SUMÁRIO

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Unidade 1 – AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO: processo de formaçã o continuada

Ingrid Barbara Pereira Micheletto

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Unidade 2 – REFLEXÕES NECESSÁRIAS EM BUSCA DA SUPER AÇÃO

DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO AMBIENTE ESCOLA R . . . . .

Maria Cristina Mahnic

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Unidade 3 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM A FAVOR DA

DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elza do Carmo Hansem

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Unidade 4 – O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

ESCOLAR NA PRÁTICA PEDAGÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Magna Lúcia Furlanetto Gaspar

43

Unidade 5 – CONSELHO DE CLASSE PARA ALÉM DA DICOTOM IA

EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Célia Regina Augusto

56

Unidade 6 – REFLEXÕES SOBRE O CONSELHO DE CLASSE:

oportunidade de integração profissional e social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cleonildes Donizeti Carvalho Voltolini

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Unidade 7 – LEITURA DE IMAGENS: uma possibilidade d e reflexão . . . . . .

Maria Cristina Simeoni

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2

APRESENTAÇÃO

É crescente a preocupação com a melhoria da qualidade da educação

escolar, principalmente em instituições públicas. Também é notório que o ponto mais

delicado de qualquer processo de mudança qualitativa passa pela capacitação de

professores. As pesquisas nessa área demonstram que os processos de

capacitação bem sucedidos são aqueles que acompanham o professor em serviço.

No entanto, para que esse processo de formação aconteça é preciso que o

profissional esteja aberto, que sinta necessidade e desejo de sair do estágio de

imobilização em que geralmente se encontra.

Os temas apresentados neste caderno temático – QUESTÕES

PEDAGÓGICAS QUE PERMEIAM A FORMAÇÃO DOCENTE – inscrevem-se nas

discussões de possibilidades de melhorias na prática pedagógica, constituindo-se

em um material de apoio à formação continuada.

A escola, hoje, deve passar por um processo de transformação, pois as

exigências que lhe são atribuídas pela estruturas sociais, familiares, morais e éticas,

fazem com que esta instituição exerça papel inovador. Assim, torna-se urgente

investir na qualidade do ensino e da aprendizagem, priorizando o bem comum e a

melhoria de vida em sociedade.

Na primeira unidade temática apresentada neste caderno, Ação-reflexão-

ação: processo de formação continuada , temos como objetivo compreender o

processo reflexivo sobre a prática pedagógica como um dos caminhos para a

melhoria do processo de ensino e de aprendizagem, subsidiando uma nova cultura

de formação dos profissionais docentes. Esta temática aborda, por meio da

pedagogia da práxis, que a transformação das práticas docentes só se efetiva na

medida em que o professor amplia o seu conhecimento sobre a própria prática, a da

sala de aula e a da escola como um todo.

Na unidade temática, Reflexões necessárias em busca da superação

das dificuldades de aprendizagem no ambiente escola r, nos apoiamos nas

contribuições da teoria histórico-cultural e buscamos dialogar com as diversas

instâncias de convívio discente, refletindo sobre as diferentes práticas pedagógicas

necessárias para superar as dificuldades de aprendizagem dos educandos.

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Enfocamos nas unidades, Avaliação da aprendizagem a favor da

democratização do ensino e O processo de avaliação da aprendizagem escolar

na prática pedagógica , a reflexão sobre a prática pedagógica como campo de

entendimento coletivo que permeia a qualidade da ação educativa, reconhecemos

ainda a necessidade de transformar o processo de avaliação vigente. Por

acreditarmos que cada professor pode fazer diferença e contribuir para o

desenvolvimento significativo de seus alunos, insistimos na reconstrução de práticas

avaliativas por meio de uma ação reflexiva, teórica e prática, como compromisso

inerente à ação de educar. Buscamos contribuir para um fazer pedagógico efetivo no

que se refere a avaliação como instrumento diagnóstico e de acompanhamento do

processo de ensino e de aprendizagem, permitindo que o professor reconstrua e

prospere em sua prática pedagógica.

Na quinta e sexta unidades, Conselho de classe para além da

dicotomia: educação e avaliação e Reflexões sobre o conselho de classe:

oportunidade de integração profissional e social , figura o tema conselho de

classe. Atualmente carente de compreensão e de reestruturação, visto que é espaço

coletivo para a reflexão, para a realização e para a efetivação da avaliação escolar

como elemento gerador de novas ações educativas. Considerando o conselho de

classe como espaço privilegiado para a organização do trabalho escolar e,

conseqüente, da gestão do projeto político pedagógico da escola, buscamos refletir

sobre a função real desse órgão colegiado para a formação continuada dos

professores, no caso do Estado do Paraná, dentro da política de melhoria da

qualidade do ensino e da aprendizagem.

Abordamos na última unidade, Leitura de Imagens – uma possibilidade

de reflexão , a interpretação de imagens em diferentes portadores de textos.

Trazemos esse conteúdo para compor o caderno temático por acreditamos que em

um contexto social, dominado pelas imagens, algumas reflexões são necessárias no

ambiente escolar. No atual contexto social, o ato de ler não abrange somente a

leitura de palavras, mas também a leitura de um mundo carregado de imagens, que

ora educam, ora se apresentam como poluição visual. É de conhecimento popular

que, mesmo freqüentando a educação básica, a maioria dos aprendizes tem

dificuldades com a interpretação de textos. Desta forma, tal discussão se faz

necessária em programas de formação de professores para que possam aproveitar

essa prática de maneira que os alunos tenham mais um instrumento para interpretar

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o mundo, por meio da leitura, colaborando assim para um processo de ensino e de

aprendizagem mais significativo.

Portanto, reconhecemos nos tema deste caderno a necessidade de

transformação, de construção e de reconstrução de práticas educativas escolares

vigentes. A formação do professor exige hoje uma nova postura do profissional do

ensino. Um profissional efetivamente reflexivo, em que objetivos e atividades

pedagógicas são claras e estimulantes, envolvendo o aluno em propostas

desafiadoras, problematizadoras da realidade e pertinentes a sua formação escolar.

Um ensino com profunda mudança de papéis e ações.

Entendemos que a proposta pedagógica de todos os temas, abordados

neste caderno, corresponde a uma visão pedagógica atual, em que o professor

deixa de ser apenas um simples transmissor de informações para ser um mediador

no processo de construção do conhecimento. Por sua vez, o aluno deixa de ser um

reprodutor da informação para ser autor do seu conhecimento. Um aluno

responsável, crítico, reflexivo e autônomo, preparado para exercer sua cidadania.

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AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO:

PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Autora: MICHELETTO, Ingrid Barbara Pereira ingridbarbara@seed.pr.gov.br

Orientadora: LEVANDOVSKI, Ana Rita anarita.faficop@yahoo.com.br

É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.

Paulo Freire

Resumo

Hoje, fala-se muito em formar educandos críticos e participativos, mas, é importante que se compreenda que esse processo, não se concretizará numa educação para o conformismo, e sim voltada à liberdade e à autonomia. Sendo assim, na perspectiva da construção de uma escola apta a responder as exigências de uma sociedade em permanente mudança, torna-se urgente uma reflexão profunda a respeito da formação de docentes, com vistas a melhoria da qualidade do ensino e a defesa da identidade e profissionalidade docentes. Acreditando-se, nas potencialidades do paradigma de formação do professor como intelectual reflexivo, busca-se: como instaurar culturas e rotinas profissionais que integrem a dimensão reflexiva proposta por Schön? Construir a identidade docente defendida por Nóvoa, fortalecer e valorizar os saberes experienciais conforme Tardif. Dessa forma, objetiva-se desenvolver nesse estudo um entendimento a cerca da formação de professores, abrangendo sua construção histórica, social e política, apontando as suas limitações e possibilidades. Palavras-chave: formação de professores, professor reflexivo, ação-reflexão-ação.

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A profissão docente foi ao longo do tempo tornando-se mais complexa, dado

o contexto social, econômico, político transformados vertiginosamente pelo

desenvolvimento científico e tecnológico. A sociedade atual atravessa um processo

de transformação suscitado pela contemporaneidade e todas as revoluções pelas

quais tem passado, notadamente a revolução tecnológica, que afeta o modo como

nos organizamos, como nos relacionamos e como aprendemos. Uma das

características desse processo é conceber o conhecimento como um dos principais

valores do cidadão, assim como a capacidade de inovação e empreendimento que

este possui.

Mas, os conhecimentos têm um caráter de caducidade, ou seja, o que

aprendemos num determinado momento da nossa vida tem uma utilidade relativa

em função dos avanços do conhecimento produzido pela investigação, o que nos

obriga, mais do que nunca, a uma atualização constante (GARCIA, 1999). Como

conseqüência, a idéia que se tinha há algumas décadas, onde se acreditava que,

terminada a graduação, ou seja, de que a formação inicial proporcionaria uma

bagagem de conhecimentos para toda a vida profissional, não é verdadeira.

Essas recomendações a respeito da formação ao longo da vida ganham mais

sentido principalmente para os professores, que têm de responder às diferentes

exigências que a escola de massa criou, onde, entre os grandes desafios que o

profissional docente enfrenta, o de manter-se atualizado e desenvolver práticas

pedagógicas eficientes, são os principais.

No Brasil, a temática da formação continuada de professores é contemplada

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 em seu artigo 63,

bem como o “aperfeiçoamento profissional continuado” está em seu artigo 67.

Assim, as recomendações da nova lei, tornam necessário a implementação de

investimentos, objetivando a melhoria da ação pedagógica.

Vê-se, a partir daí, a necessidade de se formar professores que reflitam sobre

a sua própria prática, pois a reflexão será um instrumento de desenvolvimento do

pensamento, da ação e de desenvolvimento profissional. Dessa maneira, o

professor passa a ser visto como sujeito que constrói seus conhecimentos

profissionais a partir de sua experiência e saberes através de sua compreensão e

(re)organização alcançados pela interlocução entre teoria e prática.

Historicamente, a formação de professores vem sofrendo mudanças

decorrentes da evolução no modo de produção de conhecimento pela humanidade e

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pela crescente rapidez na divulgação desses conhecimentos, o que faz com que a

questão da formação de professores tenha estado atualmente cada vez mais

presente nas pautas de discussões gerais, onde foram os Estados Unidos e Canadá

que iniciaram, no final dos anos de 1980, um movimento reformista na formação de

professores da Educação Básica. As reformas decorrentes desse movimento tinham

por objetivo reivindicar status profissional para os profissionais da Educação.

Apoiados na premissa de que existe uma base de conhecimento para o

ensino, muitos pesquisadores mobilizaram-se na investigação e sistematização

desses saberes, com a intenção de melhorar a formação de professores, buscaram

também, iniciar um processo de profissionalização que favorecesse a legitimidade

da profissão e, dessa forma, transpusesse a concepção da docência ligada a um

fazer vocacionado.

No Brasil, a introdução dessa temática acontece na década de 1990,

especialmente, pelas obras de Schön, Tardif e, posteriormente de Gauthier, Nóvoa e

Zeichner, dentre outros que direta ou indiretamente vêm tratando do saber docente.

Estes autores defendem a emancipação do professor como alguém que deve decidir

e encontra prazer na aprendizagem e na investigação do processo de ensino e

aprendizagem.

As idéias de Schön (1992) sobre o desenvolvimento do conhecimento

profissional baseiam-se em noções como a de pesquisa e de experimentação na

prática. A designação ‘professional artistry’ é usada pelo autor com o sentido de

referir as competências que os profissionais revelam em situações caracterizadas,

muitas vezes, por serem únicas, incertas e de conflito. O conhecimento que emerge

nestas situações de um modo espontâneo e que não se é capaz de explicitar

verbalmente pode ser descrito, em alguns casos, por observação e reflexão sobre as

ações. Estas descrições são diversas e dependem das linguagens e das propostas,

podendo ser referidas sequências de operações, procedimentos executados, pistas

observadas, regras seguidas, valores, estratégias e princípios que constituem

verdadeiras “teorias” de ação

Fortalecendo a valorização à pluralidade e a heterogeneidade do saber

docente (TARDIF, 2002), destaca a importância do saber experiencial, considerando

com igual importância os saberes profissionais que, segundo a definição de

epistemologia da prática profissional dos professores, é compreendido como o

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estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu

espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas.

Ainda, segundo Tardif (2002), a relação dos docentes com os saberes não é

restrita a uma função de transmissão de conhecimentos já constituídos. Ele explica

que a prática docente integra diferentes saberes e que mantém diferentes relações

com eles. Define o saber docente "[...] como um saber plural, formado pelo

amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional

e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais" (p. 36). Nessa perspectiva,

os saberes profissionais dos professores são temporais, plurais e heterogêneos,

personalizados e situados, e carregam as marcas do ser humano.

Outros três aspectos: pessoal, profissional e organizacional são considerados

por Nóvoa (1991), como fundamentais no processo de viabilização de uma formação

contínua de qualidade. O desenvolvimento pessoal do professor mediante formação

crítico-reflexiva; o desenvolvimento profissional, ou seja, produzir a profissão

docente (identidade) a partir de questionamentos sobre a autonomia e

profissionalismo do professor face ao controle administrativo e às regulações

burocráticas do Estado; e o desenvolvimento organizacional, onde as inovações não

ocorrem sem que ocorram transformações na organização escolar:

[...] a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional (NÓVOA, 1991, p.25).

Contamos também com a contribuição de Zeichner (1997) que acredita na

possibilidade de os docentes serem co-autores da pesquisa pedagógica, ampliando

assim a legitimidade das investigações desenvolvidas pelos próprios professores. O

autor realça, especialmente, a questão da validade dialógica reflexiva, ou seja, a

capacidade de a pesquisa promover o diálogo, a reflexão entre professores, de abrir

espaços interativos para convivência crítica, para além da rotina e dos espaços

burocraticamente organizados. Nesse sentido, cabe realçar que a pesquisa precisa

deixar suas marcas não apenas na reflexão dos sujeitos, mas nos espaços

administrativos que assim se transformarão em espaços pedagógicos.

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Sabendo que é preciso tempo e prudência para modificar as práticas

pedagógicas construídas historicamente, Imbert (2003) analisa que a mudança da

escola e das práticas pedagógicas só poderá se realizar quando se operar uma

transformação no imaginário dos educadores, em que comungamos com o autor que

o motor da pedagogia é a práxis pedagógica, que funciona como um instrumento de

produção de autonomia, na direção de produzir sujeitos que falam A questão da

práxis é para o autor a consolidação de um projeto de autonomia, que implica em

trabalhar o imaginário sobre o qual a instituição se apóia. Trata-se, segundo ele, de

re-historicizar a instituição.

A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse respeito. A práxis é elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas no quotidiano. A prática pode se situar no plano das elaborações primárias do pensamento, a práxis não. Ela pressupõe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado. ( IMBERT, 2003, p. 74)

A literatura que discute a interação entre teoria e prática é vasta. No entanto,

apesar dos avanços literários, pesquisas e estudos mostram que na realidade, nos

encontramos ainda, num estágio muito elementar de concretude da práxis desejada.

Eis um dos motivos que fortaleceu o interesse em desenvolver este estudo, onde

comungamos com a idéia de Giroux (1988) quando afirma ser a resistência à

concepção e assimilação da educação como práxis justificada pelas implicações da

racionalidade técnica, em que o professor torna-se apenas o executor de programas

previamente elaborados por outros, os “especialistas”, o que se tornou uma herança

cultural impregnada na mente humana e, consequentemente, nas instituições de

ensino. Segundo este autor:

As instituições de treinamento de professor e as escolas públicas têm, historicamente, se omitido em seu papel de educar os docentes como intelectuais. Em parte, isto se deve à absorção da crescente racionalidade tecnocrática que separa teoria e prática e contribui para o desenvolvimento de formas de pedagogia que ignoram a criatividade e o discernimento do professor (GIROUX, 1988, p.23)

Dessa forma, podemos perceber a falta de unidade entre os saberes

docentes, gerando uma prática pedagógica frágil, não crítica que,

consequentemente, não transforma, não constrói, mas sim, reproduz as

representações sociais de uma classe hegemônica da sociedade. Não obstante,

Pimenta (2005) enfatiza que o saber docente não deve ser formado apenas da

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prática, mas também nutrido pelas teorias da educação, onde ambos se resignificam

mutuamente, dotando os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação

contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores

compreendam os diversos contextos vivenciados por eles:

[...] os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre (PIMENTA, 2005, p.26).

É nesse contexto que as pesquisas sobre a prática estão anunciando novas

perspectivas no processo de formação do professor que, em oposição à

racionalidade técnica, surge a racionalidade emancipatória Giroux (1986), cujo

objetivo é criticar aquilo que é restrito e opressor, enquanto ao mesmo tempo apóia

a ação orientada para a liberdade e o bem estar individual e social. Neste sentido, a

racionalidade emancipatória investe na prática da reflexão e, consequentemente, na

prática da auto-reflexão de forma consciente e crítica, como ação social que visa

criar as condições sócio políticas e culturais nas quais as relações lineares e

exploratórias não se identificam. Essa perspectiva sociopolítica da racionalidade

emancipatória fortalece o processo educativo em sua finalidade de contribuir para a

formação para a autonomia.

Concordamos com Giroux (1986) e Freire (2001) no sentido de ser necessário

e urgente que o professor assimile os princípios que orientam a atividade docente

em direção à autonomia. Tendo-se em vista a formação deste profissional

autônomo, o mesmo terá mais condição de compreender e atuar de maneira mais

efetiva sobre a diversidade cultural, procurando refletir sobre os aspectos

intelectuais e sociais que envolvem o seu fazer pedagógico.

A análise desta temática coloca em evidência a contribuição da reflexão e da

crítica no exercício da docência para a valorização da profissão docente, dos

saberes dos professores, do trabalho coletivo destes e das escolas enquanto espaço

de formação contínua. Contribui também para o reconhecimento do professor como

investigador e produtor de conhecimento, ao ressaltar que este profissional pode

refletir sobre sua própria prática de forma sistemática e objetiva, orientado por um

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suporte teórico-metodológico que possibilite o (re)pensar e a problematização da

ação educativa que desenvolve durante as aulas, em que envolve saberes, técnicas,

metodologias e estratégias interativas para que de fato ocorra a formação

continuada.

Podemos enfatizar então, a necessidade e a urgência de superação do

modelo de racionalidade instrumental pelo de emancipação e autonomia na

formação de professor, bem como compreender que a formação pessoal e

profissional caracteriza-se como um devir permanente, envolvendo as experiências

de formação inicial e continuada e as experiências no exercício da profissão. Com

esta concepção de formação, temos a prática docente como algo mais que um

conjunto de procedimentos técnicos e metódicos de transmissão de conhecimentos

estanques, fazendo-se mesmo como um compromisso com a sociedade a partir de

sua finalidade de contribuir para a formação consciente e crítica do cidadão e do

profissional que atua e interage no contexto social, logo envolvendo dimensões

epistemológicas, éticas e políticas.

Para Freire, a reflexão é o movimento realizado entre o fazer e o pensar,

entre o pensar e o fazer, ou seja, no “pensar para o fazer” e no “pensar sobre o

fazer”. Nesta direção, a reflexão surge da curiosidade sobre a prática docente, onde

alerta que a curiosidade inicialmente é ingênua, no entanto, com o exercício

constante, a curiosidade vai se transformando em crítica. Dessa forma, a reflexão

crítica permanente deve constituir-se como orientação prioritária para a formação

continuada dos professores que buscam a transformação através de sua prática

educativa:

a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica. [...]A prática docente crítica, implicante do pensar certo, renvolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE, 2001 p. 42-43).

Com base nessa compreensão, ao conceito de reflexão, ele acrescenta duas

novas categorias: a crítica e a formação permanente. A crítica é a curiosidade

epistemológica, resultante da transformação da curiosidade ingênua, enquanto a

formação permanente é o resultado do conceito da “condição de inacabamento” do

ser humano e consciência desse inacabamento:

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a educação é permanente na razão, de uma lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo falto de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí (FREIRE, 1997 p. 20).

