Ta Na Hora de Ir Para a Escola

7/30/2019 Ta Na Hora de Ir Para a Escola

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INTERACES NO. 2, PP. 27-58 (2006)

http://www.eses.pt/interaccoes

- T NA HORA DIR PR ESCOLA! ; - EU NO SEI FAZER

ESTA, SENHOR PROFESSOR! OU BRINCAR S ESCOLAS

NA ESCOLA (JI) COMO UM MODO DAS CRIANAS DAREM

SENTIDO E NEGOCIAREM AS RELAES ENTRE A FAMLIA E

A ESCOLA

Maria Manuela Ferreira

Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do [email protected]

Resumo

Subscrevendo os pressupostos da Sociologia da Infncia pretende-se com este

artigo evidenciar a infncia contempornea como sendo construda numa complexa

rede de interdependncias no lineares e heterogneas entre a famlia e instituies

educativas, entre adultos e crianas, e as crianas como actores sociais procurando

construir o seu prprio espao como crianas entre aqueles contextos, no quotidiano

de um J ardim de Infncia (J I).

Considerando o J I como uma instituio educativa que ocupa um

posicionamento social entre a famlia e a escola, destinando-se s crianas entre

as idades que j no so bebs mas ainda no so alunos, procura-se evidenciar e

analisar os modos como as relaes recprocas famlia-escola aqui esto/se tornam

presentes i) no enquadramento de tempos-espaos-actividades previamente

organizado pelo adulto-educadora para as crianas; ii) nos processos de construo

de sentido e negociao das fronteiras conceptuais entre aqueles dois contextos

sociais, levado a cabo pelo grupo de crianas quando brincam ao faz-de-conta". Estesargumentos suportam-se na anlise de descries etnogrficas de episdios

interactivos entre as crianas, observados no quotidiano do J I.

Palavras-chave: Crianas; Infncia; Reproduo interpretativa; Brincar ao

faz-de-conta; Relaes de diferenciao vs. conexo e interdependncia entre a

famlia e J I.


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Abstract

Based on the presupposed ideas of childhood sociology, this article aims to prove

that contemporary childhood is built on the results of a complex network of non-linear

and heterogeneous interdependences between the family and educational institutions,between adults and children, and on children, who being social actors, try to create a

space of their own as children within those contexts, in the daily life of a preschool

(PS).

Considering PS to be an educational institution that occupies a social position

between the family and school, destined for children who are no longer babies but not

yet students, we seek to prove that, and analyse the ways in which, reciprocal family-

preschool relationships are/become present as shown: (i) in the adult-educator

previously organised time-space activities for the children, (ii) in the building processes

of the awareness and negotiation of the conceptual borders between those two social

situations, as demonstrated by a group of children when role playing. These

arguments are supported by the analysis of the ethnographic descriptions of the

interactions among the children, as observed from their daily lives at PS.

Key Words: Children; Childhood; Interpretative reproduction; Role-playing;

Differentiation; Connection and interdependence relationships family-kindergarten.

Introduo

[ () A Ana, a Ins, a Lola e o Marco esto na cozinha: o Marco tinha colocado

um vestido sobre a tbua de passar a ferro e passava-o regulando o calor do

ferro, fazendo rodar o boto do termstato, enquanto a Ana, junto ao fogo,

tinha posto as panelas ao lume, cada uma em cima de seu bico e com uma

tampa].

A Ins, vinda do quarto com o beb ao colo, senta-se mesa e a Lola comea

a pr a mesa, dispondo quatro pratos e as respectivas colheres. Depois,

senta-se mesa e o Marco junta-se-lhe. A Ana traz uma das panelas do fogo,

coloca-a na beira da mesa e com a colher de pau retira a comida,

distribuindo-a pelos pratos. A Ins d de comer ao beb.

- V, vamos comer que tm de ir para a escola! - diz a Ana. - Enquanto vocs

comem eu vou acabar de arrumar a casa. continua ela, indo para o quarto

varrer. ()


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BRINCAR S ESCOLAS NA ESCOLA (J I) 29


Passado um bocado regressa cozinha e pergunta: - J comeram? E sem

esperar resposta comea a tirar os pratos da frente das crianas e a despejar o

seu contedo para dentro da panela.

- Eu j! - diz a Ins. Ento, a Ana coloca no centro da mesa uma travessa com

fruta. () (12 de Novembro 1998)

Este excerto retirado dos registos efectuados durante os nove meses em que

realizei uma etnografia com 18 crianas1 num J ardim de Infncia (J I) da rede pblica

situado em meio rural, na Vrzea (cf. Ferreira, 2002, 2004), expressa, ainda que sob a

forma de um breve flash, alguns dos modos particulares como as prprias crianas,

no decurso daquela aco colectiva que parece ser um dos traos mais marcantes e

distintivos da sua experincia de vida como crianas e entre crianas o brincar ao

faz-de-conta , reintroduzem, reiteram e expressam, por mote prprio, dimensesconstitutivas da infncia contempornea enquanto categoria estrutural geracional

dependente dos adultos (Qvortrup, 1994).

Tendo como epicentro a casa e inspirando-se em cenas da vida domstica que

visam assegurar a reconstituio e manuteno dos seres sociais o cuidar da roupa

e da alimentao -, aquela aco colectiva das crianas tem a particularidade de

incluir no seu seio e retratar algumas facetas: i) das relaes familiares, patentes na

representao social dos papis parentais adultos relativos preocupao com o

cuidado e a educao das crianas, seus filhos comer antes de ir para a escola; ii)

das relaes escola-famlia, presentes na representao dos efeitos sociais que a

escola faz sentir na vida familiar, neste caso, ao nvel da gesto do tempo privado e

sua articulao e regulao com os tempos pblicos escolares comer a horas por

forma a respeitar os horrios da escola; iii) das relaes famlia-escola-famlia que

convergem na prpria escola, aqui o J ardim de Infncia, quando, por iniciativa do

adulto-educadora, este elabora uma estruturao do espao-tempo institucional em

que a incluso da casa, previamente definida e proposta s crianas como rea deactividade para nela brincarem, apela e antecipa, no presente, a sua socializao

nas tarefas e papis familiares e domsticos adultos que lhes esto reservados no

futuro longnquo, sobretudo como pais e mes e/ou donas-de-casa. Pela aco das

1 O grupo era maioritariamente feminino (11 meninas/ 7 meninos), predominando as idades mais velhas(1 menino de 6 anos; 7 crianas de 5 anos, 5 meninas e 3 meninos; 5 crianas de 4 anos e 5 crianas de3 anos, sendo em ambos os casos a proporo de 3 meninas para 2 meninos). Do ponto de vista dopercurso institucional, o grupo era constitudo sobretudo por novatos/as (11 novatas/os para 7veteranos/as). Estas crianas apresentavam origens sociais diversas, contrastando os grupos sociaismais desfavorecidos de camponeses/as por conta de outrem, operrios no qualificados e sem vnculo

estvel de trabalho e domsticas (9), com o grupo da classe mdia alta (3) onde se concentravam asprofisses liberais. De permeio identificaram-se crianas pertencentes a grupos intermdios emmobilidade ascendente de pequenos proprietrios/as da indstria, comrcio e agricultura (6).


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crianas torna-se assim visvel o papel da famlia e da escola no enquadramento e

regulao das suas vidas e os modos como elas so e se vem posicionadas

naquelas relaes e, reflexamente, os modos como elas prprias esto implicadas e

participam na reproduo interpretativa destas e nestas mesmas estruturas sociais

(Corsaro, 1985, 1997).

A densidade de significao social contida naquele episdio interactivo das

crianas constitui-se ento na justificao e no mote em torno do qual se desenvolve

este texto que tem por objectivo apreender a negociao de sentidos que crianas e

adultos accionam face s barreiras conceptuais entre a casa e a escola, procurando

antever as relaes de diferenciao e interdependncia que permeiam aquelas

fronteiras, bem como as relaes de autonomia e dependncia que se jogam nas

dialcticas da agncia dos adultos e crianas (Thorne, 2000, citado em Edwards,2002, p. 15). Neste sentido, de entre as coordenadas de espao-tempo que

contextualizam a aco no J I da Vrzea, faz-se incidir o olhar para os momentos do

brincar das crianas em reas de actividade dentro da sala, colocadas sua

disposio pelo adulto-educadora. Aqui, elegem-se as suas experincias colectivas do

brincar ao faz-de-conta s casinhas e escola como (pre)textos para evidenciar

os processos de reproduo interpretativa (Corsaro, 1985, 1997) que configuram a sua

cultura de pares infantil e os processos de construo social de sentidos acerca do

espao, tempo, regras e saberes inerentes quer s condies, modos de vida erelaes familiares e escolares, quer ao desempenho de papis futuros mais

longnquos como adultos-pais ou mais prximos como crianas-alunos/as. A anlise

de algumas rotinas, nas regras, concepes e valores accionados no decurso

daquelas brincadeiras de faz-de-conta, visa, portanto, captar as perspectivas e os

entendimentos infantis acerca da organizao social adulta nas suas formas,

contedos e relaes e, com isso, mostr-las como actores sociais implicados numa

integrao social dual, no mundo adulto e num mundo de crianas.

Familializao, institucionalizao e individualizao da infncia ou

Coordenadas conceptuais para reflectir as relaes entre a famlia/casa e a

escola nas vidas das crianas

Ao regressar ao episdio interactivo inicial para reflectir as relaes

famlia-escola nas experincias de vida das crianas possvel constatar a presena

de trs dos processos sociais que caracterizam e constroem a infncia contempornea

ocidental a familializao, a institucionalizao e a individualizao (cf. Qvortrup,1994; Nsman, 1994; Brannen e OBrien, 1995; Du Bois-Reymond, 2001; Edwards,


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2002). Os pressupostos de que as crianas esto/so crescentemente familializadas e

institucionalizadas, mas tambm de que elas agora so vistas como indivduos cuja

autonomia deve ser salvaguardada e incentivada, so tomados como referentes para

discutir as relaes de diferenciao vs. interdependncia entre os processos de

familializao, institucionalizao e individualizao da infncia e explorar as

possibilidades da sua conexo com os modos particulares das crianas construrem os

seus mundos sociais como crianas.

