TEATRO: PASSAPORTE LÚDICO PARA O DESENVOLVIMENTO DE LEITORES LITERÁRIOS A PARTIR DA TEMÁTICA DO PETRÓLEO NA OBRA DE MONTEIRO LOBATO

A meu pai ( in memorian) Armando Fais, que, mesmo ausente, impulsionou-me na concretização desta etapa de minha vida. A meu filho Daniel Collione Fais, pela força e apoio recebido durante todo o percurso desta pesquisa. A minha mãe, que com seu apoio, compreendeu minha ausência.

Silvana Collione Fais

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TEATRO: PASSAPORTE LÚDICO PARA O DESENVOLVIMENTO DE LEITORES

LITERÁRIOS A PARTIR DA TEMÁTICA DO PETRÓLEO NA OBRA DE MONTEIRO

LOBATO

Silvana Collione Fais1

Dra Luciana Brito 2

RESUMO: Atualmente, o processo de ensino/aprendizagem da leitura em sala de

aula é uma dinâmica que não se efetiva em sua plenitude. O ensino da leitura está

baseado na utilização de textos fragmentados, comumente, presente em livros

didáticos, de modo que o aluno não tem a compreensão plena do texto. Assim a

buscar de outros métodos para que a leitura seja consubstanciada no cotidiano

escolar é de suma importância. Um desses recursos é o teatro, uma vez que esse

pode representar uma obra literária, materializando a literatura. O objetivo desse

artigo é apresentar os resultados do Projeto “Teatro: passaporte lúdico para o

desenvolvimento de leitores literários a partir da temática do petróleo na obra de

Monteiro Lobato”. O projeto teve como intuito o desenvolvimento de leitores literários

através do teatro, ou seja, estimular o aluno do ensino médiol, principalmente das

séries iniciais, à leitura por meio de encenações teatrais de obras consagradas da

literatura infanto-juvenil, como as de Monteiro Lobato.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura, Monteiro Lobato, teatro

ABSTRACT: Currently, the teaching/learning process of reading in the classroom is a dynamic that is not effective in its fullness. The teaching of reading is based on the use of fragmented texts commonly present in textbooks, so that the student has no understanding of the full text. Then, to seek other methods for the reading to be embodied in everyday school life is paramount. Because of these features is mentioned the theater, because theater is the representation of a literary work is the embodiment of the literature. Given this presentation, the objective of this study was the development of readers, whose purpose is to stimulate the collegial students, especially the early grades, reading through plays and performances by acclaimed

1 Professora do Quadro Próprio do Magistério do Estado do Paraná da disciplina de Língua Portuguesa,

participante do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE 2010. 2 Docente do Curso de Graduação e Pós-graduação da UENP/Jacarezinho- Centro de Letras Comunicação e

Arte. Ocupa também o cargo de Diretora do Centro de Letras, Comunicação e Artes.

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works of children's literature, as those of Monteiro Lobato. What is expected with this proposal is that the student, to know the lobatian imagination, try to relate it to literature from other authors, therefore, transmigrating this situation to other phases of their educational process, also of his life, constituting thus, a native reader. KEY- WORD: Reading. Monteiro Lobato.Theather.

INTRODUÇÃO

O ensino da leitura e da recepção de textos tem sido a grande

preocupação de linguistas e teóricos de modo geral, uma vez que o domínio da

linguagem é critério essencial para a inserção social. Contudo, a prática de leitura

em sala de aula ainda é deficiente, de modo que tal condição evidência a

necessidade de uma reestruturação de estratégias para o ensino da leitura, com o

propósito de encontrar formas, garantindo assim, o domínio da linguagem e,

consequentemente, da escrita.

Teoricamente, o quadro apresentado não pode ser aplicado somente ao

conteúdo pedagógico, uma vez que são muitos os elementos que se aglutinam para

proporcionar tal conjuntura. Entretanto, tem-se que começar a mudança por algum

lugar e, talvez, pela parte pedagógica seja um caminho mais fácil e eficiente para,

em pouco tempo, surgir uma conjuntura antagônica à atual.

O que se observa na prática pedagógica é que, desde o processo de

alfabetização dos alunos, a leitura como prática pedagógica é preterida ou

considerada como fator secundário no processo de alfabetização. Normalmente, os

docentes tendem ao que é tradicional, ou seja, à prática reprodutivista tendente aos

reconhecimentos de símbolos e à formação de palavras, destituídas de atividades

que permitem ao aluno compreender o contexto do que se lê. Consequentemente,

tal conjuntura vai sendo transmitida ao longo da fase escolar, comprometendo à

formação de leitores adultos. O que se observa é que os docentes não utilizam de

alternativas para estimular a leitura em sala de aula, como, por exemplo, dinâmicas

de materialização de literatura, como encenações teatrais.

Diante disso, o trabalho em questão tem por objetivo estimular o aluno do

ensino fundamental, principalmente das séries iniciais, à leitura por meio de

encenações teatrais de obras consagradas da literatura infanto-juvenil, como as de

Monteiro Lobato. O que se espera com essa proposta é que o aluno, ao conhecer a

imaginação lobatiana, procure relacioná-la com a literatura de outros autores,

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consequentemente, transmigrando esta conjuntura para outras fases de seu processo

educacional, igualmente, de sua vida, constituindo-se, assim, um leitor nato.

