1 nº 199 e

67) e a escola 7 (EB1 nº 21). A escola EB1 nº 1 apresenta em média mais stress

relacionado com os professores e regras da escola, do que as escolas EB1 nº 143 e a

escola EB1 nº 199 e 79.


101

Relativamente ao Stress Social e ao Stress Total, verificam-se diferenças

significativas entre a escola 1 e as seguintes escolas: 4 (EB1 nº 143), 6 (EB1 nº 199 e

79), 10 (EB1 nº 69), e 14 (outras escolas). Os alunos da escola EB1 nº 1 revelam em

média, maior stress social, e maior stress escola total do que os das escolas EB1 nº 143,

EB1 nº 199 e 79, EB1 nº 69 e outras escolas (quadros nº 26 e nº 27).

Quadro nº26

Média do Stress Escolar e Desvio Padrão de acordo com a escola de proveniência

Stress Académico Stress Professor / Regras

Stress Social Stress Escolar Total

N Média Desvio Padrão

Média DesvioPadrão

Média Desvio Padrão


1EB1 nº 1

16 33,54 15,69 37,00 23,39 26,63 16,03 97,17 50,96

2EB1 nº 10

10 26,78 10,48 27,03 13,75 19,92 10,80 73,73 29,23

3EB1 nº 20 e 138

23 25,15 14,02 20,30 16,13 14,34 11,55 59,80 39,06

4EB1 nº 143

31 21,80 13,86 19,27 16,08 13,41 13,14 54,48 39,53

5EB1 nº 15

9 22,16 11,86 14,63 11,60 12,16 7,67 48,94 27,78

6EB1 nº 199 e 79

12 25,92 12,52 12,47 10,69 9,51 8,11 47,90 26,40

7EB1 nº 21

10 35,80 11,98 35,56 19,53 24,03 13,23 95,39 41,56

8EB1 nº26

29 23,33 14,02 25,01 19,25 16,78 12,86 65,12 43,81

9EB1 nº68

9 31,07 13,61 27,81 18,60 18,66 16,05 77,55 45,29

10EB1 nº 69

15 18,53 13,39 17,66 15,80 9,80 9,22 46,00 33,36

11EB1 nº 54 e 123

10 25,93 12,26 16,59 12,71 10,42 8,54 52,95 29,53

12EB1 nº 28 e 142

8 32,92 11,54 36,52 19,38 23,65 14,50 93,09 42,65

13EB1 nº 212, 4 e 5

8 25,09 8,23 26,74 19,16 15,75 11,70 67,57 37,31

14outras escolas

12 16,75 7,88 17,16 10,92 10,58 7,66 44,49 19,37

Total 209 24,89 13,50 23,10 17,72 15,74 12,59 63,72 40,28


102

Quadro nº 27

Análise da variância do stress escolar nos três grupos de intervenção

Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Stress Académico

Entre grupos 5624,054 14 401,718 2,413 Dentro dos grupos 32294,468 194 166,466 (p=.004) Total 37918,522 208 Stress Professor /Regras

Entre grupos 10620,837 14 758,631 2,691 Dentro dos grupos 54682,097 194 281,866 (p=.001) Total 65302,934 208 Stress Social

Entre grupos 5293,649 14 378,118 2,649 Dentro dos grupos 27690,948 194 142,737 (p=.001) Total 32984,597 208 Stress Escolar Total


Total 337548,550 208

Diferenças relativas à frequência de Coping considerando a escolar de

proveniência (escola de 1º ciclo frequentada no ano transacto)

Através da análise de variância da frequência de estratégias de coping de

distracção cognitiva verificamos existirem diferenças significativas entre os grupos

provenientes de diferentes escolas de primeiro ciclo. Com base no método de Tukey

HSD, verificam-se diferenças significativas entre a escola 3 (EB1 nº 20 e 138) e 6 (EB1

nº 199 e 79). Os alunos da escola EB1 nº 20 e 138 apresentam em média maior

frequência de estratégias de coping de distracção cognitiva do que os alunos das escolas

EB1 199 e 79.


103

Relativamente à frequência de estratégias de acting out não se verificam

diferenças significativas considerando as diversas escolas de proveniência.

No que se refere à frequência de estratégias de coping activas ou de diálogo

interno, verificam-se diferenças significativas entre a escola 6 (EB1 nº 199 e 79) e as

seguintes escolas: 3 (EB1 nº 20 e 138), 7 (EB1 nº 21), 8 (EB1 nº 26), e 12 (EB1 nº 28 e

142). Os alunos provenientes da escola EB1 nº 199 e 79 utilizam em média, com menor

frequência estratégias de coping activo do que os alunos das escolas EB1 nº20 e 138,

EB1 nº 21, EB1 nº 26, e EB1 nº 28 e 142.

Por outro lado, verificam-se diferenças significativas na frequência total de

estratégias de coping entre as escola 6 (EB1 nº 199 e 79) e as escolas 3 (EB1 nº 20 e

138), 7 (EB1 nº 21) e 12 (EB1 nº 28 e 142). Os alunos da escola EB1 nº 199 e 79

revelam utilizar com menor frequência as estratégias de coping no seu total.


104

Quadro nº 28

Média da Frequência de Coping e Desvio Padrão de acordo com a escola de proveniência

Coping Distracção Cog. e

Comp.

Coping Acting Out

Coping Activo ou Diálogo Interno

Frequência Total de Coping





1EB1 nº 1

16 11,51 5,05 3,40 3,86 7,78 3,09 22,69 7,62

2EB1 nº 10

10 13,51 3,68 4,48 3,35 8,54 3,45 26,53 7,21

3EB1 nº 20 e 138

23 15,87 4,40 3,58 2,97 8,16 3,01 27,60 6,90

4EB1 nº 143

31 13,10 4,83 2,81 2,46 7,41 2,90 23,32 8,48

5EB1 nº 15

9 13,16 3,97 2,89 1,45 8,56 2,51 24,62 6,08

6EB1 nº 199 e 79

12 10,44 5,60 1,42 2,07 4,39 3,32 16,25 9,65

7EB1 nº 21

10 16,50 4,12 4,96 3,24 9,09 3,20 30,55 8,98

8EB1 nº26

29 12,57 3,77 2,24 2,26 7,84 2,85 22,66 7,19

9EB1 nº68

9 14,56 3,88 3,44 2,07 8,56 3,13 26,56 6,02

10EB1 nº 69

15 14,21 4,82 2,71 1,50 7,76 2,36 24,68 7,05

11EB1 nº 54 e 123

10 14,41 2,66 2,35 2,33 6,76 1,21 23,52 4,47

12EB1 nº 28 e 142

8 15,26 4,42 4,00 3,34 9,22 3,00 28,48 9,04

13EB1 nº 212, 4 e 5

8 12,95 4,72 3,62 2,26 7,75 2,60 24,32 5,44

14outras escolas

12 13,81 3,98 2,12 1,88 7,92 2,94 23,85 4,69

Total 209 13,66 4,50 3,04 2,66 7,75 2,98 24,45 7,76


105

Quadro nº 29

Análise da variância da frequência de coping nos três grupos de intervenção

Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Coping Distracção Cog e Comp.

Entre grupos 513,420 14 36,673 1,918 Dentro dos grupos 3709,167 194 19,119 (p=.027) Total 4222,587 208 Coping Acting Out

Entre grupos 152,706 14 10,908 1,602 Dentro dos grupos 1320,842 194 6,808 (p=.081) Total 1473,548 208 Coping Activo ou Diálogo Interno

Entre grupos 206,862 14 14,776 1,741 Dentro dos grupos 1646,153 194 8,485 (p=.050) Total 1853,014 208 Frequência Total de Coping


Total 12524,304 208

Diferenças relativas à eficácia de Coping considerando a escolar de proveniência

(escola de 1º ciclo frequentada no ano transacto)

Como se pode verificar pelos resultados dos quadros nº 30 e nº 31 foram

encontradas diferenças significativas relativamente à eficácia das estratégias de acting

out e a eficácia total. Através de um procedimento de comparação múltipla (Post Hoc),

o teste de Tukey, procurou-se verificar que grupos de escola do 1º ciclo diferem entre si

relativamente à média de cada uma das dimensões da escala.

Não foram verificadas diferenças significativas em qualquer das dimensões da

escala de eficácia entre os grupos provenientes de diferentes escolas.


106

Verifica-se uma diferença tendencialmente significativa no total da escala de

eficácia entre a escola 6 (EB1 nº 199 e 79) e a escola 7 (EB1 nº 21). Os alunos da escola

21 apresentam média mais alta na escala de eficácia.

Quadro nº 30

Média da Eficácia de Coping e Desvio Padrão de acordo com a escola de proveniência

Coping Distracção Cog. e

Comp.

Coping Acting Out

Coping Activo ou Diálogo Interno

Frequência Total de Coping





1EB1 nº 1

16 13,40 6,15 3,08 2,58 10,25 3,17 26,74 8,33

2EB1 nº 10

10 15,09 3,51 6,51 4,88 13,37 4,06 34,97 10,02

3EB1 nº 20 e 138

23 16,89 3,74 3,61 3,13 12,39 4,14 32,88 8,20

4EB1 nº 143

31 16,39 4,26 4,83 3,73 12,25 4,02 33,48 9,83

5EB1 nº 15

9 14,73 4,32 2,98 1,79 13,20 2,13 30,91 5,55

6EB1 nº 199 e 79

12 13,09 6,88 2,57 4,25 9,61 6,68 25,27 16,15

7EB1 nº 21

10 17,57 2,99 5,63 2,47 13,99 1,96 37,19 5,77

8EB1 nº26

29 15,84 3,02 3,00 2,67 13,12 2,92 31,96 6,76

9EB1 nº68

9 17,56 2,20 5,00 3,87 12,90 3,18 35,44 3,54

10EB1 nº 69

15 17,12 4,95 3,78 2,97 12,21 3,72 33,11 8,06

11EB1 nº 54 e 123

10 16,97 2,85 2,66 1,60 12,54 2,05 32,17 4,49

12EB1 nº 28 e 142

8 16,72 5,25 4,09 1,88 11,39 2,88 32,21 8,62

13EB1 nº 212, 4 e 5

8 13,58 3,29 3,77 2,97 11,49 4,44 28,84 6,11

14outras escolas

12 15,70 2,96 2,73 1,99 11,39 1,54 29,82 2,64

Total

209 15,90

4,26 3,90 3,21 12,16 3,67 31,95 8,50

Quadro nº 31


107

Análise da variância da frequência de coping nos três grupos de intervenção

Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Coping Distracção Cog e Comp.