Quando se procuram as crianas dos 3-6 anos de idade na sociedade

portuguesa de hoje, constata-se que duas das suas principais localizaes so na

famlia e no sistema educativo, mais precisamente no J I. Esta espcie de

desdobramento do lugar das crianas destas idades da exclusividade da famlia em

favor da sua circulao pendular entre a famlia e a instituio educativa ganhoucrescente visibilidade nos ltimos trinta anos e tal compreende-se no contexto de um

conjunto de transformaes sociais que na esfera familiar se traduz i) num movimento

de privatizao da vida conjugal e familiar; ii) no forte aumento da participao

feminina no mercado de trabalho e seus reflexos na diviso diferenciada dos papis de

gnero no casal e na diviso familiar do trabalho; iii) nas motivaes para a procriao

que, a par da programao da fecundidade e das escolhas da dimenso descendncia

e do calendrio da fecundidade, expressam a prevalncia do modelo de famlia

nuclear e a valorizao das funes afectiva e expressiva que os filhos desempenhamna vida familiar (cf. Wall, 2005). Neste breve retrato, o lugar das crianas-filhos/as na

famlia, tornadas um bem precioso porque raro, reafirma o seu valor social e reitera, na

sua importncia como objecto afectivo privilegiado e de investimento econmico e

cultural nos cuidados com o seu bem-estar e na sua promoo educativa, aquela que

uma das teses inaugurais da modernizao da famlia e da sentimentalizao da

infncia ocidental (Aris, 1988).

A construo sociohistrica da criana nas sociedades ocidentais

contemporneas como um bem sem valor econmico mas emocionalmente

inestimvel (Zelizer, 1985), cujo lugar ideal a famlia, deve-se igualmente i)

desvalorizao social das funes instrumentais das crianas-filhos, em particular as

produtivas, que, associadas sua efectiva contribuio econmica para o agregado

familiar, esto na gnese da concepo da criana-trabalhadora e, posteriormente, de

um conjunto de medidas polticas legais, nacionais e internacionais, destinadas a

proteg-las da explorao do trabalho infantil (Hendrick, 1990); ii) definio social do

lugar das mulheres no espao domstico e dos seus papis como esposas, donas de

casa e mes, competindo-lhes, alm da gesto da vida domstica e da criao de um


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ambiente afectivo, a mais alta responsabilidade pela socializao das crianas.

neste cenrio familiar que, em termos ideais, as crianas deveriam permanecer at

idade de frequentarem instituies educativas conducentes sua entrada no mundo

do trabalho; fenmeno que cada vez mais se realiza numa idade tendencialmente

tardia (cf. Rocha e Ferreira, 2006). A familializao da infncia enfatiza ento a

localizao das crianas na famlia sob a responsabilidade e o cuidado dos seus pais,

encarregados de lhes dispensarem os cuidados e as condies necessrias ao seu

cabal desenvolvimento bem como de enquadrarem e regularem os seus

comportamentos e atitudes (Edwards, 2002, p. 4-5; Brannen e OBrien, 1995), fazendo

jus ideia de que as crianas expressis verbis so, mais ou menos, propriedade dos

seus pais ou, em termos menos dramticos, pelo menos da responsabilidade parental

e, em princpio, da sua exclusiva responsabilidade (Qvortrup, 1993, p. 17, 2001)2.

Ora, a crescente incapacidade das famlias em conciliarem as funes da vida

profissional dos pais, em particular as das mes empregadas, com as da guarda e

educao das crianas a tempo inteiro, tem-nas obrigado a deix-las aos cuidados de

outrem, da resultando o ingresso cada vez mais precoce e generalizado dos mais

novos em instituies educativas. Assiste-se ento no caso portugus, e nas ltimas

dcadas, a uma passagem gradual de um modelo maternocntrico, de crianas

guardadas pelas mes e pelas avs, para um modelo mais diversificado e centrado na

delegao da guarda das crianas (Wall, 2005, p. 515), como atesta a suainstitucionalizao tornada visvel com: i) a crescente expanso da rede pblica de J I

do Ministrio da Educao; ii) a publicao da LBSE e a implementao da Reforma

Educativa (1986) que incluem a educao pr-escolar no sistema educativo; iii) a

publicao do despacho n 5220/97, referente s Orientaes Curriculares para a

educao pr-escolar que explicita um conjunto de princpios gerais pedaggicos e

organizativos para o educador de infncia e assume um carcter vinculativo a partir

do ano lectivo de 1998/99 (DL n 147/97 de J unho, art 2); iv) um maior controlo da

administrao e gesto que sujeita a educao pr-escolar a processos de maiorformalizao curricular (DL n 115-A/98, 4 de Maio).

O processo sociohistorico da localizao das crianas do segmento etrio dos

3-6 anos em contextos diferenciados da famlia que, na sua forma e funo social de

proviso e proteco, se apresentam segregados, estruturados e organizados de

2 Convm clarificar que, segundo o autor, no so os pais, em muitos casos tambm eles forados aexperimentar os mesmos constrangimentos estruturais que as suas crianas, mas a ideologia da famliaque, no seu anacronismo, constitui uma barreira contra os interesses e bem-estar das crianas (cf.

Qvortrup, 1993, p. 17). Da que a sociedade e as instituies do Estado apenas interfiram e sejamconstitucionalmente obrigadas a intervir em casos excepcionais, quando as crianas so identificadascomo correndo/estando em perigo por serem alvo de maus tratos familiares.


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modo compartimentado, segundo determinados critrios classificatrios de idade e

capacidade, e sob superviso hierrquica de profissionais, designa-se por

institucionalizao (cf. Nsman, 1994; Brannen e OBrien, 1995; Edwards, 2002), nela

confluindo a construo do estatuto social das crianas como alunos (Hendrick, 1990),

mesmo que pr-escolares. Aqui salienta-se a importncia que a escola pblica,

obrigatria e gratuita desempenhou: i) a montante, na constituio da infncia

moderna, por via da estruturao, regulao e regularizao da vida quotidiana e das

prticas das crianas em agrupamentos sociais protegidos onde se processa a sua

educao formal; ii) a jusante, na construo social do recorte etrio da infncia que

reconhece as idades pr-escolares como idades educativas, define o J I como uma

instituio social agenciada pelo Estado com funes de proteco social e proviso

educativa (Ferreira, 2000) em que brincar o ofcio da criana (Chamboredon e

Prvot, 1973). Acrescem as disciplinas e os saberes periciais entretanto produzidos

acerca do desenvolvimento bio-psicolgico das crianas (Rocha e Ferreira, 1994;

Ferreira, 2000) que, fundamentando estas transformaes e sendo igualmente

constitutivos de um conjunto de saberes e prticas tcnicas especializadas, estiveram

na origem de um mundo profissional adulto dedicado educao destas idades: as

educadoras de infncia.

No obstante os processos de institucionalizao da infncia implicarem a

definio de fronteiras conceptuais distintas da famlia, foram vulnerveis aos efeitosda familializao e da ideologia do maternalismo - as mulheres so, naturalmente, as

melhores educadoras das crianas que se difundiram na esfera pblica do trabalho

profissional, segundo um ideal de continuidade que desemboca na escola (J I), ao nvel

das funes assegurar a prossecuo dos processos de socializao e do

desenvolvimento intelectual das crianas e da diviso social dos papis de gnero,

ainda persistente na esmagadora feminizao desta profisso. Do mesmo modo,

tambm os processos de familializao no ficaram imunes aos efeitos sociais da

institucionalizao da infncia que, sob influncia de preceitos e procedimentosrelativos ao cuidado e desenvolvimento das crianas, tornaram as relaes parentais

crescentemente psicopedagogizadas (Rocha e Ferreira, 2006) e at, mais

recentemente, curricularizadas (Ericsson e Larsen, 2002). Neste sentido, a construo

de fronteiras conceptuais que diferenciam e autonomizam a famlia das instituies

educativas tende a deixar na sombra as conexes e interdependncias mtuas entre

estes lugares e espaos de relao, o que coibe o seu entendimento como parte

integral nas/das experincias de vida das crianas e adultos. Ao invs, a

reconceptualizao das fronteiras entre a famlia e a escola como contingentes,


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permeveis e flexveis e das suas relaes como interdependentes e complementares,

permite compreender a crescente redefinio social das funes educativas dos

adultos pais e educadoras de infncia para com as crianas como sendo

semelhantes. Exemplo disso a expresso de preocupaes comuns e modos

variados de interaco entre a famlia e a escola visando estreitar as suas relaes e,

porventura, assim atenuar os efeitos dos possveis desfasamentos decorrentes da

crescente insularizao dos espaos e tempos sociais da infncia (Zeiher, 2001) e da

respectiva multiplicidade de processos da sua socializao. Estas iniciativas

recprocas dos adultos para minimizar as fronteiras da famlia e/ou da escola em nome

do bem estar das crianas ou do seu sucesso educativo, parecem, no entanto,

reabilit-las quando se socorrem frequentemente de fundamentos tendentes a

enfatizar ora a naturalizao da dependncia familiar das crianas, ora a necessidade

de escolarizar a famlia (Edwards, 2002, p. 5-6). Pode ento dizer-se que os

processos macrossociais de familializao e institucionalizao educativa, ambos

interdependentes e integrantes de uma compreenso da noo de infncia como

construo sociohistorica que prossegue no presente, convergem para posicionar as

crianas numa estrutura de relaes com os adultos em que a tnica na sua

dependncia e subordinao as crianas como seres biologicamente imaturas,

socialmente incompetentes e culturalmente ignorantes , as indexa como grupo social

estrutural famlia e ao J I. Tal permite visualizar alguns dos constrangimentos sociais

que se lhes impem, mas que tambm podem potenciar a aco social das crianas,

quando procuram fazer valer as suas agendas.