Espera-se que as informações contidas nesse artigo, resultantes da

aplicação do projeto em questão, possam contribuir para a realização de novas

dinâmicas, contribuindo, com isso, para que a leitura, paulatinamente, possa integrar

o cotidiano de docentes e alunos.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 Problemas relacionados à educação brasileira

Os problemas relacionados à educação não são decorrentes da atualidade,

pois caminham com o sistema educacional brasileiro desde o seu início. Trata-se de

um legado dos modelos pedagógicos iniciais cuja característica principal era limitar o

nível de conhecimento e criticidade dos alunos, ofertando a eles somente o

necessário para que pudessem contribuir com o processo produtivo, sem que as

elites corressem o risco de terem o status quo ameaçado, conforme afirma Libâneo.

(1994). Reforça ainda o autor:

Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. A matéria de ensino é tratada isoladamente, isto é, desvinculada dos interesses do aluno e dos problemas reais da sociedade e da vida. (LIBÂNIO, 1994, p. 64).

Assim sendo, em princípio, entende-se que tal proposta pedagógica

anulou as características individuais dos alunos, bem como obstruiu a possibilidade

de reflexão de modo a mantê-lo inerte no que se refere ao contexto de sua

realidade, pois as informações transmitidas pelos professores, mais especificamente

pela proposta pedagógica, é a de que são dogmas indiscutíveis.

Teixeira (1976) informa que o ensino, nessa perspectiva, assumiu um

aspecto informativo, restringindo-se, minimamente, ao desenvolvimento de

habilidades necessárias para que o aluno possa ser avaliado.

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Entende-se deste ponto de vista que o aluno recebe do professor tudo

pronto, não há questionamentos, não há problematização, o aluno não tem a

possibilidade de relacionar o contexto do conteúdo da disciplina com a sua

experiência. Tal concepção harmoniza com a colocação de Vasconcelos (apud

SANTOS, 2010, p.1): “Essa prática é caracterizada pelo ensino 'blá-blá-blante',

salivante, sem sentido para o educador, meramente transmissora, passiva, acrítica,

desvinculada da realidade, desconectada".

Queiróz et. al (2005, p. 3) faz a seguinte colocação no sentido de reforçar

a colocação anterior:

O ensino é centrado no professor que, diante de uma platéia considerada tabula rasa, transmite oralmente, de forma organizada e com o auxílio de recursos audiovisuais, um conjunto de conteúdos consolidados universalmente. Esta herança cultural, considerada o melhor produto do conhecimento ocidental, deve ser repassada às novas gerações. Aos alunos, que devem ser mantidos em atitude passiva, cabe a reprodução memorizada do que ouviram durante as aulas. Além disso, percebe-se a neutralidade deste tipo de ensino em face de questões de natureza sócio-política.

Ao que se refere à relação professor/aluno, a partir das colocações já

expostas, está evidente que não se cria um processo de interação, pois o professor

é considerado o dono da verdade em que predomina a sua autoridade, em que o

conteúdo é compulsório, unilateral e unívoco. Libâneo (1994, p 38) faz a seguinte

consideração sobre este tipo de aprendizagem:

A aprendizagem é mecânica e receptiva, para o que se recorre frequentemente à coação. A transferência de aprendizagem depende do treino; a memorização é indispensável a fim de que o aluno possa responder às situações novas de forma similar as respostas dadas em

situações anteriores.

Apesar da reforma de ensino, preconizada com o advento da Lei 9394/96,

bem como com as propostas da Pedagogia construtivista e histórica-crítica, na

prática em sala de aula o contexto reprodutivista ainda é evidente, principalmente ao

que se refere à escola pública, de modo que o desenvolvimento de um aluno leitor

fica comprometido.

Esse problema de ensino permitiu margem para o surgimento de outro

problema, o da leitura, uma vez que grande parte dos alunos, diante desse processo

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reprodutivista, desenvolveu a mera capacidade de ler e de escrever, mas não

especificamente o gosto pela leitura.

1.2 A formação de leitores no Brasil

A constituição de alunos leitores ao longo do processo educacional sempre

foi uma função árdua e complexa, principalmente pelo fato que, tradicionalmente, na

formação dos alunos, a prática da leitura não é comum em sala de aula. De acordo

com Leffa (2006- pág.19), “[...] há um excesso em métodos técnicos no ensino da

língua em detrimento da leitura, consequentemente, da paixão do aluno pela

literatura.” O autor menciona a incisiva metodologia voltada para a gramática e

ortografia no ensino do português, em prejuízo à veiculação da literatura, anulando o

aluno para um universo rico de informações, não somente gramatical e ortográfico,

mas, outrossim, de diversas realidades.

A leitura compreende muito mais do que a decifração de códigos, tal como

destaca Cagneti (2006), a leitura nada mais é do que a ação de observar do

indivíduo, trata-se de uma experiência pessoal e do seu cotidiano e tem

representações distintas para cada pessoa. A leitura compreende a capacidade de o

aluno saber fazer uso da sua condição de alfabetizado, utilizando a leitura e a escrita

como prática social.

Dessa forma, um indivíduo leitor não pode ser caracterizado como aquele

indivíduo que sabe ler, decodificar letras e uni-las para a formação de palavras, sem

considerar o contexto e as entrelinhas de um todo. Um indivíduo leitor não seria um

indivíduo alfabetizado, um conceito vazio de essência quando se concebe a leitura

como um ato muito mais amplo.

Levando em deferência o problema do ensino mencionado anteriormente,

compreende-se que o problema da leitura inicia-se já no processo de alfabetização

dos alunos, uma vez que as propostas vão de encontro à sua realidade e de suas

próprias necessidades no cerne da sociedade. Atualmente, o processo de

alfabetização se caracteriza por atividades rotineiras, cansativas e de decodificação

de letras.