No progressivo desenvolvimento da "cultura reflexiva", ainda em processo, um

dos autores que teve maior peso na difusão do conceito de "reflexão", foi Donald

Schön, que encontrou na “Teoria da Indagação” de John Dewey (1859-1952), os

fundamentos para a construção de sua teoria de prática reflexiva, para a formação

de um profissional reflexivo, em três idéias centrais: a "reflexão-na-ação", a

"reflexão-sobre a-ação" e a "reflexão sobre a reflexão-na-ação".

A "reflexão-na-ação" traz consigo um saber que está presente nas ações

profissionais, podendo ser compreendido também como conhecimento técnico ou

solução de problemas, ou seja, é o componente inteligente que orienta toda a

atividade humana e manifesta-se no "saber-fazer".

A "reflexão-sobre-a-ação", para Shön, está em relação direta com a ação

presente, ou seja, com a "reflexão-na-ação", e consiste numa reconstrução mental

retrospectiva da ação para tentar analisá-la, constituindo um ato natural com uma

“nova” percepção da ação.

Esse distanciamento da ação presente, para refletirmos, é um movimento que

pode ser desencadeado sem gerar, necessariamente, uma explicação verbal, uma

sistematização teórica. Todavia, ao produzirmos uma descrição verbal, isto é, uma

reflexão sobre nossa reflexão da ação passada, podemos influir diretamente em

ações futuras, colocando em prova uma nova compreensão do problema. Esse

momento é designado por Shön como o da "reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação", que

é caracterizado pela intenção de se produzir uma descrição verbal da "reflexão-na-

ação”, e pode ser considerada como a análise que o indivíduo realiza a posteriori

sobre as características e processos da sua própria ação. É a utilização do

conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestígios deixados na memória

por intervenções anteriores.

Esses três processos descritos - "a reflexão-na-ação", “a relexão-sobre-a-

ação” e a "reflexão-sobre-areflexão-na-ação" - constituem o "pensamento prático" do

profissional ao enfrentar as situações "divergentes" da prática. Esses processos não

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são independentes, mas, sim, completam-se para garantir uma intervenção prática

racional.

Apesar da crítica de alguns autores aos estudos de Schön por conta de seus

fundamentos pragmáticos que conferem à experiência prática um estatuto

epistemológico decisivo para o desenvolvimento profissional, é inegável sua

contribuição para uma nova visão da formação do professor como profissional

reflexivo, prova disso é que a abordagem reflexiva por ele desenvolvida vem sendo

revisitada e ampliada por outros autores mais diretamente envolvidos com a

formação específica de professores: Zeichner, Contreras, Alarcão, Pimenta, Giroux,

Freire, dentre outros.

Contreras (2002), enfatiza a necessidade de viabilizar uma prática

pedagógica fundamentada na teoria dos professores como profissionais autônomos

e reflexivos críticos, acreditando que as reflexões sobre um trabalho intelectual

crítico, supõem uma compreensão abrangente do trabalho profissional, da missão e

atuação da escola e dos fatores sociais, culturais e políticos que condicionam a

prática educacional. Em vista disso, a compreensão do que constitui uma prática

pedagógica crítico-reflexiva está distante de um apontamento acabado. Todavia, é

uma tentativa de buscar saídas para questões relativas ao trabalho docente, sua

identidade, bem como, das necessidades da escola e da sociedade, cujo

enquadramento se efetiva nas práticas pedagógicas, tarefa núcleo da profissão

docente.

Alarcão, afirma que continua a acreditar no potencial do “paradigma da

formação do professor reflexivo”, porém enfatiza que este deve ser transportado do

nível da formação individual do professor para o coletivo, o local de trabalho, a

escola.

O professor tem de assumir uma postura de empenhamento autoformativo e autonomizante, tem de descobrir em si as potencialidades que detém, tem de conseguir ir buscar ao seu passado aquilo que já sabe e que já é e, sobre isso, construir o seu presente e o seu futuro, tem de ser capaz de interpretar o que vê fazer, de imitar sem copiar, de recriar, de transformar. Só o conseguirá se reflectir sobre o que faz e sobre o que vê fazer (ALARCÃO, 1996, p. 18).

Quando se defende a idéia do professor como profissional reflexivo não se

está revelando nenhum conteúdo para a reflexão ou propondo qual deve ser o

campo de reflexão e onde estão situados seus limites. Pressupõe-se que o potencial

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da reflexão é algo inerente a cada um de nós, onde não há modelo a ser seguido.

Cada um possui um método, uma prática para realizar seu registro. Segundo Freire

“[...] o importante é que a reflexão seja um instrumento dinamizador entre teoria e

prática” (2001, p. 39). Por isso, não basta apenas pensar e refletir é preciso que tal

reflexão leve o profissional a uma ação transformadora, fazendo-o pensar sobre os

seus desejos, vontades, histórias.

Desse modo, desenvolver-se como profissional reflexivo significa estar atento

a todos os aspectos da prática, o que só pode ser feito em equipe, uma vez que a

reflexão na e sobre a ação podem conduzir a uma aprendizagem limitada se forem

feitas pelo professor isoladamente, posto que a análise e o planejamento que

acontecem num ambiente colaborativo possibilitam uma maior aprendizagem, pois

um professor individualmente tem influência apenas sobre suas turmas, mas quando

pensamos no coletivo desses educadores chegamos a uma metáfora, a da escola

reflexiva que é “aprendente e ensinante” (ALARCÃO, 2007), que pensa

continuamente em si própria, na sua missão social e na sua organização.

No entanto, a formação continuada de professores no Brasil possui uma

trajetória histórica e sócio-epistemológica, marcada por diferentes tendências, que

não se constituíram a priori, mas que vêm emergindo das diferentes concepções de

educação e sociedade presentes na realidade brasileira, onde a orientação teórico-

conceitual crítico-reflexiva vem sendo apontada pelos diferentes estudos como a

mais adequada para a formação continuada de professores de qualquer nível ou

modalidade de ensino.

Diante do exposto, ao pautarmos o trabalho de formação continuada na

perspectiva reflexiva e colaborativa compreende-se que a reflexão não é um

procedimento que resolverá todos os problemas de desenvolvimento e valorização

dos professores, pois isto também inclui melhoria nas condições de trabalho, uma

melhor remuneração e a sua prática dentro da sala de aula. Consideramos que a

Formação Continuada, por meio da práxis reflexiva oferece aos educadores

possibilidades concretas de ampliar conhecimentos, rever o que sabe e o que ainda

necessita conhecer para aprofundar seus estudos teóricos e aperfeiçoar sua prática.

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REFERÊNCIAS

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CONTRERAS, Domingo J. Autonomia de professores . Trad. Sandra Trabucco Valenzuila. São Paulo: Cortez, 2002.

DEWEY, J. Como Pensamos: Como se relaciona o pensamento refle xivo com o processo educativo: uma reposição. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959

FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 1997.

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GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999;

GAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Unijuí, 1998.

GIROUX, Henri. Teoria crítica e resistência em educação : para além das teorias de reprodução. Petrópolis: Vozes, 1986;

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IMBERT, F. Para uma práxis pedagógica. Brasília: Plano, 2003.

NÓVOA, Antonio. A formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991;

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores : unidade teórica e prática. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005;

_______, GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil : gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005;

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16

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ZEICHNER, Kenneth. M. A formação reflexiva de professores : idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993;

_______, O professor reflexivo . In: Reunião Nacional da ANPED. Caxambu, 1997.

17

REFLEXÕES NECESSÁRIAS EM BUSCA DA SUPERAÇÃO DAS DIF ICULDADES

DE APRENDIZAGEM NO AMBIENTE ESCOLAR

Autora: MAHNIC, Maria Cristina crismcarvalho@seed.gov.br

Orientadora: LEVANDOVSKI, Ana Rita anarita.faficop@yahoo.com.br

[...] o aprendizado humano pressupõe uma natureza s ocial específica e um processo através do qual as criança s penetram

na vida intelectual daqueles que as cercam.

Vygotsky

RESUMO

As dificuldades de aprendizagem se fazem presentes em diferentes momentos da existência humana, porém é na escola, local em que se desenvolvem os conceitos científicos, que ela se materializa com maior intensidade. Com bastante propriedade a escola reconhece o problema, busca as causas, porém, por vezes não desenvolve intervenções adequadas visando a sua superação. O presente trabalho pretende discutir sobre como a escola, enquanto sistema educativo afeta no desempenho dos alunos, enfatizando a importância das relações familiares e quais contribuições são condizentes de serem esperadas. Aborda também a questão do tempo institucional dedicado à aprendizagem dos alunos com dificuldades. Busca refletir sobre as práticas pedagógicas existentes como constituinte da aprendizagem dos educandos, e de especial importância, as situações de interação em sala de aula planejadas e mediadas pelos docentes.

Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem - zona desenvolvimento proximal - trabalho

pedagógico – relações familiares – interação social – mediação docente

18

Ao se iniciar algumas reflexões relacionadas à superação dificuldades de

aprendizagem dos educandos decorrentes de diversos fatores em que a escola,

através de estudos e ações condizentes, pode propiciar intervenções necessárias,

faz-se necessário colocar a importante contribuição da área da psicologia da

educação atual para a compreensão da pessoa humana que aprende, e em

especial, do aluno. Neste contexto devemos considerá-lo em seus aspectos de

totalidade, ou seja, na compreensão do desenvolvimento do aprendente para além

de sua formação biológica ou física, porém focando para a formação de sua

consciência na dimensão intelectual, cognitiva, ética, social e histórica.

Neste sentido, destaca-se a importância em se pensar o ser humano em

sua dimensão histórico-cultural, e em particular, enfatizando a significativa

contribuição dos trabalhos desenvolvidos por Vygotsky (1896-1934) e seus

colaboradores. A psicologia histórico-cultural colocada como a concepção

psicológica que embasa a pedagogia histórico-crítica, que por sua vez, tem seus

fundamentos no materialismo histórico-dialético. Enfatiza o desenvolvimento

psicológico do indivíduo como processos mediados, em que os fatores históricos,

culturais e sociais são de fundamental importância para a formação do aluno. Ser

humano este, considerado como indivíduo concreto, real, e não um modelo

idealizado ou genérico. Scalcon (2002) ao distinguir as contribuições da psicologia

histórico-cultural das demais concepções da área da psicologia coloca que

[...] a perspectiva histórico-cultural entende que o homem é um ser histórico que se constrói através de suas relações com o mundo natural e social. Mais do que isso, é um homem que se diferencia como espécie pela capacidade de transformar a natureza através do seu trabalho, por meio de instrumentos por ele mesmo criados e aperfeiçoados ao longo do desenvolvimento histórico humano (p.51).

A educação formal instituída no ambiente escolar, conforme conhecemos,

tem uma intencionalidade própria, que difere do aprender diário ou assistemático,

pois está voltada para a assimilação do conhecimento científico construído

historicamente pelos homens. O aprendizado escolar produz elementos

especificamente novos no desenvolvimento intelectual e cognitivo do indivíduo.

Ao se observar uma criança em diferentes situações de aprendizagem,

podemos constatar quais capacidades ou funções já domina completamente, sem

necessidade de interferências de outras pessoas. Tais conhecimentos estão

consolidados na zona de desenvolvimento real, transpondo tal situação para a

19

escola, quando por meio de diferentes métodos de observação (avaliação

diagnóstica, conversas dirigidas ou perguntas-guia) diagnosticamos quais conceitos

os alunos têm a respeito de um determinado conteúdo, tomamos contato com os

conhecimentos presentes no nível de desenvolvimento real, ou seja, são os

conceitos já consolidados no indivíduo.

Entretanto, segundo Vygotsky, para se desenvolver um efetivo

aprendizado, não se pode considerar apenas este nível de desenvolvimento,

definido pelas atividades independentes que a criança realiza. Há a necessidade de

se atentar que na interação social, a criança pode superar a sua capacidade de

conhecimento atual, denominada como zona de desenvolvimento potencial ou

proximal, ou seja,

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2007, p. 97).

Enfatizando a importância deste nível de desenvolvimento para a

ampliação do campo de conhecimento cognitivo, Oliveira (1997) acrescenta

a idéia de nível de desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de outras pessoas afetam significativamente o resultado da ação individual (p.60).

A visão de desenvolvimento pensada a partir dos conhecimentos que os

educandos estão próximos a atingir permitiu outro enfoque para a educação, pois

alterou a concepção tradicional que afirmava a idéia do ensino baseado somente a

partir do conhecimento já produzido ou internalizado pelo educando, descartando as

aprendizagens próximas a acontecer. Neste sentido, Vygotsky (2006) afirma que

[...] um ensino orientado até uma etapa de desenvolvimento já realizado é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento geral da criança, não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrás dele. A teoria do âmbito do desenvolvimento potencial origina uma fórmula que contradiz exatamente a orientação tradicional: o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento [grifo do autor] (p. 114).

20

Partindo das premissas anteriormente colocadas que permitem discutir as

relações entre aprendizagem e desenvolvimento a partir do entendimento da zona

de desenvolvimento proximal, abre-se outra perspectiva para a interpretação de

como ocorre o curso interno de desenvolvimento do educando, permitindo em

particular, analisar as dificuldades de aprendizagem no contexto educativo.

A escola, sozinha, muitas vezes não dá conta de resolver todos os

problemas que nela se apresentam. No caso de problemas de aprendizagem,

existem distúrbios de origem orgânica ou cerebrais que necessitam de intervenção

especializada e devem ser encaminhados para as áreas da neurologia, psicologia,

psicopedagogia ou fonoaudiologia. Tais intervenções são imprescindíveis e devem

vir a auxiliar o trabalho da escola, mas em particular, neste trabalho analisaremos

apenas as dificuldades de aprendizagem de caráter mais generalizado, que possam

ser resolvidos, ou pelo menos minimizados pelos estudos e ações desenvolvidas no

próprio ambiente escolar.

Quando no fazer diário da escola, na interação em sala de aula,

percebemos que alguns alunos possuem um ritmo de aprendizado diferenciado dos

demais colegas, passamos a observá-lo com uma atenção especial, tais

observações se atentam principalmente nas dificuldades de leitura e escrita, no

raciocínio lógico para o processamento de uma informação, como também em

estabelecer relações entre o conteúdo estudado e a realidade vivida, nessas

situações costumamos dizer que o aluno tem dificuldades de aprendizagem.

Chabanne (2006) defende a idéia de se dizer que o aluno está com

dificuldades, ao contrário de se afirmar que ele tem dificuldades em determinada

área do conhecimento. Ao descrever o termo coloca que os alunos não possuem

dificuldades em si , mas dificuldades para se atingir determinados objetivos traçados

pelo professor, que não podem ser vistas como patologias, conforme acentua

A dificuldade escolar não deve ser considerada como um problema definitivo: é um momento da experiência, ou do trabalho escolar, que visa ao sucesso. [...] todo exercício apresenta dificuldades, ou seja, sempre há um momento em que o aluno é posto à prova quanto à sua memória, sua inteligência, sua capacidade de interpretar um enunciado, de buscar soluções, de procurar novos caminhos e avaliar a eficácia de alguns deles, ou seja, de conviver com as dificuldades relativas e necessárias para alcançar o estágio definitivo: o sucesso (p.16 e 17).

21

Apresentando uma abordagem semelhante, só que voltada para a questão

do erro como uma situação passageira no processo de aprendizagem, Zorzi (2008)

coloca o conhecimento dos saberes escolares como ponto de partida, e não como

ponto de chegada, em que a transformação do erro em acerto é uma importante

estratégia na formação de novos conceitos. “[...] o erro ganha o sentido de um

possível, momentâneo ou transitório, o que caracteriza todo o processo de

construção de conhecimento” (p. 31).

Relacionado às dificuldades de aprendizagem, não se pode incidir em

uma visão reducionista, colocando apenas o aluno como responsável pelos seus

insucessos no processo de aprendizagem, segundo Tônus (2006, p. 07), “transmite-

se a idéia de que, na escola, a condição do aluno é de responsabilidade deste

mesmo; acontece, assim, a individualização dos problemas escolares e a

desconsideração quanto às origens sociais e históricas desta condição”. Por isso, há

que se abordar também os problemas voltados à qualidade de ensino ofertado nas

escolas, tanto as condições físicas e materiais, mas principalmente as questões

metodológicas utilizadas pelo professor, os instrumentos e critérios de avaliação,

como também as relações de convivência que se estabelecem entre

docentes/discentes.

Existem também, dificuldades que a escola enquanto sistema cria ou

mesmo reproduz, o que acaba refletindo no desempenho dos alunos, ou seja:

• Escola que serve a propósitos de disseminadora da cultura da

classe dominante, sem preocupação com a realidade concreta em

que vivem seus alunos, “distribuindo desigualmente o saber,

ratificando as diferenças sociais inerentes à sociedade capitalista”

(Paro, 2006, p. 111);

• escola que não se identifica com as causas sociais das classes

trabalhadoras e da comunidade em que está inserida, que esteja

unicamente voltada para a formação de mão-de-obra para o

mercado de trabalho, tendo o professor como mero “transmissor de

conteúdos”;

• escola que assume função assistencialista, que descaracteriza a

importância do conteúdo escolar, ou seja, que coloca em segundo

plano a necessidade da apropriação do saber historicamente

construído.

22

Quando a escola incorpora os modelos acima expostos, desvinculando de

seus objetivos, a função de colaboradora para a transformação social e não se

coloca a serviço da emancipação dos sujeitos, acaba ratificando e reproduzindo as

diferenças sociais, massificando e elitizando o conhecimento, despreocupando-se

com o que é ensinado, como é ensinado, e quais as implicações deste

conhecimento (ou a falta dele) para a vida dos educandos, trazendo sérios prejuízos

para a sua formação, conforme denuncia Paro (2006) ao descrever a sua função a

serviço do capitalismo

Resta, portanto, ao sistema escolar [...] a tarefa de dotar a imensa maioria de sua clientela de uma educação mínima, que consiste, em geral, na apreensão de uns tantos conhecimentos e no desenvolvimento de comportamentos e habilidades propícios a sua integração no mercado de trabalho e que podem ser conseguidos num período de escolarização extremamente curto (p. 107).

Tais reflexões sobre a função da escola se fazem necessárias, pois

trazem implicações para a prática pedagógica na sala de aula, tomando um sentido

de descaso com a aprendizagem, onde as dificuldades são camufladas, e os

educandos acabam sendo aprovados sem que os conhecimentos necessários

tenham sido assimilados.

Outra questão importante quanto às dificuldades de aprendizagem está

relacionada à distribuição do tempo escolar nas atividades pedagógicas, ou seja, os

professores, de acordo com suas disciplinas curriculares planejam o trabalho

específico com o conteúdo: atividades correspondentes (leituras, produções,

exercícios), atividades de avaliação, revisão de conteúdos e recuperação.

Tais atividades estão dispostas quase que igualitariamente na questão

tempo para que atenda as necessidades do sistema (apresentação de

notas/resultado final), porém esse período cronológico planejado pela escola, não

significa necessariamente o tempo necessário para aprendizagem do aluno, em

especial daqueles que possuem dificuldades de aprendizagem, pois possuem ritmos

individuais e necessitam de um tempo maior para que o processo de aprendizagem

e desenvolvimento ocorra, esta questão é analisada por Chabanne (2006). Segundo

o autor,

Nota-se que os ritmos individuais se desenvolvem no contexto de uma organização do tempo gerida mais freqüentemente de acordo com o ritmo institucional do ensino. As dificuldades de aprendizagem

23

se devem muitas vezes a uma situação paradoxal entre as intenções declaradas pela instituição e as práticas (p.65).

Por vezes, na escola se justifica a reprovação amparada no seguinte

discurso: Se tivéssemos mais tempo para trabalhar as dificuldades de determinado

aluno, o resultado seria diferente. Pelo exposto, verifica-se a dualidade entre o

tempo institucional e o tempo vivenciado pelo aluno, como também a necessidade

da escola buscar alternativas visando superar a massificação do ensino, almejando

que os alunos aprendam todos do mesmo modo e ao mesmo tempo.

Embora seja função específica da escola, o trabalho com o conhecimento

historicamente produzido pela humanidade, e para a aquisição destes

conhecimentos, a necessidade de um domínio de noções mais complexas do que as

envolvidas em outros tipos de atividade (SCALCON, 2002), não se pode

desconsiderar a importância da família neste contexto, e em particular, sua

contribuição, até onde lhe é possível e coerente, visando à superação das

dificuldades de aprendizagem que o aluno apresenta.