A institucionalizao da infncia de idade pr-escolar, sendo um dos factos mais

visveis da sua realidade actual e dos processos de diferenciao e separao vs.

alternncia, conexo e interdependncia com a esfera domstica e as relaes

familiares, permite considerar ainda que uma das maiores mudanas nos seus

mundos sociais ocorre quando as crianas passam a frequentar regularmente o J I, j

que assinala um (primeiro) momento em que quotidianamente elas permanecem numoutro contexto espao-tempo organizado para as crianas por um outro adulto e com

outras crianas, meninas e meninos com diferentes pertenas sociais, mas de idades

similares, participando num "grupo de pares" e em culturas de pares infantis. Neste

sentido, de acordo com Nsman (1994), a presena das crianas dos 3-6 anos no J I e

os processos de institucionalizao da educao pr-escolar tutelados pelo Estado na

salvaguarda dos seus direitos sociais e civis, de proviso, proteco e participao,

sendo extensvel a todos os indivduos daquela faixa etria, independentemente da

sua pertena sociofamiliar, trata-os como iguais e torna-os visveis na estrutura formal


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da sociedade, ie., individualiza-os na categoria crianas, a partir da qual so

definidos como membros. Nestes termos, a individualizao significa a identificao e

reconhecimento das crianas per se, separando-as formal e legalmente dos seus

antecedentes sociais, permitindo a integrao do indivduo como indivduo em

determinadas organizaes no familiares onde acede e usufrui dos vrios direitos de

cidadania outorgados pelo estado (cf. Nsman, 1994).

Ora, porque estes procedimentos de individualizao para as crianas

configuram formas da sua institucionalizao, aquela torna-se colectivizao: cada

criana identificada como um indivduo mas tratada em bases iguais como parte de

um corpo colectivo - neste caso, a classificao das crianas por referncia a critrios

etrios padronizados, categoriza-as como crianas pr-escolares e inscreve-as no

corpo colectivo do J I como pertencentes a um grupo de pares. Pode ento dizer-seque, de uma perspectiva macrossocial, o processo de individualizao das crianas

nos corpos colectivos (instituies) torna visvel a distino das crianas

pr-escolares dos adultos e de outras categorias etrias dentro da infncia, por

exemplo, as crianas-bebs ou as crianas-alunos.

J numa perspectiva microssocial, o desenvolvimento de um sentido de

colectividade dentro do grupo de pares infantil no contexto institucional do J I,

decorrente da partilha de uma mesma posio social de subordinao face ao

adulto-educadora, da permanncia por muitas horas dentro de um espao limitado que

se diferencia da sua vida familiar e da inevitvel interaco que as crianas entre si

desencadeiam, significa que tambm aqui os processos de individualizao

prosseguem e so, alis, parte integrante da construo de redes sociais por elas

protagonizadas, em que colectivamente produzem, desenvolvem e transmitem a sua

cultura de pares infantil e a sua identidade como crianas. Neste sentido, o episdio

inicial ao chamar a ateno para os modos transformadores, ldicos e transgressivos,

como as crianas brincam ao faz-de-conta recriando na casa do contexto

institucional cenas da vida domstica e das relaes familiares inspiradas nas suas

experincias de vida nas suas famlias simultaneamente revelador de facetas

relativas: i) aos processos de individualizao das crianas, mostrando-as no exerccio

da sua autonomia, auto-regulao e reflexividade, face ao adulto (pela coexistncia de

uma ordem instituinte das crianas e na afirmao, contraposio e defesa de

concepes, valores e prticas particulares da cultura infantil e de pares) e face s

outras crianas, como indivduos no grupo que se diferenciam entre si segundo

categorias etrias, de gnero, classe social ou experincia institucional e, cada uma

delas, segundo os papis e estatutos sociais que a lhes so atribudos e


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reconhecidos; ii) aos processos de institucionalizao como parte integrante dos de

individualizao pela integrao dos indivduos-crianas em papis e funes

socialmente definidos, mas em que o exerccio da autonomia individual central para

a afirmao de si como actor social competente no grupo de pares infantil; iii) aos

processos de familializao reflectidos, expandidos e reproduzidos interpretativamente

(Corsaro, 1985, 1997) nas rotinas das culturas de pares infantis que so constitutivas

da individualizao das crianas como corpo colectivo numa instituio social.

A reproduo interpretativa da sociedade adulta, as culturas da infncia e o brincar ao

faz-de-conta

As aces das crianas patentes no excerto do episdio interactivo com que se

iniciou este texto so reveladoras da coexistncia de uma outra realidade social no J Ique subjaz verso lisa e de superfcie que, enquanto adultos, apenas reconhecemos

como sendo brincar. No entanto, desde os temas aos papis e funes representados

e simbolizados aos modos como naquela brincadeira de faz-de-conta se especificam

os eixos estruturadores das culturas infantis a interactividade, a reiterao, a

ludicidade, a fantasia do real (Sarmento, 2003) , o que as crianas esto a mostrar

que, referenciadas ao mundo adulto so capazes de usar conhecimentos e

competncias sociais para nele participarem e, ao mesmo tempo, de o reconstruir e

ressignificar afirmando-se diferentemente perante ele. Ou seja, quando brincam ao

faz-de-conta, as crianas esto a reproduzir interpretativamente (Corsaro, 1985,

1997) o mundo social adulto.

O termo reproduo ao captar a ideia de que crianas so constrangidas e

afectadas pelas estruturas sociais e pelas culturas dos adultos, ie., pela reproduo

social das sociedades das quais so membros , procura reciprocamente enfatizar

que, pela sua participao, tambm elas contribuem activamente para a produo e

mudana social e cultural do mundo adulto. O termo interpretativo procura captar os

aspectos inovadores, transformadores e criativos dos pontos de vista e das

participaes das crianas nas interaces sociais. Salienta nesse processo, a

apropriao selectiva, reflexiva e crtica que elas efectuam do mundo adulto, quando,

ao interpret-lo de acordo com os seus interesses, preocupaes e valores como

crianas constroem e veiculam sentidos partilhados s/nas interaces, relaes

sociais e dinmicas de sociabilidade prprias dos grupos de pares em que se inserem,

como acontece no contexto institucional do J I. Neste sentido, a sedimentao de um

conjunto sistematizado de valores e critrios prprios de saberes, fazeres e sentires,radicada na reiterao do brincar colectivo das crianas, elabora as pautas de


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significao cultural inerente ao(s) grupo(s) de crianas. A sua aprendizagem e uso

como conhecimentos e competncias sociais pelas crianas para poderem participar

no seu mundo social como crianas, (re)produzidos num quadro de relaes sociais

locais, estvel e durvel, permite ento que se fale de culturas de pares infantis.

Em suma, o conceito de reproduo interpretativa enfatiza a natureza dinmica,

heterognea e dialctica dos processos de (re)produo social inter e intrageracionais

em que as crianas esto envolvidas quando constroem os seus mundos sociais

infantis. A vitalidade das culturas da infncia no contexto institucional do J I, ao

testemunhar os modos de inteligibilidade especificamente infantis que, nas suas

formas e contedos, como o caso do brincar ao faz-de-conta, ali introduzem e

assinalam a sua diferena, permite assim compreender como que as crianas lidam

com as estruturas impostas pelos adultos e como que entre si agenciamcolectivamente a sua autonomia. Por esta via, abrem-se ento possibilidades para

evidenciar e aprofundar a anlise dos processos da individualizao da infncia e, com

isso, desvelar um outro lado da constituio das estruturas sociais.

A construo social de sentidos acerca dos contextos e relaes famil iares vs.

escolares entre o adulto-educadora e as cr ianas no quot idiano do JI

Posicionado numa ordem topolgica e cronolgica entre a casa e a escola, como

se fora uma espcie de placa giratria entre as vidas familiares e escolares integrantes

da experincia social da infncia contempornea entre os 3-6 anos, o contexto

institucional do J I , em si mesmo, cenrio e palco em que se transacionam e

actualizam as complexas relaes de diferenciao vs. conexo e interdependncia

entre a famlia e a escola e de dependncia vs. autonomia entre o adulto-educadora e

as crianas. O pressuposto de que os significados que adultos e crianas anexam s

fronteiras entre a casa e a escola formam uma base a partir da/na qual tambm os

negoceiam (cf. Edwards, 2002: 15), torna possvel explorar algumas das facetas como,

no quotidiano do J I, aqueles actores se experimentam nas suas interaces quando ali

constroem sentidos acerca daqueles contextos e relaes, res(ins)taurando fronteiras

e/ou esforando-se por as conectar no interior da esfera institucional e/ou com o seu

exterior. Neste sentido, inicio agora os percursos do espao e do tempo em que

adulto-educadora e crianas do J I da Vrzea (re)contextualizaram os entendimentos e

as formas prticas e simblicas que tornaram presentes as relaes com a famlia e

com a escola, analisando dos modos como: i) o adulto-educadora reconfigurou no

espao-tempo institucional aqueles contextos e relaes para as crianas; ii) o brincarao faz-de-conta enquadra conceptualmente e situa socialmente as negociaes das


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crianas acerca das relaes famlia-escola, que as reconstroem e ressignificam

colectivamente numa pluralidade de sentidos (con)jogados entre separao e/ou

conexo.