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Diante dessa condição, compreende-se que esse processo deixa a

desejar na formação de leitores, constituindo somente indivíduos capazes de ler e

escrever. Zilberman (1986, p. 11) faz a seguinte afirmação:

As afinidades entre escola e leitura se mostram a partir da circunstância de que é por intermédio da ação da primeira que o indivíduo se habilita à segunda. Concebendo-se a alfabetização como um direito do homem, o que justifica sua franca expansão entre os diferentes povos e civilizações do planeta, ela não se concretiza sem c o concurso do aparelho escolar, de modo que este se equipa e se estrutura, para atingir aquela meta com eficácia.

Reis (2010, p. 4) complementa a colocação anterior ao mecionar que:

[...] a leitura no Brasil, ainda não é um bem cultural, plenamente desejado e compreendido pela sociedade brasileira, que desconhece sua abrangência como instrumento de cidadania e como direito individual. Ser leitor não é resultado de um processo natural. É preciso, alem da interferência educacional e cultural, contato permanente com o material escrito, variado e de qualidade, desde cedo, fruto de uma ação consciente da sua importância e função social. O acesso à leitura é uma das mais importantes conquistas do cidadão e ele deve apropriar-se dela como meio de promover sua vida social e intelectual.

Observa-se então que o gosto pela leitura é complexo e requer não

somente a diligência do professor, mas, igualmente, a mudança da ideologia da

prática pedagógica, enriquecimento da estrutura escolar, como das bibliotecas, e

contribuição dos próprios pais.

Outro fator que compromete a leitura e a formação do leitor é o uso em

excesso do livro didático. A sua característica de enfatizar a ortografia e a gramática

vai de encontro com o objetivo da leitura. Além disso, a parca leitura que apresentam

refere-se a fragmentos de textos que limitam a compreensão e interpretação,

estagnando a imaginação do aluno.

O livro didático exclui a interpretação e com isto, exila o leitor. Propondo-se como auto-suficiente, simboliza uma autoridade em tudo contrária à natureza de ficção que, mesmo na sua autonomia, não sobrevive sem o diálogo que mantém com seu destinatário. E, enfim, o autoritarismo se apresenta de modo mais cabal, quando o livro didático, se faz portador de normas linguísticas, delegada da ideologia do padrão culto e expressão de classes e setores que exercem a dominação social e política. Ou quando, a interpretação se imobiliza em respostas fechadas, de escolhas simples, promovidas por ficas de leitura, sendo o resultado destas a anulação da experiência pessoal e igualitária. (ZILMERMAN, 1986, p. 21)

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Portanto, o livro didático se enquadra como instrumento da pedagogia

reprodutivista mencionada anteriormente, uma vez que já vem com colocações

inseridas acerca de uma realidade, implicando negativamente na formação de opinião

do aluno, consequentemente, de sua leitura, pois não permite que o mesmo tenha

uma noção ampla daquilo que se está vivenciando.

Geraldi (1997, p. 16) menciona que:

Na escola não se escrevem textos, produzem-se redações. E estas nada mais são do que a simulação do uso da língua escrita; na escola não se lêem textos, fazem-se exercícios de interpretação e análise de textos. E isso nada mais é do que simular leituras.

Na atualidade, segundo Geraldi (1997, p. 94), "[...] a leitura é mais

praticada em aulas de outras disciplinas do que nas aulas de língua portuguesa".

Nada de errado nisso, ao contrário, é de grande proficiência para o aluno, visto que

lhe proporciona um conhecimento mais variado; entretanto essa ação tem de partir

da disciplina a que se destina, ou seja, a língua portuguesa. No entanto, há uma

desídia desta disciplina quanto à prática da leitura. É necessário que os envolvidos

com esta disciplina enxerguem a leitura como um fenômeno da linguagem,

estabeleçam relações entre a literatura, história e cultura. Entender a leitura como

um diálogo entre o leitor e o texto, tendo a consciência de que a escrita é fruto dessa

leitura, é olhar a escola como um espaço privilegiado.

Conforme afirma Kleiman (2004), a leitura acontece mediante uma

interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o

textual, o conhecimento de mundo. Com eles o leitor consegue construir o sentido

do texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que

interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo.

A formação de leitores é algo complexo na prática escolar, uma vez que a

própria prática pedagógica, ao longo dos anos, não inclinou em desenvolver essa

perspectiva, cujo ensino esteve, e ainda está, apoiado no livro didático, priorizando o

ensino da gramática e análise de textos fragmentados. De acordo com Leffa (2006,

p. 19), “[...] há um excesso em métodos técnicos no ensino da língua em detrimento

da leitura, conseqüentemente, da paixão do aluno pela literatura.” Portanto, anula-se

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o aluno para um universo rico de informações, não somente gramatical e ortográfica,

mas, igualmente, de diversas realidades. Diante disso, o conceito de leitura fica

limitado à decifração de frases curtas, desconexas de um sentido mais amplo ao se

relacionar à realidade.

Para Chartier (1996), a finalidade especifica da leitura é a compreensão

de um texto e essa conjuntura é dependente da forma pelo qual ela foi retirada da

memória do indivíduo e de apropriação de seu contexto, uma vez que a

compreensão se relaciona com o conhecimento que o mesmo tem do texto e com o

que deseja identificar nele.

A leitura é um precioso instrumento de resgate de valores. Além de

proporcionar a humanização, ela é um elemento útil para o desenvolvimento da

escrita, do vocabulário e, principalmente, da interpretação das mais diversas leituras

de mundo. Conforme Lajolo (2004), a leitura é essencial para a formação do

indivíduo. Ela proporciona um maior contato com as grandes forças da vida como o

medo, o amor, a morte, as frustrações, entre outros contextos.