A família deposita nos educandos expectativas de sucesso em sua

caminhada escolar, e quando estas não se concretizam, muitos sentimentos

afloram, como de impotência (não posso fazer nada), de acusação (meu filho não se

esforça, falta dedicação aos estudos), ou mesmo demonstra insatisfação com a

escola, passando a desconfigurar a relação que deveria existir entre ambas as

instituições, o que acaba prejudicando ainda mais o desenvolvimento da

criança/adolescente, que já se encontra fragilizado.

Para os educadores que não estão presentes no convívio familiar do

aluno, se criam expectativas de que a família tenha a compreensão de suas

atribuições, sendo idealizada como um local acolhedor, de vivência de valores, que

pressuponha segurança, troca de experiências que propiciem a autonomia, como

também, seja espaço de aprendizagem significativa.

Porém, há casos em que a escola não encontra na família o apoio

necessário para auxiliá-la, muitas vezes nem por questões de “desatenção” com o

filho, como se costuma cogitar. É que mudanças significativas vem acontecendo no

seio das relações familiares, com a ressignificação dos papéis desempenhados por

cada membro, Kortmann (2008) descreve com bastante propriedade as

transformações da instituição familiar

24

Cada vez mais, tornam-se evidentes as mudanças contextuais que a família contemporânea vem sofrendo. O surgimento crescente de diferentes arranjos familiares, o aparecimento de novas teorias explicativas do relacionamento humano, o incremento da complexidade das demandas de cada fase do ciclo evolutivo vital e o avanço da tecnologia têm trazido, além de novos conhecimentos e possibilidades, dúvidas e dilemas no que se refere à educação dos filhos na atualidade (p.90).

Contar com o apoio da família, não significa criar a expectativa de que ela

faça a parte que cabe à escola, como rever ou refazer diariamente as atividades

realizadas ou aquelas que o aluno apresente dificuldades.

O auxilio esperado da família que deve ser estimulado pela escola se

manifesta na idéia de que essa instituição deve estar presente, solidária e

principalmente demonstrar confiança nas capacidades do filho, proporcionando

condições que facilitem e estimulem o diálogo, o afeto e o aprendizado,

compartilhando atividades, como também estipulando rotinas diárias de estudo.

Marturano (2000) coloca que embora os pais sejam resistentes em mudar a

estrutura e as rotinas estabelecidas no lar, eles podem aceitar a opção por

atividades mais educacionais quando a escola demonstra o benefício de tais

atividades, pois a família é capaz de oferecer oportunidades para o desenvolvimento

qualitativo da criança, do adolescente.

Remetendo-nos a questão colocada na problematização do projeto de

intervenção pedagógica: Quais intervenções podem ser desenvolvidas no âmbito da

instituição escolar visando superar as dificuldades de aprendizagem dos alunos? As

relações e ações desenvolvidas em sala de aula são de especial importância para

se desenvolver a aprendizagem já que

O educador é um mediador entre o sujeito da aprendizagem e o conteúdo do ensino. Ele é um criador da zona de desenvolvimento, na medida em que planeja sua intervenção e sistematiza sua prática, pautando-se nos problemas mais próximos da realidade concreta. Além disso, o educador é um intelectual transformador porque contribui para a solução dos problemas da vida das crianças no intuito de reverter situações e criar novas realidades (SCALCON, 2002, p.65).

Portanto, o auxílio pedagógico do professor deve estar voltado à mediação

de ações que promovam o desenvolvimento de conhecimentos presentes na zona

de desenvolvimento potencial, para isso, é necessário oferecer um suporte

temporário ao aluno, proporcionando condições para que os conhecimentos

25

presentes na área potencial possam ser assimilados, aumentando a zona de

desenvolvimento real, ou seja, o que em um dado momento era conhecimento

potencial se transformou em conhecimento real. Baquero (1998), define como

suporte

a uma situação de interação entre um sujeito especializado, ou mais experimentado num domínio, e outro novato, ou menos especializado, na qual o formato da interação tem por objetivo que o sujeito menos especializado se aproprie gradualmente do saber especializado; o formato deveria observar que o novato participe desde o começo numa tarefa reconhecidamente complexa, ainda que sua participação inicial seja sobre aspectos parciais ou locais da atividade global [...] (p. 104).

Oliveira (1997) ao realizar uma releitura dos trabalhos de Vygotsky,

também destaca a importância das interações entre os alunos para o seu

desenvolvimento, conforme descreve “os grupos de crianças são sempre

heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma

criança mais avançada num determinado assunto pode contribuir para o

desenvolvimento das outras” (p. 64). O suporte não necessita ser realizado

especificamente pelo professor, é de considerável importância as relações que se

estabelecem entre os alunos favorecendo momentos significativos para a

aprendizagem, por isso, as atividades em grupo devem ser mais exploradas e

valorizadas em sala de aula.

Neste sentido, uma outra forma de proporcionar mais oportunidades para

o aprendizado e superar as dificuldades relacionadas aos conhecimentos escolares,

e que necessita ser mais explorada, está voltada para a aprendizagem cooperativa,

pois significa “[...] uma metodologia que não só reconhece a diversidade, mas que

dela obtém um benefício de ensino. As diferenças entre os alunos [...] transformam-

se em um elemento positivo facilitador da aprendizagem” (DURAN e VIDAL, 2007, p.

15).

O trabalho com a monitoria entre alunos permite aproveitar de forma

positiva as diferenças existentes entre os mesmos, considerando que em uma sala

de aula, existam múltiplas zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, no grupo,

cada educando apreende, processa, interage e sistematiza o conhecimento de

forma diferenciada, e a atividade de suporte, focando para a monitoria entre alunos

com dificuldades de aprendizagem possibilita uma outra forma de interação com o

conhecimento, diferente da estabelecida com o professor, já que a linguagem e os

26

exemplos utilizados pelo colega, como também a proposição de uma outra forma de

pensar sobre o assunto desenvolvido na aula, pode facilitar a apropriação do

conhecimento.

Quando o professor oportuniza o trabalho em grupo, propondo a

discussão coletiva para a solução comum de uma tarefa proposta, está abrindo

espaço para a participação discente, em que a argumentação e a contra-

argumentação entre os alunos criarão um conflito sociocognitivo interindividual,

servindo de subsídios para se chegar a uma solução viável para o problema que

lhes foi colocado.

Analisando a dificuldade de aprendizagem neste contexto, Chabanne

(2006) a define “não como um peso que cada educando assume no seu plano

pessoal ou individual, mas como um objeto de trabalho a ser superado com o grupo,

partilhável, útil a todos” (p. 132).

O professor, neste conjunto de relações com o aluno e com o conteúdo,

tem um papel fundamental de mediador, procurando ser um agente de suporte

capaz de intervir eficientemente, procurando propor atividades significativas,

observando se não estão muito distantes dos conhecimentos do educando (zona de

desenvolvimento real), como também estar atento para as situações particulares de

dificuldades que ocorrem com determinados alunos e que muitas vezes não são

passíveis de serem sanadas na interação com os colegas, em que a sua

intervenção, enquanto profissional conhecedor do conteúdo e das metodologias de

ensino se faz indispensável.

Conforme já exposto, as dificuldades na apropriação dos conteúdos

escolares não podem ser atribuídas especificamente ao aluno, à escola enquanto

um sistema, à família ou somente ao professor, há a necessidade de se dialogar

com as diferentes instâncias de convívio do aluno, evitando centralizar a questão em

apenas um foco. Fonseca (1995) contribui ao esclarecer que há os defensores que

vêm as dificuldades de aprendizagem na criança e nos seus déficits cognitivos,

outros vêm as dificuldades no professor e nos seus processos de trabalho. Problema

de aprendizagem ou dificuldade de ensino? A falta de uma perspectiva integrada, a

delimitação de áreas de conteúdo e o divórcio interdisciplinar entre os profissionais,

fazem perder de vista uma dimensão global das dificuldades de aprendizagem.

(FONSECA, 1995, p. 75-76 apud NEVES e MARINHO-ARAUJO, 2008).

27

Neste contexto, em que se pensa a escola, as dificuldades de

aprendizagem não podem ser pensadas como entraves naturais que todo

professor está fadado a conviver no processo de ensino, o que poderia levar a uma

acomodação, ou como fatores condicionantes para a não apropriação do

conhecimento, mas devem ser refletidas como expressões momentâneas no

processo de aprendizagem, passíveis de serem superadas com suporte teórico,

parcerias entre os envolvidos e intervenções adequadas.

Reportando-nos novamente às contribuições da psicologia histórico-

cultural, cujo expoente principal está presente na figura de Vygotsky, se faz

indispensável enfatizar a importância da aprendizagem escolar na formação de

conceitos científicos desenvolvidos no educando, em especial quando nos coloca a

ineficiência na formação de conceitos elaborados a partir da simples memorização,

mas, em especial, a importância de proporcionar oportunidades reais e concretas de

estímulo ao aprendizado

Se o meio ambiente não apresenta nenhuma dessas tarefas ao adolescente, não lhe faz novas exigências e não estimula o seu intelecto, proporcionando-lhe uma série de novos objetos, o seu raciocínio não conseguirá atingir os estágios mais elevados, ou só os alcançara com grande atraso (VYGOTSKY, 2008, p. 73).

Portanto é na escola em que a atividade intelectual é marcada por uma

maior intensidade e intencionalidade, e dependendo das condições oferecidas e das

relações estabelecidas, muitos problemas tendem a se manifestar, cabendo então

aos professores, levar os educandos a experienciar situações que levem ao seu

desenvolvimento efetivo. Transpondo tal idéia para o campo específico das

dificuldades de aprendizagem, em que as ações educativas planejadas no ambiente

escolar são de especial importância para superar os problemas existentes, a

responsabilidade que nos é colocada é bastante contundente, devendo revelar-se no

compromisso ético dos docentes visando a sua superação.

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REFERÊNCIAS

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CHABANNE, J. Dificuldades de Aprendizagem: um enfoque inovador d o ensino escolar . São Paulo: Ática, 2006.

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DURAN, D; VIDAL, V. Aprendizagem entre iguais: da teoria à prática. Porto Alegre: Artmed, 2007.

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OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento - um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997.

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SCALCON, S. À procura da unidade psicopedagógica: articulando a psicologia histórico-cultural com a pedagogia histórico-crític a. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

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29

__________, L. S. Pensamento e Linguagem . 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

ZORZI, J. Como transformar o erro em acerto. Revista Aprendiz agem – a revista da prática pedagógica. ano 2 nº 6. Pinhais: Editora Mello, maio – junho 2008.

30

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM A FAVOR DA

DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO

Autora: HANSEM, Elza do Carmo ehansem@seed.pr.gov.br

Orientadora: LEVANDOVSKI, Ana Rita anarita.faficop@yahoo.com.br

Quem quer que seja que avalie revela o seu projeto ou o que lhe impuseram os seus preconceitos, as preocupações, a sua

intuição. Ao avaliar o que vejo, digo o que procuro e, se não estiver consciente disso, não posso pretender ser a quilo que

hoje se chama de ator social e que antigamente se c hamava de homem livre.

Phelippe Meirieu

RESUMO A avaliação da aprendizagem deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, logo, um instrumento de acompanhamento e aperfeiçoamento do processo de aprendizagem do aluno e, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhe o valor. A avaliação da aprendizagem deve está relacionada a uma concepção de formação de homem reflexivo, crítico e com postura cidadã. Buscamos com este texto contribuir para uma análise reflexiva levando-os à compreensão e à superação da discrepância entre a teoria e a prática observada no contexto escolar. Nossos propósitos visam uma perspectiva de avaliação da aprendizagem “[...] a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educação como mecanismo de transformação social”. (LUCKESI, 2002, p.28), contribuindo para o aperfeiçoamento e a tomada de consciência do professor como agente histórico-social transformador da realidade social. Palavra-chave: Avaliação diagnóstica no processo escolar, ensino e aprendizagem, formação docente, formação cidadã.

31

A realidade educacional clama por emancipação e pela busca constante de

inovação nas práticas pedagógicas. A avaliação, tal como concebida e vivenciada na

maioria das escolas brasileiras tem se constituído no principal mecanismo de

sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do

fracasso escolar, ocupando o papel central nas relações que estabelecem entre si

os profissionais da educação.

Diante disso, não há como ignorar a questão da avaliação no processo

educativo, porque esta é considerada parte integrante de tal processo,

imprescindível em qualquer proposta de educação. Teoricamente a avaliação está

ligada ao processo ensino e aprendizagem, porém, a prática pedagógica mostra que

a avaliação continua ficando desvinculada neste processo.

A avaliação no contexto escolar, muitas vezes se resume na ação de atribuir

notas e conceitos, rotulando o aluno por meio de um atributo quantitativo que não se

concretiza como uma ação reflexiva, com indicativos importantes para que o

professor redimensione sua prática pedagógica, repensando e replanejando sua

atuação didática, visando aperfeiçoá-la.

É relevante ter presente uma avaliação consciente e atualizada que leve o

professor a uma visão ampla de como direcionar o aluno para novas habilidades nos

campos da cultura e da vida em sociedade.

Conscientes da complexidade da ação de avaliar a aprendizagem escolar

buscamos com o presente texto levá-los à reflexão, ao entendimento e a novas

possibilidades para redimensioná-la, contribuindo para que a avaliação possa

assumir realmente uma dimensão orientadora, que permita ao aluno tomar

consciência de seus avanços e dificuldades e continuar progredindo na construção

do próprio conhecimento.

O tema Avaliação da aprendizagem tem sido exaustivamente discutido.

Muitos professores até dizem que a avaliação é assunto superado, mas entendemos

que assunto superado é assunto resolvido, no entanto, poucos consideram a

avaliação como parte integrante do ensino e aprendizagem. Poucos praticam uma

avaliação inovadora que leve o aluno a assimilar informações e utilizá-las em

contextos adequados, servindo-se dos conhecimentos adquiridos para tomar

decisões autônomas e socialmente relevantes. Ao contrário das avaliações

tradicionais; que exigem a memorização de conteúdos, muitas vezes sem sentido,

sem um significado real para ele. Apenas reprodução do que foi transmitido pelo

32

professor. O que queremos é que a partir deste texto possam comungar de idéias de

autores como Esteban (2001), Luckesi (2005), Hoffman (2005), Saul (2006),

Vasconcelos (2006), para assim colocar a avaliação no lugar em que merece e deve

estar.

É nosso objetivo mostrar aos professores, alunos e pais que é preciso mudar

a concepção de que a nota é o que importa. O que importa na verdade é o ensino, a

aprendizagem realmente efetivada. A avaliação tem função de diagnosticar aqueles

pontos em que os alunos precisam enfatizar mais, portanto, deve acontecer durante

o processo ensino e aprendizagem e não somente ao final de um módulo ou

bimestre como vem acontecendo no contexto escolar.

Entendemos que é natural a pouca valorização da avaliação devido sua

origem. Seu propósito inicial foi mesmo classificar. Segundo Luckesi (2005), a

avaliação tem sua origem na escola moderna com a prática de provas e exames que

se sistematizou a partir do século XVI e XVII, com a consolidação da sociedade

burguesa. Essa prática estava alicerçada nas ameaças ao aluno e no autoritarismo

docente. Foram muitos os mecanismos pelos quais os poderes constituídos,

representando os interesses da sociedade burguesa, limitou o acesso e a

permanência de crianças e jovens na escola. A idéia de mensuração foi ampliada

por meio de testes padronizados para medir e avaliar a experiência em associação

com objetivos predefinidos, cuja função era classificar

Luckesi afirma ainda que no século XVI a pedagogia jesuítica, apesar do rigor

nos procedimentos para um ensino eficiente, buscando a construção de uma

hegemonia católica, tinha uma atenção especial com o ritual das provas e exames.

Estes se caracterizavam por sessões solenes com formação de bancas

examinadoras e comunicação pública dos resultados.

No século XVII a pedagogia comeniana, dá atenção à ação do professor

como centro de interesse à educação, mas também utiliza os exames como forma

de estímulo aos estudantes para o trabalho intelectual da aprendizagem. Na

pedagogia comeniana o que predomina é a nota; não importa como elas foram

obtidas nem por quais caminhos. Exames e provas são realizados como se nada

tivesse a ver com o percurso ativo do processo de ensino e aprendizagem. Com o

surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emergiu e se cristalizou,

aperfeiçoando seus mecanismos de controle e classificação, destacando-se a

33

seletividade escolar e seus processos de formação das personalidades dos

educandos (LUCKESI, 2005).

Pesquisadores norte-americanos da área de avaliação de aprendizagem

definem o período de 1930 a 1945, como o período tyleriano da avaliação da

aprendizagem.

O enfoque avaliativo de Tyler, caracterizado e conhecido como avaliação por

objetivos, resume o processo avaliativo à verificação das mudanças ocorridas,

previamente delineada em objetivos definidos pelo professor. A avaliação da

aprendizagem, na proposta de Tyler, está integrada a seu modelo de currículo, que

assume, essencialmente, um caráter de controle de planejamento analogicamente,

que ocorre no processo de produção industrial.

A partir dos anos 60, essa proposta passou a ser referencial teórico,

sedimentada fortemente na ação das escolas e universidades, em documentos de

órgãos oficiais da educação na área da avaliação.

O termo avaliação foi introduzido na década de 30, mas a prática continuou

sendo baseada em provas e exames, apesar de vários educadores acreditarem que

a avaliação poderia e deveria subsidiar um modo eficiente de fazer ensino: com

objetivos educacionais a serem atingidos para o cumprimento de programas

curriculares e institucionais (LUCKESI, 2005).

A avaliação da aprendizagem, definida como uma das dimensões do papel do

professor transformou-se numa verdadeira arma, em um instrumento de controle.

Muitos professores utilizam as provas como instrumento de ameaça e tortura prévia

dos alunos, alegando ser um elemento motivador da aprendizagem.

A presença de uma avaliação autoritária no contexto da avaliação não se dá

apenas no âmbito da avaliação da aprendizagem, quando interagem professores e

alunos. Essa mesma relação também está presente, de modo geral, quando se

persegue outros alvos de avaliação como, por exemplo, currículo, programas

educacionais, cursos e instituições. Portanto, o autoritarismo da avaliação emerge

do próprio planejamento do ensino que se efetiva, da educação infantil à

universidade, sem a reflexão necessária sobre o significado das propostas

pedagógicas desenvolvidas.

No Brasil, a avaliação da aprendizagem trilhou o caminho da produção norte-

americana embasada na concepção de Tyler, com uma defasagem de mais de uma

década. O veículo para essa transmissão deve-se, de um lado, ao trânsito de

34

professores brasileiros que fizeram cursos nos Estados Unidos e, em relação a

estes, a influência exercida pelo Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao

ensino Elementar (PABAEE), na década de 60.

O modelo de avaliação, apresentado segundo enfoque de Tyler continuou a

ser veiculado em propostas ministeriais. A tentativa de quebrar esse circuito e

progredir rumo às propostas de avaliação numa abordagem qualitativa somente

começou a ser evidenciada, timidamente, nas produções acadêmicas a partir de

1978 (SAUL, 2006).

Em 1978, o Plano de avaliação: metodologia, publicado pelo Departamento

de Ensino Médio do Ministério da Educação e Cultura, foi o texto básico, com o qual

foram orientadas as equipes de currículo das Secretarias de Educação de vários

estados brasileiros, para que utilizassem o modelo de avaliação para a tomada de

decisão. Essa tomada de decisão se refere à decisão do que fazer com o aluno,

quando a sua aprendizagem se manifesta satisfatória ou insatisfatória.

Porém, a prática de avaliação da aprendizagem que vem sendo desenvolvida,

atualmente, nas nossas instituições de ensino nos remete a uma posição de poucos

avanços. Não tem sido utilizada como elemento que auxilie no processo ensino e

aprendizagem, perdendo-se em mensurar e quantificar o saber, como se isso fosse

possível, deixando de identificar e estimular os potenciais individuais e coletivos.