Entre grupos 391,217 14 27,944 1,600 Dentro dos grupos 3388,930 194 17,469 (p=.082) Total 3780,147 208 Coping Acting Out

Entre grupos 268,741 14 19,196 1,982 Dentro dos grupos 1878,452 194 9,683 (p=.021) Total 2147,193 208 Coping Activo ou Diálogo Interno

Entre grupos 249,444 14 17,817 1,353 Dentro dos grupos 2555,293 194 13,172 (p=.180) Total 2804,737 208 Frequência Total de Coping


Total 15029,180 208

Diferenças na adaptação de acordo com a escola de proveniência (escola de 1º

ciclo frequentada no ano transacto)

Foram considerados os dois índices de adaptação, académico e social, e testada a

análise de variância de acordo com a escola de 1º ciclo frequentada pelos alunos no ano

transacto. Não se verificam diferenças significativas relativamente às notas escolares e à

média de satisfação com o apoio social nos grupos estabelecidos de acordo com a escola

de proveniência (quadro nº 32).


108

Quadro nº 32

Média e Desvio Padrão das notas escolares e satisfação com o apoio social de

acordo com a escola de proveniência


N Média dp N Média dp 1

EB1 nº 1 9 2,86 ,36 15 3,40 ,51

2 EB1 nº 10

6 3,12 ,63 8 3,40 ,60

3 EB1 nº 20 e 138

20 3,19 ,61 23 3,50 ,39

4 EB1 nº 143

26 3,38 ,26 28 3,41 ,44

5 EB1 nº 15

6 3,12 ,38 9 3,46 ,35

6 EB1 nº 199 e 79

4 3,06 ,16 8 3,08 ,92

7 EB1 nº 21

7 3,07 ,39 8 3,48 ,48

8 EB1 nº26

27 3,41 ,49 25 3,39 ,40

9 EB1 nº68

5 2,62 ,35 7 3,48 ,33

10 EB1 nº 69

12 3,14 ,74 12 3,43 ,41

11 EB1 nº 54 e 123

10 3,26 ,39 7 3,52 ,35

12 EB1 nº 28 e 142

6 3,29 ,42 7 3,25 ,52

13 EB1 nº 212, 4 e 5

8 3,08 ,47 6 3,11 ,33

14 outras escolas

7 3,36 ,68 12 3,14 ,53

Total

160 3,21 ,50 181 3,39 ,47

Quadro nº 33

Análise da variância das notas escolares de acordo com a escola de proveniência

Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Entre grupos 5,594 14 ,400 1,691 Dentro dos grupos 34,256 145 ,236 (p=.063) Total 39,850 159


109

Quadro nº 34

Análise da variância da satisfação com o apoio social de acordo com as escolas de

proveniência

Fonte da variação Soma dos quadrados g. l. Média dos quadrados F Entre grupos 3,311 14 ,237 1,082 Dentro dos grupos 36,304 166 ,219 (p=.378) Total 39,615 180


110

Discussão de Resultados

A transição escolar pode ser entendida como um período de crise normativa, que

envolve o esforço por parte da criança em mobilizar os seus recursos para se adaptar a

um novo contexto, re-estruturar o grupo de pares, e integrar um novo papel como

estudante na nova escola, e por isso, uma oportunidade de crescimento e

desenvolvimento.

As transições no desenvolvimento podem ser stressantes para algumas crianças, e

por isso, associadas a resultados negativos (Humphrey, 1984; Dunn, 1988; citados por

Trianes, 2004). Existem estudos que apontam para o aumento dos níveis de stress e

perturbação emocional associados às transições de ciclo escolar (Cleto e Costa, 2000;

McManus, 1997).

A transição de ciclo escolar pode igualmente ser entendida como uma transição

ecológica (Bronfenbrenner, 1979), que considera as mudanças no papel do indivíduo, no

ambiente, ou em ambos, em que as características individuais e do meio interagem para

influenciar o comportamento da criança, e em que a mudança num ambiente ou

contexto pode influenciar a mudança noutro contexto.

Não existindo modelos teóricos específicos dos processos de stress e coping na

criança foi utilizado como modelo teórico, o modelo de Lazarus e Folkman (1984), por

ser um modelo transaccional dinâmico, que se enquadra bem no modelo ecológico e

desenvolvimentista.

Com o presente estudo pretende-se, por um lado, compreender os fenómenos do

stress, coping e adaptação na transição para o segundo ciclo, identificando os stressores

mais relevantes e as estratégias de confronto associadas a uma melhor transição. Por


111

outro lado, procura-se estudar as diferenças na percepção de stress, estratégias de coping

utilizadas e nível de adaptação escolar entre dois grupos que beneficiaram de

intervenção prévia à transição e um grupo de controlo, que não participou em qualquer

programa de intervenção. Pretende-se, assim, perceber se a intervenção efectuada

influencia a vivência do stress e a adaptação na mudança de contexto escolar.

A análise e reflexão acerca dos resultados permitirão compreender melhor os

factores de stress preponderantes nesta população específica, assim como as estratégias

mais adaptativas, para assim poder adequar e re-estruturar a intervenção em função dos

resultados.

De seguida serão apresentados alguns resultados encontrados e apresentadas as

conclusões e implicações práticas do estudo.

Stress, Coping e Adaptação em alunos que transitaram para o Segundo Ciclo de

Escolaridade

A análise dos resultados referentes aos níveis de stress no total da amostra,

sugerem que o stress académico é preponderante quando comparado com o stress

relacionado com os professores e regras e com o stress social. Estando a transição de

ciclo escolar associada a um aumento na exigências a nível escolar, é compreensível que

sintam mais stress a este nível.

O stress mais importante na idade escolar está particularmente relacionado com a

escola, que se tem tornado exigente e competitiva, exigindo à criança aprendizagens de

conhecimentos de forma rápida, sem tempo para uma adequada assimilação, levando a

criança a forçar, muitas vezes, o seu ritmo natural (Trianes, 2004).

Por outro lado, os acontecimentos mais frequentemente identificados, isto é,

referidos por um maior número de crianças correspondem a acontecimentos referentes


112

ao domínio académico: “ter dificuldade em dar respostas certas na aula”, “ não

conseguir fazer bem um teste”, “fazerem-me perguntas na aula, quando não sei a

resposta”, foram referidos por mais de 80 % das crianças; “fazer um trabalho que é

demasiado difícil” e “ter dificuldade com os trabalhos de casa”, foram identificados por

mais de 70 %, e “ter notas baixas na minha ficha de avaliação do fim do trimestre” e

“ter demasiados trabalhos ao mesmo tempo”, foram referenciados por mais de 65 % dos

alunos inquiridos.

Os acontecimentos que os fazem sentir mais preocupados, associados a um maior

stress, correspondem na sua maioria a itens relacionados com os professores e regras da

escola, e que contemplam acontecimentos ligados à violência, como “roubarem-me

alguma coisa”, “ter medo de armas ou violência na escola”, “outros alunos empurrarem-

me ou baterem-me na escola”, e de incumprimento com determinadas regras, como

“perder o meu trabalho da escola”, “entregar um trabalho fora de prazo”, e “mandarem-

me falar com alguém da direcção da escola”.

Estes resultados vão ao encontro das hipóteses estipuladas, e são bastante

consistentes com os encontrados por Pereira e Mendonça (2005) com uma população

portuguesa no mesmo nível de escolaridade.

Contudo, é de referir que as médias dos diferentes tipos de stress e do stress

escolar total são ligeiramente superiores neste estudo. Uma possível explicação poderá

ser o facto deste estudo ter abrangido apenas três escolas de segundo e terceiro ciclo da

rede pública, situadas numa zona geográfica com características específicas, onde

predominam níveis sócio-económicos mais baixos. Ao analisar as profissões do pai e da

mãe das crianças neste estudo, verifica-se que 44,8 % dos pais são desempregados,

empregados não qualificados e operários, enquanto que 46,6 % das mães estão

distribuídas pelas profissões doméstica, empregados não qualificados e operários, ou


113

estão desempregadas. Poderão naturalmente existir outras variáveis nesta população

específica que contribuem para um nível de stress mais elevado.

As crianças confrontam-se cada vez mais com experiências stressantes que

incluem uma mistura de acontecimentos traumáticos agudos, stress crónico (associado a

situações de pobreza e dificuldades económicas, doenças do próprio ou de familiares,

maus tratos e negligência instalados), e a acumulação de pequenos stressores ou

aborrecimentos diários que incluem experiências normativas do desenvolvimento (como

sejam as transições escolares) e experiências não normativas (Grant et al., 2003).

Os estudos de Seiffge-Krenke (1995) evidenciam que mais do que os grandes

acontecimentos de vida, são os pequenos conflitos do dia a dia entre os jovens e outras

pessoas significativas, que detêm maior importância e geram nestes maior preocupação.

Os pequenos stressores do dia a dia são melhores preditores dos sintomas de stress

físico e psicológico do que os grandes acontecimentos de vida (Bartlett, 1998; Compas

et al., 1987; Seiffge-Krenke, 1995; Strobe e Stroebe, 1995; Wertlieb, Weigel e

Feldstein, 1987).

É de salientar o facto de alguns acontecimentos mais stressantes se relacionarem

com situações de vitimização e violência na escola. Estes resultados levam-nos a

reflectir acerca da importância de introduzir estratégias de intervenção ou prevenção

que permitam combater situações de vitimização na escola, como sejam a introdução de

sistemas de mentoria ou apadrinhamento (aluno mais velho responsável por ajudar o

aluno recém-chegado à escola) que impliquem a responsabilização dos mesmos, ou o

treino de assertividade que permita às crianças lidar de forma assertiva com a

agressividade dos colegas.

No início da adolescência e num período de transição escolar, que implica a

disrupção nas ligações com o grupo de pares, mais oportunidades existirão para a


114

vitimização de pares e maior uso da agressão, possivelmente como forma de adquirir

um estatuto. Pellegrini e Long (2002) consideram a pré-adolescência como um período

importante no estudo do bullying e da vitimização, por neste período, em comparação

com fases anteriores, a agressão ser vista como menos negativa .

Os rapazes maiores e com mais força tornam-se mais dominantes do que os mais

pequenos, e o estatuto de dominância, por sua vez, poderá constituir uma característica

atractiva para as raparigas (Pellegrini e Bartini, 2001; citado por Pellegrini e Long,

2002).

Relativamente às estratégias de coping mais utilizadas no total da amostra (com

maior frequência), as estratégias de distracção cognitiva e comportamental destacam-se

em primeiro lugar, seguindo-se as estratégias activas ou de diálogo interno.

Por outro lado, as estratégias de distracção cognitiva são percebidas como mais

eficazes, enquanto que as estratégias de acting out são as menos utilizadas e percebidas

como menos eficazes.

De acordo com Ryan-Wenger et al. (2000), as estratégias de coping são

inerentemente neutras, e só podem ser consideradas como positivas ou negativas em

função da situação e dos resultados.

Hardy, Power e Jaedicke (1993; citado por Ryan-Wenger et al., 2004) verificaram

que as crianças que não sentiam ter qualquer controlo sobre os stressores respondiam

com mais evitamento do que as crianças que percebiam algum controlo. Tendo em

conta que os stressores são menos controláveis pelas crianças, a utilização de estratégias

de distracção cognitiva e comportamental pode revelar-se adaptativa.

Ainda que em determinadas situações, a utilização deste tipo de estratégias possa

levar a resultados positivos, noutras situações em que os stressores são controláveis,


115

interessa aumentar a percepção de controlo da criança relativamente ao stressor e

promover competências activas e de resolução de problemas.