A casa e a plstica/desenho ou tornar presentes os contextos e as relaes

famlia/casa e escola no quotidiano do JI, mas manter as suas fronteiras conceptuais

o ponto de vista adulto

A educadora de infncia, na sua tripla categoria social como adulta, mulher e

profissional da educao de infncia, ocupa um posicionamento nodal nos processos

de familializao, institucionalizao e individualizao da infncia que articulam o

sistema social mais amplo e o sistema institucional J I-crianas-educadora: a ela que

as famlias confiam as suas crianas e atravs dela que se realizam as suastransies dirias entre a casa/famlia-instituio educativa, e vice-versa, tornadas,

aos olhares pblicos, um facto vsvel das trocas sociais entre estes dois contextos.

Portas adentro, o J I, enquanto forma institucional onde se processam

diariamente os diversos encontros sociais entre adultos e crianas e entre estas,

assenta num sistema de espaos, tempos, objectos e actividades previamente definido

pelo adulto-educadora. Isso significa que, por via dos marcadores fsicos e simblicos

que esto espacial e temporalmente presentes e seus vnculos, o adulto-educadora

fornece as informaes e os recursos que tornam aquele contexto vivel para a aco

e identificvel para todos os participantes, j que assim caracteriza e especifica em

maior ou menor extenso e de modo mais ou menos explcito o que l se pode ou

dever fazer, quem, quando, como, onde e em relao a qu e a quemTal contribui

para: i) padronizar determinadas actividades sociais, torn-las previsveis e regularizar

as aces sociais locais - rotinas espao-tempo institucionais; ii) fornecer, priori, um

sistema classificatrio dos diferentes tipos de contextos, relaes e aces que serve

para intencionalizar e orientar a aco colectiva; iii) definir um conjunto de regras

explcitas e implcitas que intervm diferenciadamente nas condies e possibilidades

de desenvolver a aco social; iv) difundir um conjunto de saberes de natureza

cognitiva e social e de valores que visam alicerar laos durveis e relaes

especficas no J I. No se trata, portanto, de uma proposta pedaggica nem de um

contexto de espao-tempo socialmente neutros.

Com efeito, apesar da estrutura espacial que formaliza a sala do J I da Vrzea

contemplar grandes reas de actividades relativamente estveis e isolveis umas das

outras plstica (desenho, pintura, modelagens, colagens); jogos; biblioteca; casa(cozinha e quarto); posto mdico , as suas diferentes dimenses, organizao


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interna, tipo de objectos e disposio tornam-nas desiguais: enunciam selectiva e

distintamente regras prescritivas e de valor adultas que interferem nas aces sociais

das crianas, direccionando-as para saberes, relaes sociais e finalidades

particulares. A coincidncia entre maiores dimenses, maiores nveis de estruturao

interna e determinados nexos de relao espaos-objectos-actividades permite

destacar como reas de eleio, a casa e a plstica. Destinada ao brincar, a casa

define cenrios e cenas sucintas da vida domstica e familiar: na cozinha, o

"lava-loias", "fogo", mesa e cadeiras, comida, molas da roupa, "tbua de passar a

ferro"; no quarto, a "cama", bebs, "armrio" com roupa feminina e masculina e

adereos... fornecem dicas que sugerem as rotinas quotidianas da manuteno de

cuidados bsicos do cuidar de si e de outrem. No se vislumbram regras externas e/ou

explcitas que determinem o nmero de participantes, os padres das interaces

sociais entre actores ou os seus resultados; espera-se, portanto, que aquelas se

gerem e situem no contexto e no contedo especfico da aco colectiva das crianas.

A plstica, em especial o desenho, definida por equipamento fixo e estvel (mesas e

cadeiras) e por uma panplia de objectos (lpis de cor, canetas de feltro, papis),

visa promover a expresso grfica das crianas, individualmente, subentendendo o

conhecimento de saberes dependentes da aprendizagem e domnio de regras tcnicas

especficas que, conducentes concretizao de produtos finais, devem a sua

eficincia e sucesso a um arquitectar de pequenos gestos, sequncias, controlos,

posturas e ordenaes precisas do corpo. Por outras palavras, nesta organizao

diferenciada dos espaos do J I da Vrzea, os objectos conhecidos e vulgares da casa

supem, de modo mais explcito, narrativas das funes e papis familiares e

domsticos e das dimenses da intimidade que, ao valorizarem a experincia

adquirida na socializao primria das crianas, lhes possibilitam, na aco presente,

a projeco e o estabelecimento de laos entre o passado e o futuro, entre a sua

famlia/casa e o J I. J os objectos bsicos da escola, presentes na plstica/desenho

de modo mais difuso, ainda que facultando experincias de carcter expressivo,valorizam antecipadamente o contacto e a aprendizagem inicitica dos saberes e

tcnicas inerentes s leituras e grafias convencionais, remetendo para as finalidades,

funes e papis institucionais escolares que, em continuidade, se esboam dali para

e entre o J I e a escola.

Se o que estrutura o J I o que est presente no cenrio, ento a proeminncia

que a casa e a plstica/desenho detm no projecto pedaggico do adulto-educador

denota a importncia atribuda a princpios e valores que, estabelecendo proximidades

entre diferentes espaos sociais, prismam, integram e prolongam como extenso


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cultural para dentro do quotidiano do J I os contextos e as relaes sociais com a

famlia e a escola: a casa como rplica do espao domstico e familiar e das

actividades expressivas; a plstica, abrindo uma porta s operaes formais e lgica

da escrita e da escola. Neste sentido, a configurao de ambos os contextos,

familiares e escolares, convergentes na organizao do espao do J I da Vrzea,

assinala uma relao para fora que integra J I-famlia-escola. Porm, dentro do J I, a

disposio e organizao espacial da casa e da plstica/desenhos parece apontar

para um entendimento adulto das relaes famlia/casa e escola como sendo de

relativa autonomia entre si, mantendo as suas fronteiras: cada uma destas reas, nos

seus objectos e lugares, nas aces e funes que sugerem e nas regras e ordens

prvias que denotam, coexistem sim, mas no se confundem entre si.

O reforo destas fronteiras espaciais entretece-se implcitamente na estruturabipolar do tempo no J I da Vrzea, que diferencia entre: i) o espao-tempo do

adulto-educadora refere-se a momentos colectivos, face-a-face com as crianas,

circunscritos no espao e de curta durao, que decorrem da sua iniciativa explcita e

em que ela detm um papel activo e central; explicitam relaes de tipo vertical,

hierrquicas e formais; ii) o tempo das crianas refere-se a momentos colectivos das

crianas com/no o grupo de "pares", alongados no espao e com maior durao, que

decorrem da sua iniciativa para escolherem para onde querem ir, o que querem fazer

e com quem, numa determinada rea de actividade e tempo; explicitam relaes detipo horizontais, menos hierarquizadas e informais. Estes traos dos tempos das

crianas, enquanto momentos de brincar que se realizam atravs das actividades

livres propostas pelo adulto-educadora, como o caso da casa e plstica/desenhos, e

em que este, a priori, assume uma posio perifrica, evidenciam, no seu cruzamento,

outras relaes adulto-educadora/crianas e diferenciaes temporais entre: i)

espaos-tempos das crianas as crianas tm um papel activo e central na tomada

de decises e na conduo, gesto e regulao dos seus movimentos, aces e

relaes sociais, individualmente ou em grupos, exercendo a sua autonomia naexplorao e recriao do contexto, abstendo-se o adulto-educadora de intervir

directamente ou fazendo-o apenas em caso de conflito aberto ou agresso brincar

ao faz de conta na casa; ii) espaos-tempos para as crianas a aco individual das

crianas orientada segundo sequncias sugeridas implicitamente pela organizao

do espao, objectos e materiais, e fortemente condicionada por regras de uso dos

mesmos, o que convoca a presena assdua do adulto-educadora: retaguarda, mas

num papel interventor para apoiar a implementao e desenvolvimento das produes

infantis plstica/desenho. Subjaz a este padro temporal uma estrutura de relao


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geracional entre o J I e a sociedade mais ampla, e dentro dele, que reitera as formas

e as concepes que diferenciam os contextos e relaes familiares/casa dos

escolares: na plstica/desenho, a presena do adulto-educadora prefigura os papis,

funes e as relaes de transmisso e superviso de saberes formais e normativos

que projectam o espao escolar, sugerindo uma postura de maior infuncia, regulao

e controlo normalizador das aces e comportamentos das crianas que assim

ensaiam e experimentam o script da criana-aluno; na casa, a distncia do

adulto-educadora, denota um entendimento deste contexto que, de algum modo,

veicula os valores do respeito pela privacidade da esfera familiar e domstica e da

liberdade individual, e reenvia para as actividades mais expressivas e para uma

estrutura de relao geracional familiar pais-filhos/as, porventura mais permissiva,

informal e maternalista, o que possibilita s crianas uma maior autonomia, escolha e

negociao situadas.

Em suma: o entendimento do adulto-educadora acerca das relaes

famlia/casa-escola no J I traduz, na estrutura espacio-temporal que definiu, conexes

duais de sentido, convergentes e estreitas entre si: i) entre o J I e as formas e

contedos sociais que estruturam a sociedade, patentes no reconhecimento da

importncia da famlia e da escola na vida das crianas e da estrutura geracional

familiar e escolar, bem com as fronteiras que as diferenciam; ii) dentro do J I, pela

reintrepretao daquele reconhecimento patente na incluso e reproduo daquelescontextos e relaes geracionais, de forma mais explcita (a casa, ecoando as formas

de domesticidade e as aces e posies sociais inerentes estrutura geracional

familiar pais/filhos/crianas) ou implcita (a plstica/desenhos propagando as prticas

da escolarizao e as aces e posies sociais inerentes estrutura geracional

escola professores/alunos), e pela manuteno das suas fronteiras conceptuais.