Segundo Hoffmann (2005) é urgente encaminhar a avaliação, a partir da

efetiva relação professor e aluno, em benefício da educação do nosso país,

contrapondo-se à concepção sentenciva e autoritária, grande responsável pelo

processo de eliminação de crianças e jovens da escola. As mudanças em avaliação

vêm ocorrendo como decorrência da exclusão de milhares de crianças e jovens da

escola, precocemente, e porque a escola tradicional, elitista e classificatória não deu

conta de oportunizar que todos aprendessem como poderiam se tivesse

oportunidade reais de aprendizagem. “Insistir na reprovação e nas práticas

tradicionais de avaliação, viajando na contramão da evolução teórica em educação,

como solução para problemas que são políticos e administrativos é, no mínimo, cruel

e antiético”. (HOFFMANN, 2005, p. 60)

Após esta breve análise da origem da avaliação e buscando compreender o

processo avaliativo no ensino, procuramos conceitos atuais que pudessem nortear o

nosso entendimento. Deparamo-nos com uma diversidade de opiniões, uma vez que

35

o significado de avaliação está relacionado com o modelo político pedagógico

vigente

A avaliação, frente à nova Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB), nº

9.394/96, significa apropriar-se do saber. Surge um novo olhar sobre a avaliação, de

uma mudança do eixo de ensinar para o aprender. Sob este olhar, a avaliação hoje

é tida com o sentido de acompanhamento e verificação de como está o aluno

naquele momento, visto que o diagnóstico do desempenho do aluno contribui para

que o professor reconheça níveis cognitivos de conhecimento em que o aluno se

encontra e se os objetivos foram ou não atingidos. A avaliação é individual e ainda,

deve ser calcada nos objetivos e não em notas. É fundamental que se tenha uma

visão sobre o aluno com um ser social e político, capaz de atos e fatos dotado de,

em conformidade com o senso crítico, sujeito de seu próprio conhecimento.

As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por

conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deva ser contínua,

formativa e diagnóstica, concebendo-a como mais um elemento do processo ensino

e aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas

e, por conseguinte, melhorá-la.

A proposta da avaliação da aprendizagem na escola cidadã propõe uma

ruptura com visões tradicionais, funcionalistas ou técnico-mecanicista que permeiam

a educação e conseqüentemente as práticas pedagógicas decorrentes, assumindo

uma posição que contemple sujeitos do ato educativo. Nessa perspectiva, o

processo de conscientização é a mola mestra de uma pedagogia emancipadora em

que os membros de uma organização são tratados como sujeitos capazes de

criticamente, desenvolverem suas próprias ações. O caráter de avaliação é ato

político e vivencia mudança, avanço, progressão, enfim, aprendizagem. Na

perspectiva da escola cidadã, propostas pelos princípios, idéias e diretrizes

levantadas no contexto escolar, a avaliação se caracteriza como processual,

contínua, participativa, diagnóstica e investigativa (ESTEBAN, 2001, p.132).

Essas idéias, presentes na teoria e no discurso formal de muitos professores,

precisam, porém, concretizarem-se para modificar as práticas cotidianas para uma

direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino.

Nesse sentido, faz-se necessário uma reflexão mais profunda sobre a prática

avaliativa, subsidiada pelo diálogo com diferentes autores pesquisadores sobre a

temática da avaliação, que possam iluminar as práticas avaliativas existente na

36

escola com vistas a redefinir as práticas habituais que conscientes ou

inconscientemente se caracterizam como práticas punitivas e freiadoras do processo

ensino e aprendizagem.

A prática de avaliação na pedagogia preocupada com a transformação deverá

estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento da

autonomia do aluno, pois o novo modelo social exige a participação democrática de

todos. Isto significa igualdade, fato que não se dará se não conquistar a autonomia e

a reciprocidade de relações (Luckesi, 1984).

A forma de avaliar, segundo Luckesi (2005), é crucial para a concretização do

projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola

valorizam. A avaliação é parte integrante do processo ensino e aprendizagem e

ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo

técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos.

Nesse contexto a avaliação educacional deverá manifestar-se como um

mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o avanço e o

desenvolvimento, não a estagnação disciplinadora.

Segundo Hoffmann (2005), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar

oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor e

este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do

mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de

verdades formuladas e reformuladas. Neste sentido, podemos entender a avaliação

como uma ação provocativa do professor, desafiando o aluno a refletir sobre as

experiências vividas, a formular e reformular hipóteses, direcionando para um saber

enriquecido.

O importante é estabelecer um diagnóstico adequado para cada aluno e

identificar as possíveis causas de seus fracassos ou dificuldades, visando uma

maior qualificação e não somente uma quantificação da aprendizagem. A avaliação

contribuindo para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer

que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora

a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.

Segundo Vasconcelos (2006), “a partir de uma concepção dialética de

educação, supera-se tanto o sujeito passivo de educação tradicional, quanto o

sujeito ativo da educação nova, em direção ao sujeito interativo” (p. 58). No ponto de

vista do autor, a partir de uma concepção dialética o professor tem resgatado seu

37

papel substancial, pois não fica na posição de esperar o aluno amadurecer, mas

pode ajudá-lo pela interação.

Para este autor, a principal finalidade da avaliação no processo escolar é

ajudar a garantir a formação integral do sujeito pela mediação da efetiva construção

do conhecimento, a aprendizagem por parte de todos os alunos.

O autor Vasconcelos (2006), nos revela ainda, que o maior problema que

afeta os professores em geral é a distância entre a teoria e a prática. A avaliação,

portanto, acaba desempenhando na prática, um papel mais político que pedagógico,

não é usada como recurso metodológico de reorientação do processo ensino e

aprendizagem, mas sim como instrumento de poder, de controle, tanto por parte do

sistema social, da escola, pelo professor, quanto pelos próprios pais.

O uso da avaliação como forma de pressão decorre da tentativa de contornar

o problema disciplinar que por sua vez é gerada devido a inadequação da proposta

de trabalho do professor e da escola. Neste sentido, para que se dê um novo rumo à

avaliação é necessário o resgate da sua função diagnóstica, ou seja, deverá ser um

instrumento dialético do avanço, um instrumento de identificação de novos rumos

para a avaliação da aprendizagem. Enfim, como afirma Luckesi (2005), “terá de ser

o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos

caminhos a serem percorridos” (p. 43). Este autor apresenta como aspecto

facilitador da democratização do ensino, a transposição da prática avaliativa

classificatória para diagnóstica.

Diante da situação até aqui exposta, podemos dizer que a atual prática da

avaliação escolar não viabiliza um processo de democratização do ensino.

Possibilita um processo cada vez menos democrático no que se refere tanto a

expansão do ensino quanto a sua qualidade.

Para que a avaliação sirva à democratização do ensino conforme já vimos

anteriormente, será necessário modificar a sua utilização de classificatória para

diagnóstica. O que significa entender a avaliação como um instrumento de

compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em

vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu

processo de aprendizagem, isto é, a função da avaliação será possibilitar ao

educador, condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra e

possa avançar em termos dos conhecimentos necessários, tendo em vista a

definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem.

38

Segundo Luckesi (2005), para que a avaliação diagnóstica seja possível é

preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica

histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada com a perspectiva

de que o aluno deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades à

sua realização como sujeito crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo

modo capitalista de produção. Portanto, a avaliação diagnóstica não se propõe e

nem existe de forma isolada, é necessário a sua articulação com uma concepção

pedagógica progressista. Este é o principio básico e fundamental para que ela venha

a ser diagnóstica, visto que esse processo quer, antes de tudo, provocar o senso

crítico dos alunos, para que, ao apropriarem-se dos conhecimentos, de fato, haja

não uma simples assimilação, mas sim um desenvolvimento de habilidades

necessárias à sua realização como sujeito crítico frente à realidade social.

Porém, esse processo não é tão simples quanto parece ser, visto que é

preciso compreendê-lo e realizá-lo a partir de uma concepção pedagógica e, assim

sendo, não colocá-lo como único fator determinante para a aprovação ou

reprovação, mas como auxiliar do processo como um todo. Desse modo pode-se,

então, entender a avaliação diagnóstica como articuladora dos demais princípios da

avaliação, tais como: proposição da avaliação e suas funções, elaboração, utilização

de instrumentos avaliativos, leitura dos resultados obtidos e utilização desses dados.

Dessa forma avaliação diagnóstica pressupõe que os dados coletados por

meios de instrumentos sejam lidos com rigor científico tendo por objetivo não a

aprovação ou a reprovação dos alunos, mas uma compreensão adequada do

processo de aprendizagem do aluno.

Colocando em prática os ditames da perspectiva diagnóstica da avaliação, de certa maneira estaríamos instrumentalizados para superar prática indevida e autoritária que vem atravessando de forma antidemocrática, as atividades de avaliação da aprendizagem escolar (LUCKESI, 2005, p. 84).

Assim, podemos entender a proposta que nos faz Luckesi, ofertar a avaliação

diagnóstica é um passo a ser dado para que se possa vencer o atual sistema

avaliativo que, como vimos anteriormente, é certamente antidemocrático.

Mostramos aqui uma análise acerca das idéias de alguns autores que

convergem para a compreensão de uma avaliação a favor da democratização do

ensino. Será comungando destas idéias que pretendemos levá-los à compreensão

39

da avaliação como processo permanente de aprendizagem, tornando-a real como

um instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo ensino e

aprendizagem.

Não existe fórmula pronta para que o professor realize uma boa avaliação. Se

são dadas diretrizes claras, o professor deve fazer o seu caminho, graças a sua

criatividade. Esses recursos devem ser, além de diversificados, participativos,

democráticos, relevantes, significativos e rigorosamente construído. Diversificando

os instrumentos é possível abranger todas as facetas do desempenho do aluno.

Para que seja produtiva, a avaliação deve ser um processo dialógico,

interativo, que visa fazer do indivíduo um ser melhor, mais criativo, mais autônomo,

mais participativo. A mesma precisa levar a uma ação transformadora e também

com o sentido de promoção social, de coletividade, de humanização. Enfim,

enquanto instituição, o que se espera da escola é que possa colaborar na formação

do cidadão pela mediação do conhecimento científico, estético, filosófico. Como

Vasconcelos (2006), acreditamos que o “conhecimento não tem sentido em si

mesmo: deve ajudar a conhecer o mundo e a nele intervir” (p. 57). Portanto,

entendemos que a principal finalidade da avaliação no processo escolar é contribuir

para a garantia da formação integral do sujeito pela mediação da efetiva construção

do conhecimento.

Os bons profissionais lançam mão de uma série de estratégias planejadas,

cheias de criatividade para resolver problemas no dia-a-dia, mas seria importante

lembrar que a mudança de mentalidade se dá pela mudança da prática, subsidiada

pela teoria, pois se apenas o discurso resolvesse, não teríamos mais problemas com

a avaliação.

Algumas mudanças dependem de instâncias superiores ao professor ou à

escola, mas muitas mudanças estão, ao alcance do professor e da escola como por

exemplo: fazer uma avaliação mais reflexiva ou decorativa, montar ou não rituais

especiais para avaliação. Estas mudanças devem ser feitas, se queremos construir

algo novo.

Pensar é começar a mudar. Todo ser, porque é imperfeito, é passível de

mudança, progresso e aperfeiçoamento. E isso só é possível a partir de uma

reflexão sobre si mesmo e suas ações. A avaliação da prática leva a descobrir falhas

e possibilidades de melhoria. Para Luckesi (2005) a avaliação é um juízo de

qualidade sobre os dados relevantes para uma tomada de decisão. Ou seja, não há

40

avaliação se ela não trouxer um diagnóstico que contribua para melhorar a

aprendizagem.

O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de

uma autocrítica, abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta,

rever a metodologia de trabalho em sala de aula, redimensionar o uso da avaliação

tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo, pois não se pode conceber uma

avaliação reflexiva, crítica, emancipatória, num processo de ensino passivo,

transmissor e reprodutor de informações. Se a informação transmitida pelo

professor, ou seja, se o conteúdo trabalhado em sala de aula não é significativo,

como a avaliação pode sê-lo?

Como cobrar criatividade dos alunos se o próprio professor não é criativo,

principalmente na hora da avaliação, quando todo o seu trabalho está baseado na

repetição e aplicação mecânica, na reprodução e na passividade?

A criatividade é fundamental na formação do aluno, mas ela precisa de uma

base material: ensino significativo, oportunidade e condições para participação,

expressão das idéias e alternativas, compreensão crítica para com o erro, pesquisa,

diálogo, experimentação, seminários, trabalho em grupo, debate, etc.

Quem não reflete sobre o que faz acomoda-se, repete erros e não se mostra

profissional que visa buscar a qualidade de suas ações. O professor reflexivo,

aquele que articula a teoria com a prática, jamais a julga perfeita, concluída, sem

possibilidade de aprimoramento. Está sempre em contato com outros profissionais,

lê, observa, analisa para atender sempre melhor ao aluno, sujeito e objeto de sua

ação docente. Se isso sempre foi verdade e exigência, hoje, mais do que nunca, não

atualizar-se é estagnar e retroceder. A velocidade das mudanças, as exigências da

tecnologia e do mercado de trabalho são tantas e tão rápidas que o profissional

pode ser pego de surpresa em sua prática cotidiana. Notícias, fatos, mudanças

podem chegar à sala de aula pela boca dos alunos, sem que o professor tome

conhecimento.

O professor, fechado em si mesmo e confinado à sala de aula, às vezes, não

percebe o mundo lá fora. Não tem tempo ou condições de acompanhar. Daí, quando

fala ao aluno, este não entende, mostra-se alheio e desinteressado diante de uma

linguagem estranha e arcaica. Para cobrir essa lacuna e distância entre aluno e

professor, só mesmo a reflexão: o que faço, o que digo tem ressonância, significado,

41

importância para o aluno? "Refletir sobre o próprio ensino exige espírito aberto,

responsabilidade e sinceridade" (Zeichner, 1993, p. 17).

O cumprimento mecânico da atividade docente serve muito pouco para uma

efetiva aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno, que segundo Luckesi

(2005) significa a formação de suas convicções afetivas, sociais e políticas. Significa

o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e habilidades psicomotoras,

enfim, amplia sua capacidade e seu modo de viver. Portanto, o planejamento da

ação docente, necessita ser precedido de um Projeto Político Pedagógico que

definirá os objetivos políticos da ação com as linhas mestras a serem seguidas e de

um Planejamento Curricular Institucional, que dimensionará os conteúdos

socioculturais que serão transmitidos e assimilados pelos alunos de forma que

possibilitem atingir os objetivos pedagógicos que se tenha estabelecido.

Insistimos na importância da mudança da prática do professor não por

considerá-lo o grande responsável pelo fracasso escolar. O fato de apontarmos para

as responsabilidades dos educadores significa que estes têm um grande poder em

mãos, limitado, mas real que pode levar a uma transformação da prática educacional

na direção de um ensino de qualidade e democrático.

Nas palavras de Vasconcellos (2006), “enquanto o professor não mudar a

forma de trabalhar em sala de aula, dificilmente conseguirá mudar a avaliação

formal, decorativa, autoritária, repetitiva e sem sentido” (p. 67). Este é o nosso

grande desafio. E ele precisa acontecer o mais breve possível, portanto, não

pergunte de quem é a vez, esta é a sua vez de refletir sobre a prática docente. E por

meio da reflexão crítica e coletiva buscar subsídios para saber como atuar no

sentido de sua transformação.

42

REFERÊNCIAS

ESTEBAN, Maria Tereza. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos , 3 ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2001.

GARCHAGEN, Sergio. O dilema da repetência e da evasão . Revista Desafios do desenvolvimento 2. Brasília: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, 36 ed. , out.,/ 2007.

HOFFMANN, Jussara M. Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista . – Porto Alegre: Mediação, 2005, 35. ed. Revista . 104 p.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação educacional escolar; para além do autoritarismo, Tecnologia Educacional, Rio de Janei ro . ABT, 13 (61): 6-5, nov./dez., 1984.

NISKER, Arnaldo LDB – A nova lei da educação: uma visão crítica . 6 ed. Rio de Janeiro: Edições Consultor, 1996.

SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafios à teorias e a prá tica de avaliação e reformulação do currículo. 7. ed. – São Paulo, Cortez, 2006.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção Dialética – libertadora do processo de avaliação escolar. 16 ed. São Paulo: Libertad, 2006.

ZEICHNER, Kenneth M. A Formação Reflexiva de Professores: Idéias e Prática s. Lisboa: EDUCA, 1993.

43

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Autora: GASPAR, Magna Lúcia Furlanetto gasparzinha@seed.pr.gov.br

Orientadora: LEVANDOVSKI, Ana Rita anarita.faficop@yahoo.com.br

A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a melhoria da aprendizagem.

Hoffmann

Resumo A avaliação da aprendizagem escolar apresenta-se como um tema que provoca reflexões constantes na área educacional constituindo-se como fonte inesgotável de angústias entre o coletivo escolar. Sendo assim, a prática avaliativa apresenta-se como um desafio que exige, principalmente por parte do professor em sua prática pedagógica, verificar continuamente, se as atividades por ele planejadas, oportunizaram ao aluno construir realmente um conhecimento significativo. Portanto, a avaliação da aprendizagem é um recurso pedagógico plenamente capaz e necessário para subsidiar o professor a conduzir o processo pedagógico com segurança e ao aluno a demonstração do que aprendeu nas situações sociais concretas. Avaliar exige do professor o domínio de conhecimentos de técnicas adequadas, a utilização de critérios claros e objetivos explicitados entre os sujeitos envolvidos no processo ensino e aprendizagem. Dessa forma, construir uma nova cultura avaliativa como compromisso do coletivo da escola com a construção e a socialização de um conhecimento emancipatório, conseqüentemente permitirá uma melhoria na qualidade da Educação e formação ofertada pela instituição escolar. Palavras-chave : Avaliação, Ensino e Aprendizagem, Professor/Aluno, Conhecimento Emancipatório.

44

O termo avaliação nos remete automaticamente ao processo de ensino e

aprendizagem porque se constituem em articulações indissociáveis e inquietantes

na práxis pedagógica dos docentes.

Embora a pedagogia contemporânea defenda uma concepção de avaliação

escolar como instrumento de emancipação, no cotidiano escolar prevalece ainda nas

práticas avaliativas, uma ênfase nas notas obtidas pelos alunos e não na sua

aprendizagem. O uso dos resultados das avaliações encerra-se na obtenção e

registro de símbolo do valor mensurável da aprendizagem do aluno.

Estes símbolos podem ser conceitos ou notas que expressam o valor

atribuído pelo professor, supostamente, referente ao aprendizado do aluno,

encerrando-se aí o ato de avaliar que, como revela Luckesi (2005) o valor concedido

pelo professor ao aprendido pelo aluno, é registrado e, definitivamente, o aluno

permanecerá nesta situação, o que equivale a ele estar determinantemente

classificado.

Tal momento de avaliar a aprendizagem do aluno não deve ser o ponto de

chegada, mas uma oportunidade de parar e observar se a caminhada está

ocorrendo com a qualidade previamente estabelecida para esse processo de ensino

e aprendizagem para retomar a prática pedagógica de forma mais adequada, uma

vez que o objeto da ação avaliativa, no caso a aprendizagem, é dinâmico, e, com a

função classificatória, a avaliação não auxilia o avanço e o crescimento para a

autonomia. (LUCKESI, 2005).

A discussão sobre a avaliação escolar está diretamente vinculada ao

processo de ensino e aprendizagem, ou seja, à prática pedagógica do professor.

Porém, muitos educadores percebem o processo em questão de modo

dicotomizado: o professor ensina e o aluno aprende.

No entanto, a avaliação deve ter como objetivo a qualidade da prática

pedagógica do professor. A mesma é condição necessária para a construção da

aprendizagem bem sucedida do aluno e não para classificar ou discriminar, mas um

parâmetro para a práxis educativa.

Segundo Gasparin (2005), no trabalho pedagógico proposto pela pedagogia

histórico-crítica, a avaliação da aprendizagem do conteúdo deve ser a expressão

prática de que o aluno se apropriou de um conhecimento que se tornou um novo

instrumento de compreensão da realidade e de transformação social. Deste modo,

45

revela o autor que “a responsabilidade do professor aumentou, assim como a do

aluno. Ambos são co-autores do processo ensino-aprendizagem” (p.2).

Gasparin (2005) destaca também que a avaliação da aprendizagem na

concepção dialética do conhecimento, é a manifestação de quanto o aluno se

apropriou das soluções para a resolução dos problemas e das questões levantadas,

ou seja, do conhecimento adquirido.