A análise dos vários itens da escala SCSI revela que as estratégias utilizadas por

maior número de alunos correspondem na sua maioria a estratégias de distracção

cognitiva e comportamental e algumas activas, sendo estas percepcionadas como mais

eficazes. Pensar em coisas boas, ver tv ou ouvir música, falar com outra pessoa, jogar

um jogo ou algo semelhante e desenhar, escrever ou ler qualquer coisa em casa,

correspondem às cinco estratégias mais utilizadas e com excepção da penúltima

estratégia, encontram-se todas cotadas dentro das cinco mais eficazes, juntamente com a

estratégia “quando a culpa foi minha pedir desculpa ou dizer a verdade”. Estes

resultados são bastante consistentes com os encontrados por Lima et al. (2002) numa

amostra portuguesa.

O estudo da relação entre stress e coping mostra que quanto maior o nível de stress

maior a frequência de utilização total de estratégias de coping. A relação entre os

diferentes factores de stress e as estratégias de acting out é moderada, indicando que um

maior nível de stress escolar pode estar associado à maior frequência com que é

utilizado este tipo de estratégias.

A relação entre as restantes estratégias e os factores de stress é baixa, não sendo

verificada relação entre o stress académico e a frequência de utilização de estratégias de

distracção cognitiva.

O stress académico advém das exigências constantes e diárias no contexto escolar

cujo confronto dificilmente será efectuado através de estratégias de evitamento e

distracção, uma vez que não pode haver afastamento da situação stressante. Perante este

tipo de stress os alunos provavelmente recorrerão mais a estratégias activas ou de

diálogo interno ,que implicam formas lidar com o problema na tentativa de o resolver, e


116

que pode ser mais centrada na gestão das emoções ou mais proactivas, ou ainda a

estratégias de acting out que implicam uma exteriorização dos afectos negativos.

Por outro lado, a utilização de estratégias de acting out está associado de forma

negativa com as notas escolares. Ainda que esta associação seja muito baixa, indica que

a utilização deste tipo de estratégias está associado a notas escolares mais baixas, isto é ,

a uma menor adaptação do ponto de vista académico.

A maior utilização de estratégias activas ou de diálogo interno está associada a

uma melhor adaptação académica, com melhores resultados escolares.

Ainda que não se possa falar de estratégias positivas ou negativas, sem ter em

conta o contexto da situação e os resultados, e sabendo que as estratégias de coping

devam ser entendidas como neutras (Ryan-Wenger et al., 2000) os dados apontam para

o facto das estratégias activas estarem associadas a um melhor desempenho académico e

as de acting out a um menor desempenho.

Neste sentido, parece importante desenvolver nas crianças estratégias de confronto

activas no sentido de se direccionarem para resolver os problemas ou gerir as emoções

inerentes à situação stressante.

A percepção de eficácia das estratégias de acting out está associada a notas

escolares mais baixas, enquanto que a percepção de eficácia das estratégias activas ou

de diálogo interno está associada a melhores notas escolares.

Os níveis de stress escolar total, assim como os de vários factores de stress, estão

associados negativamente às notas escolares. Assim, quanto maior o nível de stress,

mais baixas são as notas escolares.

O stress pode afectar o desempenho académico, e o baixo desempenho académico

pode levar a um aumento do nível de stress, particularmente no domínio académico.


117

Note-se que o acontecimento stressor com uma maior pontuação corresponde a

“ter notas baixas na minha ficha de avaliação do fim de trimestre”, sendo o sexto

acontecimento mais stressante “não conseguir fazer bem um teste”, e o oitavo na lista

“entregar um trabalho fora de prazo”.

Os estudos apontam de forma consistente para o declínio no desempenho

académico após a transição escolar (Gutman e Midgley, 2000; Seidman et al., 1997;

Seidman et al, 1994).

O aumento das exigências na transição de ciclo escolar poderá estar na base deste

resultado. Tendo em conta que o stress no domínio académico parece constituir um dos

factores de stress mais relevantes no contexto escolar, deverão ser introduzidas

estratégias para gerir este tipo de stress, como sejam a gestão de tempo, competências

de organização pessoal e métodos de estudo.

Por outro lado, a satisfação com o apoio social, utilizado como indicador de

adaptação social, parece estar associada unicamente com a frequência e eficácia das

estratégias de distracção cognitiva e comportamental, sendo esta associação baixa.

Quanto maior a frequência com que este tipo de estratégia é utilizada e maior a eficácia

percebida, mais elevada é a satisfação com o apoio social.

Apesar do que seria esperado, o stress escolar não parece estar associado à

satisfação com o apoio social. Seria de esperar que o stress social estivesse associado à

satisfação com o apoio social.

Durante a aplicação dos questionários tornou-se visível em algumas crianças a

preocupação em preencherem todos os espaços disponíveis no quadro com nomes de

colegas, apesar de ter sido explicado que tal não seria necessário. Do total da amostra

34,2 % preencheu os nove espaços disponíveis com nomes de colegas ou outras pessoas

da escola com quem acham que podem contar quando estão preocupados ou tristes.


118

Talvez esta seja uma tradução da necessidade que os próprios têm em sentir que contam

com um grupo alargado de pares, numa fase em que estes têm uma grande importância.

Diferenças de género no Stress, Coping e Adaptação

Relativamente às diferenças de género nos níveis de stress escolar, os rapazes

revelam tendencialmente um maior nível de stress no domínio relacionado com os

professores e regras da escola do que as raparigas. Deste domínio fazem parte itens

relacionados com a agressão de pares, como “outros alunos empurrarem-me ou

baterem-me na escola”, “roubarem-me alguma coisa”, “ter medo de armas ou violência

na escola”, “meter-me em lutas com outros alunos”, e “envolver-me em discussões com

os meus amigos”.

Tendo em conta que alguns estudos realizados com a população portuguesa

mostram que os rapazes são mais vítimas do que as raparigas (Pereira, 2002; Pereira,

Mendonça, Nerto, Valente e Smith, 2004; citados por Pereira e Mendonça, 2005), e que

existe uma maior incidência de problemas de externalização em rapazes do que em

raparigas (Rutter e Garmezy, 1985), justificam-se estes resultados tendencialmente

superiores nos rapazes.

Contudo, não foram encontradas diferenças de género no stress escolar total, e no

stress académico e social.

Diversos estudos relatados por Seiffge-Krenke et al. (2001) encontraram

diferenças quanto ao género, indicando que as raparigas percebiam os mesmos

acontecimentos como mais stressantes do que os rapazes, em especial no início da

adolescência (Coddington, 1972; Dise-Lewis, 1988; Groer, Thomas e Shoffner, 1992;

Thomas, Shoffner e Groer, 1988; citados por Sharrer e Ryan-Wenger, 1994) e percebem

maior stress nos vários domínios, como o desentendimento com os pais, a aceitação


119

pelos pares, as relações com o sexo oposto e o desempenho académico (Seiffge-

Krenke,1995).

Outros estudos indicam que as raparigas tendem a preocupar-se mais com o auto-

conceito, enquanto que os rapazes se preocupam mais com questões académicas e

relacionadas com o trabalho (Groer et al., 1992; Thomas et al., 1988; citados por Sharrer

e Ryan-Wenger, 1994).

O facto de não se verificarem diferenças de género no stress académico poderá

estar relacionado com a tendência actual, na sociedade portuguesa, de se preparar de

modo idêntico rapazes e raparigas para corresponderem às expectativas que lhes são

exigidas em contexto escolar (Ernesto et al., 2005).

Relativamente à frequência de estratégias de coping, os resultados apontam para o

facto das raparigas utilizarem com maior frequência do que os rapazes as estratégias

activas ou de diálogo interno e perceberem estas estratégias como mais eficazes. Estes

resultados vão ao encontro dos encontrados por Lima e colaboradores (2002) e por

Cleto e Costa (1996) com amostras portuguesas.

Por outro lado, os rapazes consideram as estratégias de acting out mais eficazes do

que as raparigas, estratégias estas que se referem a comportamentos de exteriorização de

afectos negativos.

Alguns estudos indicam que os rapazes tendem a utilizar mais estratégias do tipo

físico ou agressão física (Sorensen, 1990, citados por Sharrer e Ryan-Wenger, 1995), e

mais estratégias físicas de controlo do stressor (Miller, Danaher e Dforber, 1996; citados

por Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).

Ainda que existam estudos em que não se verificam diferenças na utilização de

estratégias de coping (Altshuler e Ruble, 1989; Atkins e Krantz, 1993; Groer et al.,


120

1992; Mischel e Mischel, 1983; Walker, 1988; Yates, Yates e Beasley, 1987; citados

por Sharrer e Ryan-Wenger, 1995; Compas et al., 1988), outros apontam para que as

raparigas possuam mais recursos de coping (Eiser, 1995; citado por Lima et al., 2002) e

utilizem mais estratégias de expressão emocional e procura de suporte (Lima et al.,

2002; Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).

A maior procura de apoio social por parte das raparigas tem sido frequentemente

apontada em diversos estudos (Seiffge-Krenke, 1995). No presente estudo, não se

verificaram diferenças de género na satisfação com o apoio social.

Relativamente ao desempenho académico, as raparigas apresentaram notas

escolares mais altas do que os rapazes.


escolares

A frequência de coping activo é um mediador parcial da relação entre o stress

escolar total e as notas escolares. A utilização de estratégias de coping activo ou de

diálogo interno é um bom preditor das notas escolares, mas o stress escolar constitui

também um preditor significativo deste índice de desempenho académico.

Assim, sendo a frequência de estratégias activas ou de diálogo interno um preditor

significativo da adaptação académica, interessa reforçar o uso deste tipo de estratégias

de coping na criança. Não interessa dizer à criança que se deve confrontar de

determinada forma mas sim dar-lhe opções, e ajudá-la a experimentar o beneficio de um

leque de estratégias e de avaliar quando determinadas estratégias são úteis e apropriadas

(Ryan-Wenger, 1996).


121

Por outro lado, a eficácia percebida de coping activo ou de diálogo interno e as

estratégias de acting out configuram-se como mediadores parciais da relação entre stress

escolar e as notas escolares.

A percepção da eficácia das estratégias activas ou de diálogo interno está

associada a notas mais elevadas, enquanto que a percepção de eficácia de estratégias de

acting out está associado a notas escolares mais baixas.

O stress escolar apresenta também um contributo significativo na predição das

notas escolares.

Diferenças a nível do Stress, Coping e Adaptação nos três grupos: Transições,

Competências + Transições e Sem Intervenção

Ao comparar o grupo que beneficiou de competências sociais e competências

inerentes à transição escolar, com o grupo que participou nas sessões sobre a transição

escolar, e o grupo sem intervenção, não foram encontradas diferenças no nível de stress

escolar total nem nos vários factores de stress.

O facto de alguns alunos terem beneficiado de intervenção antes da transição para

o quinto ano de escolaridade, não teve implicações nos níveis de stress percebidos após

a transição.