Mergulhar na leitura possibilita uma transformação e um crescimento

individual, seja humano ou técnico. Desse modo, os envolvidos em educação têm

um papel importante a desempenhar na formação de leitores. É preciso trazer o livro

para a sala de aula, para "despertar" no aluno o sabor da leitura. É preciso também

propiciar condições para o prazer como satisfação de necessidade e para a

consciência social da leitura. Nesse contexto, é valido citar Calvino (apud. SOUZA,

2012, p. 4): "Minha confiança no futuro da literatura consiste em saber que há coisas

que só a literatura, com seus meios específicos, pode dar.”

Segundo Cunha (2002), e conforme já mencionado, a leitura é uma

atividade bastante complexa cuja aplicação no ensino tem características diversas.

Reforça a autora que, não obstante a diversidade metodológica na área da leitura,

não têm sido proficiente, não somente no cenário brasileiro, mas sim em todo o

mundo: "Mesmo os métodos mais sofisticados não têm surtido efeito o esperado:

são constantes as queixas de que até o universitário lê pouco e mal.” (2002, p. 9)

A leitura, segundo Leffa (2006), não acontece por acesso direto à

realidade, mas por intermediação de outros elementos da realidade, isto é, por

intermediação de um conhecimento antecipado. Nesse sentido, complementa

mencionando que:

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[...] é um processo de representação. Esse processo envolve o sentido da visão, ler é na sua essência, olhar para uma coisa e ver outra. Ela não acontece por acesso direto à realidade, mas há a intermediação de outros elementos que funcionam como espelho; mostra um segmento de mundo que nada tem a ver com o esboço físico do que se vê. Esses espelhos oferecem imagens fragmentadas do mundo, a verdadeira leitura somente acontece quando se tem um conhecimento antecipado do mundo. (LEFFA, 2006, p 67)

Para Kleiman (2004), a compreensão de um texto é um processo que se

caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: O leitor utiliza na leitura o que já

sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de

diversos níveis de conhecimentos, como o conhecimento linguístico, o textual, o

conhecimento de mundo, dentre outros, que o leitor consegue construir o sentido do

texto.

Compreende-se que se o leitor mergulhar numa leitura, sem utilizar de seu

conhecimento prévio, ou, pelo menos, ir ao encontro deste conhecimento, não

haverá a leitura, ou seja, a dinâmica será insubsistente e sem sentido, visto que não

houve compreensão do que foi lido, o que houve na realidade foi a leitura de

palavras e expressões.

De acordo com Leffa (2006), entre o leitor e a leitura existe um elemento

intermediário, o espelho, que reflete uma continuação de mundo que não se

harmoniza com o objeto de leitura. Por tal motivo se justifica a exigência do

conhecimento prévio, do contrário toda e qualquer tentativa de leitura será infrutífera.

Portanto, a leitura somente se consubstancia quando o leitor conhece

previamente aquilo que vai ser lido, independente de quantas leituras pode ser

extraída do elemento; visto que, ele pode ter vários espelhos, dependendo de qual

visão o leitor está utilizando. Quando o leitor não utiliza desse espelho, quando ele

se direciona diretamente ao alvo, sem considerar os elementos intermediários, não

haverá a leitura, será uma leitura sem compreensão, houve simplesmente uma

tentativa de leitura, um "li, mas não entendi".

Uma das afirmações da leitura é a de que ler envolve extrair um

significado, ou seja, a própria expressão de leitura já exige a compreensão do texto

a ser lido. Em função disso, é evidente que nele há um significado embutido e que

precisa ser extraído pelo leitor.

Em função da afirmação de que o texto tem um significado embutido, é

preciso que o leitor aprenda-o em sua totalidade. Diante disso, conforme Leffa

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(2006, p. 56): “[...] A leitura deve ser cuidadosa, com consultas ao dicionário [...]

Frases de compreensão difícil devem ser lidas e relidas até que a compreensão

fique clara.”

Ressalta o autor que ao ler o texto de modo aleatório, sem se preocupar

com a significação das palavras, não somente em seu sentido literal, mas no

contexto em que ela está inserida, a leitura não terá sentido, visto que "a leitura é um

processo que não comporta aproximações." Reforça ainda Leffa (2006) que todos os

elementos dos textos precisam ser considerados e analisados para que se consiga

extrair dele o seu real significado.

A leitura e compreensão do texto estão intimamente vinculados com o

olhar que se lança sobre ele (social, psicológica, lingüística, fenomenológico etc.);

como também vários textos podem ter uma mesma perspectiva. Esta dinâmica pode

ser muito bem observada quando se faz um trabalho de intertextualidade onde se

cotejam textos, anacrônicos ou não, onde o cenário, conjuntura e sentimento

embutidos são os mesmos.

Outra afirmação de leitura é a de que leitura também exige atribuir

significado ao texto. Ficou evidente na primeira afirmação de que o caminho para se

extrair significado do texto é do texto para o leitor; nessa nova perspectiva, o

caminho é inverso, do leitor para o texto, ou seja, o leitor atribuirá significado ao

texto, ou seja, a ênfase está no leitor.

Segundo Leffa (2006), o mesmo texto pode provocar em cada leitor e

mesmo em cada leitura uma visão diferente da realidade. Ou seja, o significado que

o leitor atribuirá ao texto dependerá, e muito, de seu cabedal de conhecimento que

será levado para o ato da leitura.

A leitura literal não consiste em ler o texto e inclinar-se somente àquilo que

nele está inserido; mas que o leitor leia aquilo que está dissimulado e que desta

leitura o leitor tenha uma reação crítica, contestatória ou não, que o leitor possa

construir uma opinião peculiar do que está sendo exposto.