O autor explica que na referida concepção dialética, a proposta pedagógica

tem como primeiro passo, ver a prática social dos sujeitos da educação, a tomada

de consciência sobre esta prática, levando professores e alunos a teorizar sobre a

realidade. Isto possibilita passar do senso comum para os conhecimentos científicos

e retornar à pratica social de origem com uma perspectiva transformadora desta

realidade. Sendo assim, com o conhecimento teórico adquirido, o aluno vai atuar

sobre seu meio social com um entendimento mais crítico, elaborado e consistente

(GASPARIN, 2005).

Os novos desafios do mundo contemporâneo exigem inovações didático-

pedagógicas que possam contribuir para que a escola cumpra com seus objetivos

de ensino e aprendizagem proporcionando um espaço repleto de possibilidades.

Sendo a avaliação uma das etapas da atividade escolar, é necessário que

esteja sintonizada com a finalidade do processo ensino e aprendizagem e como

possibilidade de perceber nos sujeitos escolares suas fragilidades, seus avanços e

desta forma, mediar o processo de apropriação do conhecimento e

conseqüentemente, com a função social da escola que é a de promover o acesso

aos conhecimentos socialmente produzidos pela humanidade a fim de possibilitar ao

aluno condições de emancipação humana.

Deste modo, a educação ofertada pela instituição escolar deve possibilitar o

processo dialético de trabalho pedagógico para formar alunos autônomos em sua

aprendizagem e em seu desenvolvimento humano, produtores de conhecimento

crítico e significativo, conscientes e compromissados com a melhoria do seu meio

social.

Para Gasparin (2005), o trabalho de todo o processo ensino e aprendizagem

deve contribuir para transformar um aluno-cidadão em um cidadão mais autônomo.

Inicialmente, este trabalho pedagógico exige um aluno que se aproprie dos

conhecimentos científicos pela mediação do professor. Depois, ao término do

período escolar, pressupõe-se que esse aluno apresente a condição de cidadão

46

crítico e participativo, sem a presença e intermediação do professor, transportando

os conceitos científicos apreendidos para a nova dimensão de sua vida.

O processo de avaliação da aprendizagem deve ser praticado com esta

perspectiva dialética do conhecimento, mas os critérios e procedimentos de

avaliação muitas vezes não condizem com a realidade vivida pelo aluno no processo

de construção do conhecimento, levando-o ao fracasso escolar.

Vasconcellos (2005) propõe que o papel que se espera da escola é que

possa colaborar com a formação do cidadão pela mediação do conhecimento

científico, estético, filosófico. Para o autor,

Os alunos, desde cedo, precisariam ser orientados para dar um sentido ao estudo; [...] na tríplice articulação entre compreender o mundo em que vivemos, usufruir do patrimônio acumulado pela humanidade e transformar este mundo, qual seja, colocar este conhecimento a serviço da construção de um mundo melhor, mais justo e solidário (p.69).

O conhecimento deve ajudar a compreender o mundo e nele intervir sendo

que a principal finalidade da avaliação no processo escolar é ajudar a garantir a

formação integral do aluno pela mediação do conhecimento e da aprendizagem por

parte de seus alunos.

Esta concepção de avaliação exige uma mudança de postura do professor o

qual deve investir suas potencialidades, não no controle do que foi transmitido e sim

na aprendizagem dos alunos.

Nesta concepção dialética, a forma de trabalho em sala de aula terá que

sofrer mudanças. É preciso olhar para o que cada aluno já sabe e para suas reais

necessidades e, isso significa olhar para a prática e para a teoria que sustenta essa

prática, articulando-as com a dinâmica do trabalho em sala de aula. Superar os

conteúdos desvinculados da prática social dos alunos e a metodologia passiva, uma

vez que o professor, pela avaliação, vai acompanhar a construção da aprendizagem

do aluno na perspectiva de superação do senso comum. Com uma concepção

dialética da educação, supera-se o sujeito passivo da educação tradicional, quanto o

sujeito ativo da educação nova, em direção ao sujeito interativo (VASCONCELLOS,

2005).

Hoffmann (1994) explica que a contradição entre o discurso e a prática de

alguns educadores e sua ação classificatória e autoritária exercida, encontra

explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua história de vida

47

como aluno e como professor. Muitos professores reproduzem em sua prática

pedagógica em sala de aula, influências de sua formação desenvolvida numa visão

tradicional e classificatória da avaliação.

Segundo Hoffmann (1994), as experiências que os futuros professores têm no

seu processo de formação ditam suas posturas, posteriormente, na prática de sala

de aula. Como relata a autora: “ensinou-se muito mais sobre como fazer provas e

como atribuir médias, do que se trabalhou com o significado dessa prática em

benefício ao educando e ao nosso próprio trabalho” (p.185).

A autora acima considera necessário que os professores tenham já na sua

formação uma nova prática em termos de avaliação. Não basta receber uma série

de conceitos bonitos relativos a avaliação de seus alunos, mas ser avaliado no

esquema bem tradicional. Portanto, quem trabalha com a formação acadêmica dos

nossos futuros professores, tem também um compromisso de mudar a prática de

avaliação dos mesmos.

Segundo Vasconcellos (2005), deve-se avaliar para mudar o que tem que ser

mudado. A avaliação deve ter efeito prático, ou seja, para o professor mudar a forma

de trabalhar retomando conteúdos, explicando de outra maneira, mudando a forma

de organizar o trabalho em sala de aula e dar atenção especial aos alunos que

apresentam maior dificuldade; quanto à escola, proporcionar mais condições de

estudo, criar espaço para recuperação, rever o currículo, incentivar a integração

entre professores e desenvolver sempre alternativas para melhoria do processo de

ensino e aprendizagem, envolvendo o coletivo escolar.

Cabe à escola, buscar a socialização através das ações pedagógicas que

desenvolve e realizar tarefas coletivas cuidando para que estas sejam desenvolvidas

pelo grupo e não por um único componente. Nesse caso, é preciso ensinar os

alunos a trabalhar individualmente e em grupos e a serem responsáveis na

execução do seu trabalho. Tal procedimento faz com que os mesmos sintam-se

como partes integrantes de um grupo e de um contexto social mais amplo.

Na concepção pedagógica tradicional a educação é concebida como mera

transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser

passivo e receptivo. Nesta pedagogia a avaliação está diretamente associada ao

fazer prova, fazer exame, dar notas, repetir ou passar de ano.

As concepções contemporâneas priorizam a avaliação do processo de

construção do conhecimento confirmando que esta avaliação se dá através de três

48

momentos: síncrese, análise e síntese. O professor vai acompanhando a construção

do aluno e percebendo o nível em que o mesmo se encontra (mais ou menos

sincrético), bem como “as elaborações sintéticas, ainda que provisórias,

possibilitando a interação na perspectiva de superação do senso comum”

(VASCONCELLOS, 2005, p.72).

Para explicar o exposto no parágrafo anterior dentro de um enfoque mais

completo deste processo dialético, buscamos em Gasparin (2005), que é

perfeitamente possível no atual momento histórico, relacionar uma nova cultura

avaliativa da aprendizagem com o fazer pedagógico sugerido na proposta dialética

de trabalho docente-discente que parte da prática, vai a teoria e retorna à prática.

O trabalho pedagógico dentro da pedagogia Histórico-crítica, tem como ponto

de partida a prática social inicial do conteúdo, onde o aluno é mobilizado a fazer a

primeira leitura da realidade, ou seja, um contato inicial com o tema a ser estudado,

devendo perceber alguma relação entre o conteúdo e seu cotidiano, das suas

relações sociais, cabendo ao professor respeitar os diferentes níveis de

conhecimento que o aluno traz consigo à escola, ou seja, seu saber anterior

considerado no momento de diagnóstico.

Ao iniciar seu trabalho frente aos alunos, evidentemente o professor deve ter

elaborado um planejamento de suas atividades, ter uma expectativa, no plano

teórico, em relação ao aluno, como ele aprende, o que ele vai ensinar para que na

prática, o professor busque uma coerência pedagógica, refletindo e discutindo com

os mesmos.

No segundo momento vem a problematização, fundamental para o

encaminhamento de todo o processo de trabalho docente-discente, elemento chave

entre a prática e a teoria, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada, iniciando o

trabalho com o conteúdo sistematizado, confrontando-o com a prática social.

A partir das questões levantadas nos passos anteriores, esse terceiro passo

do método, a Instrumentalização, onde os alunos, sujeitos aprendentes e o objeto da

sua aprendizagem e o objeto do conhecimento apresentado, são postos em

recíproca relação através da mediação do professor que auxilia e orienta os alunos

para que estes apropriem-se do conhecimento socialmente produzido e

sistematizado para responder aos problemas levantados. É um dos pontos centrais

do processo.

49

Na seqüência, quarto momento, temos a catarse, cuja operação fundamental

é a síntese. O educando mostra que, de uma visão sincrética que o mesmo trouxe

em relação ao conteúdo, agora ele pode concluir com uma síntese, no seu novo

nível de aprendizagem (momento da avaliação que traduz o crescimento do aluno).

Conforme as circunstâncias, a avaliação pode ser realizada de maneira informal ou

formal, mas sempre devem ser levados em conta dois elementos básicos: os

instrumentos e os critérios.

Gasparin (2005) nos mostra que esse tipo de avaliação não ocorre apenas

nessa fase, mas durante o transcorrer de todas as atividades. A catarse é a

demonstração teórica do ponto de chegada. Daqui, o aluno retorna à prática social

mas manifestando uma nova postura prática, uma nova atitude sobre o conteúdo e

uma nova forma de agir. Uma prática social Final de Conteúdo, o qual é o quinto

momento previsto neste método pedagógico. A avaliação que permeia todo esse

processo será para verificar o que o aluno aprendeu, para dar continuidade ou

retomar o conteúdo, se for o caso.

Vasconcellos (2005) explica que não há como abolir a avaliação, pois, neste

caso, não se conheceriam as dificuldades do aluno, por não haver uma avaliação

contínua do processo e o professor não teria como ajudá-los. Esclarece que é uma

crítica ao uso corrente da prova num momento sacramentado e destacado, ou seja,

desvinculada do processo ensino e aprendizagem.

De acordo com Luckesi (2005), os professores elaboram suas provas para

testar o conteúdo trabalhado com os alunos e não para auxiliá-los na sua

aprendizagem. Explica que esse fato possibilita várias distorções, como ameaças,

elaboração de itens descontextualizados dos conteúdos ensinados nas aulas,

questões com um nível de complexidade maior do que aquele que foi trabalhado em

sala de aula, usa de linguagem incompreensível para os alunos, ou seja, os alunos

não conseguem entender o que o professor pede no enunciado das atividades.

As pedagogias contemporâneas valorizam uma metodologia mais

participativa onde a avaliação é concebida como experiência de vivência. Na relação

dialética, presente na avaliação, o aluno confronta-se com o objeto do conhecimento

que o levará a participação ativa, valorizando o fazer e refletir, sem medo de errar

porque o erro, no processo ensino-aprendizagem, assume o caráter mediador.

Assim, tanto o aluno como o professor podem rever sua trajetória para compreender

e agir sobre o conhecimento e a avaliação não se reduz a apenas atribuir notas.

50

Retomando Vasconcellos (2005), o autor faz a distinção entre avaliação e

nota, mostrando que a primeira é um processo abrangente da existência humana,

que implica uma reflexão crítica sobre a prática, para captar seus avanços, suas

resistências, dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer

para superar os obstáculos. A nota, seja na forma de número, conceito ou menção,

é uma exigência formal do sistema educacional. Mesmo que, um dia, não haja mais

nota na escola, ou reprovação, certamente haverá necessidade de continuar

existindo avaliação, como acompanhamento do desenvolvimento dos alunos

ajudando-os em suas eventuais dificuldades.

Para que isso um dia venha acontecer, em primeiro lugar, o professor não

deve fazer uso autoritário da nota, e sim, através de novas práticas concretas,

mostrar ao aluno que, se ele aprender, a nota virá como conseqüência.

(VASCONCELLOS, 2005).

Vasconcelos (2005) também esclarece que algumas questões relativas à

recuperação de estudos, enfatizando que essa prática pedagógica, mais do que uma

estrutura da escola, deve significar uma postura do professor no sentido de garantir

a aprendizagem dos alunos. É importante que a recuperação aconteça no próprio

ato de ensinar, quando o professor, a partir da análise dos erros, percebe a

necessidade dos alunos. Caso não ocorra esta recuperação, o professor está se

omitindo em sua tarefa primordial que é garantir a aprendizagem. A recuperação da

aprendizagem deve traduzir-se na recuperação da nota, uma vez que, até o

momento, existe nota.

No início de cada ano letivo, o professor deve explicitar aos seus alunos, a

metodologia a ser utilizada, o conteúdo a ser desenvolvido, seus critérios de

avaliação que devem ser claro para favorecer os processos avaliativos que

permitirão que a avaliação tenha realmente uma função de feedback. Isto possibilita

que as atividades didático-pedagógicas sejam desenvolvidas de maneira mais eficaz

e positiva pelo professor. Neste sentido, a avaliação não será aplicada somente ao

nível de aprendizagem do aluno, mas também ao aperfeiçoamento do ensino.

Cabe ressaltar que a avaliação da aprendizagem escolar está relacionada a

uma concepção de homem, de sociedade, ao Projeto Pedagógico da escola. No

entanto, de modo geral, não se percebe a discrepância entre a proposta educativa

teórica e a prática efetiva. Para superar esta contradição entre a concepção que

fundamenta o trabalho do professor da Rede Pública Estadual de Ensino, a qual tem

51

sua base no materialismo histórico dialético e entre a avaliação que se revela nas

ações avaliativas implementadas nestas escolas, faz-se necessário uma reflexão

crítica sobre a prática.

A avaliação é um meio ou recurso para verificar se a aprendizagem ocorreu

ou não. Ela está a serviço da prática pedagógica como um mecanismo social que

busca superar as contradições existentes na sala de aula, tentando dar autonomia

ao aluno.

A pedagogia dos conteúdos sócio-culturais centrada na idéia de igualdade

para todos no processo de educação e na compreensão que a prática educacional

se faz pela socialização do conhecimento produzido pela humanidade, ao longo de

sua história através da prática social, nos traz uma prática de avaliação condizente

com o novo modelo social. Propõe a superação do autoritarismo exigindo a

participação democrática de todos. A avaliação educacional serve como um

mecanismo de diagnóstico da situação visando o avanço e o crescimento e

possibilita ao aluno condições de emancipação humana. (LUCKESI, 2005, p.31)

Hoffmann (1996) esclarece: “entendo que a avaliação, enquanto relação

dialógica vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo

professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um

saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão.” (p.148)

Esta autora esclarece que, o diálogo, entendido a partir dessa relação

epistemológica não é obrigatoriamente uma conversa verbalizada entre professor e

aluno. Ele é mais amplo e complexo. É uma reflexão em conjunto com o aluno sobre

o objeto do conhecimento, para encaminhar-se à superação. Isto significa

desenvolver uma relação dialógica, teórico-prática, fundamental na avaliação

mediadora.

Para Vasconcellos (2005), o processo de conquista de conhecimento de

forma dialógica, supera o senso comum deformado a respeito da avaliação, mas

para se concretizar uma transformação é preciso envolver todo o coletivo escolar.

Os professores devem investir para criar uma nova mentalidade junto aos alunos,

aos demais educadores e aos pais. Os pais e alunos precisam encontrar o mesmo

tipo de postura por parte de cada professor e dos demais profissionais que atuam na

escola. Os critérios utilizados na avaliação devem ser conhecidos anteriormente

pelos pais e alunos. A escola deve privilegiar espaços para que estes critérios sejam

sempre rediscutidos, aclarados e concretizados.

52

A garantia da aprendizagem na escola é um direito dos alunos e a garantia

deste direito requer condições objetivas para que a escola cumpra sua função de

ensinar conhecimentos sistematizados reconhecidos culturalmente como

importantes à sociedade.

Entre estas condições está a busca de ações coordenadas do coletivo

escolar, criando espaços para o redimensionamento da prática avaliativa estruturada

a partir de um embasamento teórico adequado pelos professores. Só assim, estes

poderão aliar teoria à prática de forma efetivamente positiva.

Recorrendo aos documentos legais da área educacional, encontramos nas

Novas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica (2006), que a

avaliação da aprendizagem está articulada com a concepção metodológica dialética

do processo educativo e apontam para um conhecimento mais apurado da

metodologia dialética do conhecimento, já citada anteriormente nesta unidade, como

também, um pensar e efetivar a avaliação da aprendizagem de forma democrática e

emancipadora.

Mesmo apresentando uma abordagem específica para cada disciplina do

conhecimento, traz recomendações aos professores quanto ao encaminhamento

para que todos os alunos aprendam e participem mais das aulas, traz ainda critérios

e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo.

As Diretrizes Curriculares Estaduais (2007) objetiva favorecer que os

professores busquem a coerência entre a concepção pedagógica defendida e as

práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem.

Como nos encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes Curriculares

Estaduais para a Educação Básica (2007) evidencia-se na avaliação processual é

pertinente levantar a questão do “erro” que, possivelmente, os alunos apresentem no

processo avaliativo. O erro passa a ser construtor do conhecimento na medida em

que o professor reconhece o esforço do aluno dando ao mesmo um retorno sobre

seu desempenho e o entendimento do erro como integrante da aprendizagem.

Evidentemente as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica,

estão de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Educação

(LDB), nº 9.394/96, traz a avaliação como: “contínua e cumulativa do desempenho

do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (LDBEN,

1996,art. 24, inciso V).

53

Encontramos ainda na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de

Educação, capítulo l, art.8.º, que a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e

cultural do aluno” e deve ”levar em consideração a capacidade individual, o

desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas” (1999).

Na fundamentação dos documentos educacionais citados, a ênfase está na

qualidade da construção do conhecimento pelo aluno, mostra professores e alunos

como co-autores no processo de ensino e aprendizagem e que a avaliação tem o

papel de mediação neste processo pedagógico.

Buscamos a abordagem acerca da avaliação da aprendizagem também no

Projeto Político Pedagógico da escola foco desta pesquisa e percebemos uma

coerência com a concepção pedagógica em pauta. Como introdução ele traz que:

A avaliação da aprendizagem serve de parâmetro para o professor e o aluno perceberem e reverem os caminhos de compreensão e ação sobre o conhecimento. Para tanto ela deve ser contínua, democrática, diagnóstica, formativa e mediadora da aprendizagem. (PPP, 2008)

No Projeto Político Pedagógico da escola em questão, verificamos que a

realidade do cotidiano escolar está posta, como também o desejo de realizar

mudanças necessárias:

À medida em que buscamos promover o desenvolvimento de uma nova

cultura de avaliação da aprendizagem escolar para a melhoria da qualidade da

educação ofertada em escolas públicas de ensino, compreendemos que vários

fatores interferem no desempenho dos alunos.

Muitos cuidados devem ser tomados no desenvolvimento da prática avaliativa

do conhecimento dos alunos utilizando procedimentos que assegurem realmente o

pleno desenvolvimento destes, evitando a comparação dos alunos entre si, o que

caracterizaria uma prática avaliativa classificatória, portanto indesejável do ponto de

vista pedagógico atual.

Portanto, é necessário que a escola abra cada vez mais espaços para estudo

e reflexão, onde todo o coletivo escolar encontre caminhos para oferecer uma

formação adequada a partir de melhores condições pedagógicas e estabelecimento

de estratégias significativas, tendo em vista o desenvolvimento dos alunos dentro da

dinâmica social, uma vez que sempre encontramos uma resistência a tudo que é

novo também no âmbito educacional. Propostas de ação coletivas e articuladas

54

certamente seriam o fio condutor para construir e efetivar uma prática educativa

transformadora.

Há também que se considerar os hábitos cristalizados de práticas

pedagógicas conservadoras e autoritárias que permearam a formação de muitos

professores. Tais fatores, intencionalmente ou não, estão presentes no dia-a-dia

escolar, o que nos faz propor um maior suporte de conhecimentos filosóficos como

também conhecimentos na área da psicologia educacional por todos os profissionais

da educação, destacando-se os professores.