Tendo em consideração que um dos objectivos da intervenção era diminuir o

stress na transição escolar era esperado que o grupo Competências sociais e Transições,

e o grupo Transições, apresentassem níveis de stress mais baixou do que o grupo sem

intervenção.

Este resultado pode ter diferentes explicações. Por um lado, o facto da recolha de

dados ter sido feita por uma técnica que trabalhou com algumas das crianças inquiridas

no contexto dos programas Transições, poderá ter facilitado a exposição das


122

preocupações por parte destas crianças. O trabalho realizado, em pequenos grupos, terá,

nessa perspectiva, permitido estabelecer uma relação de confiança, e a possibilidade de

expressar as suas emoções e preocupações.

Um dos aspectos trabalhados no grupo Competências sociais e Transições, é a

expressão emocional, a identificação e expressão de afectos tanto positivos como

negativos.

Por outro lado, durante a recolha de dados foi possível perceber a resistência de

alguns alunos em expressar as suas preocupações afirmando não se preocuparem com

nada, seleccionando o valor “0” para todos os itens. Nos casos em que isto foi

verificado, os alunos foram alertados para o facto de ser normal algumas coisas os

preocuparem e outras não, e para a importância de lerem os itens e pensarem caso a

caso, se aconteceu ou não o descrito em cada item e quão preocupados se sentiram caso

o acontecimento tenha ocorrido. O dizer que não aconteceu nada stressante pode

constituir uma estratégia de defesa.

Por outro lado, o momento em que foi realizada a recolha de dados poderá

também ter influência. O facto dos questionários terem sido aplicados no segundo

período escolar, terá permitido existir um ajustamento inicial perante a entrada na nova

escola e na nova rotina escolar.

O programa Transições implicou sobretudo questões processuais referentes à

transição, tendo sido abordadas as novas rotinas escolares, e a complexidade do novo

ambiente escolar. Na fase em que a recolha de dados foi efectuada teria existido tempo

suficiente para a adaptação às mudanças processuais inerentes à transição.

Segundo Akos e Galassi (2004) a maior parte dos alunos provavelmente adaptar-

se-á mais facilmente aos aspectos processuais da transição do que às questões

académicas ou sociais.


123

As preocupações a nível processual devem ser antecipadas uma vez que a

transição implica uma mudança de um meio escolar mais simples para outro mais

complexo. O envolvimento em actividades conjuntas em diferentes ambientes requer

que a pessoa se adapte a várias pessoas, tarefas e situações, implicando que aumente o

alcance e flexibilidade das suas competências sociais e cognitivas (Bronfenbrenner,

1979).

Relativamente às estratégias de coping, o grupo que beneficiou de Competências

Sociais e Transições, apresenta maior frequência total de estratégias e maior frequência

de estratégias de distracção cognitiva e comportamental, do que o grupo que beneficiou

unicamente das sessões relacionadas com a transição, e do que o grupo sem intervenção.

Tendo em consideração que este grupo beneficiou de um treino de competências

pessoais e sociais era esperado que tivessem alargado o leque de estratégias de

confronto disponíveis.

O facto de utilizarem com maior frequência as estratégia de distracção cognitiva e

comportamental, do que os restantes grupos pode representar uma forma de confronto

perante situações em que não é percebido qualquer controlo sobre os acontecimentos

indutores de stress. Uma variável que interessaria introduzir em futuros estudos

corresponde à percepção de controlo das crianças sobre os stressores.

As estratégias de coping activas ou de diálogo interno e as estratégias de acting

out são utilizadas com frequência semelhante pelos três grupos. Por outro lado, a

eficácia das estratégias de coping é também percebida de forma semelhante.

Ainda que os grupos sejam equivalentes em relação à distribuição por sexos, idade

e a nível das distribuições das profissões do pai e da mãe, o critério de inclusão nos dois


124

tipos de intervenção pode contemplar variáveis estranhas que podem interferir nos

resultados.

Foram incluídas no grupo Transições todas as crianças que frequentavam escolas

de 1º ciclo de escolaridade abrangidas pelos projectos de prevenção primária de cinco

freguesias de Lisboa. Contudo, o facto de algumas destas crianças terem beneficiado de

programas de competências sociais e pessoais para além das sessões relacionadas com a

transição introduz algumas variáveis que importa ter em conta.

Este grupo é constituído por alunos que transitaram de duas escolas de primeiro

ciclo. Numa destas escolas foram trabalhadas competências sociais e pessoais com

todos os alunos de 4º ano de escolaridade, finalizando o terceiro período do terceiro ano

de intervenção com sessões temáticas acerca da transição.

Contudo, na outra escola o programa de competências foi aplicado a uma das duas

turmas de 4º ano, tendo sido o critério de selecção desta turma, as dificuldades de

aprendizagem e problemas de comportamento revelados por alguns dos seus alunos,

sendo assim uma turma sinalizada.

Por outro lado, não se verificaram diferenças nos dois índices de adaptação do

ponto de vista académico e social. O grupo que beneficiou de Competências sociais e

sessões referentes à transição apresenta em média notas escolares e satisfação com o

apoio social semelhantes aos do grupo que participou unicamente no programa

Transições e do grupo sem intervenção.

Uma vez que não foi efectuado um pré-teste, não é possível comparar dentro de

cada grupo as diferenças antes e depois da intervenção.


125

O facto do grupo Competências sociais e transições estar ao mesmo nível de

adaptação do que os outros dois grupos pode não traduzir que a intervenção não

promova a adaptação dos alunos.

Este grupo poderia manifestar antes da intervenção índices de desempenho escolar

e satisfação com a rede social inferior aos outros dois grupos, e a intervenção ter levado

ao esbater das diferenças iniciais.

É de referir que o nível de stress social é, no presente estudo, mais baixo do que os

outros dois factores de stress, o que poderá traduzir alguma facilidade no re-

estabelecimento de um novo grupo de pares. O facto da recolha de dados ter sido

efectuada durante o segundo período pode ter dado tempo para se adaptarem do ponto

de vista social.

De futuro seria importante realizar um estudo experimental que contenha um pré-

teste e outros dois momentos de avaliação, logo após a intervenção, e após a transição

escolar.

Ao analisar as diferenças entre alunos provenientes das diferentes escolas de

primeiro ciclo foram encontradas algumas diferenças tanto a nível do stress escolar,

como do tipo de estratégias utilizadas. Os alunos provenientes de “outras escolas”

apresentam menor stress académico do que os alunos da escola EB1 nº 1 e EB1 nº 21.

Por outro lado, os alunos da escola EB1 nº 1 apresentam mais stress relacionado

com os professores e regras da escola do que os alunos da escolas EB1 nº 143, e a

escola EB1 nº 199 e 79.

Relativamente ao stress escolar total e ao stress social, os alunos da escola EB1 nº

1 destacam-se por apresentarem maiores níveis de stress total e social do que os alunos

das escolas EB1 nº 143, EB1 nº 199 e 79, EB1 nº 69, e “outras escolas”.


126

Assim, a escola EB1 nº 1 é aquela que apresenta valores de stress total, stress

académico, stress relacionado com os professores e regras, e stress social mais elevados.

É de referir que esta escola participou nas sessões do programa “Transições”.

Por outro lado, ao analisar as médias das notas escolares verificamos que a escola

EB1 nº 1 e EB1 nº 68 apresentam valores mais baixos, tendo também esta última escola

participado no programa “Transições”.

Este facto poderá traduzir diferenças nas populações que frequentam estas escolas

e que não foram contempladas neste estudo.

Uma das questões corresponde à raça ou etnia dos alunos. Na zona onde uma das

escolas está inserida existem alunos filhos de imigrantes, chineses, indianos e de países

de Europa de Leste.

O facto de pertencerem a uma cultura diferente, pode afectar a adaptação à escola

e implicar experiências adicionais de stress, para além da transição de ciclo e espaço

escolar que não foram contempladas no presente estudo.

Relativamente às diferenças na frequência e eficácia das estratégias de coping

utilizadas pelos alunos provenientes de várias escolas de primeiro ciclo, verifica-se que

os alunos da escola EB1 nº 20 e 138 apresentam maior frequência de estratégias de

distracção cognitiva e comportamental do que os alunos das escolas EB1 nº 199 e 79, e

que os alunos provenientes da escola EB1 nº 199 e 79 utilizam menos estratégias de

coping activo e menos estratégias no total que os alunos das escolas EB1 nº 20 e 138,

EB1 nº 21, EB1 nº 26 e EB1 nº 28 e 142.

Não foram verificadas diferenças significativas em qualquer das dimensões da

escala de eficácia entre os grupos provenientes de diferentes escolas, o que indica que

os alunos que transitaram de diferentes escolas de primeiro ciclo percepcionam a

eficácia das estratégias de coping de forma semelhante.


127

Relativamente ao índice de adaptação social não foram verificadas diferenças em

função da escola de proveniência. A satisfação com o apoio social é semelhante nos

alunos provenientes de várias escolas.

O facto de alunos provenientes de determinadas escolas apresentarem mais

estratégias de coping de determinado tipo poderá traduzir diferenças relacionadas com

características da escola, como sejam, o darem maior ou menor controlo aos alunos,

existirem programas de apoio aos alunos, etc.

Assim, o estudo de stress, coping e adaptação na transição deve ter em conta não

só as características da escola para a qual os alunos transitam mas também as

características da escola de proveniência. O facto da escola de primeiro ciclo estar

próxima a nível geográfico da escola para a qual o aluno transita, as características

organizacionais da escola, a existência ou não de programas de apoio ao aluno, pode ter

implicações na forma como é vivida a transição.

CAPÍTULO V - CONCLUSÕES

129

Capítulo V – Conclusões

Conclusões gerais da dissertação

Em suma, os resultados sugerem que o stress académico é preponderante em

comparação com o stress relacionado com os professores e com o stress social, sendo os

acontecimentos que pertencem ao domínio académico referidos por maior número de

crianças. Contudo, os acontecimentos que os fazem sentir mais preocupados

correspondem na sua maioria a itens relacionados com os professores e regras da escola,

alguns dos quais relacionados relacionados com situações de vitimização.

Relativamente às estratégias de coping verificou-se que as estratégias de

distracção cognitiva e comportamental são as mais utilizadas e percebidas como mais

eficazes. Este resultado poderá estar relacionado com a baixa percepção de controlo do

stressor por parte da criança.

Perante situações que não são controláveis pelas crianças a utilização de

estratégias de distracção cognitiva pode ser adaptativa.

Não foi encontrada qualquer relação entre o stress académico e a utilização e

eficácia percebida das estratégias de distracção cognitiva, talvez porque no contexto

académico as exigências sejam constantes e diárias, sendo difícil para a criança afastar-

se do stressor.

Por outro lado, a utilização de estratégias de acting out está associada a notas

esolares mais baixas, enquanto que a utilização de estratégias activas está associada a

notas escolares mais elevadas.

Por sua vez, um nível mais elevado de stress escolar está associado a notas

escolares mais baixas. Assim, o stress pode afectar o desempenho académico, e por sua


130

vez, o baixo desempenho poderá levar a um aumento do nível de stress, particularmente

no domínio académico.