Considera-se ento que a realidade construda antecipadamente pelo

adulto-educadora para o corpo colectivo das crianas, representando a instituio e

encarnando no apenas o conhecimento, mas tambm a lei e o poder expressos narelao geracional, uma poderosa ferramenta da estruturao da experincia social.

Porm, uma coisa o contexto definido como proposta de aco e outra o contexto

em aco, usado pelos actores quando organizam as actividades e formulam relatos

sociais, regulam e estruturam as interaces, construindo uma dada realidade social

que susceptvel de inmeras (re)interpretaes pelas diferentes crianas.


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A casa e a escola no momento do brincar ou os contextos e as relaes

famlia-escola como pluralidade de sentidos que se (re)constrem no quotidiano do JI

o ponto de vista das crianas

Os momentos do brincardo J I da Vrzea so, por excelncia, aqueles em queas crianas, pelas suas aces colectivas e ldicas brincar ao faz-de-conta ,

exprimem com maior intensidade e autonomia um conhecimento cultural que inclui as

suas concepes e os usos das informaes observadas, escutadas e

experimentadas na sua interaco com os objectos, pessoas e acontecimentos sociais

do mundo adulto. A reproduo interpretativa (Corsaro, 1985, 1997) de cenas da vida

familiar e domstica e/ou da escola situada na organizao espacial do contexto

institucional do J I, em que as crianas brincando e com aquelas realidades o

faz-de-conta as experimentam, permite-lhes construir mutuamente um contexto dejogo ldico e de negociao social (partilhas, conflitos, discusses, dissonncias

sociocognitivas, alianas, consensos, argumentaes e justificaes, resistncias)

acerca das concepes e conhecimentos sociais relativos famlia e escola. A

anlise de brincadeiras de faz-de-conta ocorridas na/entre a casa e/ou a

plstica/desenho, por vezes ressignificada como escola, torna-se uma possibilidade

para captar os modos como as crianas, nas suas interaces, negoceiam as

fronteiras conceptuais dos contextos da casa e da escola vs. relaes familiares e

escolares enquanto: i) oposies binrias radicadas num dado entendimento da sua

diferena; ii) e/ou tambm propensas a mltiplas articulaes e a dinmicas

transversais de diviso e complementaridade, s quais so atribudos sentidos plurais,

heterogneos e variveis que fundamentam o entendimento daquelas fronteiras como

cruzamentos, interdependentes e contingentes, assim minimizando, diluindo e

flexibilizando os processos que as dicotomizam.

A negociao das fronteiras da casa e da escola como processos de diferenciao

dicotmicos

a) na casa, cenas da vida domstica e familiar ou manter as fronteiras da casa e

experimentar a separao, estreitar conexes com a famlia

A casa, facultando analogias com os mundos sociais familiares, comeou por ser

animada pelas crianas atravs da reproduo interpretativa de diversas actividades e

ambincias deduzidas da vida familiar e domstica, mais expressivas ou funcionais,

que se desenrolavam no quarto e na cozinha, paralelamente ou entre si. A suagnese, remontando aos primeiros dias do ano lectivo, apresentava passado um ms


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um conjunto de rotinas colectivas que se mantiveram ao longo do tempo, quer nas

suas temticas e enredos, quer na preservao dos traos estruturantes das suas

sequncias de aco, mesmo quando as circunstncias de tempo, lugar e pessoas

mudavam.

Salienta-se como denominador comum das rotinas do brincar na casa o carcter

exaustivo dos contedos e detalhes da vida quotidiana no espao domstico em torno

de uma grande actividade o cuidar: i) no quarto, pela recriao de cenas da vida

privada, desdobradas entre o cuidar de si (vestir e enfeitar e repousar) e o cuidar

dos outros (ajudar e cuidar/tratar de outras crianas e cuidar dos bebs); ii) na

cozinha, pela recriao de cenas da vida domstica e familiar, fortemente marcadas

pelo momento da refeio, que se multiplicavam em rotinas da alimentao

(cozinhar, comer, dar de comer), rotinas do cuidar da roupa (pr roupa a secar,passar a ferro) ou rotinas de limpeza e arrumao (lavar a loia, arrumar e limpar)

(cf. episdio inicial). A presena de objectos e brinquedos, ao coadjuvarem a

simbolizao mais realista e formal das aces na casa, facilitando a representao de

papis sociais pelas crianas como adultos, nas suas funes como mes que

cuidam de si e dos outros, eram usados como elos de ligao entre aces, entre

papis e funes e entre os espaos da casa (cf. episdio inicial).

Tais contedos, reveladores de (pre)disposies, aprendizagens e saberes

adquiridos no contexto sociofamiliar, ao serem transaccionados no J I expressam

conexes estreitas de sentido elaboradas entre/pelas crianas: i) nos temas que

representam aquilo que a condio humana tem de mais elementar assegurar as

condies da sua sobrevivncia por via da alimentao, da maternidade, da limpeza e

higiene...; ii) nas estruturas sociais que focalizam as relaes geracionais entre adultos

e crianas e as relaes de gnero, representadas e encenadas nos papis e funes

sociais da sua eleio - os papis femininos adultos de dona-de-casa e me; iii) nos

estatutos sociais inerentes aos diferentes papis e funes familiares em que a

representao do papel adulto como mulher, podendo existir por si s, se amplia e

prolonga com o papel familiar da me e conjuga(m) com papis funcionais (a me

como dona-de-casa pode ser tambm a cozinheira), mas em que estes ltimos so

subalternos dos primeiros; iv) nas relaes de autoridade legtima, quando o

reconhecimento do poder configurado em torno da figura da me e de determinada(s)

criana(s) que a representa(m) se expande alm casa, ao nvel das relaes mais

alargadas entre pares; v) na difuso de concepes e regras sociais de classe e

civilizacionais ( Ah! Faltam os copos!, No com o garfo, com a faca!), de

diferenciao de gnero ( Eu no quero c homens!), de gerao ( As mes no


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so pequeninas! As mes so grandes at ao tecto!), de autoridade e respeito pela

autoridade ( T quieta que eu sou a me!, comer e bico calado!), de proteco

aos mais novos e dependentes ( Vai dar comida ao beb, seno ela morre fome!),

de regulao social ( Ela (o beb) j comeu muitos gelados e agora j no pode

abusar mais!. Ao mesmo tempo, nas interaces que sustentam as rotinas do brincar

na casa, so explicitados valores da cultura de pares infantil, como: brincar com os

outros, ser grande e crescido, a credibilidade e plausibilidade, a primazia, a autoria, a

propriedade privada, o saber e saber-fazer, a alternncia de poderes, a cooperao...

(cf. Ferreira, 2004).

Fundamentalmente, as rotinas do brincar na casa evidenciaram: i) uma diviso

do trabalho feminino baseada na especializao de papis, apresentados per se ou

articulados, podendo num mesmo contexto de jogo as participantes assumircooperativamente os diferentes papis identificados; ii) uma elevada interdependncia

das rotinas domsticas e familiares que no significa necessariamente uma

diferenciao de papis formalizada priori em torno da famlia nuclear e suas

relaes hierrquicas Somos todas mes!, Somos todas mulheres vaidosas!. A

nfase na reproduo interpretativa (Corsaro, 1985, 1997) de relaes geracionais

familiares do tipo me-filha-beb, revelou uma preferncia generalizada pela

encenao de papis adultos por todas as crianas de todas as idades, mas uma

escolha dos papis familiares mais influentes de acordo com o gnero e a idade: asmes eram sobretudo meninas mais velhas que ergueram na casa fronteiras

exclusivas de gnero em relao ao seu interior, formalizadas numa porta com

fechadura e campainha e vigiadas e policiadas atravs da definio de regras de

acesso diferenciado de gnero (cf. Ferreira, 2004).

A casa, concebida como casa e reconhecida como reduto feminino pelas

crianas do grupo, testemunha assim uma conexo densa de sentido: atravs do

brincar ao faz-de-conta, as suas experincias familiares, em trnsito entre a casa e o

J I, so aqui transaccionadas e negociadas com os pares e com as concepes

veculadas neste espao pelo adulto-educadora, todas elas subscrevendo os

princpios que fundam a familializao da infncia. No pois de estranhar que, no

contexto do brincar ao faz-de-conta, particularmente em situaes conflituais pela

posse de determinado objecto (bebs, carrinho do beb, biberes) ou

representao de papel (a me), as crianas activassem de modo congruente e

explcito as relaes de interdependncia entre a casa/famlia e o J I; o brincar e a

realidade, o actor e o papel social, transgredindo as barreiras conceptuais que

separam e dicotomizam. No decurso e no contexto do brincar vida familiar no J I e


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das relaes sociais entre pares, tal foi o caso da evocao da famlia de pertena, na

figura dos seus membros mais significativos, enquanto recurso estatgico, em que a

autoridade paterna e dos mais velhos so usadas socialmente como forma de ameaa

explcita: Se vou fazer queixa minha me e aos meus irmos!. Na sua eficcia,

mesmo que momentnea, tal expediente denota a amplitude dos efeitos da

familializao junto crianas, dada a percepo e conhecimento que detm da ideia de

famlia como primeira e ltima responsvel pelas suas crianas e, nessa qualidade,

com legitimidade para intervir em outros contextos e relaes, a fim de reparar danos

fsicos ou morais causados sua descendncia.

b) na plstica/desenho, cenas da vida escolar ou tornar manifestas as fronteiras

conceptuais que se conectam com a escolae experimentar relaes de escolarizao

A plstica/desenho, apesar das suas caractersticas de aco solitria e

paralela, constitua-se frequentemente num local permevel a encontros sociais, j

que era enquanto as crianas desenhavam, em circunstncias de grande proximidade

fsica, partilha de materiais e uma observao in loco do que fazem os/as outros/as e

do como fazem, que, por vezes, se produziam uma srie de interaces sociais em

torno do quotidiano escolar:

1 [() Sentados na mesa do desenho, o Manel e o Gil comeam a brincar

2 escola: o primeiro o professore o segundo o aluno]. O Manel desenha

3 letras numa folha de papel e passa a folha para o Gil copiar as letras.