Entendemos que um professor é verdadeiramente mediador quando começa

seu trabalho a partir do que o aluno sabe, isto é, tem como ponto de partida a prática

da avaliação diagnóstica, objetivando auxiliar o aluno no seu desenvolvimento

pessoal a partir do processo de ensino-aprendizagem.

Do professor espera-se, a partir de uma prática em sala de aula segura e

responsável, embasada em um conhecimento teórico condizente com os avanços

científicos contemporâneos, verificar em que medida os conhecimentos anteriores

de seus alunos ocorreram, acolher a situação real e tomar decisões para obter

resultados cada vez mais satisfatórios na construção do conhecimento,

proporcionando aos mesmos a oportunidade de compreender a realidade e sobre

ela se posicionar, enfrentar e resolver a contento os problemas nela existentes.

55

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96. Conselho Nacional de Educação,1996.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora. Porto Alegre: Editora Mediação, 1996.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 17. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

PARANÁ. Deliberação nº 07/99- Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná, 1999.

PARANÁ. Escola Estadual João Turin-Ensino Fundamental. Projeto Político Pedagógico. São Sebastião da Amoreira,2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná . Curitiba, 2007.

PARANÁ. Escola Estadual João Turin-Ensino Fundamental. Regimento Escolar. São Sebastião da Amoreira. 2008.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: como avaliar?: critérios e instrumentos. 12. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

VASCONCELLOS, Celso. Avaliação : concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. 15. Ed. São Paulo: Libertad, 2005.

56

CONSELHO DE CLASSE PARA ALÉM DA DICOTOMIA:

EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

Autora: AUGUSTO, Célia Regina

craugusto@seed.pr.gov.br

Orientadora: LEVANDOVSKI, Ana Rita anarita.faficop@yahoo.com.br

Avaliação é um processo abrangente da existência hu mana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, n o sentido de

captar seus avanços, suas resistências, suas dificu ldades e possibilita uma tomada de decisão sobre o que fazer para

superar os obstáculos.

Vasconcellos

Resumo

O presente texto aborda o espaço Conselho de Classe como parte do processo de avaliação escolar, cujas reuniões têm caráter avaliativo e reflexivo sobre a prática pedagógica. Assim havendo neste, a forma de participação direta e entrelaçada dos profissionais que atuam no processo pedagógico, permitindo um olhar de conjunto, visando a superação da dicotomia educar e avaliar. O Conselho de Classe tem função de associar diferentes análises e avaliações do trabalho individual e coletivo de professores, equipe pedagógica e direção, oportunizando condições para análises globais do educando. E, como espaço coletivo de reflexão e análise das práticas pedagógicas, sociais e escolares possibilita a orientação e revitalização de ações comprometidas com os saberes escolares necessários a formação do educando para a vida cidadã. Portanto, ao professor engajado no Conselho de Classe, cabe buscar parcerias para planejar, executar e avaliar, a fim de construir os resultados esperados no processo ensino e aprendizagem de um sujeito autônomo, crítico, criativo e participativo do seu meio social.

Palavras-chave : conselho de classe, reflexão e avaliação escolar.

57

Este texto centra suas análises e reflexões sobre um dos espaços educativos

cuja essência apresenta a maior possibilidade de transformação da prática

pedagógica – o Conselho de Classe, que nos moldes atuais nada tem acrescentado

à educação, ao processo educativo ou a função social da escola.

Então, o que pretendemos com as reflexões é contribuir para a compreensão

deste espaço como parte do processo de avaliação existente na escola, portanto

considera-se que ele também é avaliação. Neste contexto essa avaliação deve

acompanhar o desenvolvimento do ensinar e do aprender rumo a uma educação de

qualidade e, vice-versa, a educação de qualidade se firma através de uma avaliação

das questões do ensino e da aprendizagem: métodos, conteúdos, relações e

finalidades.

A atualidade educacional suscita o refletir sobre os equívocos e contradições

que permeiam a prática da avaliação, entre eles está o fato de educadores e

educandos conceberem a ação de educar e a ação de avaliar como dois momentos

distintos, cuja suposta e única relação é o fato de que a avaliação fecha o ciclo

educativo, esta dicotomia é acentuada pelas exigências burocráticas da escola e do

sistema. Inúmeras vezes os educadores transformam suas observações

significativas e consistentes sobre o desenvolvimento do educando, com uso de

instrumentos de avaliação, em registros sob a forma de notas e conceitos

classificatórios, cumprindo as exigências burocráticas, como conseqüência deixam

de conceber este momento de avaliação como educativo, assim como não

percebem que a ação de avaliar também se fez presente de forma efetiva em sua

ação educativa diária e acabam por interiorizar o educar e o avaliar como momentos

dicotômicos.

Portanto, faz-se necessário uma reflexão e uma conscientização sobre esta

situação, pois ela está se tornando uma perigosa prática educativa, tomando rumos

catastróficos quanto à qualidade do ensino brasileiro e a construção do

conhecimento pelos alunos.

Segundo Hoffmann (2005, p.15) “a avaliação é essencial à educação.

Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização,

questionamento, reflexão sobre a ação”, então neste contexto entra o Conselho de

Classe como espaço privilegiado para as discussões, reflexões e tomada de decisão

sobre a avaliação, como processo de construção e reconstrução do conhecimento.

Esta deve ser uma reflexão permanente, fruto de estudos teóricos do colegiado

58

sobre as práticas de acompanhamento da trajetória de produção do conhecimento,

onde educadores e educandos aprendem a partir do ato de avaliar.

E, portanto o Conselho de Classe como órgão colegiado, cujas reuniões tem

caráter avaliativo e reflexivo sobre a prática pedagógica, em busca de alternativas

que garantam a efetivação do processo ensino e aprendizagem, apresenta algumas

características que o torna diferente dos demais órgãos colegiados ligados á

instituição escolar. Assim havendo no conselho de classe a forma de participação

direta, efetiva e entrelaçada dos profissionais que atuam no processo pedagógico,

uma organização interdisciplinar e a centralidade da avaliação escolar como foco de

trabalho (DALBEN, 2004), atribuem-lhe a importância de articulador do trabalho

docente, passando a ser espaço capaz de organizar a ação pedagógica do conjunto

de professores visando a superação da dicotomia educar e avaliar, permitindo um

olhar de conjunto e ainda a percepção da dinâmica da construção do Projeto Político

Pedagógico da Escola. Tem ainda, a função de associar diferentes análises e

avaliações dos trabalhos individual e coletivo dos professores, equipe pedagógica e

direção, o que possibilita análises globais dos alunos em relação aos trabalhos

desenvolvidos. Assim concebido o conselho de classe torna-se espaço coletivo de

reflexão e análises contínuas das práticas pedagógicas, sociais e escolares.

Portanto, “a avaliação no Conselho de Classe é uma ação pedagógica

histórica, isto é, inserida dentro do processo de vida da escola, intencionalmente

executada e com um fim claro”, (CRUZ, 2005, p.16) exigindo o conhecimento do

aluno, do processo educativo, da sociedade, dos caminhos a serem trilhados,

objetivando a formação do aluno para a futura vida social.

Nascido de uma experiência francesa, o Conselho de Classe chegou ao Brasil

em 1959, em caráter experimental, escolhendo-se algumas turmas do Colégio de

Aplicação da Universidade do Rio de Janeiro (CAP), para desenvolver o trabalho,

devido ao êxito foi estendido ao total de turmas do estabelecimento. Tendo como

objetivo discutir o aproveitamento das turmas no todo e a situação de cada aluno em

particular, buscando especificar com base em observações, causas de baixo e alto

rendimento escolar, estabelecia a fixação de metodologias e recursos específicos

para atendimento ao aluno ou turma com aproveitamento insuficiente, bem como

determinava o mesmo para o aluno bem dotado. Evidenciava a necessidade de

ação conjunta do colegiado, objetivando a melhoria do processo educacional.

59

Os objetivos inicialmente estabelecidos para a existência do conselho de

classe nas escolas, continuam mantidos, pois o conhecimento mais profundo do

desempenho dos alunos, a integração dos professores e de outros elementos da

equipe da escola são primordiais para o sucesso do processo ensino e

aprendizagem. O que se tem definido hoje, através do Regimento Escolar, é que

este espaço faz parte do processo coletivo de avaliação na escola, a ele confere-se

a prioridade de abrir caminhos para uma reestruturação do processo de ensinar e

aprender, “é a mais importante das instâncias colegiadas da escola pelos objetivos

de seu trabalho [...]” (DALBEN, 2004, p. 57).

E, como articulador do trabalho pedagógico, o Conselho de Classe deve

tornar-se espaço de organização da ação pedagógica de professores, equipe

pedagógica e direção possibilitando um olhar de conjunto sobre o cotidiano escolar,

gerando análises e reflexões críticas sobre as ações individuais e coletivas que

constituem o processo educativo.

No entanto, na prática das escolas tem-se reduzido o Conselho de Classe em

mera reunião para a qual comumente são encaminhados um grande número de

alunos com problemas de comportamento fora dos padrões considerados

adequados (indisciplinados), ou ainda se reduz o mesmo a lugar para relacionar os

alunos que apresentam notas, ou conceitos abaixo da média, durante o período, ou

o bimestre, tomando o conselho como ponto final da avaliação, cortando toda e

qualquer possibilidade de recomeço do processo, a partir dele. Como reforça Cruz

(2005), atualmente “como são praticados os Conselhos de Classe ou são inúteis, ou

no mínimo são uma perda de tempo [...]” (p.14), pois, a análise dos casos que vão

para o conselho deixa de privilegiar o significado qualitativo para o tempo todo tomar

como parâmetro a média, que é tida como critério de qualidade, assim passa pelo

conselho aqueles alunos que não alcançam a média, com tendência coletiva de

atribuir-lhes a culpa pelo fracasso.

As pesquisas até então realizadas apontam que poucas escolas, discutem o

ensino, seus processos, métodos, conteúdos, relações, significados e

conseqüências para a aprendizagem do aluno (CRUZ, 2005). O Conselho de classe

é um espaço de diagnóstico do processo educativo que a escola desenvolve, como

tal deve observar a realidade dos alunos, do professor, do sistema fazendo-se um

juízo da realidade, onde as causas devem ser combatidas e para as necessidades

60

deverão surgir objetivos, estratégias, atividades que comporão a prática a partir da

constatação dos fatos (GANDIN e CRUZ, 2006).

Portanto nesta concepção educativa, avaliar é necessário, sendo a parte mais

complexa do processo. Luckesi (2006, p. 69) entende a “avaliação como juízo de

qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão”. Nos

termos desta definição são três as variáveis que devem estar juntas para que o ato

de avaliar cumpra sua função. Assim, como aponta Luckesi, para fazer um juízo de

qualidade sobre a avaliação da aprendizagem é preciso estabelecer um padrão ideal

de qualidade, segundo o qual se faz o julgamento, para verificar se houve ou não

alcance desse padrão e em que medida. Para isso o juízo de qualidade deve estar

fundado sobre dados relevantes da realidade, que no caso da aprendizagem, são as

condutas aprendidas e manifestadas pelos alunos, elas serão mais ou menos

satisfatórias na medida em que se aproximam mais ou menos do padrão ideal. Em

avaliação a tomada de decisão refere-se ao que fazer com o aluno quando sua

aprendizagem se manifesta satisfatória ou insatisfatória. Assim, a avaliação deve ser

instrumento dialético de avanço configurando-se ato dinâmico que qualifica e

subsidia o reencaminhamento da ação pedagógica, possibilitando conseqüências no

sentido da construção dos resultados desejados.

É neste ponto que o conselho de classe passa a ter caracterizada sua função

de busca conjunta de ações complementares e decisórias sobre a situação que se

apresenta, para que o ato de avaliar complete seu ciclo constitutivo. E, o conselho

de classe torna-se momento e espaço de avaliação diagnóstica da ação educativa

na escola, tendo em vista a tomada de decisões necessárias para que o aluno possa

avançar em sua aprendizagem.

Este processo de avaliação desenvolvido nos conselhos de classe implica em

comprometimento com o entender e assumir uma concepção de avaliação, e a partir

dela estabelecer significativamente critérios e estratégias para práticas avaliativas

que possibilitem o crescimento de todo o colegiado escolar.

Os membros de um conselho de classe precisam ter claro, todo processo de

ensino, toda potencialidade do aluno e as conseqüências das decisões tomadas,

pois se ao contrário o colegiado abordar apenas problemas com o aluno, o conselho

perde sua característica de diagnóstico, não tendo a eficácia necessária para mudar

a realidade apresentada. A realidade mostra um processo contraditório entre o que o

conselho de classe é e o que deveria ser, entre o que ele tem desenvolvido e o que

61

poderá desenvolver, entre suas limitações e suas possibilidades (DALBEN, 2004). E,

ele só poderá produzir realmente se o colegiado que o constitui estiver consciente,

colocando-o a serviço de seus propósitos, articulando-o com o projeto político

pedagógico da escola.

O Conselho de classe ainda se apresenta como o órgão colegiado com

maiores chances de reverter o processo educativo, assim um novo conselho só se

efetivará quando o colegiado apoderar-se conscientemente dele, colocando-o a

serviço de novos propósitos, articulado coletivamente em um projeto político

pedagógico comum. E essa nova atitude dos profissionais da educação que irá

ressignificar as práticas do Conselho de Classe, permitindo que haja a interação de

diferentes posicionamentos, precisa ser trabalhada a partir da formação docente. O

educador deve conhecer objetivos, funções e fundamentos do conselho de classe,

enquanto processo avaliativo, que não tem um fim em si mesmo, mas no reconstruir

o ensinar e o aprender.

O objeto de estudo do conselho é a avaliação da aprendizagem, que é

analisada de forma ampla, discutida criticamente, considerando suas contradições.

Nesse sentido, o conselho mostra vantagens consideráveis ao promover uma visão

abrangente do papel da avaliação no processo do ensino e da aprendizagem. Ao

conselho cabe a avaliação da eficácia dos métodos utilizados, a análise da proposta

curricular para as disciplinas, a troca de idéias para tomada de decisões rumo a

melhoria do ensinar e do aprender. E, ainda considerar que ao avaliar o aluno, o

professor se auto-avalia, diagnosticando a situação ensino e aprendizagem e

colhendo elementos para o seu auto-aperfeiçoamento, pois a característica de

instância interdisciplinar, torna o conselho um mecanismo integrador, que leva a

assumir o próprio trabalho criativamente com perspectivas de atuação coletiva, de

caráter orgânico, na construção dos projetos pedagógicos (DALBEN,1992).

O Conselho de Classe se tornará importante estratégia na busca de

alternativas para a superação das dificuldades pedagógicas na medida em que o

pensar coletivo se voltar para a definição clara dos objetivos e intenções rumo a

novas ações educativas ( DALBEN, 2004) pois, enquanto órgão colegiado, este traz

em si a possibilidade de produção de propostas de recuperação concomitante, em

caráter interdisciplinar, num processo avaliativo que considera o aluno, o professor,

a escola e o ensino de forma ampla e permanente, podendo tornar-se então, o fio

dinamizador na busca de ações concretas rumo a melhoria da educação escolar.

62

Portanto, considerando o contexto sócio educacional na atualidade compete

ao conselho a reorientação e revitalização das ações comprometidas com os

saberes escolares, necessários à formação do educando para a vida cidadã, ou seja

do aluno consciente de seus direitos e deveres sociais. Nesse ponto é importante

considerar a dimensão política do Conselho de Classe, pois como órgão colegiado

pode constituir-se como instância que através de debates gera idéias numa

produção social (DALBEN, 1992).

Na realidade das escolas, os participantes do Conselho de Classe sentem a

importância e a necessidade das trocas que ele possibilita, mas os confrontos e

conflitos que nele emergem não têm conseguido impulsionar o movimento de

reflexão sobre as divergentes posições existentes a respeito do ato de avaliar.

Muitas vezes, para além de buscar o consenso no Conselho de Classe seria mais

produtivo que este espaço servisse para que fossem explicitadas, trabalhadas e

aprofundadas as diferenças que são a expressão da realidade educacional e social

presentes nas escolas (SOUSA, 1998). E, a partir dessa situação ser proposto pelo

coletivo, princípios comuns de trabalho, reveladores do compromisso da escola e de

seus membros com a construção do conhecimento individual e coletivo, que efetive

o espaço Conselho de Classe como importante estratégia na busca de alternativas

para a superação das dificuldades pedagógicas, de forma ampla e permanente.

Portanto, “estar interessado em que o educando aprenda e se desenvolva,

individual e coletivamente” (LUCKESI, 2006, p.145) é princípio político onde a

prática docente crítica exige comprometimento com os objetivos políticos da

educação, assim como o exercício profissional docente exige conhecimento

científico e tecnológico para transformar os objetivos pedagógicos e políticos em

resultados satisfatórios. Para tanto o Conselho de Classe deverá considerar que “a

avaliação deverá verificar a aprendizagem não só a partir dos mínimos possíveis,

mas a partir dos mínimos necessários” (LUCKESI, 2006, p.44).

Neste contexto cabe ao professor inserido e engajado no Conselho de Classe

buscar parcerias para planejar, executar e avaliar, a fim de construir os resultados

esperados no desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem. Contudo, as

inúmeras ações que estabelecem e justificam as contradições no processo avaliativo

do conselho, precisam de um novo tipo de relação a ser incorporado pelo colegiado

com vistas à melhoria do ensinar e do aprender. É nesse sentido que a consciência

da verdadeira função do conselho de classe, novos direcionamentos para as ações

63

avaliativas, a auto-avaliação individual do professor e deste com a turma e uma

participação consciente e orientada dos alunos neste espaço, podem fortalecer a

ação pedagógica a partir de proposições coletivas pensadas significativamente e

comprometidas com a possibilidade de alterações nas práticas pedagógicas com

vistas à melhoria do processo educativo.

64

REFERÊNCIAS

CRUZ, C. H. C. Conselho de Classe: espaço diagnóstico da prática educativa escolar. São Paulo: Loyola, 2005.

____ Conselho de Classe e participação. In: Revista da Educação AEC . Brasília: Ano 24. nº 94. p.111-136, JAN/MAR, 1995.

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HOFFMANN, J. Avaliação : mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 38. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

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ESCOLA ESTADUAL AFRÂNIO PEIXOTO. Regimento Escolar - Abatiá: (PR): 2007/2008.

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WERNECK, H. Ensinamos demais, aprendemos de menos . 19. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

65

REFLEXÕES SOBRE O CONSELHO DE CLASSE: OPORTUNIDADE DE INTEGRAÇÃO PROFISSIONAL E SOCIAL

Autora: VOLTOLINI, Cleonildes Donizeti Carvalho cleonildescarvalho@seed.pr.gov.br

Orientadora: LEVANDOVSKI, Ana Rita anarita.faficop@yahoo.com.br

Conselho de Classe, instância formalmente instituíd a na escola ou órgão colegiado, responsável pelo process o

coletivo de avaliação da aprendizagem do aluno.

Dalben (2004) Resumo

Buscamos neste trabalho refletir a respeito do Conselho de Classe e contribuir para sua reestruturação como instância integradora entre o diagnóstico e o processo de avaliação, visando a melhoria da proposta pedagógica na escola. Proporemos novos encaminhamentos que possam promover, a democratização do saber, a reflexão, a consciência e a determinação de tomada de decisão para um novo fazer pedagógico que favoreça novas estratégias e intervenções adequadas ao ensino-aprendizagem. O Conselho de Classe é uma importante ferramenta do trabalho pedagógico, pois é o local onde professores e pedagogos numa reflexão crítica de nossas ações, possamos traçar diretrizes que vão tornar real a escola que queremos e que precisamos e juntos elaborar estratégias de superação das dificuldades, viabilizando soluções inteligentes capazes de ajudar o aluno a superar sua defasagem de aprendizagem. E, para que isso aconteça é preciso o diálogo, a comunicação entre todos os participantes, a consciência coletiva para a tomada de decisões. É preciso ficar claro o objetivo do Conselho de Classe, é o ensino e suas relações com a avaliação e a aprendizagem efetiva do aluno. É efetivar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento contínuo dos professores sobre os alunos que levará a novas questões sobre a organização da pratica pedagógica. Palavras - chave: conselho de classe, processo de avaliação diagnóstica, ensino e aprendizagem, consciência coletiva.