Ao analisar as diferenças de género nos níveis de stress verificamos que os rapazes

revelam maiores níveis de stress relacionado com professores e regras, nível este que

contempla itens relacionados com situações de agressão.

Por outro lado, enquanto que as raparigas utilizam com maior frequência do que

os rapazes e percebem como mais eficazes as estratégias activas, os rapazes percebem

as estratégias de acting out como mais eficazes.

As raparigas apresentam notas escolares mais elevadas do que os rapazes,

parecendo assim, estar melhor adaptadas do ponto de vista acdémico. Contudo, do

ponto de vista social, não se verificaram diferenças no índice de adaptação social, isto é,

na satisfação com o apoio social.

Tem sido reconhecido o papel do coping como mediador da relação entre o stress

e saúde/ adaptação. Os resultados deste estudo apontam para que a frequência e eficácia

das esetratégias de coping activo, assim como a eficácia percebida das estratégias de

acting out, sejam mediadores parciais da relação entre o stress escolar e as notas

escolares.

A utilização e a percepção de eficácia das estratégias de coping activas ou de

diálogo interno estão associadas a notas escolares mais elevadas, enquanto que a

percepção de eficácia das estratégias de acting out estão associadas a notas mais baixas.

Por outro lado, pretendia-se com este estudo analisar as diferenças entre três

grupos, dois deles que beneficiaram de programas de intervenção e um grupo de

controlo, nas variáveis de stress, coping e adaptação académica e social.

Ao comparar o grupo que beneficiou de treino de competências sociais e sessões

acerca da transição, com o grupo que participou unicamente nas sessões acerca da


131

transição, e o grupo sem intervenção, não foram encontradas diferenças a nível do stress

global, nos factores de stress, nem nos dois índices de adaptação (notas escolares e

satisfação com o apoio social).

Relativamente ao coping, o grupo com competências sociais e transições apresenta

maior frequência total de estratégias, particularmente as de distracção cognitiva e

comportamental. O treino de competências sociais poderá ter levado a desenvolver um

leque mais alargado de estratégias de confronto com situações stressantes. Contudo, o

facto de se destacarem particularmente as estratégias de distracção cognitiva leva a

reflectir acerca da necessidade de aumentar a percepção de controlo das situações e

desenvolver nas crianças estratégias de confronto mais activas.

Ao analisar as diferenças nos níveis de stress de acordo com a escola de

priveniência, verificamos que duas das escolas onde foi efectuada intervenção se

destacam por terem notas mais baixas; uma destas escolas apresenta também níveis de

stress mais elevados.

Este facto poderá traduzir diferenças nas populações que frequentam estas escolas

e que não foram contempladas neste estudo, como a raça ou etnia dos alunos. Na zona

onde uma estas escolas estão inseridas existem alunos de diversas nacionalidades filhos

de imigrantes.

O facto de pertencerem a uma cultura diferente, pode afectar a adaptação à escola

e implicar experiências adicionais de stress, para além da transição de ciclo e espaço

escolar que não foram contempladas no presente estudo.

Por outro lado, foram encontradas diferenças nas frequência de utilização das

estratégias de coping activo ou de diálogo interno e nas estratégias de distracção

cognitiva e ocmportamental, assim como na frequência total das estratégias de acordo

com a escola de proveniência. O facto de alunos provenientes de determinadas escolas


132

apresentarem mais estratégias de coping de determinado tipo poderá traduzir diferenças

relacionadas com características da escola, como sejam, o darem maior ou menor

controlo aos alunos, existirem programas de apoio aos alunos, etc.

Com o presente estudo pretendia-se estudar uma população específica de

determinada área, não sendo os resultados extensíveis à população portuguesa.

O objectivo deste estudo consistia em conhecer melhor a população com quem

trabalhámos de forma a adequar as intervenções às necessidades existentes.

Neste sentido, serão apresentadas algumas reflexões para a intervenção na

transição escolar, finalizando com uma reflexão acerca das limitações do presente

estudo e algumas pistas para futuras investigações.


133

Intervenção na Adaptação à Transição Escolar

A escola, considerada uma das ecologias mais stressantes da nossa sociedade

(McManus, 1997), tem um papel fundamental no desenvolvimento dos adolescentes, e

pode exercer efeitos positivos ou negativos nas suas vidas.

A investigação acerca dos stressores do dia-a-dia facilitou o estudo do stress

escolar, demonstrou a importância dos processos de stress e coping na vida dos

adolescentes (Seiffge- Krenke, 1995, 2001; Cleto e Costa, 1996, 2000) e a sua

relevância no contexto escolar e no desempenho do seu papel de estudantes

(Boekaersts,1996, 2002; Curlette et al., 2002; McCarthy et al., 2002; McManus, 1997).

As intervenções que tenham como objectivo a redução do impacto da transição,

tornam-se fundamentais e devem contemplar os seguintes objectivos: providenciar às

crianças treinos de competências de coping e de resolução de problemas; auxiliar as

crianças a manter ligações com os colegas; envolver activamente os pais na rotina

académica; e proporcionar aos professores competências de resolução de conflitos

(Elias et al., 1985). De acordo com estes autores, tem sido demonstrado o efeito de cariz

preventivo de programas que contemplam alguns dos aspectos anteriormente

mencionados.

De acordo com a abordagem de Bronfenbrenner (1979), relativamente ao modelo

ecológico de desenvolvimento, espera-se que ao fornecer à criança antecipadamente

conhecimento acerca da nova situação ou acerca da mudança do contexto se facilite a

sua adaptação.

Apesar do Programa “Transições” não se ter levado a diferenças significativas nos

níveis de stress ao ser comparado com o grupo controlo, o seu conteúdo programático

dá resposta às questões processuais ou de procedimento, e permite às crianças tomarem


134

conhecimento do contexto para o qual irão transitar, e criar um espaço de reflexão

acerca da mudança.

De acordo com Akos e Galassi (2004) o delineamento de programas que visem

facilitar as transições deverá ter em conta o foco do programa (académico, processual

ou social), a sequência temporal que facilitará a gestão de questões académicas, sociais

e processuais da transição por parte dos alunos, e o tipo de transição.

Para maximizar o impacto das intervenções a nível dos processos de stress-coping,

as estratégias de coping ensinadas devem ser apropriadas para os stressores que as

crianças frequentemente vivenciam e devem prepará-las para os stressores que mais

provavelmente ocorrerão no futuro próximo (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).

As estratégias de coping de distracção, mais frequentemente utilizadas pela

amostra neste estudo, podem ser adaptativas no confronto com stressores que estão fora

do controlo da criança. Contudo, estas estratégias não irão ajudar a eliminar ou reduzir

os stressores que estão dentro do seu controlo. Assim, importa fomentar as estratégias

cognitivas e de resolução de problemas (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995), que se

revelaram estar associadas a uma melhor adaptação.

Por outro lado, é importante ajudar as crianças a identificar indivíduos que possam

providenciar o suporte social que precisam para gerir alguns stressores (Sharrer e Ryan-

Wenger, 1995).

Tendo em conta que a mudança de escola implica uma ruptura na ligação e a

reestruturação do grupo de pares, e o facto de neste estudo terem sido referenciados

como mais stressantes alguns acontecimentos que aludem a situações de vitimização ou

violência na escola, parece importante contemplar este aspecto no planeamento de

programas de intervenção na transição.


135

Neste sentido poderão ser introduzidos sistemas de mentoria ou apadrinhamento

(aluno mais velho responsável por ajudar o aluno recém-chegado à escola) que

impliquem a responsabilização dos mesmos, ou treino de assertividade que permita às

crianças lidar de forma assertiva com a agressividade dos colegas.

De acordo com Forman (1993), o treino de estratégias de coping em crianças e

adolescentes, através de uma sequência estruturada de actividades cognitivas, revela-se

essencial na adaptação à escola.

O treino de competências sociais assume, de forma implícita, que lidar

activamente com o meio, adoptando um estilo assertivo, orientado para o alcançar de

objectivos e para um assumir de uma maior responsabilidade sobre as suas decisões, é

útil e positivo.

Assim, pretende-se dar ênfase à autonomia na resolução de problemas

interpessoais, incentivar a criança a identificar correctamente e a expressar as suas

emoções positivas e negativas, e estimular na criança o respeito em relação às figuras de

referência, nomeadamente pais e professores.

Os programas que pretendem desenvolver capacidades de resolução de problemas,

geralmente envolvem seis componentes: 1) identificar o problema; 2) determinar os

objectivos; 3) gerar soluções alternativas; 4) examinar as consequências de cada

alternativa, 5) escolher a solução; 6) avaliar os resultados. Tais competências podem ser

generalizadas a uma ampla variedade de situações problemáticas, não se referindo

apenas à resolução de conflitos interpessoais com os quais nos deparamos diariamente.

Assim, são incentivados a procurar várias alternativas de resolução de um

problema, a avaliar as consequências a curto e longo prazo de cada uma, e planificar os

passos para atingir os objectivos (Forman, 1993).


136

Para além do treino de competências sociais, espera-se, tal como Pereira e Davide

(2005), que a promoção de competências de estudo e de gestão de tempo possam

contribuir para a diminuição do stress no domínio académico, que verificamos ser

saliente na nossa amostra.

De Wolf e Saunders (1995) utilizaram um programa de gestão de stress, pouco

focado em como aprender a relaxar e a concentrar, e mais centrado na promoção de

competências nas crianças que envolvia identificar fontes de stress nas suas vidas, falar

sobre os seus sentimentos, ser positivo, e resolver problemas. Este programa foca-se em

ensinar competências que permitem a criança tomar um papel activo no confronto com

as causas de stress nas suas vidas. Os resultados do estudo apoiam a eficácia de

programas de intervenção em ajudar as crianças em contexto escolar a confrontar-se

com o stress, tendo-se verificado um aumento na auto-estima e no sentido de auto-

eficácia e uma diminuição do nível de stress. Dada a ligação entre o stress da criança e

os problemas de comportamento e a adaptação académica, os programas de gestão de

stress para as crianças em idade escolar podem ter benefícios para a criança. Os

programas podem reduzir os problemas de disciplina nas escolas e melhorar o clima

geral da educação por diminuirem o número de problemas de comportamento.

O envolvimento parental nas intervenções é importante. Os pais deverão estar a

par de quais os stressores mais significativos para o seu filho em diferentes idades e que

os stressores na criança são muitas vezes diferentes do que os pais predizem que será

stressante para eles (Sharrer e Ryan-Wenger, 1995).

Relativamente ao que poderia ser feito antes de mudar para a nova escola de forma

a facilitar a transição, os alunos do “middle school” (correspondente ao segundo ciclo

de escolaridade) num estudo realizado por Akos e Galassi (2004) sugeriram realizar

mais discussões acerca da escola do segundo ciclo (referido por 25 % dos alunos),


137

especialmente acerca dos aspectos positivos desta (16 %), beneficiar de uma melhor

preparação (falar mais sobre o fazer os trabalhos de casa, enfatizar competências de

organização, 13 %), e uma visita à escola para onde irão transitar (11 %), enquanto que

os pais sugeriram a orientação (35 %), e visitas à escola (27 %) durante a escola básica

elementar. As recomendações dos professores foram semelhantes às referidos pelos

pais.