Extrair e atribuir significado ao texto, para Leffa (2006), são duas

dinâmicas que se harmonizam. Entretanto, para que ambas se efetivem o leitor

precisa desenvolvê-las e para isso é necessário que o leitor desenvolva sua leitura

de mundo, ou seja, conforme afirma Leffa (2006), o leitor precisa possuir, além da

competência sintática, semântica e textual, uma competência específica da

realidade histórico-social refletida pelo texto.

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Portanto, em função do exposto, para se obter uma leitura em sua

plenitude, não basta exercer o ato de ler, mas sim que se extraia o significado do

que se está lendo, isto é que se delineia como leitura, ou seja, que se compreenda o

conteúdo da leitura. A compreensão tem que ser o resultado da leitura. Apesar de

todo texto obter um produto de compreensão, ele não se esgota com uma

compreensão peculiar. O aspecto de extrair significado do texto é limitado, visto que,

segundo Leffa (2006), o texto não possui um conteúdo, mas reflete-o como um

espelho. No segundo aspecto, a leitura atribuindo significado ao texto, subtende-se

que o leitor atribuirá significado ao texto, ou seja, cada leitor, em uma mesma leitura,

atribuirá uma visão diferente da realidade lida. Observa Leffa (2006, p. 64) nesse

sentido:

O texto não contém a realidade, reflete apenas segmentos da realidade, entremeados de inúmeras lacunas, que o leitor vai preenchendo com o conhecimento prévio que possui do mundo.

Ao que se refere ao tema em questão, fica evidente que, neste aspecto, a

mensagem é de fator secundário, o crucial está na reação do leitor ante ao texto. A

compreensão do texto não se localiza naquilo que ele observa, mas nas entrelinhas.

Afirma Leffa (2006) que a riqueza da leitura não está necessariamente nas

grandes obras clássicas, mas na experiência do leitor ao processar o texto. O

significado não está na mensagem do texto, mas na série de acontecimentos que o

texto desencadeia na mente do leitor.

Independente do tipo de aspecto posto em prática, conforme aqui

descritos, ambos se consoam em sua dinâmica, não há como utilizar um sem o

outro. Em função disso, para que a leitura se efetive em sua plenitude, é necessário

que o leitor tenha a competência necessária para isso. Nesse contexto, é de suma

relevância desenvolver nele a competência de leitura.

1.2 Conceito de leitor e a compreensão da leitura

A leitura, em sua essência é um ato específico do indivíduo no sentido de

oferecer um significado à escrita, cuja dinâmica não acontece necessariamente de

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forma linear, conforme a sucessão de palavras, mas sim em relação ao contexto, em

que o leitor tem a potencialidade de antecipar ao próprio texto e lhe oferecer

significados próprios. Contudo, de acordo com Carvalho (2012, p. 5):

[...] Antecipar, por sua vez, não é encontrar qualquer coisa, mas é pôr em ação uma rede de hipóteses que não podem permanecer supostas e devem, portanto, ser verificadas por meio de índices objetivos extraídos não só das palavras, mas de todos os elementos que compõem o texto.

A leitura pressupõe que o aluno conheça as condições do texto e não

decodificar as palavras em sua composição, ou seja, não se apegar às condutas

alfabéticas. Assim sendo, pode-se definir o leitor como: ”O indivíduo que tem a

habilidade de decodificar a escrita e interpretá-la, atribuindo significados específicos,

além do mero contexto de decifração de signos e códigos gráficos.” (VAL, 2006, p.

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A compreensão de uma leitura seja ela qual for de um texto, do mundo,

etc., é o instrumento mais importante que o ser humano detém. Esta ferramenta

possibilita mudanças de valor incalculável e de ação crítica para o indivíduo, fadando

o desenvolvimento pessoal e social.

Segundo Kuenzer (2002, p. 101):

Ler significa em primeiro lugar, ler criticamente, o que quer dizer perde a ingenuidade, diante do texto dos outros, percebendo que atrás de cada texto há um sujeito, com uma prática histórica, uma visão de mundo (um universo de valores), uma intenção. A leitura crítica é geradora de significados, em que ler a leitura criar seu próprio texto com base no que foi lido. Concordando ou discordando da idéia principal. Isto faz com que seja diferenciada de decodificação de sinais, reprodução mecânica de informações que por muito tempo foi considerada como interpretação textual, virando prática habitual nas de Língua Portuguesa e cópia de fragmentos de texto, para servir de resposta aos questionamentos feitos a respeito do que estava escrito.

Solé (apud. TEBEROSKI, 2003) considera que quando o indivíduo não

domina a compreensão da leitura ele é um analfabeto, ou seja, uma nova espécie de

analfabetismo, muito mais perigoso que o tradicional, pois não é reconhecido como

tal.

O indivíduo quando lê é importante que o processamento de informações

exigidas pela leitura seja eficiente. Nesse contexto, segundo Solé, ao deparar-se

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com uma frase incompreensível, um fato que desarmoniza com o que se esperava,

uma situação incompreensível, é importante parar a leitura e prestar atenção nos

problemas que surgirão. (SOLÉ, apud.TEBEROSKI, 2003). É neste sentido que a

estratégia de compreensão entra em dinâmica devido à necessidade de aprender o

que está inserido no texto e o que ele pede ao leitor.

Todos os textos têm, obrigatoriamente, determinados objetivos ocultos,

cujo intuito é o de despertar a compreensão do leitor. Sole (apud.TEBEROSKI,

2003) enfatiza que ter certeza de que se aprendeu o conteúdo de um texto, ou

esclareceu um problema de compreensão, auxiliam para a consecução do propósito

da leitura. Faz com que o indivíduo permaneça em alerta para se conseguir este

objetivo.