66

Este trabalho faz parte do Projeto de pesquisa cujo foco é o Conselho de

Classe. A análise se centra na observação do Conselho de Classe desenvolvido em

uma escola pública da educação básica, séries finais.

Observamos, então, a necessidade premente e a preocupação com a

construção de caminhos para desenvolvermos educadores reflexivos e com

formação contínua, capazes de lidar com desafios, pois mantém se ainda, no

Conselho de Classe, o foco nas notas em detrimento da aprendizagem, do

conhecimento do aluno.

O Conselho de Classe hoje avalia apenas o aluno, realizando um

julgamento apenas no aspecto disciplinar e de notas, em nada se relacionando com

a avaliação da aprendizagem. Não se avalia em nenhum momento o trabalho

pedagógico do professor, seu desempenho. A auto-avaliação também não é uma

prática de seu trabalho. Considerando a importância do Conselho de Classe,

acreditamos que é um momento de análise do trabalho do professor com seus

resultados. Sendo assim, devemos mudar nossa prática habitual por momentos mais

reflexivos, diagnosticando as dificuldades encontradas pelo professor no que diz

respeito à apropriação dos conteúdos ensinados, organizar novos processos de

ensino através de metodologias diferenciadas para que haja maior número de

alunos atingindo os objetivos propostos, comprometendo-se na busca de novas

alternativas de ensino.

O desafio deste trabalho, então, é buscar alternativas para resgatar o

papel do Conselho de Classe dentro da escola, na transformação e na busca de

qualidade do ensino público, como um instrumento de contribuição para a

transformação das práticas pedagógicas, realizadas hoje nas escolas.

O Conselho de Classe é um espaço coletivo de discussão e reflexão sobre

o processo ensino e aprendizagem, de análise e de avaliação dos elementos que

fazem parte desse processo, suas condições materiais de trabalho, sua metodologia

de ensino, as relações entre os componentes, a forma de organização e gestão da

escola, a seleção dos conteúdos, a forma de avaliação e os instrumentos utilizados.

É o repensar do trabalho pedagógico, a compreensão dialógica sobre a avaliação

dentro de uma perspectiva crítica. Uma avaliação integrada entre o diagnóstico e o

processo de ensino, priorizando a aprendizagem de todos os alunos, com aulas

dinâmicas, melhor planejamento, conscientização da responsabilidade de todos os

componentes da escola pública.

67

Se a análise dos resultados da avaliação da aprendizagem se limita a

depositar apenas no aluno a responsabilidade por seu fracasso escolar e se não são

tomadas atitudes concretas para a transformação da situação diagnosticada, o

Conselho de Classe se torna apenas um espaço burocrático, privilegiando a função

classificatória da avaliação. As informações obtidas quanto à aprendizagem do

aluno, ao invés da nota, deveriam constituir um indicador para a orientação e

condução do processo de ensino, sobre a apropriação e construção do

conhecimento, sendo utilizado para análise e reflexão crítica do trabalho escolar. O

Conselho de Classe é um espaço para análise do desempenho do aluno, do

professor e da própria escola, de forma conjunta, com todos os profissionais no

âmbito escolar.

A existência de um Conselho de Classe que se proponha a transformar a

realidade necessita de alguns redirecionamentos fundamentais, pois é justamente

por articular os diversos segmentos da escola e tratar da direção do processo ensino

e aprendizagem, que o Conselho de Classe guarda em si o potencial transformador.

O Conselho de Classe é um trabalho complexo, se seu objetivo for

trabalhar numa perspectiva de transformação. Diante da idéia de transformação dos

Conselhos de Classe, há que se trabalhar com a intenção de buscar maior

consistência teórica. Mudar essa prática implica a necessidade de gestão do projeto

pedagógico da escola, buscando possibilidades de participação efetiva e conjunta na

análise de questões vividas cotidianamente pelos diferentes profissionais na sala de

aula e na escola, para que se desenvolva um processo educativo de reflexão e

discussão sobre o fazer de toda a escola, alcançando-se uma percepção dinâmica

de construção coletiva do projeto pedagógico. Segundo Cruz,

o Conselho de Classe é um dos espaços mais ricos de transformação da prática pedagógica e, talvez, dos mais mal aproveitados nas escolas. De modo geral, o Conselho de Classe se transformou em instância de julgamento dos alunos, sem direito à defesa e em espaço de críticas improdutivas sobre a prática pedagógica. (1995, p.11)

No entanto, é uma atividade que precisa e deve ser refletida no interior da

escola, como ponto inicial para que ocorram transformações no âmbito escolar

mediante um processo reflexivo crítico sobre nossas ações, nos possibilitando

compreender o Conselho de Classe como um espaço para a construção da

avaliação da aprendizagem. Ordenar e sistematizar de forma adequada são

68

proposições de um embasamento teórico consistente que poderão reverter numa

mudança da prática pedagógica. Não podendo ser uma atividade neutra, mas

atrelada ao processo de ensino, a valorização dos aspectos formais da avaliação,

bem como o conhecimento das técnicas de elaboração de instrumentos, objetivando

a melhoria da qualidade de ensino, para superação da prática docente pela

discordância como se lida com a avaliação da aprendizagem. Com objetivo de

apoiar nossos estudos, Luckesi (2001, p.28) afirma,

estando a atual prática da avaliação educacional escolar a serviço de um entendimento teórico conservador da sociedade e da educação, para propor o rompimento dos seus limite, que é o que procuramos fazer, temos de necessariamente situá-la num outro contexto pedagógico, ou seja, temos de opostamente, colocar a avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educação como mecanismo de transformação social.

Podemos dizer que o Conselho de Classe, enquanto mecanismo de

transformação previsto na organização escolar reflete a realidade de como vem

sendo realizada e vivenciada a educação. Princípios norteadores foram sendo

construídos e incutidos nessa prática. Portanto, para mudá-la, é necessário a

discussão com nossos pares no âmbito escolar, mudar nossas atitudes e

reformulação dos critérios de avaliação da aprendizagem e propor ações para

acompanhamento do processo pedagógico, possibilitando uma reorganização da

prática docente.

Observamos que o Conselho de Classe, abordado por Dalben (2004,

p.37) como de suma importância para o conhecimento da avaliação e do projeto

pedagógico que se realiza no cotidiano das práticas escolares, deve ser um espaço

utilizado para a discussão dos avanços e dificuldades verificadas no processo

ensino aprendizagem, na busca de soluções, definindo estratégias para promoção

da melhoria do ensino, buscando as causas, desenvolvendo estratégias para

superar as dificuldades apresentadas de forma a garantir o que é direito do aluno.

Os critérios de avaliação deveriam ser utilizados para acompanhamento

do processo de ensino e discutidos com os alunos, utilizados em sala de aula para

que os mesmos compreendam suas dificuldades e avanços, devendo priorizar o

conhecimento e não a nota. O Conselho de Classe deveria ser o espaço para a

discussão das questões do ensino: os processos, métodos, conteúdos, dando

69

significado para a aprendizagem do aluno, devendo ser coerente com o projeto

pedagógico da escola. Deveria ser Conselho de avaliação diagnóstica que

promovesse mudanças na realidade analisada. Valorizar mais os conteúdos

apropriados pelos alunos do que a nota exigida pelo sistema para a regularização da

vida escolar dos mesmos. É preciso refletir com os professores sua prática na

maneira de avaliar, pois não se pode mais aceitar uma avaliação como simples

instrumento classificatório, mas de acompanhamento da aprendizagem, indicando

um processo contínuo. Luckesi (2001,p.42), aponta que,

[...] como proposta de ação é a mudança de cada um de nós, professor, pedagogo, educador, para novos rumos da prática educacional [...] Conscientização e prática, é preciso fazer com que as coisas mudem[...] Implica o entendimento novo da situação e dos rumos a seguir na prática diária.

Observa-se, então, a necessidade do resgate da avaliação, como função

diagnóstica, dialética. Para que a avaliação sirva à aprendizagem é essencial

conhecer cada aluno e suas necessidades, priorizar o desempenho do aluno ao

longo de todo o ano e não apenas numa prova ou em um trabalho. O que realmente

importa é o crescimento do aluno em relação a si próprio e aos objetivos propostos.

Uma avaliação onde o professor compartilha com o aluno os resultados, integrada

no processo de aprendizagem, propondo novos caminhos pedagógicos. A avaliação

diz respeito também ao aluno e à família. Quanto mais democratizada for a ação

avaliativa, mais possibilidades teremos de que o aluno se beneficie do processo.

Bem realizada, a avaliação dá suporte à ação educativa, facilita o planejamento do

professor e garante a existência de interações com qualidade entre professor e

aluno.

A avaliação que se faz hoje na escola é somente sobre uma parte, ou

seja, apenas para o professor testar os conteúdos e não sobre o processo de

ensino, pois não analisamos as práticas dos professores, a avaliação fica apenas

nos alunos. Entendemos que em Cruz (1995, p.113),

busca-se um processo de avaliação que auxilie o aluno no processo de aprendizagem significativa e não uma avaliação para a promoção. Deseja-se que o aluno aprenda, e a avaliação é um dos aspectos desse processo de aprendizagem. A promoção é uma decorrência do processo de aprendizagem.

70

Se desejamos que o aluno avance no processo ensino e aprendizagem,

não podemos deixar que a aprendizagem fique em segundo plano, devemos

diagnosticar as causas que interferem no processo e reorientar as ações que

compõem o trabalho pedagógico. A avaliação precisa estar em consonância com os

objetivos, a metodologia e os conteúdos propostos pelos professores. É preciso que

o professor interaja com o aluno na construção da avaliação; essa construção

conjunta torna a aprendizagem mais significativa, pois juntos os alunos identificam

as causas que estão dificultando e interferindo em seu crescimento intelectual e

afetivo, contribuindo para melhorar o seu desenvolvimento e sinalizar o melhor

caminho a ser percorrido. Nesse sentido, o professor avalia sua própria ação e

reorienta sua atuação, repensando a metodologia empregada para o

desenvolvimento dos conteúdos previstos Cruz (2005).

O Conselho de Classe é um espaço de reflexão pedagógica, no qual

professor e o aluno se situam conscientemente no processo que juntos desenvolvem

e propõem ações eficazes que sanem as necessidades apontadas, buscando

alternativas que levem à consecução dos objetivos propostos. Nesse sentido,

conforme afirma Dalben, “o objetivo primordial do Conselho de Classe, seria o de

propiciar a articulação coletiva dos profissionais num processo de análise

compartilhada, considerando a globalidade de óticas dos professores” (2004, p.36).

Devemos instituir nas salas de aula, diariamente, o desejo e a busca de

conhecimento, e a transformação do pensamento em atitudes, priorizando a

avaliação, que é o eixo central do processo de trabalho do Conselho de Classe. Este

constitui um espaço de gestão democrática na escola, propício para que novas

relações sociais possam acontecer de forma colegiada, onde todos os segmentos

escolares se reúnam para juntos constituírem uma educação de qualidade e

socialmente relevante, na medida em que restabelece mecanismos necessários

para que essa transformação realmente aconteça.

Imperioso se faz o repensar do trabalho pedagógico, buscando a efetiva

aplicação dos resultados do Conselho de Classe em sala de aula, através de

processos de intervenção com o aluno, visando o sucesso de todos.

Necessário se faz que professores retomem as discussões e reflexões

para uma proposta básica de suas disciplinas, a indicação do rumo que se pretende

seguir, dos aspectos significativos. Do estudo das questões apontadas nos

Conselhos de Classe, é que surgirão novas necessidades, que darão aos

71

professores os elementos para a programação do trabalho pedagógico no bimestre

seguinte. Deverão surgir objetivos, estratégias, atividades que constituirão a prática

que o professor vai construir.

O Conselho de Classe é um espaço de diagnóstico do processo educativo

que a escola desenvolve, deve ter relação com o processo de avaliação de que é

parte, não pode ser ato isolado do contexto educativo. Os professores precisam

trabalhar a partir dos problemas levantados no Conselho de Classe, para que

possam avaliar seu próprio trabalho e a atuação da turma, dos alunos e propor

novas ações e atividades Cruz ( 2005, p.114).

Tudo que é discutido no Conselho de Classe deve ser registrado por

escrito, pois vai constituir elemento importante para o diagnóstico do plano de

trabalho docente que está se desenvolvendo em sala de aula. Entretanto, muitas

dificuldades atrapalham a tentativa de um trabalho mais eficaz. Dentre os muitos

obstáculos que sabemos existir, há um que é preponderante: a falta de

planejamento para levar a pratica aquilo que se pensa ou fala durante as reuniões

dos Conselhos de Classe.

Para Luckesi (2001, p.44), ”o resgate do significado diagnóstico da

avaliação [...], de forma alguma quer significar menos rigor na prática da avaliação,

que deverá verificar a aprendizagem a partir dos mínimos necessários.” Ainda

segundo o autor, é preciso que os conceitos e notas de aprovação signifiquem o

mínimo necessário de aprendizagem em todas as condutas que são indispensáveis

para exercer a cidadania, significa a detenção e informações e a capacidade de

estudar, pensar, refletir e direcionar as ações com adequação e saber.

Os professores e pedagogos precisam fazer questionamentos freqüentes

do que hoje se faz na escola, construir maneiras concretas de transformar a

realidade escolar, dando-lhe força para o crescimento de seus alunos. Sem a

mudança no dia-a-dia de professores e alunos, não haverá transformação

educacional em prol da melhoria do processo de formação.

Queremos que nossa escola desenvolva uma educação emancipadora,

que contribua para a transformação da realidade, sabendo onde desejamos chegar

e que tipo de educação desejamos desenvolver. O que se busca é um novo

posicionamento diante do conhecimento produzido no decorrer do processo de

avaliação: objetivos a serem alcançados, uso de metodologia e estratégias de

ensino, critérios de seleção de conteúdos curriculares, projetos coletivos de ensino,

72

formas e critérios de avaliação, propostas para sanar as dificuldades dos alunos,

promovendo a inter relação com a família, de modo a ajudar o aluno a aprender

mais e ao professor ensinar mais, Dalben (2004).

Buscamos com isso um novo espaço escolar, com novas relações

estabelecidas entre os gestores, professores, alunos e a comunidade em geral, que

favoreçam um processo de formação, construído com base na interação e no

diálogo entre todos os componentes e o processo de conhecimento escolar.

Podemos dizer que este é um problema partilhado por outros professores e

pedagogos, sendo um obstáculo que parece ultrapassar nossas possibilidades de

ação. Por isto, buscamos com este estudo contribuir para a construção de um novo

sentido no Conselho de Classe como espaço e expressão de análises e decisões

coletivas.

Precisamos mudar nossa atitude em relação à reformulação dos critérios

para a avaliação da aprendizagem. Nesse sentido, percebe-se a importância do

Conselho de Classe e dos processos avaliativos da escola. O propósito da avaliação

qualitativa é compreender a situação, o objeto de estudo, mediante a consideração

das interpretações daqueles que nela atuam para oferecer a informação de que

cada um dos participantes necessita a fim de entender, interpretar e intervir de modo

mais adequado, permitindo uma reorientação de suas práticas.

Em Vasconcellos (1998), encontramos que, “na mudança a ser realizada

precisa passar pela aceitação do grupo, [...].deve ser feito um trabalho de

sensibilização, capacitação, decisão e acompanhamento” (p.102). Daí a importância

de partilhar, fazer a crítica e sistematizá-la como cultura pedagógica do grupo. Os

conflitos devem ser enfrentados abertamente, não adianta anular as diferenças,

querer amplo consenso. As contradições dos educadores devem atuar como forma

de crescimento, impulsionando o avanço, levando-os a refletir, aprofundar,

aperfeiçoar e amadurecer as propostas pedagógicas.

A escola é espaço importante na concretização das políticas educativas. O

professor precisa diversificar seu planejamento, sua metodologia, procedimentos em

sala para que seus alunos sejam respeitados em sua individualidade e com isso

observar seus progressos em relação a si próprios, dentro do ritmo de aprendizagem

de cada um. Não obstante a grave questão da falta de disponibilidade dos

professores para a escola e para o trabalho coletivo, necessário é continuar a busca

por um espaço freqüente de reuniões e encontros para discussão e análise das

73

questões do dia-a-dia na escola, a fim de que todos compreendam que o Conselho

de Classe é uma instância capaz de promover a discussão sobre a avaliação e o

processo de ensino e aprendizagem no âmbito escolar.

O trabalho conjunto de professores e pedagogos deve ser um aprendizado

constante, pois é só por meio dele que nos transformamos, desenvolvemos

habilidades. A formação do professor não termina com um diploma, não se pode

deixar de ler, freqüentar seminários, fazer cursos, refletir diariamente sobre o

trabalho que desenvolvemos na escola. A formação continuada dos professores e

pedagogos é uma das condições para o sucesso do sistema escolar.

Para construir uma nova realidade educacional, é essencial implementar

políticas estruturais voltadas não só para os alunos, mas para os professores,

principais articuladores de uma educação de qualidade. Uma proposta pedagógica

que assegure o direito de aprender e fazer dos alunos alvo da construção do

conhecimento.

Com a atual crise na educação, a formação de professores e pedagogos

deve buscar alternativas para o seu trabalho e a participação para a solução de

problemas levantados, com o objetivo de compreender e de transformar as práticas

pedagógicas. O trabalho deve ser em equipe, com aprofundamento teórico

consistente, com clareza e segurança. De acordo com Cruz ( 2005, p.119) que

afirma que,

não deve haver pressa na mudança, o importante é que o grupo tenha uma relativa clareza e segurança de cada etapa e, sobretudo, firmeza na direção em que se processam as mudanças. Quem espera ter clareza total e segurança máxima para mudar, não quer mudar. Em educação não há estrada asfaltada... o caminho se faz caminhando.

Esperamos com este trabalho efetivar oportunidades de reflexão na busca

da superação dos processos avaliativos, com o intuito de re-configurar o

conhecimento, rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a

própria organização do trabalho pedagógico no Conselho de Classe. Este, precisa

ser um instrumento eficaz, dentro do processo global de avaliação que a escola

desenvolve, de produção de pequenas transformações educativas que sejam o

início das transformações sociais desejadas por todos. Mas nada disso acontecerá

74

se os professores, pedagogos e a escola, por opção pessoal e institucional, como

educadores e cidadãos, não se dispuserem a praticar as pequenas transformações

possíveis na escola para viabilizar uma sociedade participativa e democrática, justa

e igualitária. Contudo, as transformações somente se realizarão a partir daqueles

que nela concretamente trabalham.

O Conselho de Classe precisa ser um processo com foco na avaliação do

conhecimento apreendido pelo aluno, e não apenas das notas obtidas ou de suas

atitudes e comportamento. Ademais, a avaliação deveria ser uma mediação

transformadora da prática, e o Conselho de Classe um espaço para definição e

planejamento de ações e compromissos coletivos de interferência na realidade,

superando as práticas meramente burocráticas.

Em síntese, o Conselho de Classe deve ser considerado a mais

importante de todas as instâncias colegiadas da escola devido aos objetivos de seu

trabalho, pois é capaz de dinamizar o coletivo escolar pela via da gestão do

processo de ensino, foco central do processo de escolarização. É a busca de

melhoria de qualidade, momento de feedback educacional, é o momento de

aperfeiçoamento do processo ensino e aprendizagem, Dalben ( 2004, p.60).

Impende ressaltar que, no processo de formação dos professores, a

reflexão coletiva sobre a avaliação da prática pedagógica passa a ser fundamental,

para que os educadores possam desenvolver um questionamento atento das

concepções de ensino e o significado das avaliações predominantes nas discussões

da leitura coletiva desta prática no cotidiano escolar. O que se busca é um novo

posicionamento diante do conhecimento produzido no decorrer dos processos de

avaliação, construído com base na interação e no diálogo entre os sujeitos e o

conhecimento da própria dinâmica escolar, de modo a ajudar o aluno, diminuindo,

assim, os erros de avaliação que tanto têm prejudicado os alunos e permitindo a

produção de conhecimento mais próximo do real.