Após a transição os alunos sugeriram que as pessoas da nova escola deverão ser

agradáveis (referido por 13 % dos alunos) e encorajadoras (11 %), os alunos deverão ter

a oportunidade para falar sobre a transição (13 %), deverão ser feitas visitas guiadas à

escola (10 %), e os professores deverão tornan as aulas mais acessíveis no início do ano

escolar (9 %). Os pais salientaram a importância da orientação (referido por 45 % dos

pais), e de que o pessoal da escola seja fonte de suporte e comunique as suas

expectativas (21 %) aos alunos. Os professores recomendaram actividades de orientação

(referido por 50 % dos professores), e trabalho de enriquecimento ou remediativo (33

%) durante o verão da transição. Durante os primeiros dias da nova escola os

professores recomendaram actividades de cooperação (formação de equipas) (42 %),

orientação (33 %), discussão de expectativas (17 %), e uma linha telefónica para

esclarecimento de questões (8 %). Os professores sugeriram o criar oportunidades de

auto-melhoramento ou desenvolvimento (como sessões sobre o fazer amigos e fazer

trabalhos adicionais, programas de mentores, uso de computador; 42 %), conferências

com os pais (25 %), e actividades adicionais de orientação (17 %) durante o semestre

após a transição (Akos e Galassi, 2004).

Diferentes tipos de intervenção com diferentes durações deverão ser planeadas de

acordo com os três aspectos da transição. Para gerir questões processuais as

intervenções poderão ser de curta duração, e poderão contemplar visitas guiadas à


138

escola, role-playing com horários diários de aulas, jogos de orientação, etc. (Akos e

Galassi, 2004).

Para facilitar a gestão de aspectos académicos e sociais parece importante recorrer

a diferentes tipos de intervenção e duração. Algumas das sugestões feitas pelos

participantes do estudo de Akos e Galassi (2004) são: treino de competências de estudo

e gestão de tempo antes e depois da transição; discussão das expectativas académicas

com os alunos; aumentar a comunicação entre professores das escolas de onde os alunos

provêm e para onde transitam sobre o currículo e expectativas em relação à nova escola

escola; implementar linhas de esclarecimento de dúvidas ou site na internet para pais e

alunos; proporcionar visitas guiadas à escola; aumentar o contacto directo e

comunicação entre pais e professores de forma a ajudar os alunos nos seus trabalhos de

casa, a gerir as exigências académicas da nova escola e prevenir ou remediar problemas

académicos.

Apesar das principais preocupações dos alunos no estudo de Akos e Galassi

(2004) serem no foro académico, os estudantes consideram que o primeiro método de

adaptação ou forma de se sentirem confortáveis na nova escola era passar tempo com os

amigos. Alguns estudos têm apontado uma relação positiva entre o sentimento de

pertença e aceitação pelos pares na escola por um lado, e o desempenho académico,

orientação positiva em relação à escola e o trabalho da aula e professores, pelo outro.

Intervenções que permitam a construção de sentido de comunidade através de

actividades em pequeno grupo, orientação, formação de equipas, aprendizagem em

cooperação, e outras modificações que resultem em ambientes mais pequenos e mais

próximos de aprendizagem poderão funcionar como métodos promissores para ajudar os

alunos a gerir os aspectos académicos e sociais da transição com sucesso (Akos e

Galassi, 2004).


139

Seidman e colaboradores (2004), consideram que as escolas devem ser divididas

em pequenos departamentos que permitam uma experiência mais personalizada, com

pequenos grupos de alunos e professores no mesmo espaço físico durante a maior parte

do dia e apontam também a criação de programas para ajudar a criança a adaptar-se ao

meio escolar.

Tendo em conta a revisão de literatura e os resultados do presente estudo,

apresentam-se de seguida, de forma sistematizada, algumas sugestões para a intervenção

na transição de ciclo escolar.


140

Antes da Transição Após a Transição

Domínio académico

1 – Treinar competências de estudo, gestão de tempo e

organização (nas aulas de apoio ao estudo, de forma a

não sobrecarregar os alunos)

2 – Reflectir acerca da nova escola especialmente

acerca dos aspectos positivos

1 – Treinar competências de estudo, gestão de tempo e

organização (nas aulas de apoio ao estudo, de forma a

não sobrecarregar os alunos)

2 – Promover a aprendizagem em cooperação, e outras

modificações que resultem em ambientes mais pequenos

e mais próximos de aprendizagem

3 – Desenvolver um trabalho de enriquecimento

curricular ou de carácter remediativo (perante a

identificação de áreas que o aluno precisa de

desenvolver, a realizar individualmente ou em grupo)

4 – Desenvolver programas de apoio ao aluno com

dificuldades de aprendizagem (de carácter individual e

multidisciplinar)


141

5 – Aumentar a comunicação entre professores das

escolas de onde os alunos provêm e para onde transitam

sobre o currículo e expectativas em relação à nova escola

6 – Aumentar o contacto directo e comunicação entre

pais e professores de forma a ajudar os alunos nos seus

trabalhos de casa, a gerir as exigências académicas da

nova escola e prevenir ou remediar problemas

académicos

Domínio social

1 – Treinar competências sociais:

- programas que pretendem desenvolver:

• comunicação e comportamento assertivo

• identificação, expressão e gestão de emoções

1 – Realizar actividades de cooperação (em equipas) de

integração na escola no início do ano lectivo

2 – Desenvolver programas de mentores ou tutorias

(aluno mais velho responsável por ajudar o aluno recém-


142

positivas e negativas

• capacidades de resolução de problemas (procurar

várias alternativas de resolução de um problema,

avaliar as consequências a curto e longo prazo de cada

uma, e planificar os passos para atingir os objectivos)

• autonomia na resolução de problemas interpessoais

• ajudar as crianças a identificar indivíduos que

possam providenciar o suporte social que precisam

2 – Proporcionar aos professores competências de

resolução de conflitos

3 – Promover actividades de integração multicultural

chegado; implica a formação destes alunos)

3 – Desenvolver programas de gestão de stress

(promoção de competências nas crianças que envolva

identificar fontes de stress nas suas vidas, falar sobre os

seus sentimentos, ser positivo, e resolver problemas)

4 – Treinar competências sociais (estrutura semelhante à

indicada antes da transição)

5 – Proporcionar aos professores competências de

resolução de conflitos

6 – Desenvolver actividades de integração multicultural


143

Domínio processual

1 – Realizar sessões acerca da transição:

• identificar aspectos que mudam com a transição

• jogos de orientação e role-playing com horários

diários de aulas

• jogos de descoberta das novas disciplinas

• reconhecimento dos vários espaços escolares e das

suas regras de funcionamento

• visita guiada à escola

1 – Desenvolver actividades de orientação e organizar

uma visita guiada à escola

2 – Esclarecer acerca do regulamento da escola e das

regras da sala de aula

3 – Criar espaço de reflexão sobre a transição e sobre

expectativas

4 – Criar uma linha para esclarecimento de questões ou

um espaço onde o aluno possa recorrer em caso de ter

alguma dúvida acerca do funcionamento da escola

5 – Envolver activamente os pais na rotina académica

(realizando conferências com os pais)

6 – Criar site na internet para pais e alunos com

informações relevantes acerca da escola


144

Limitações do Estudo e Pistas para Futuras Investigações

Apresentam-se de seguida algumas limitações deste estudo, a nível teórico e

metodológico, e algumas sugestões para investigações futuras acerca da transição de

ciclo e adaptação escolar.

Em primeiro lugar, o facto de serem utilizados modelos teóricos concebidos para

explicar os processos de stress e coping no adulto num estudo com pré-adolescentes,

constitui uma limitação teórica. Este aspecto leva-nos a reflectir acerca da importância

de conceber modelos teóricos que permitam explicar melhor estes processos, e explicar

especificamente o processo de adaptação à transição escolar.

O objectivo deste estudo consistia em compreender quais os acontecimentos mais

stressantes e as estratégias de coping utilizadas e associadas a uma melhor adaptação à

transição de ciclo escolar, em alunos de escolas de uma zona restrita da cidade de

Lisboa. Desta forma, os resultados não deverão ser extensíveis à população portuguesa,

sendo necessário conceber de futuro, um estudo mais abrangente que possa contemplar

diferentes zonas, rurais e urbanas, e que seja representativo da população.

Contudo, o perceber melhor este grupo específico permitirá delinear estratégias de

promoção da adaptação destes alunos às escolas para onde transitaram e alterar a

intervenção de cariz preventiva desenvolvida numa fase anterior à mudança de ciclo.

Este estudo é um estudo quasi experimental e de cariz transversal, o que limita a

compreensão deste processo de adaptação.

Seria importante realizar um estudo experimental, longitudinal, que contenha

vários momentos de recolha de dados, e que permita estudar as variações do stress ao

longo do ano escolar.

Lohais et al. (2004) sugeriram uma hipótese para explicar a diminuição do stress

após a transição escolar verificada no estudo que realizaram. Estes autores sugeriram


145

um modelo em espiral explicativo das mudanças nas experiências de stress, com o

pressuposto de que após as férias escolares existirá uma fase de relaxamento, seguindo-

se aumentos no nível de stress em graus sucessivos.

Novas investigações poderão ser traçadas no sentido de testar este modelo e

verificar se existem ou não mudanças cíclicas no stress percebido ao longo do ano

escolar.

O facto da recolha de dados ter sido efectuada durante o segundo período permite

ter havido tempo para os alunos se adaptarem. Contudo, várias questões continuam por

esclarecer: será que se a recolha de dados fosse realizada logo no início do ano escolar,

o stress seria mais baixo por virem de um período de férias, ou pelo contrário, seria

mais elevado num primeiro momento de confronto com um novo contexto escolar?

Se de facto existe um ciclo de vivência de stress nos alunos, o momento de

avaliação constitui uma questão fulcral.

Neste estudo, a recolha de dados foi efectuada numa das escolas logo no início do

segundo período, após a interrupção das férias de Natal, enquanto que nas outras duas

escolas foram efectuadas a meio e no final do segundo período.

A recolha deveria ser realizada no mesmo momento. Contudo, por questões de

logística de tempo de aplicação, recursos e obtenção de autorização, tal não foi possível.

Uma das grandes limitações deste estudo foi o facto de não ter contemplado a

variável raça ou etnia dos alunos. Na zona onde uma das escolas está inserida existem

alunos filhos de imigrantes, chineses, indianos e de países de Europa de Leste.

O facto de pertencerem a uma cultura diferente, o tempo que residem em Portugal,

a facilidade com que falam a língua portuguesa, pode afectar a adaptação à escola e

constituem variáveis adicionais de stress, para além da transição de ciclo e espaço

escolar. Estas variáveis não foram contempladas e constituem uma grande limitação do

presente estudo.