A importância de se dar ênfase à compreensão está no fato de se formar e

consolidar leitores capazes de enfrentar de forma inteligente os mais diversos textos

sejam eles, difíceis, fáceis, criativos ou mal escritos, ou seja, formar leitores com

autonomia suficiente para encarar a leitura e sua compreensão.

Para Moraes, Branco e Marinho (2012, p.3):

Formar leitores autônomos significa formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre a sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte de seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes.

Infere-se que a compreensão é que constrói em definitivo o leitor. Ela

abastece o acervo do indivíduo dos recursos necessários para torná-lo crítico e

transformar a realidade, isto é, a estratégia de compreensão permite ao indivíduo

aprender a aprender.

Contudo, no mundo atual as informações são muitas e velozes,

dificultando a assimilação da leitura pelo indivíduo. O tradicionalismo no ensino de

leitura auxilia na estigmatização desta situação.

A leitura é determinante para o desenvolvimento crítico do leitor e para

abastecer o seu acervo de conhecimento, contudo, a metodologia atual não colabora

para esta perspectiva.

O ensino da leitura nas instituições não tem como função principal

proporcionar a compreensão. Nesse contexto, entende-se que a escola necessita

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de elementos que façam cumprir este objetivo, ou seja, uma nova prática

metodológica que permita ao aluno desenvolver sua capacidade de reflexão.

Um leitor crítico deve ser conseguido por meio de organização de

dinâmicas pedagógicas que proporcione trabalhar os movimentos de consciência de

constatação, reflexão e transformação; elementos estes que permitirão o leitor

interagir com o texto, abrindo espaço para que ele atribua significados a partir de

sua história e de sua experiência. A metodologia deve criar situações que lhes

permitam constatar determinados significados, refletir sobre eles e transformá-los.

Na pedagogia atual, os professores eliminam os dois momentos mais ricos

da leitura, a reflexão e a transformação, ensejando a reprodução dos significados já

confirmados pelos professores ou pelos livros didáticos. Este fato pode ser

observado nos questionários de interpretação de texto dos livros didáticos, visto que

não permitem opção de outra interpretação pelo leitor. Uma rotina previsível que

anula a função que assiste ao leitor. (OTTE, 2012)

Assim, além de se necessitar de um novo caminho norteador a ser

percorrido pela escola, há a necessidade romper com a concepção tradicional de

educação. Em função disso, a escola criará de maneira efetiva um indivíduo capaz

de ter outra visão do mundo.

Isso é possível com a criação de um caminho que ajude a garantir

aspectos importantes para a formação do leitor, formar um processo contínuo de

aprendizagens, seres pensantes e também proporcionar instantes de lazer. É

gratificante para o professor sentir e perceber que seus alunos foram atraídos pelos

livros e que durante seu trabalho formou leitores e críticos, capazes de ler e reler,

analisar e interpretar os mais diversos textos. (OTTE, 2012)

A capacidade de se ler e compreender um texto não deve ser considerado

somente como alfabetização, como um ler corretamente, mas também como uma

atividade que permite a interpretação e a compreensão daquilo que se lê e se vive.

É necessário, segundo Collins e Smith (apud. TEBEROSKI, 2003), que o

ensino da leitura deva ser centrado no aluno e não no professor. É necessário que o

aluno a controle progressivamente em detrimento do professor.

Em função disso é que o ensino da leitura deve ir além das decifrações

dos códigos, deve enfatizar em primeiro lugar a compreensão, ensejando ao aluno

os mais diversos tipos de textos para que esse assuma um papel ativo. Todavia,

15

para isso, é necessário que o professor também seja um leitor eminente e preparado

para todas as questões surgidas a fim de não desestimular o incipiente leitor.

A leitura nas escolas deve iniciar-se primeiramente pelo professor, na sua

capacidade de compreender os textos a fim de transmiti-lo para os alunos, a fim de

constituí-los leitores especializados e dominar todas as técnicas possíveis para

reproduzir aos seus alunos.

Nesse sentido menciona Souza (2012, p. 8):

O ensino da leitura é um empreendimento de risco se não tiver fundamentado numa concepção teórica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na compreensão de texto. Tal ensino pode facilmente desembocar na exigência de mera reprodução das vozes de outros leitores, mas experientes ou menos poderosos que os alunos.

Compreende-se dessa concepção que, se o trabalho de leitura não estiver

estribado em uma concepção estritamente definida do que vem a ser leitura, ou seja,

se o professor não tiver conhecimento suficiente do que pretende com o trabalho de

leitura, tem-se a possibilidade de que a proposta não se efetive, de modo que a

prática tome outro rumo, distanciando-se do real objetivo da leitura e da formação do

leitor em seu real sentido. Para desenvolver o leitor, em sua essência, com a

capacidade de relacionar a leitura com a realidade, mergulhando nas entrelinhas,

oferecendo significado próprio ao texto e ao contexto do discurso, crucial se faz

desenvolver a competência de leitura.

1.3 Condições para se desenvolver a leitura

O ato de ler é exclusivo do ser humano, trata-se de uma conquista do seu

processo evolutivo. Em conseqüência disso, o homem, ao desenvolver aquilatar a

leitura, desenvolve a capacidade de observar a realidade, analisá-la e transformá-la.

Segundo Silva e Gabriel (2002, p. 45):

É claro que o exercício do pensamento (gnoses) e da ação (práxis) sobre a natureza somente é possível porque o homem possui linguagem (oral e escrita): o elemento essencial para a produção, transmissão e recepção de conhecimentos, bem como para a sua incessante exploração do mundo.