4 Eu no sei fazer esta, senhor professor! diz o Gil para o Manel.

5 E o outro? pergunta o Manel ao Gil referindo-se a outra sequncia de letras.

6 Eu no sei fazer esta, senhor professor! responde o Gil.

7 Ento, vai ser expulso da escola! diz o Manel pegando numa caneta e

8 desenhando mais letras na folha de papel.

9 p! Eu sei fazer melhor! diz o Gil desenhando as letras. J est! E passa

10 a folha para o Manel. Este, de caneta na mo "corrige" o trabalho. (24 Fevereiro

de 1999)

Emergindo no decurso de uma interaco entre dois meninos mais velhos, o

Manel, um veterano, o Gil, um novato, que ocorre na plstica/desenho, este episdio

desvela o brincar ao faz-de conta como reproduo interpretativa (Corsaro, 1985,

1997) de uma cena da vida escolar que ressignifica aquela rea de actividade, nas

suas relaes, saberes e prticas, como escola


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No contexto escolar recriado pelo Manel e Gil, assumem particular incidncia

os modos de fazer e estar que, estruturando o ensino/aprendizagem da escrita

convencional, nas suas desiguais relaes de saber e poder vs. papis e funes

sociais, do contedo e significado escolarizao. O papel do professor encenado

pelo Manel, apresenta-o como o detentor do saber e imbudo da autoridade

pedaggica que lhe confere plenos poderes no s para transmitir conhecimentos ao

aluno, segundo mtodos pedaggicos de tipo transmissivo, assentes na demonstrao

e na exemplificao do saber-fazer (linhas 2-3, 7-8), como para zelar pelo seu

cumprimento, j que da faz derivar a eficcia dos resultados a obter: reproduzir um

modelo, copiando-o com gestos precisos (linhas 2-3, 7, 10). A funo de controlo do

professor sobre o processo de socializao escolar do aluno faz-se representar por via

de uma prtica que: i) condiciona a sua aco pelo exerccio continuado e sistemtico

da repetio e da escrita e pela imposio de um determinado ritmo (3, 5, 7-8); ii)

corrige (linha 10) e avalia (linha 5) os produtos por ele realizados; iii) sanciona (linhas

7-8) a ausncia de progressos imediatos e visveis na aprendizagem. Nos antpodas

do professor, o aluno, representado como aquele que no sabe e no pode, traduz

um posicionamento que o cmulo da sua subordinao e submisso: o Gil compe

uma encenao de si em que a sua assuno como o aluno ignorante confesso e

deferente para com o senhor professor (linhas 4, 6) ultrapassa o mero desempenho

do papel de aluno.

No jogo de contrastes entre sapincia, diligncia, distncia do professor vs.

ignorncia, incapacidade, subservincia do aluno, o tom em que assenta a repetio

da mesma gaffe por este, exacerbando a simbolizao do poder exercido por aquele,

espelha uma concepo radical e estereotipada da estrutura geracional na instituio

escolar. Espelha tambm como a repetio, o contraste e o exagero se convertem em

estratgias ldicas na atribuio de interpretaes e significaes no-literais,

imprescindveis construo da simulao da cena escolar: so elas que dinamizam a

interaco e permitem que aquelas aces sejam entendidas como fazer-de-conta,ou seja, como diferentes e no se confundindo com aquilo que aparentam (cf. Ferreira,

2004, pp. 203-204). Ora, na evocao das categorias do mundo escolar tradicional e

entre as falas da ignorncia e submisso e as do controlo e da intimidao, o Gil

parece ter tido dificuldade em sustentar a sua exibio como aluno ignorante

confesso perante o "professor" especialista das grafias. Face a uma sano que

parece ter sido avaliada como exageradamente severa (linhas 7-8) e como

ultrapassagem dos limites de tolerncia, assiste-se negociao das fronteiras do

jogo com a realidade: ao suspender e despir-se momentaneamente do papel que


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representa, o Gil testemunha as suas competncias na diligncia com que enceta a

tarefa (linha 9). Tal parece ter tido o efeito de controlar a escalada da desigualdade na

interaco, de restabelecer a sua imagem para si e sua audincia, o Manel, e de

assegurar a sua reentrada no jogo para retomar a representao do papel de aluno.

Por seu turno, dispensando-se de subterfgios ou outras demonstraes dos seus

poderes, o Manel mantm-se numa posio de desafectada superioridade, a ponto de

no parecer sequer tomar esta distncia do Gil como uma ameaa sria de que o jogo

poderia terminar ali, pelo que, sem abdicar do papel anterior, corrige o trabalho (linha

10).

A reproduo interpretativa daqueles que so traos marcantes do modelo

escolar e dos processos de escolarizao mais retrgrados mostra que este tipo de

brincar ao faz-de-conta das escolas na plstica/desenho , em si, uma das formasde que se reveste a socializao antecipada no ofcio de aluno. Trata-se de uma

espcie de ensaio geral do percurso que espera as crianas nos prximos anos,

sendo que to importante como os produtos finais a sua implicao na realizao da

tarefa, ie. a sua socializao em determinadas caractersticas sociopsicolgicas e

emotivas como a rapidez, desembarao, prontido, esforo, obedincia, interesse,

perseverana,.. Pode ento dizer-se que a ressignificao da plstica/desenhos como

escola pelas crianas torna manifestas as estreitas conexes de sentido entre o J I e

a escola que actualizam: i) dentro do J I, entre as crianas, o levantamento defronteiras conceptuais referenciadas instituio escolar, expressas na tipificao das

relaes psicopedaggicas agora representada; entre as crianas e o

adulto-educadora, a coincidncia daquelas fronteiras com os contedos implcitos

imputados quela rea de actividade que corrobora como uma das suas grandes

funes a promoo da propedutica da escrita; ii) para fora, entre J I-escola, as

relaes de interdependncia e a sua assimetria, patente na interferncia objectiva e

subjectiva que as caractersticas j mencionadas dos processos de institucionalizao

assumem no quotidiano do J I.

A faceta de reproduo social dos contextos e das relaes familiares e

escolares como dicotomia, levada a cabo e/ou mantida pelas crianas na casa e na

plstica/desenho-escola, coloca em evidncia o registo de conformidade aos

enquadramentos sociais dominantes e aos modelos e princpios inerentes

familializao e institucionalizao da infncia que estabelecem fronteiras

conceptuais assentes na sua diferenciao e distino. Todavia, ambos fazem parte

da experincia integral da vida das crianas, pelo que importa relevar a sua natureza

relacional complexa. Isso significa que o entendimento da casa como casa e da


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plstica/desenho como escola, cada qual com as suas prprias relaes,

separadas, tambm ele constitudo por processos sociais geradores de mediaes e

negociaes de sentido que enfatizam a proximidade, reciprocidade, conexo e

interdependncia entre aquelas fronteiras. Estas relaes, enquanto outras fontes de

conhecimento e apreciao mtua das qualidades de um e outro contexto possibilitam

questionar as suas fronteiras, estabelecendo e sendo pontes que igualmente

participam na conceptualizao das relaes famlia-escola.

A negociao das fronteiras da casa e da escola como processos de cruzamento,

interdependentes e contingentes

Na reiterao das rotinas afectas vida domstica e familiar, o seu refinamento,

embelezamento ou complexificao facultou a ressignificao das fronteiras espaciaispr-definidas pelo adulto-educadora e a emergncia de novas rotinas, sair de casa

para, integradas numa lgica do quotidiano que no separa nem isola o quarto da

cozinha, nem este da casa, nem esta das ruas da sala de actividades do J I da

Vrzea... Unindo ou colocando-se entre o que partida estava separado e separa,

esta reconceptualizao do(s) espao(s) rompe com isolamentos vrios, mostrando

que as crianas no so totalmente dependentes da realidade limitando-se a

reproduzi-la ou imit-la , mas, por via do brincar ao faz de conta fazem tambm a

realidade depender delas nos modos como selectivamente a representam e a

traduzem nas suas encenaes, interrogando-a e explorando as potencialidades

semnticas das diferentes significaes para reiterar fronteiras e/ou as ultrapassar e

contrapr outras concepes e relaes. Disso mesmo se d conta de seguida, a

partir de um episdio interactivo em que, transposta a fronteira da casa se assiste

ressignificao da plstica/desenhos e dosjogos como sendo a escola, reproduo

interpretativa das relaes entre a casa e a escola e negociao de uma polifonia

de sentidos que se cruzam e acentuam o jogo de interdependncias entre aqueles

dois contextos.

a) entre a casa e a escola, cenas da vida escolar ou negociar diferentemente as

fronteiras conceptuais dos contextos e relaes familiares e escolares, jogar com/na

sua interdependncia

1 () No quarto, algum diz T na hora dir pr escola!.

2 Eu sou as mais velhas! Vamos! diz a Rita para o grupo de meninas que ali

3 estava. Saem da casa em direco s mesas da plstica. A, ela diz-lhes:


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4 As mais novas ali! , indicando s crianas mais novas a mesa dosjogos,

5 onde eu me encontro, e s mais velhas: - Vo para os desenhos! referindo-se

6 mesa dos desenhos, em frente. As crianas sentam-se de acordo com estas

7 Indicaes e a Rita regressa casa.

8 O Gil aproxima-se da mesa do desenho trazendo um iogurte e uma colher.9 Vamos comer o lanche! grita a Rita da casa para a escola.