146

Por outro lado, o critério utilizado para integrar os alunos no programa de

competências sociais com sessões acerca da transição foi, numa das escolas, fruto de

uma sinalização, dirigindo-se unicamente a uma das duas turmas existentes, que

continha alguns alunos com problemas de aprendizagem e de comportamento.

Nas restantes escolas, a intervenção foi realizada com todos os alunos de quarto

ano de escolaridade.

Esta questão não permite avaliar de forma adequada as implicações que teve a

intervenção ao longo de três anos, no grupo de competências sociais com sessões do

programa “transições”. De futuro deverá ser delineado um estudo longitudinal e

experimental, com um pré-teste, anterior à intervenção, de forma a poder analisar as

alterações nos vários grupos ao longo do tempo, e deverá ser delineada uma intervenção

mais abrangente que contemple as questões académicas, processuais e sociais, no ano

anterior e posterior à transição.

O facto dos stressores nas crianças serem de natureza diferente dos dos adultos, e

de estes serem menos controláveis pelas próprias crianças, leva a considerar a

importância de introduzir a variável referente ao controlo percebido do stressor em

futuras investigações.

Por outro lado, ter em conta a ideia de que o estilo de coping individual poderá

limitar o leque de estratégias de coping que são mais provavelmente seleccionadas em

resposta a um stressor (Ryan-Wenger, 1994), leva-nos a considerar a pertinência de

estudar em paralelo as estratégias e os estilos de coping.

Por outro lado ainda, a pesquisa focada nas diferenças individuais no estudo do

efeitos da transição escolar poderá ser útil para identificar os factores que facilitam ou

dificultam o processo de transição. A identificação destes factores pode ser importante

para perceber quais as crianças que estão em risco de não se adaptarem com sucesso.

Tendo em consideração os recursos muitas vezes escassos para intervir com toda a


147

população escolar e promover a adaptação, poderá ser importante canalizá-los no

sentido de uma prevenção indicada com alunos considerados em risco.

A existência de intervenções específicas com populações de risco não invalida que

possa ser realizado em paralelo outro tipo de intervenções mais abrangentes.

Finalmente, seria pertinente avaliar em que medida a adaptação à nova escola

pode estar relacionada com o não ter existido uma adaptação ao início da escolaridade, e

estudar o processo de adaptação numa fase mais precoce, na estrada para o primeiro

ciclo.

149

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159

Anexos

Anexo nº1

Descrição das sessões do Programa Transições

Ses

sões

Tema da Sessão

Descrição da Sessão

0

Reunião de Pais

Apresentação do Projecto e aplicação do questionário inicial aos encarregados de educação e às crianças.

1

Apresentação e Levantamento

de Expectativas

Tema: Levar as crianças a reflectir sobre as suas fantasias relativamente à escola que vão encontrar. A – Entrega de folha sobre «O que eu penso» (anexo 1) onde vai ser possível apresentar medos/ preocupações / vontades /factores de entusiasmo, etc. B – Leitura de algumas respostas e discussão, onde será possível desmistificar alguns medos e dificuldades.

2

O que vai ser diferente e o que

vai ser igual

Tema: As crianças começam a reflectir sobre as mudanças que vão encontrar e qual a forma mais assertiva de lidar com elas. A – Chuva de ideias – escrever no quadro tudo o que as crianças se lembram do que virá a ser diferente ou igual na nova escola. B – Trocar impressões sobre cada uma dessas ideias, solicitando a participação do maior número de crianças possível. C – Numa cartolina escrever todas as diferenças encontradas. Esta cartolina ficará exposta na sala e vamos recorrer a ela nas próximas sessões.

3

Tantos professores, tantas

disciplinas

Tema: Levar à interiorizarão de uma forma de estar diferente que implica o relacionamento com vários professores, vários conteúdos escolares e novos colegas.

160

A – Fazer levantamento das disciplinas – levar as crianças a falar das disciplinas que já conhecem através de irmãos/amigos. B – Levar “cartas” de alunos do 5º ano de escolaridade onde estes falam sobre cada uma das suas disciplinas.

4

Tantos professores, tantas

disciplinas

Tema: Levar à interiorizarão de uma forma de estar diferente que implica o relacionamento com vários professores, vários conteúdos escolares e novos colegas. A – Dando continuidade à sessão anterior, pretende-se promover a discussão entre todos. e complementar a informação, abordando o sistema de avaliação do 2º ciclo. B – Fazer fantoches simples que representem os diferentes professores e alunos, e através de um pequeno Role play, recriar situações de sala de aula. (ver anexo 2) Pretende-se assim abordar temas como competitividade, relacionamento professor/ aluno e aluno/aluno, conflitos de ordem pessoal e grupal, etc.

5

Organizar um horário

Organizar um horário Tema: Consolidar a ideia que há disciplinas individualizadas e acrescentar o aspecto de haver aulas em diferentes salas. A – Levar horários por preencher (Anexo 3). Dividir a turma em grupos de 4/5 elementos. As Técnicas contam uma história (anexo 4) e as crianças tentam preencher o horário consoante o que ai sendo lido.

6

Ao segundo toque tenho falta!

Tema: Educar para o novo sistema de toques de entrada que irão encontrar na escola de 2º ciclo. A – Levar um apito para simular os toques. Através de Role Play simular a situação de recreio/toque de chamada/2º toque. Um aluno representará o professor que vai ter de lidar com o aluno que chega atrasado à sala. B – Discutir a situação; ver se as crianças têm exemplos de irmãos ou amigos mais velhos.

161

7

Uma pasta cheia de cadernos

Tema: Levar a criança a categorizar informação e a encontrar a razão pela qual estão separadas as diferentes matérias. A – Organizar os alunos em grupos e pedir que cada um imagine a página de um caderno de matemática, português, música, etc. B – Organizar os alunos em grupos, distribuir páginas retiradas dos livros das diferentes disciplinas, e pedir que os organizem por disciplinas. C - Realizar um grupo operativo para debater o que foi realizado.

8

Uma escola cheia de coisas…

Tema: Dar a conhecer os espaços que as crianças podem vir a utilizar na escola A – Dar folhas incompletas (Anexos 5) às crianças onde estão retractados os vários espaços da escola que elas terão que completar. Dividi-las em grupos, sendo que cada um fica com um espaço que terá que explicar aos colegas. B – No final da sessão, distribui-se as folhas por todas as crianças para serem completadas em casa

9 e 10 Agora vamos comer!

Tema: Perceber o funcionamento do refeitório. A – Levar uma folha com um prato, um garfo, uma faca e uma colher desenhada para cada um recortar (Anexo 6). B – Fazer um copo de papel com dobragens C – Pesquisar em revistas diferentes alimentos, recortá-los e colá-los. D – Realizar um Role Play de uma refeição no refeitório.

11 Discussão de ideias

Tema: Clarificar e resumir as temáticas abordadas ao longo do projecto. A – Reunir o grupo alvo e debater em forma de resumo os assuntos abordados, não só com o objectivo, de relembrar o

162

que foi feito, como para detectar eventuais falhas na transmissão da informação.

12

Sessão Suplente A – Esta sessão tem como objectivo, colmatar as falhas de

assimilação da informação transmitida durante o projecto

ao grupo-alvo.

13

Visita à nova escola

Tema: Conhecer o caminho até à escola e conhecer os espaços da escola. A – Organizada pelo Director de Turma do 5º ano e por alguns ex-alunos da escola do grupo alvo, que lhe vai apresentar os espaços e os serviços da nova escola.

11

Reunião de Pais Tema: Preparar os pais para as modificações que irão ocorrer na vida escolar dos seus filhos. A – Debater sobre as dificuldades e alterações que se antecipam na vida das suas crianças. Compreender e amenizar ansiedades, trocar experiências. B – Abordar os objectivos do projecto e fazer o balanço geral da forma como foi processada a informação transmitida.

163

Anexo nº2

Objectivos e Actividades desenvolvidas com o grupo de Competências Pessoais e

Sociais

Objectivos:

• Promover a comunicação – pretende-se que as crianças estabeleçam contactos

permanentes que permitam um maior conhecimento de todos e da sua realidade,

procurando compreender comportamentos, valorizar competências e identificar

dificuldades; bem como, construir relações afectivas significativas e sentimento de

pertença a um grupo, que confere identidade à criança.

• Estimular a autonomia, a auto-confiança, a responsabilidade pessoal

• Promover a capacidade de pensar

• Promover a identificação e expressão adequada dos afectos

• Desenvolver a criatividade, a participação activa, o sentido crítico

• Promover o interesse pelas actividades escolares

• Estimular a interiorização de alternativas de resolução de problemas

• Estimular a interiorização de expectativas positivas face ao futuro e capacidade de

empreendimento de projectos pessoais.

• Promover o comportamento assertivo (capacidade de dizer não)

• Promover relações inter-pessoais através do trabalho em equipa, que desenvolvam a

socialização afectiva.

• Estimular capacidades de iniciativa e de participação activa no grupo, que muitas

crianças revelam frágeis.

164

Objectivos (cont.):

• Fomentar o respeito e a valorização das diferenças individuais e de cultura que

muitas vezes não acontece com comportamentos de exclusão de crianças oriundas

de outros países e com outra cultura.

• Possibilitar e promover a realização de actividades propostas em grupo.

• Incentivar e valorizar opiniões pessoais e competências assertivas, que podem ser

mais evidentes depois da relação estabelecida, e da certeza que não partilhar da

mesma opinião não significa: “não gosto de ti”. A capacidade de contrariar a opinião

do outro e dizer “não” é talvez a maior dificuldade que as crianças que

acompanhamos .

• Incentivar ao cumprimento de regras já que esta capacidade vai, progressivamente,

ser transportada para o exterior e levar ao cumprimento também de regras sociais.

• Discutir ideias, opiniões e informação acerca dos problemas da actualidade, já que

as crianças revelam tremenda dificuldade em expressar sentimentos e pensamentos.

165

Actividades desenvolvidas:

• visionamento de um filme que promoveu a identificação das crianças com

personagens e as fez pensar sobre determinados problemas dando a sua opinião.

• Foi pedido, às crianças, que nomeassem regras que pensavam ser importantes

cumprir no espaço em que os encontros decorrem

• Uma criança anota, em cada sessão, as presenças dos colegas conferindo-lhe, esta

tarefa, um maior sentido de responsabilidade e valorização pessoal, o que contribui

(entre muitos outros factores) para um aumento da auto-estima.

• Jogos que trabalham funções cognitivas como a atenção, a concentração e a

memória que parecem importantes para a aquisição de aprendizagens escolares

• Jogos de desenvolvimento pessoal que promovem a criatividade, a imaginação e a

capacidade de se colocarem no lugar do outro.

• Jogos de movimento e expressão corporal

• Jogos de desenvolvimento da expressão plástica com recurso a materiais diversos

• Debate em grupo das regras a aplicar no espaço em que decorrem as reuniões

psicopedagógicas e incentivo permanente ao cumprimento das mesmas.