Em concordância e fundamentados nos pressupostos de Dalben (2004), a

reflexão e a avaliação da prática pedagógica, estruturada num processo dialógico e

interativo sobre a avaliação da aprendizagem do aluno, significa importante

possibilidade do professor, na prática, construir propostas inovadoras de

intervenção, tornando-o mais reflexivo. A reflexão do professor sobre seu próprio

trabalho é o melhor instrumento de aprendizagem e de formação, já que permite a

ele se colocar diante de sua própria realidade de maneira crítica, tendo, desta

75

maneira, a chance de adquirir e construir novas teorias, novos conceitos, vivenciar

seu próprio processo de aprendizagem, adquirindo um novo olhar pedagógico

perante a realidade vivenciada, re-significando com isso as práticas dos Conselhos

de Classe.

Se pensarmos em um Conselho de Classe como instância integradora, o

trabalho escolar deve ser uma ação participativa, fundamentada pelo diálogo entre

professor, aluno, comunidade escolar. Neste contexto, o processo de ensino é

problematizado quanto a seus objetivos de transmissão e assimilação dos

conteúdos essenciais, e a avaliação passa a ser mediadora na relação pedagógica,

tornando-se uma reflexão permanente da prática docente e da necessidade de

planejamento de ações apropriadas.

O ato de avaliar deve ser encarado como uma relação pedagógica que

depende do sentido dado à relação entre o real e o ideal. O professor, além de

avaliar o aluno, deve atentar para a necessidade de proceder a uma auto-análise de

seu conhecimento e de seu trabalho, de suas ações e objetivos, da adequação e da

clareza entre suas intenções e suas decisões. No que se refere ao conteúdo

veiculado, o professor precisa ter agilidade e segurança no trato da informação,

estruturando ações educativas imediatas, utilizando seus conhecimento e valores.

Faz-se mister investir na possibilidade de transformar a atual prática

pedagógica da avaliação. E um dos caminhos pode ser o exercício da auto-

avaliação docentes, na dinâmica escolar em sala de aula traçando metas para que

realmente se efetive. É o repensar do processo educativo, rever as questões

pedagógicas, reelaborar as práticas docentes, definir atribuições, é a busca por

soluções e pela construção de novas propostas.

A reestruturação do Conselho de Classe deve permear o momento de

estabelecer decisão para tomada de novos rumos, buscando alternativas e soluções

dos problemas apresentados, promovendo um trabalho integrado, interdisciplinar, de

equipe. O Conselho de Classe tem que ser visto como uma possibilidade

transformadora, garantindo a aprendizagem dos alunos, fazendo as intervenções

necessárias para dar suporte à aprendizagem, buscando a compreensão da

trajetória do aluno, utilizando o diagnóstico para a intervenção.

O grande desafio ainda é o do professor sempre se questionar sobre o

trabalho realizado em sala de aula com os alunos. A avaliação precisa ser vista não

como instrumento de controle e poder, mas como uma ferramenta que contribui para

76

avaliar o próprio trabalho docente, entendida como processo, como parte do trabalho

docente, verificando as dificuldades, dúvidas e buscando alternativas que ajudem o

aluno a superar suas dificuldades e progredir, desenvolver-se adequadamente no

processo de formação escolar.

A avaliação auxilia o docente a definir objetivos, planejar para novamente

avaliar, num constante ir e vir. O Conselho de Classe não pode ser o ponto final do

processo de ensino, deve ser um espaço democrático para a construção de

alternativas para o fazer escolar, assessorando o professor para novos

encaminhamentos e intervenções à medida que os problemas surgem e são

discutidos pelo coletivo.

77

REFERÊNCIAS

CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Conselho de Classe e Participação . Revista da Educação AEC, Brasília, v.24, n.94, p.111-136, jan/mar, 1995.

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78

LEITURA DE IMAGENS: UMA POSSIBILIDADE DE REFLEXÃO

Autora: SIMEONI, Maria Cristina mcsimeoni@uol.com.br

Orientadora: LEVANDOVSKI, Ana Rita anarita.faficop@yahoo.com.br

A leitura de mundo precede a leitura da palavra.

Paulo Freire

RESUMO O tema deste texto se refere à leitura de imagens em diferentes portadores de textos (outdoors, faixas, cartazes, prédios, muros, televisão, celular, entre outros). Em um contexto social, dominado pelas imagens, algumas reflexões são necessárias, o conceito de leitura mudou. Atualmente, ele não abrange só a leitura de palavras, mas também a leitura de um mundo carregado de imagens, que ora educam, ora se apresentam como poluição visual. Acredito ser importante valorizar a leitura de diferentes imagens para ampliar conhecimentos a respeito do mundo e dar significado à leitura da palavra. Desta forma, ler significa interpretar as diferentes formas de representar o mundo. Palavras-chave : leitura de mundo; leitura de imagens; interpretação

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Na vida contemporânea, quase tudo do pouco que conhecemos, em

relação ao conhecimento produzido, nos chega por intermédio das diferentes

tecnologias que, por sua vez, constroem imagens do mundo. Incorporamos imagens,

muitas vezes, sem significações. Imagens para entreter ou vender, para o lúdico ou

para o capital, que nos dizem a respeito do que: vestir, comer, consumir.

O crescente interesse pelo visual tem levado alguns profissionais a

discutirem a respeito das imagens que proliferam na mídia, dentre eles, os

professores. Acreditamos que na escola se faz necessário uma discussão a respeito

de uma alfabetização visual, no que se refere à leitura das imagens e de seus

portadores.

Paulo Freire ao apresentar sua concepção a respeito do ato de ler, afirma

que “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra”. Para o autor, antes de

construir a escrita, homens e mulheres construíram a fala e, antes mesmo da fala,

homens e mulheres liam o mundo ao seu redor. Ao narrar a respeito de sua

leiturização sobre o mundo Freire (1986, p. 13) registra os momentos desse

processo, narrando:

[...] ia ‘tomando distância’ dos diferentes momentos em que o ato de ler se veio dando na minha experiência existencial. Primeiro, a ‘leitura’ do mundo do pequeno mundo em que me movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo de minha escolarização, foi a leitura da ‘palavra mundo’. [...] Os ‘textos’, as ‘palavras’, as ‘letras’ daquele contexto – em cuja percepção me experimentava e, quando mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber – se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia aprendendo no meu trato com eles nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais.

Ler as imagens do mundo sempre foi relevante para a compreensão da

leitura da palavra escrita. Parafraseando o autor, as palavras se encarnam nas

imagens dos objetos e dos sinais.

Desta forma, ler a imagem, nesta composição, significa reportar-se à idéia

de Paulo Freire (1986) a respeito da leitura de mundo que antecede a leitura das

palavras. O mundo da vida possui um saber diferente daquele mundo das palavras

dos livros. Para Charlot (2000,), a análise da relação com o saber implica em ler o

“que as pessoas fazem, conseguem, têm e são” (p. 30); portanto, liga-se à

experiência dos alunos, à sua interpretação do mundo à sua atividade, ao seu

cotidiano, à sua realidade. Compreender esse mundo vivido é o primeiro passo para

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o entendimento real da leitura da palavra no livro. O ato de ler é um processo de

interação entre o sujeito e os objetos que o circundam. Esta ação é definida por

Freire (1986) como um:

[...] processo que envolve uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na descodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (p. 11).

Ao lermos a palavra relacionando-a com o mundo já lido, estamos

estabelecendo relações entre texto e contexto. Esse movimento permite a

construção de uma análise crítica das palavras tecidas no texto. A trama do escrito

só é possível a partir da existência dos fios pertencentes ao contexto-mundo.

Percebemos o contexto que nos cerca desde que nascemos e temos os primeiros

contatos com o mundo. Nossos sentidos têm a função de leitores de tudo o que nos

circunda. Pela pele experimentamos as sensações de calor, frio, dor, prazer. Com os

olhos olhamos a vida, os sujeitos e os objetos. O olfato e o paladar lêem o mundo

sentindo seu cheiro e seu gosto. Escutamos as palavras e vamos desvendando o

contexto em que estamos inseridos. Para Martins (1983), a visão, o tato, a audição,

o olfato e o gosto podem se apontados como os referenciais mais elementares do

ato de ler.

Um exemplo comum deste “relacionamento primeiro”, embutido de

sensações, está no texto de Duarte Júnior (1993), quando ilustra que: “as águas

com as quais entramos em contato no nosso cotidiano são sempre refrescantes ou

geladas, sujas ou limpas, turbulentas ou plácidas, convidativas ou ameaçadoras,

nunca uma subsistência formada por tais e tais elementos químicos” (p.14).

Ler o mundo significa, além de ler a palavra do livro, ler filmes; ler revistas,

jornais, gibis; ler as artes plásticas; enfim, ler esses instrumentos que nos cercam, os

quais são portadores de imagens. Na escola temos, com método próprio, a leitura

das palavras que mostra-nos o que já foi produzido pela humanidade. Essa é a

oportunidade do professor e dos alunos terem acesso ao conhecimento que de certa

forma, move e manda no mundo. Duarte Junior (1993) lembra ainda que “é sempre

necessário um certo ‘esforço’ para nos desligarmos da realidade cotidiana e

penetrarmos nesses outros setores: é preciso que se abandone a linguagem

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rotineira do mundo” (p.33). E para não se constituir num momento confuso é

necessário que, previamente, todo esse processo de ler o mundo das imagens se

desenrole na prática cotidiana do professor.

Pensar acerca de ler o mundo é resgatar o contexto concreto, inserindo-o

numa perspectiva teórica que articula a leitura da imagem aos conhecimentos já

incorporados. É um processo capaz de instrumentalizar os professores a pensar o

mundo vivido para nele se organizar. Nesse sentido, o conceito de leitura do mundo

se amplia passando a traduzir as relações do sujeito com as imagens. Trata-se de

um exercício pedagógico, até mesmo político se considerado a indicação de Freire

(1996), de que existe uma “resistência do professor [...], em respeitar a ‘leitura de

mundo’ com que o educando chega à escola, obviamente condicionada por sua

cultura de classe e revelada em sua linguagem, também de classe, se constitui em

um obstáculo a sua experiência de conhecimento” (p.138).

Embora a grande maioria das manifestações humanas enfatizarem a

leitura da palavra, outras leituras pertencem ao mundo. O mundo das imagens

possui um saber diferente daquele mundo das palavras, a linguagem se apresenta

de diferentes formas e é preciso saber interpretá-la.

Compreender o mundo por meio da leitura de imagens é um passo

interessante para o entendimento real de outros tipos de leituras. Para Martins

(1983, p. 14), aprendemos a ler “vivendo”. E vivemos (n)esse mundo, aquilo que nos

cerca, o nosso ambiente.

Parafraseando Charlot (2000), ler o mundo da imagem é um dos

movimentos de ir e vir, presentes nas relações que o sujeito estabelece com ele

mesmo, com os outros e com o mundo. É um movimento de leitura positiva da

realidade, com caráter epistemológico e metodológico. No contexto deste projeto, ler

é uma das ações humanas mediadoras das relações estabelecidas entre os sujeitos

e tudo aquilo que os circundam no seu mundo.

As possibilidades de leitura que nos rodeiam, transformadas em

conhecimento escolar, implicam em escolher um caminho metodológico para a sua

incorporação. Ao caminhar nas leituras de imagens, constantemente mudamos o

ritmo do andar. Não precisamos ter belos passos como os atletas, mas, ao idear

caminhos, estamos projetando e concebendo novos passos. Imaginamos o nosso

corpo andando e procuramos executar o movimento, metodologicamente, da melhor

maneira possível.

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É possível explicar a relação da leitura homem-natureza, também, de

acordo com as teorias de que o homem se originou de outra espécie animal e em

algum momento deste processo evolutivo, ele se pôs em pé e houve modificação no

seu campo de visão/atuação sobre o mundo:

a espécie humana não tinha, na época do homem primitivo, a postura corporal do homem contemporâneo. Aquele era quadrúpede e este é bípede. A transformação ocorreu ao longo da história da humanidade. Como resultado da relação do homem com a natureza e com os outros homens (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.38).

Os olhos que até então estavam acostumados com um campo de visão

limitado, por sua posição de quatro apoios, tinham, a partir deste novo formato de se

locomover, um amplo horizonte no novo mundo a ser explorado. Esta amplitude, a

qual ele estava por desbravar, neste texto, denominamos de mundo. O mundo das

imagens estava exposto ao homem, que paralelamente ao processo de construção

da sua corporeidade, foi criando elementos para compreendê-lo.

Desta forma, ler o mundo é compreendê-lo por intermédio das dimensões

estéticas, lúdicas, artísticas, entre outras, que:

são representações, idéias, conceitos produzidos pela consciência social [...]. Em face delas, ele [o homem] desenvolve um ‘sentimento pessoal’ que exprime sua subjetividade e relaciona as significações objetivas com a realidade da sua própria vida, do seu mundo e das suas motivações (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.62).

O destaque dado ao ato de ler está relacionado à percepção estética do

sujeito leitor frente à imagem registrada no mundo.

Perceber significados nas diferentes manifestações da linguagem é fazer

um tipo de leitura de mundo. Acredito ser interessante exemplificar alguns caminhos

para sinalizar as ações de ler as diferentes expressões humanas, neste caso, a da

imagem.

Uma das manifestações da linguagem humana é a artística. Nessa

vertente, se destaca a organização das imagens que conhecemos por artes

plásticas (desenho, pintura, escultura, entre outras). Lemos uma imagem com

nossos sentidos. Esta forma de expressão é mais sentida do que pensada, em seu

movimento primeiro, ela é vista. Ao sentir determinada manifestação artística, por

meio do sentido da visão, emoções como a tristeza ou a alegria são despertadas.

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Existem diferentes maneiras de vivenciar a imagem. Desenhar, apreciar,

recordar, ver imagens, se emocionar ou relembrar fatos são algumas dessas formas.

A experiência de ver imagem é talvez a mais democrática: todos podem exercê-la,

se não com os olhos, pelo menos com o toque do corpo ou ainda outras sensações.

Na opinião de Charlot (2000), existem conhecimentos diferentes daquele

que incorporamos racionalmente, que têm a linguagem como suporte. Pintar uma

tela é um conhecimento que pode ser inscrito no próprio corpo por intermédio das

relações que se estabelecem entre o sujeito e o meio. Uma leitura desta expressão

artística exige outros elementos apropriados para uma forma diferente da do

discurso.

Algumas expressões humanas não se materializam por meio da palavra,

elas são concretizadas por meio dos sons, imagens e movimentos corporais.

Rudimentares ou aperfeiçoados, os elementos são percebidos pelos sentidos

humanos. Tais percepções oportunizam a leitura do mundo pelo sujeito. Acredito na

necessidade de trabalhar, em sala de aula, lendo as imagens, para aprender com

elas. A sensibilidade e o raciocínio compartilham a construção desses saberes.

Porém, em um contexto social dominado pelas imagens, são necessárias

algumas reflexões, o conceito de leitura mudou. Atualmente, eles não abrangem só

a leitura de palavras, mas também a leitura de um mundo carregado de imagens,

que ora educam, ora se apresentam como poluição visual. Ler significa também,

entender uma situação, interpretar uma mensagem gráfica e outras decodificações

de signos. Além da palavra escrita, é oportuno aos alunos o acesso e o contato

direto com diferentes formas de organização e representação de idéias: charges,

fotografias, cartazes, outdoors, tiras, quadrinhos, pinturas, desenhos, esculturas,

peças de teatro, dança, graffitis, computador, televisão, filmes, clipes, celulares,

entre outros, visando à leitura e a decodificação destes. Diferentes materiais devem

ser selecionados e analisados pelos alunos, quando pesquisarem a respeito dos

assuntos emergidos em sala de aula.

É um trabalho que representa um importante papel na vida do ser

humano, desenvolvendo a criatividade e estimulando a consciência estética,

entendida como “estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua

conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita

no homem” (FERREIRA, 2007).

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Cabe ao professor criar condições para o aluno estudar (lendo)

racionalmente o belo expresso pela imagem. Para Blauth (2007), o educador não

deve se preocupar em conhecer muitas das manifestações culturais, mas deve fazer

a mediação necessária para que o educando descubra as riquezas das experiências

estéticas.

A mesma autora explica que:

as manifestações expressivas, a atribuição de significados, o acesso aos meios e as idéias presentes no ambiente cultural influem no desenvolvimento do ser humano, ampliando ou restringindo o seu conhecimento e a sua capacidade de aprender o mundo de forma sensível ou não. [...] O intelecto não é a única via de conhecimento. [...] É necessário integrarem-se sentimentos e valores, provenientes do envolvimento com experiências vivenciadas (BLAUTH, 2007, p. 41).

A integração de sentimentos e valores no envolvimento com as imagens

simbólicas, na proposta deste trabalho, é mediada pelo ato de ler. Martins (1983),

com o propósito de compreender a leitura, tentando desmistificá-la, configura “três

níveis básicos de leitura, os quais são possíveis de visualizar como níveis

sensoriais, emocionais e racionais” (p. 36). No nível sensorial a leitura é uma

resposta imediata frente ao impacto da relação estabelecida, por intermédio da

visão, do tato, da audição, do olfato e do paladar, entre o leitor e o mundo. Não é

considerado um trabalho elaborado de reflexão. Na leitura emocional manifesta-se a

empatia, caracterizando um processo de participação afetiva na realidade alheia.

Finalmente, a leitura racional possui um caráter reflexivo e dinâmico, estabelecendo

um diálogo entre o leitor, o texto-imagem e o contexto no qual a leitura se realiza.

Este processo de leitura – sensorial, emocional e racional – permite ao leitor ampliar

sua leitura do mundo.

Com base nas idéias de John Dewey e Edmund Feldman, Ott (1984 apud

SARDELICH, 2006, p. 207):

denominou seu sistema de apreciação no gerúndio − Olhando − para deixar claro que tratava-se de um processo articulado em seis momentos: aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de percepção e de fruição do educando; descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando vê, percebe; analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da análise formal; interpretando: o educando expressa suas sensações, emoções e idéias, oferece suas respostas pessoais à obra de arte; fundamentando: o educador oferece elementos da História da Arte, amplia o conhecimento e não o convencimento do educando a

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respeito do valor da obra; revelando: o educando revela através do fazer artístico o processo vivenciado.

Vivenciar a leitura de imagens implica em várias atividades relacionadas à

interpretação dos símbolos, os quais “são o veículo do significado e ocupam um

papel na vida da sociedade, numa parte dessa sociedade, que é a que de fato lhes

dá vida” (HERNANDEZ, 2006, p.53). O conjunto de imagens integra a cultura visual

como forma de expressão do pensamento humano e de temáticas importantes do

mundo, é considerado “um idioma a ser interpretado, como uma ciência, ou um

processo diagnóstico, no qual se deva tentar encontrar o significado das coisas a

partir da vida que os rodeia” (idem).

Conforme as discussões acima, pensamos que são muitos os saberes

necessários para que o ser humano possa ler a imagem. Mas é relevante lembrar

que: “mesmo querendo forçar sua natureza com posturas extremistas, [ele] lê como

em geral vive, num processo permanente de interação entre sensações, emoções e

pensamentos” (MARTINS, 1983, p.81).

Em síntese, numa sociedade dominada pela imagem algumas reflexões a

respeito dessa forma de representação do pensamento são necessárias dentro da

sala de aula. Para tanto é preciso oportunizar ao professor (que assim o desejar)

um momento para que ele possa compreender a leitura de imagem como mais um

instrumento para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem e, assim,

colaborar para uma construção significativa do conhecimento.

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REFERÊNCIAS

BLAUTH, Lurdi. Arte e ensino: uma possível educação estética. Em aberto, Brasília, v.21, n.77, p.41-49, jun. 2007.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber : elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física . São Paulo: Cortez, 1992.

DUARTE JUNIOR, João-Francisco. O que é realidade. São Paulo: Brasiliense, 1993.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio . Disponível em: http://200.225.157.123/dicaureliopos/login.asp. Acesso em: 04 mar. 2007.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler : em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1986.

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,1996.

GADOTTI, Moacir; FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Pedagogia : diálogo e conflito. São Paulo: Cortez, 1989.

HERNÀNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho . Porto Alegre: Artmed, 2000.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1983.

SARDELICH, Maria Emilia. Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa. Educar , Curitiba, n. 27, p. 203-219, 2006. Editora UFPR. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n27/a13n27.pdf. Acesso em: 15 ago. 2008.