10 Agora j tocou a campainha! diz a Ana, sentada na mesa dos grandes.

11 referindo-se, literalmente hora do lanche no J I.

12 Cala-te! A gente est aqui a atrasar-se! Eu sou a mais velha! diz a Rita para

13 a Ana, saindo da casa em direco escola, trazendo frutas que distribui

14 pelas crianas que ainda ali esto ().

15 Ol irms! diz a Clara da mesa das grandes para a das pequenas.

16 Aqui das meninas grandes! A tua (mesa) ali! (indica a outra mesa). diz-17 -lhe a Rita que estava de p junto mesa. As frutas ficam assim (uma em

18 frente a cada criana).

19 A Clara muda-se para a outra mesa, a das crianas pequenas. Senta-se e diz

20 Lia e Gabi que esto sentadas, muito quietas: Ol irms! ()

21 Entretanto, no quarto, a disputa de uma boneca termina com choros. As

22 meninas que estavam na escola correm todas para a casa. (10 Dezembro,

1998)

Tal como no episdio apresentado inicialmente tambm este, que se desenrolaa partir da casa, reitera aquela que uma marca das relaes de interdependncia

entre a famlia e a escola, e da sua assimetria, em que a vida quotidiana no contexto

familiar se v fortemente interferida, condicionada e regulada pelas temporalidades

institucionais ditadas pelos horrios escolares. T na hora dir pr escola!, significa

ento transitar entre os espaos e instituies representados da casa/famlia para

a escola (linhas 1-3); transio essa que, apenas reservada s crianas mais

velhas, revela critrios selectivos de base etria (linha 2). Neste sentido, assiste-se

por parte da Rita (4a) autodefinio e representao de si como uma mais velha

que aceita a deixa introdutria de um novo tema do brincar da casa para fora das

suas fronteiras T na hora dir pr escola!, e que na posse desse novo estatuto

assume, a partir de ento, a funo de lder em relao: i) ao grupo de crianas que a

secunda, composto por meninas de 3 e 6 anos (linha 2), as quais, alinhando no jogo,

se remetem para o desempenho do papel de mais novas e para uma posio de

subordinao s suas ordens, traduzindo uma organizao das participantes que

reitera os critrios etrios e suas hierarquias; ii) definio da situao e dos


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contedos da aco, nos seus locais, lugares e objectos, nas suas sequncias,

distribuio de papis e funes, regras e valores sociais.

Com efeito, na deslocao entre a casa e a escola, a plstica/desenho e os

jogos so ressignificados atravs da aco da Rita como sendo a escola (linhas 3-7),

o que revela, no seu entendimento das funes implcitas daquele espao, conexes

de sentido com a definio, tambm ela subentendida, na ordem adulta: apresentados

como espaos contguos na organizao da sala do J I da Vrzea, ambos so

definidos por mobilirio semelhante ao que tipifica a escola (mesa rectangular e

cadeiras), o que, remetendo para a postura de estar sentado, se justifica face funo

dos objectos presentes e das aces a desenvolver no desenho. Aqui, a Rita ordena o

agrupamento das crianas segundo critrios de idade, a que atribui locais diferentes e

distintos: as mais velhas na mesa do desenho, plena de objectos que reenviamdirectamente para o mundo escolar; as mais novas na mesa dos jogos que se

encontra vazia (linhas 4-7). No sendo claro se a diferenciao assim criada se refere

a uma representao da escola com as suas classes ou reproduo interpretativa da

instituio escolar como escola (a mesa das mais velhas) e J I (a mesa das mais

novas), tal como acontece no local onde se situa o J I da Vrzea, o importante que

na definio da situao sobrevem os traos tpicos da institucionalizao da infncia

que a constrem como distinta da casa. No entendimento da Rita, a escola parece ser

reconhecida como um contexto que em face de um grupo de crianas, concebidocomo heterogneo do ponto de vista etrio, as segrega segundo uma progresso

hierarquizada de classes de idade, internamente diferenciadas entre si; e em que

funo de autoridade dos mais velhos e s ordens prescritivas veiculadas corresponde

uma atitude de obedincia e respeito por parte dos mais novos.

Um segundo momento (linhas 8-20), reportado escola, define-se em torno da

hora do lanche escolar (linhas 8, 9, 10, 13-14, 17-18). No obstante, emergem,

negoceiam-se e conflituam sentidos diferenciados que se jogam entre a percepo da

realidade e a reproduo interpretativa dessa mesma realidade. Em destaque esto a

Ana (6a) e a Rita (4a), ambas no desempenho do papel de mais velhas, mas

diferentes: a primeira como aluna e a segunda como um misto de irm mais velha,

me, professora ou simplesmente a mais velha das mais velhas. Com efeito, aps

ter deixado as crianas na escola, a Rita, queda casa policiava o que l se passava,

rapidamente recontextualiza no quadro conceptual do jogo ldico brincar aos

lanches na escola (linha 9) - aquilo que, fora dele, literalmente assinalava a hora do

lanche na instituio: o toque oficial da campanha e o Gil com o lanche (linhas 8,

10-11). Com isso, ela mantm a posio de liderana (linhas 9, 12-14, 16-18);


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complexifica o contedo da aco na escola (linhas 13-14, 17-18); reafirma e faz

respeitar o estatuto etrio representado (linhas 12, 16); afirma-se perante uma criana

mais velha que ela (linha 12); consegue repr a definio da situao e accionar

relaes de conexo e interdependncia entre a casa e a escola (trazer o lanche); e

garantir que o brincar prossiga (linhas 16-18). No caso da Ana, o seu posicionamento

entre o contedo simblico no jogo de faz-de-conta e o da realidade, atravessado por

coincidncias a sua idade real e o estatuto representado como uma mais velha , e

por desfasamentos a sua interpretao e transposio literal da rotina institucional

do lanche (sair para ir lanchar) colide com o contexto simblico da sua representao

(brincar hora do lanche na escola), coloca-a numa situao vulnervel como

aluna e como membro do grupo das crianas. A sua interveno,podendo afectar

directamente o desenrolar da aco em curso, interrompendo-a e opondo-se s

actividades ligadas aos interesses ldicos das crianas envolvidas no brincar, o que

teria como consequncia a sua finalizao, apresenta-se descontextualizada.

Por conseguinte, no confronto entre a Rita e a Ana, alm da reafirmao da

autoridade da primeira, salienta-se a sua competncia social como criana na defesa

dos valores da cultura de pares infantil, ao relembrar aquela mais velha que

atrasar-se (linha 12) , precisamente, uma das estratgias a que as crianas do

grupo mais recorrrem para burilar o controlo do adulto-educadora: hora do lanche

no J I, quando se tratava de terminar o brincar ao faz-de-conta para ir lanchar, a regrainfantil instituda era prolongar ao mximo o tempo do brincar procurando, face ao

adulto, manipular os mesmos argumentos por ele usados mas investidos de outros

sentidos. A gente est aqui a atrasar-se!, significa ento transgredir os horrios

institucionais adultos, ao mesmo tempo que no contexto conceptual do brincar significa

prossegui-lo e, com isso, procurar manter a ordem instituinte das crianas. Esta

negociao de sentidos permite desocultar os modos como so vividas, entendidas e

experienciadas as diferentes realidades mltiplas em presena, na sua densidade e

grandeza relativas: o tempo frio e real dos horrios vs. os tempos quentes, reais eimaginrios de jogo ldico, bem como os desiguais poderes das idades reais e

representadas no contexto das relaes sociais entre pares. Porque em matria de

hora do lanche, as crianas se jogam no confronto de racionalidades, concepes e

valores diferentes, o atrasar-se no brincar aos lanches na escola, no respeitando os

horrios institucionais e exteriores ao contexto do jogo ldico torna-se uma estratgia

para resistir ao poder adulto ou confrontar aquelas crianas que a substimam.

Accionadas de um modo recorrente e controladas no/pelo grupo, as estratgias para

maximizar no tempo o tempo de brincar, neste caso, atrasando-se intencionalmente,


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converte-se num forte mecanismo de integrao social das crianas na ordem social

infantil.

Restaurada a definio da situao, o jogo prossegue com uma maior

formalizao do lanche, fazendo uso de objectos da casa, a fruta, o que cria laos

de interdependncia entre a escola e a casa. De novo a Rita que controla a

situao, desta vez accionando uma regra informal de paridade, uma pea de fruta a

cada uma das crianas (linhas 13-14, 17-18), reiterando uma das rotinas adultas no J I,

distribuir o leite escolar. As outras crianas, no desempenho do papel de alunos,

independentemente da sua idade ou da idade representada, so plausveis: sentadas,

esperam caladas e obedecem Rita. S a Clara (3a), uma mais nova e novata no J I

da Vrzea, que estava sentada na mesa das mais velhas, transgredindo todas as

regras at ento definidas e aceites, inicia contactos com as outras mais novas. Aomobilizar o discurso dos afectos familiares, da reciprocidade e da proximidade, Ol

irms (linhas 15, 19-20), que faz a casa penetrar na escola via relaes de fratria, a

Clara estabelece, deste modo, estreitas conexes com a vida familiar que prossegue

na escola: alguns alunos podem ser irmos. A deixa, interpretada pela Rita como

uma transgresso das fronteiras da escola, que ela se encarrega de controlar,

implicou a activao do estatuto de mais velha: repreende a Clara e reitera e vigia o

cumprimento da regra da segregao das crianas por idades e por espaos. De novo

a Clara obedece como aluna, mas, de novo, no desiste de retomar a sua iniciativade estabelecer relaes familiares de fratria na escola (linhas 19-20).