• Foi pedido às crianças que dessem um nome ao seu grupo psicopedagógico com o

objectivo de criar um maior sentimento de pertença ao mesmo. Foi também

proposto um desenho em conjunto que representasse o nome escolhido.

• Desenhos em grupo, com a participação de todos os elementos.

• Jogos que promovem a cooperação e a tomada de decisões em grupo.

• Jogos e dinâmicas de grupo que promovem a comunicação e a expressão de afectos

167

Anexo nº 3

Dados iniciais

Estamos a realizar um estudo acerca dos problemas que os alunos sentem na escola e a

forma como vivem a entrada no 5º ano e numa nova escola. Vimos assim, pedir a tua

colaboração no preenchimento deste questionário.

Isto não é um teste; não existem respostas certas ou erradas. Responde o mais

honestamente possível.

Obrigada pela tua colaboração.

Código:___________

No código coloca o dia em que fazes anos e as iniciais do nome da tua mãe.

EX: Se fazes anos dia 8 e a tua mãe se chama Ana Margarida Silva o teu código será

8AMS

Tu és: rapaz rapariga

Idade:________

No ano lectivo anterior estavas na escola___________________

Estas a repetir o 5º ano de escolaridade? Sim Não

Participaste na actividade “Transições”? Sim Não

(jogos/actividades realizadas no 4º ano, acerca da mudança para o 5º ano e para uma nova

escola)

Profissão do Pai:_____________________

Profissão da Mãe:____________________

168

Notas obtidas no final do 1º Período no 5º ano

(assinala com um círculo à volta do valor da tua nota)

Língua Portuguesa 1 2 3 4 5

Matemática 1 2 3 4 5

Língua Estrangeira 1 2 3 4 5

História e Geografia de Portugal 1 2 3 4 5

Ciências da Natureza 1 2 3 4 5

Educação Física 1 2 3 4 5

Educação Visual e tecnológica (EVT) 1 2 3 4 5

Educação Musical 1 2 3 4 5

Faz uma lista dos teus colegas ou outras pessoas da tua escola, com quem achas que podes

contar para te ajudar quando tens algum problema, ou quando te sentes triste ou preocupado.

Escreve nos espaços em baixo o 1º nome desses colegas, ou pessoas da escola.

a) Nada

satisfeito

Pouco

satisfeito

Satisfeito Muito

satisfeito

b) Nada

satisfeito

Pouco

satisfeito

Satisfeito Muito

satisfeito

c) Nada

satisfeito

Pouco

satisfeito

Satisfeito Muito

satisfeito

d) Nada

satisfeito

Pouco

satisfeito

Satisfeito Muito

satisfeito

e) Nada

satisfeito

Pouco

satisfeito

Satisfeito Muito

satisfeito

f) Nada

satisfeito

Pouco

satisfeito

Satisfeito Muito

satisfeito

g) Nada

satisfeito

Pouco

satisfeito

Satisfeito Muito

satisfeito

h) Nada

satisfeito

Pouco

satisfeito

Satisfeito Muito

satisfeito

i) Nada

satisfeito

Pouco

satisfeito

Satisfeito Muito

satisfeito

Agora pensa em cada uma dessas pessoas e indica quanto te sentes satisfeito com a ajuda que

esperas dele/dela, assinalando com um X no quadrado correspondente.

169

Anexo nº 4 Questionário de Avaliação do Stress Escolar

Siperstein & Wenz-Gross, 1997 Versão Portuguesa de A. I. Pereira, 2003

Todas as crianças e jovens têm problemas na escola. Aqui estão alguns problemas que te podem ter acontecido na escola. Alguns destes problemas podem não te preocupar, mas outros problemas podem fazer-te sentir muito preocupado. Nós gostaríamos de saber quais desses problemas te aconteceram desde o início deste ano escolar. Pensa em cada um dos problemas e decide se te aconteceu esse problema durante este ano. Se o problema não te aconteceu neste ano lectivo, desenha um círculo à volta do 0 e avança para a próxima questão. Se o problema te aconteceu este ano lectivo, pensa acerca de como este problema te fez sentir. Se não te sentiste preocupado, desenha um círculo à volta do

1

Se te sentiste um pouquinho preocupado, desenha um círculo à volta do

2

Se te sentiste um bocado preocupado, desenha um círculo à volta do

3

Se te sentiste muito preocupado, desenha um círculo à volta do 4

Aconteceu este ano lectivo? Sim, aconteceu e eu senti-me:

Não

aconteceu

Não preocupado

Um pouquinho preocupado

Um bocado preocupado

Muito preocupado

1. Ter uma resposta errada num teste.

0 1 2 3 4

2. Pedir ajuda quando não compreendo.

0 1 2 3 4

170

Aconteceu este ano lectivo? Sim, aconteceu e senti-me:

Não

aconteceu

Não preocupado



Muito preocupado

1. Esquecer-me de trazer os materiais para a aula.

0 1 2 3 4

2. Estar com rapazes/raparigas que causam problemas.

0 1 2 3 4

3. Ter dificuldade em dizer o que está certo na aula.

0 1 2 3 4

4. Ter de fazer demasiados trabalhos ao mesmo tempo.

0 1 2 3 4

5. Ser o último a ser escolhido para uma equipa.

0 1 2 3 4

6. Estar envergonhado por causa do meu aspecto.

0 1 2 3 4

7. Uma pessoa de quem gosto muito não gostar de mim.

0 1 2 3 4

8. Ter dificuldade em trabalhar sozinho.

0 1 2 3 4

9. Fazerem-me perguntas na aula, quando não sei a resposta.

0 1 2 3 4

10. Fazer um trabalho que é demasiado difícil.

0 1 2 3 4

11. Meter-me em lutas com outros alunos.

0 1 2 3 4

12. Ter dificuldade em acompanhar o trabalho da escola.

0 1 2 3 4

13. Ser incomodado por rapazes/raparigas mais velhos.

0 1 2 3 4

14. Perder o meu trabalho da escola.

0 1 2 3 4

15. Ter dificuldade em fazer novos amigos.

0 1 2 3 4

16. Roubarem-me alguma coisa

0 1 2 3 4

17. Ser envergonhado por um professor.

0 1 2 3 4

18. Ter que vestir coisas que eu não gosto.

0 1 2 3 4

171


Não

aconteceu

Não preocupado



Muito preocupado

19. Envolver-me em discussões com os meus amigos.

0 1 2 3 4

20. Entregar um trabalho fora de prazo.

0 1 2 3 4

21. Outros alunos empurrarem-me ou baterem-me na escola.

0 1 2 3 4

22. Não ter ninguém que almoce comigo.

0 1 2 3 4

23. Não me dar bem com um professor.

0 1 2 3 4

24. Ser gozado na escola.

0 1 2 3 4

25. Rapazes/raparigas pedirem-me para fazer coisas que eu não quero fazer.

0 1 2 3 4

26. Não saber o que dizer quando estou com outros rapazes/raparigas.

0 1 2 3 4

27. Ser posto de parte de um grupo de rapazes/raparigas com quem quero estar.

0 1 2 3 4

28. Ter notas baixas na minha ficha de avaliação do fim do trimestre.

0 1 2 3 4

29. Ter dificuldade em seguir as orientações do professor.

0 1 2 3 4

30. Ter problemas com o meu namorado ou namorada.

0 1 2 3 4

31. Ser tratado injustamente por um professor.

0 1 2 3 4

32. Ter dificuldade com os trabalhos de casa.

0 1 2 3 4

33. Não conseguir fazer bem um teste.

0 1 2 3 4

34. Ter medo de armas ou violência na escola.

0 1 2 3 4

35. Mandarem-me falar com alguém da direcção da escola.

0 1 2 3 4

36. Ter dificuldade em prestar atenção às aulas.

0 1 2 3 4

172


Não

aconteceu

Não preocupado



Muito preocupado

37. Ser castigado por um professor.

0 1 2 3 4

38. Ter dificuldade em trabalhar num grupo.

0 1 2 3 4

39. Ter dificuldade em aprender coisas novas.

0 1 2 3 4

40. Ter dificuldade em controlar o meu comportamento.

0 1 2 3 4

41. Amigos/outros alunos dizerem-me que não gostam de alguma coisa na minha aparência.

0 1 2 3 4

42. Estar aborrecido na escola.

0 1 2 3 4

43. Não saber o que dizer ou fazer nas festas, quando se dança, etc.

0 1 2 3 4

44. Ser pressionado pelos pais/encarregados de educação para ser bom aluno.

0 1 2 3 4

45. Ter alguma coisa que eu não gosto acerca do meu aspecto.

0 1 2 3 4

46. Os amigos não me convidarem para fazer coisas com eles.

0 1 2 3 4

47. Não ter roupa gira.

0 1 2 3 4

48. Competir com outros alunos para cada um fazer melhor que o outro.

0 1 2 3 4

49. Não ter tempo suficiente para fazer coisas com os amigos.

0 1 2 3 4

173

Anexo nº 5 O que faço quando tenho um problema na escola?

Alguns meninos, quando se sentem ansiosos, nervosos, ou preocupados com um problema, fazem algumas das coisas que estão em seguida descritas. Indica (fazendo uma cruz) QUANTAS VEZES tu fazes cada uma destas coisas. Depois indica (também com uma cruz) QUANTO é que cada coisa te ajuda a sentires-te melhor quando tu estás nervoso ou preocupado.

QUANTAS VEZES FAZES ISTO?

QUANTO É QUE ISTO TE AJUDA?

1. Ficar sozinho, comigo mesmo. Nunca De vez em quando

Muitas vezes A maior parte das vezes

Nunca faço isso

Não ajuda Ajuda um bocadinho

Ajuda muito

2. Roer as unhas ou estalar os dedos. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

3. Fazer festinhas no meu animal de estimação ou peluche. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

4. Chorar ou ficar triste. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

5. Pensar em coisas boas. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

6. Fazer alguma coisa para resolver o problema. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

7. Entreter-me com algum trabalho em casa. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

8. Desenhar, escrever ou ler qualquer coisa em casa. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

10. Andar à luta com alguém. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

11. Ficar furioso. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

12. Bater, atirar ou partir coisas. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

13. Implicar com alguém. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

174

QUANTAS VEZES FAZES ISTO?

QUANTO É QUE ISTO TE AJUDA?

14. Jogar um jogo ou fazer qualquer coisa do género. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

15. Rezar. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

16. sair dali para fora. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

17. Quando a culpa foi minha, pedir desculpa ou dizer a verdade.

Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

18. Dormir, fazer uma soneca. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

19. Falar comigo mesmo. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

20. Falar com outra pessoa. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

21. Pensar acerca disso. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

22. Tentar esquecer o assunto. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

23. Tentar relaxar, ficar calmo. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

24. Andar, correr ou andar de bicicleta. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

25. Ver Tv ou ouvir música. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

26. Gritar ou berrar. Nunca De vez em quando


Nunca faço isso


Ajuda muito

Ryan-Wenger (1990); adaptado por Lima, Serra de Lemos & Prista Guerra (2002)

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Documents

Stress e Adaptação na Transição Escolar