16

Infere-se, portanto que somente por intermédio amplo da leitura é que o

homem pode por meio de sua capacidade de observação agir sobre a realidade,

visto que o acervo da razão está intimamente vinculado pelo acúmulo de

observações, ou seja, a leitura permite eliminar a alienação, permitindo ao ser

humano libertar-se e se realizar como ser humano.

Um requisito necessário para o desenvolvimento da leitura refere-se à

formação de leitores que, a principio, acontece pela alfabetização. Nesse sentido, é

evidente que, ao estar alfabetizado, o indivíduo tem a possibilidade de inserir-se

culturalmente na escrita. Contudo, somente a alfabetização, não obstante ser

determinante, não é suficiente para se consubstanciar o ato da leitura.

Conforme expõe Silva e Gabriel (2002, p. 47):

De que adianta “saber ler” se os objetos de leitura (livros, jornais, revistas, etc.) não são colocados à disposição do indivíduo? De que adianta “ser letrado” se não há tempo para o usufruto dos bens escritos? De que adianta [...] “ser alfabetizado” se não há dinheiro para a aquisição de obras? De que adianta “saber ler” se não existe um projeto social orientado para despertar a consciência crítica através da leitura?

Considerando o contexto brasileiro a resposta para estas perguntas,

resume-se a uma só resposta: ausência de uma política direcionada à formação de

leitores. A história da educação brasileira preteriu o leitor em seu sentido estrito. Por

tal motivo, grande parte da população brasileira no curso da história não

experimentou participar da sociedade como agente ativo de sua formação, sendo

impedida de produzir e expressar suas próprias idéias.

Diante do que foi exposto, chega-se a ilação de que a condição primordial

para se desenvolver a leitura é transformá-la em o objetivo social a ser buscado,

vindo a somar junto aos outros existentes. Do contrário, corre-se o risco de permitir

que o indivíduo fique eternamente alienado. Está patente do exposto que a

conjuntura de leitura atual é um reflexo de uma política sem larguezas de vistas que

obstruiu a capacidade de reflexão por parte do indivíduo e, consequentemente, de

buscar a razão.

Em função disso, é necessário rever conceitos metodológicos e

proporcionar ao aluno uma prática que lhe permita desfrutar de uma gama de textos

literários, informativos, poéticos, etc. ensejando a ele não somente a leitura

competente, mas também, que ele seja receptivo ao texto e capaz de produzi-lo a

17

partir dessa múltipla recepção com olhar crítico, e ponto de vista subjetivo, pois

segundo Maia (1998, p.11):

Somos a soma de nossas leituras: os textos que lemos, as conversas que ouvimos, os filmes, as peças de teatro e outras manifestações artísticas com as quais temos contato armazenam-se em nosso espírito. Quando falamos ou escrevemos estamos, na verdade, retomando essas leituras, reelaborando-as, citando-as comentando-as ou deformando-as.

Dessa forma, a utilização de meios alternativos como metodologia na

tentativa de galvanizar o aluno à leitura é de crucial relevância. O uso da

interdisciplinaridade, de acordo com Castor (2006), vem contribuindo sobremaneira

para a efetivação da leitura junto a alunos, principalmente quando ocorre a presença

de atividades relacionadas às artes, como música e teatro.

Concernente a esta pesquisa, ressalta-se o uso do teatro como meio de

estimulo à leitura, justamente pelo fato de que o ato de ler, mais especificamente o da

leitura, representa uma encenação na mente do indivíduo, em que se cria as

representações expostas pela literatura. (CASTOR, 2006).

Por analogia, pode-se inferir que o teatro, em sua essência, é a encenação

de uma leitura, é a obra transferida para a ação, e devido à sua dinâmica,

representada pela experiência dos indivíduos com a trama, tem a potencialidade de

entretenimento e, principalmente, de educação. Também permite que o indivíduo se

dinamize, desenvolvendo a capacidade de subjetividade, de ouvir, bem como a de

refletir e de buscar na essência da obra as suas próprias inferências, isto é, tornando

o aluno um sujeito autônomo. Para Freire (2009), o pressuposto essencial da

educação é a de formar indivíduos autônomos, conscientes e capazes, de modo que

a prática pedagógica deve emancipar do tradicionalismo e oferecer ao aluno a sua

capacidade de emancipação.

2.0 O TEATRO COMO ESTIMULADOR DA LEITURA

Todo educador deve ser curioso, instigador, revolucionário em sua prática

educativa, para alcançar seu objetivo. Portanto, deve sempre procurar desenvolver

sujas atividades de forma interdisciplinar, buscando em outras disciplinas subsídios

18

para desenvolver conteúdos, principalmente ao que se refere à Língua Portuguesa,

que se relaciona diretamente com as Artes, notadamente ao que se refere ao teatro.

O trabalho interdisciplinar entre essas disciplinas possibilita ao aluno o auto

conhecimento e o conhecimento do outro, para melhor compreensão do mundo em

que vive.

O teatro, em sua essência, é a encenação de uma leitura, é a obra

transferida para a ação, e devido à sua dinâmica, representada pela experienciação

dos indivíduos com a trama, tem a potencialidade de entretenimento e,

principalmente, de educação, permitindo que o indivíduo também se dinamize,

desenvolvendo a capacidade de subjetividade, de ouvir, bem como a de refletir e de

buscar na essência da obra as suas próprias inferições, isto é, tornando o aluno um

sujeito autônomo. Para Freire (apud. QUEIROZ, 2005), o pressuposto essencial da

educação a de formar indivíduos autônomos, conscientes e capazes, de modo que a

prática pedagógica deve emancipar do tradicionalismo e oferecer ao aluno a sua

capacidade de emancipação.