Por fim, a unnime curiosidade das meninas pelo que se estava a passar na

casa, interrompendo o lanche e abandonando a escola (linhas 21-22), esvazia-a de

contedo simblico e repe a sua definio e funo inicial como plstica/desenho, ao

passo que o seu regresso a casa a confirma como isso mesmo: um contexto por

excelncia feminino, para e das meninas, em que tecem as suas sociabilidades e

relaes sociais.

Em suma, a Rita no desempenho das funes como mais velha (j de si

pautadas pela ambiguidade, visto poder abranger diferentes papis sociais) e das

relaes sociais que, como tal, estabelece entre a casa e a escola, negoceia as

fronteiras conceptuais dali para aqui, mantendo-as abertas, fluidas. Na orientao que

subjaz minimizao das fronteiras exclusivas da casa, por via do estreitamento das

suas relaes com a escola, salienta-se a convergncia de sentidos em torno da: i)

hora do lanche que aqui reflecte um dos principais contedos temticos da casa

como casa e dos processos de familializao: o cuidar dos outros, provendo suaalimentao; ii) estrutura geracional, aqui genericamente designada na relao


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hierrquica entre os mais velhos e os mais novos, em que o estatuto mais elevado,

simbolizando uma maior autonomia permite transitar entre a casa e a escola. No

entanto, o seu entendimento daqueles contextos sociais tambm mantm as barreiras

que os definem como diferentes, nas aces, papis e funes que os tipificam, agora

especialmente visveis na escola: definir, formalizar e manter a ordem na base de

critrios universais e impessoais. Inversamente, as crianas que desempenharam

cabalmente o papel de alunas, mantiveram e respeitaram as fronteiras entre os

contextos, entre as relaes famlia e escola e as relaes dentro da escola. Dentro

deste grupo de alunas, e dentro do contexto das relaes escolares, a Clara a

nica que tenta quebrar essa separao e uniformidade pela tentativa de ali fazer

convergir as relaes familiares, conectando a casa/famlia com a escola. Resta a

Ana, uma aluna mais velha que respeita as fronteiras estabelecidas entre a casa e a

escola, mas que dentro da escola acaba por se render ordem da prpria escola

(J I), enquanto realidade institucional.

Na multiplicidade de sentidos que aqui se cruzam e jogam, h ento boas razes

para dizer que nas relaes de conexo e interdependncia estabelecidas a casa foi

escola e esta foi visitada pelo discurso da famlia que ali convocou as suas

categorias, sendo ainda receptiva aos recursos materiais por ela fornecidos, mas sem

que isso a tornasse uma situao domstica: a escola manteve as suas fronteiras

conceptuais activadas e a representao das crianas acerca do que a escola faz sfamlias (Perrenoud, 2001, citado em Stoer e Silva, 2005, p. 19) apenas reiterou o

papel normalizador exercido na gesto do tempo (cf. tambm episdio inicial). No

entanto, de anotar que, com o avanar do ano lectivo, a plastica/desenhos ganhou

importncia nas escolhas preferncias das crianas mais velhas, sucedendo-se

situaes e representaes evocativas de cenas da vida escolar (cf. Ferreira, 2004).

Consideraes finais

Congregando as complexas redes de relaes que se tecem dentro/entre a

famlia e a escola, e entre adultos e crianas e entre estas, os contedos sociais

descritos, comentados e experimentados pelas crianas no J I da Vrzea, quando

brincam ao faz-de-conta, abarcam o vasto leque: i) das relaes familiares; ii) das

relaes da escola no contexto familiar; iii) das relaes escolares e iv) das relaes

familiares no contexto escolar. A reproduo interpretativa (Corsaro, 1985, 1997)

destas relaes, em si ou em combinaes diversas, reflecte ainda a importncia

relativa que elas detm do ponto de vista das crianas, dada a continuidade,brevidade, desaparecimento ou irrupo que se revestem no tempo, mas,


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simultaneamente, porque ocorrem num contexto educativo institucionalizado, so

tambm reveladoras do valor que para o adulto-educadora parecem ter as relaes

com a famlia e com a escola no J I.

Nestes termos, do ponto de vista do adulto-educadora, a recontextualizao da

famlia/casa e da escola, sendo estruturante da ordem espacial do J I da Vrzea e das

suas opes pedaggicas, plasma o alcance da significao social dos processos de

familializao e institucionalizao escolar e de definio das suas fronteiras

conceptuais como dicotmicas, que estabelecem a separao entre os contextos e as

relaes famlia/casa e escola. Ao recombinar no seu seio a vida social, a estrutura

formal do J I v assim relevada a sua identidade educativa hbrida, entre, o local da

casa e o da escola; os estatutos sociais da criana-filho e da criana-aluno; as funes

de guarda e cuidado vs. educao no formal e informal e as da escolarizao, que serefora com os efeitos da familializao patentes nas funes profissionais da

educadora como um mix de me e de profissional da educao (cf. Sarmento, 1999;

Trindade, 2002).

Por seu turno, os processos de construo de sentidos acerca dos contextos e

relaes entre a casa/famlia a escola, levado a cabo pelas crianas quando brincam

ao faz-de-conta na instituio educativa do J I da Vrzea, expressando a co-existncia

de vrias facetas dos processos de individualizao da infncia e das crianas,

significam um tempo de transies simultneas em que se articulam os seus quadros

de vida e de permanncia habituais, a famlia e o J I, e aquele que em breve passar a

s-lo, a escola. Na experimentao dos papis, funes, estatutos e relaes sociais

inerentes casa/famlia e escola, por via da sua reproduo interpretativa, a

negociao de sentido(s) acerca das fronteiras conceptuais entre aqueles dois

contextos pelas crianas revelou um entendimento em que, nos questionamentos

especficos acerca do que conta como casa e como escola, foi notria a sua

separao: manter, tornar manifestas ou reafirmar as fronteiras previamente

estabelecidas pelo adulto-educadora entre a casa e a plstica/desenho-escola

constituram-se em modos de actualizar os efeitos dos processos de familializao e

institucionalizao como dicotomia. No entanto, aquele mesmo questionamento

tambm implicou ultrapassar as fronteiras previstas e previsveis pelo

adulto-educadora pela combinao de outros entendimentos acerca do que conta

como casa e como escola, relevando agora as suas conexes: estabelecer dilogos

entre fronteiras e torn-las relativamente permeveis e flexveis, foram outros modos

de explicitar a sua interdependncia e complementaridade e de evidenciar aspectos

dos efeitos da institucionalizao na vida familiar e da domesticao do contexto


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institucional (Zeiher, 2001) da escola, receptivo das visitas dos discursos e recursos

familiares.

Em qualquer dos casos, a agncia das crianas, na sua contingncia, mostrou

que o sentido atribudo s relaes dentro e entre, na suas possveis conjunes e

disjunes, est altamente dependente das interpretaes consideradas pertinentes

no contexto da(s) conjuntura(s) social(ais) e das sociabilidades do momento, incluindo

o estatuto e a(s) histria(s) dos actores envolvidos no grupo de crianas. Longe de ser

linear, a negociao de sentido(s) acerca das fronteiras conceptuais entre a

casa/famlia e a escola reveladora de que as crianas constroem o(s) seu(s)

prprio(s) entendimento(s) acerca dos contextos e relaes em que vivem e que

esse(s) conhecimento(s) contradiz(em) qualquer simplificao tendente a reduzir

aquela negociao apenas exclusividade de um dos termos: a separao ou aconexo. Pelo contrrio, as crianas denotam processos de conceptualizao da

separao e da conexo que so dinmicos e flexveis, e crticos tambm porque

perspectivados como assimtricos e hierarquizados.

A importncia de descobrir que as relaes famlia-escola so parte integrante

da vida dos adultos e das crianas, e de que estas, nos seus modos de conceptualizar

essas experincias, mobilizam os binrios casa-escola, adultos-crianas,

me-filho/professor-aluno, separao-conexo como meios para procederem a uma

categorizao inicial da realidade social e a tornarem inteligvel, que, apesar disso,

elas no ficam necessariamente suas prisioneiras, e isto pela simples razo de que

eles, por si ss, no bastam para descrever as complexidades e contradies do seu

quotidiano. Neste sentido, por tudo o que se procurou evidenciar acerca das crianas

como actores sociais competentes, incluindo nas suas experincias e entendimentos

das relaes famlia-escola, considera-se que h motivos vlidos para desafiar e levar

mais longe a constatao de que estamos perante uma relao [famlia-escola] que

tende a ser reduzida interaco entre dois grupos sociais, os pais e os docentes,

apesar da multiplicidade de actores que a constituem, como por exemplo as crianas

() (Silva, 2003, citado em Stoer e Silva, 2005, p. 14). Tal implica aceitar romper com

as concepes adultocntricas que automaticamente excluem as crianas da

compreenso e anlise daquelas relaes por serem crianas, o que significa

introduzir, levar a srio e tomar realmente em considerao o ponto de vista deste(s)

actor(es). Significa tambm considerar que, quer os modos como as crianas so

influenciadas pelas condies que lhes colocam os contextos e as relaes familiares

e escolares, quer os modos como essas mesmas condio so por elas

protagonizadas e (re)construdas no J I, configuram o brincar ao faz de conta como


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uma espcie de prova identitria que lhes permite lidar com a antecipao das suas

experincias futuras e aprender a fazer co-habitar diferentes aspectos da sua

existncia; aspectos esses que, no se manifestando espontnea e isoladamente,

obrigam sua compreenso como processos sociais complexos, radicados

historicamente na familializao, institucionalizao e individualizao da infncia

ocidental contempornea e situados nas relaes que, enquanto crianas, so

co-construdas entre pares e com o adulto-educadora no contexto institucional

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