Para se obter sucesso com a utilização do teatro como modalidade de

ensino, é necessário despertar no aluno o prazer em trabalhar com ele, sendo

crucial a contribuição docente, aplicando aos alunos exercícios de expressão

corporal, com a finalidade de prepará-los para a representação. Reverbel (1997, p.

34) faz a seguinte colocação acerca dessa possibilidade:

[...] O ensino do teatro é fundamental, pois através dos jogos de imitação e criação, a criança é estimulada a descobrir gradualmente a si própria, ao outro e ao mundo que a rodeia. E ao longo do caminho das descobertas vai se desenvolvendo concomitantemente a aprendizagem da arte e das demais disciplinas.

É importante destacar que, ao representar para o aluno uma forma de

entretenimento, as encenações teatrais, ações essas que galvanizam o aluno,

podem ser consideradas como atividades lúdicas que para o contexto pedagógico

tem um grande potencial. Loureiro (2003) aponta que os valores na prática de

educação musical, expressão cultural e multicultural são fatores fundamentados em

áreas diversas do conhecimento e que irão refletir em idéias. A identificação desses

valores favorecerá a organização pelos educadores de uma prática educacional

mais coerente com a realidade, sociocultural, além de auxiliá-los na busca de uma

metodologia mais adequada, sobre os modos de atuar e agir, definir programas e

19

currículos, formas de avaliar e a escolha de material didático. O PCN (2007, p. 83)

faz a seguinte colocação acerca do teatro como atividade pedagógica: “O teatro tem

como fundamento a experiência de vida: idéias, conhecimento e sentimentos. A sua

ação é a ordenação desses conteúdos e grupais.” Infere-se que a utilização de

teatro na prática pedagógica, em princípio, tem a potencialidade de estimular duas

vias, a leitura em sua essência, bem como a integração, proporcionando momentos

de reflexão crítica dos conteúdos sociais e culturais.

Marques (2005) e Snyders (2008) também fazem alusão ao benefício das

Artes como crucial para empreender o desenvolvimento do contexto inerente à

Língua Portuguesa, em que ressaltam a contribuição da dança, da música e do

teatro. Para o professor trabalhar nessa perspectiva, fundamental é buscar na

literatura roteiros para que os alunos possam interagir e se posicionar criticamente

diante dos fatos.

Diante da resistência dos alunos em submeter-se ao encanto da leitura,

fundamental se faz utilizar de estratégias no sentido de estimulá-los a ceder a

esse encanto, como, por exemplo, encenações teatrais a partir de obras literárias

consagradas, dentre elas as de Monteiro Lobato, que considerava a língua de um

povo como um fenômeno natural em desenvolvimento continuo e incessante de

um país.

É importante destacar que, ao representar para o aluno uma forma de

entretenimento, as encenações teatrais atraem o aluno, podendo ser

consideradas atividades lúdicas que, para o contexto pedagógico, têm um grande

potencial. Loureiro (2003) aponta que os valores colocados na prática de

educação musical, expressão cultural e multicultural são fatores fundamentados

em áreas diversas do conhecimento e que irão refletir em idéias. A identificação

desses valores favorecerá a organização pelos educadores de uma prática

educacional mais coerente com a realidade sociocultural, além de auxiliá-los na

busca de uma metodologia mais adequada, sobre os modos de atuar e agir,

definir programas e currículos, formas de avaliar e a escolha de material didático.

Peixoto apresenta em seu livro O que é teatro, questões de grande

importância para o conhecimento de estudiosos que se propõem a trabalhar com

essa modalidade da arte. Ele menciona a trajetória do teatro no cenário nacional e

internacional, o seu significado e hipóteses de que seria fazer teatro e a

importância desta arte na formação cultural do indivíduo. Desta forma, vale citar:

20

Vivemos numa sociedade dividida em classes, onde a idéia dos dominantes são as idéias das classes dominantes. Mas o pensamento subalterno também produz cultura, dentro de contradições específicas: o processo criativo mantém o esforço do homem em sua batalha pela libertação ou pela cotidiana luta para a construção de uma sociedade nova.( PEIXOTO, 2007, p. 15)

Pesquisas realizadas a partir de experiências com o teatro, relevam o

sucesso desta modalidade de ensino, como aborda na obra de Neves e Santiago,

O uso dos jogos teatrais na educação – possibilidades diante do fracasso escolar.

Na obra citada, encontram-se importantes considerações de filósofos renomados

como: Courtney, Rousseau, Piaget, Vygostsky, entre outros, que abordam à

prática dos jogos teatrais na educação como objetivos pedagógicos, a fim de

favorecer o desenvolvimento de crianças e jovens, censurados pelo fracasso

escolar. As autoras apresentam, dentre vários atividades, o resultado de oficinas

realizadas com alunos que apresentavam dificuldade de aprendizagem.

No livro, Um caminho do teatro na escola, Olga Reverbel expõe várias

atividades, através de jogos, para desenvolver a expressividade, o

relacionamento, a espontaneidade, a criatividade, a observação e a percepção,

adjetivos estes indispensáveis para a arte de atuar.

[...] o ensino do teatro é fundamental, pois através dos jogos de imitação e criação, a criança é estimulada a descobrir gradualmente a si própria, ao outro e ao mundo que a rodeia. E ao longo do caminho das descobertas vai se desenvolvendo a aprendizagem da arte e das demais disciplinas. ( REVERBEL, 2006, p. 25).

É oportuno citar Japiasssu, que traz relevantes informações a respeito da

comunicação entre os jogadores para permitir o desenvolvimento das habilidades

atinentes à improvisação, a qual resultará no desenvolvimento cultural e pessoal,

através do domínio e da linguagem teatral:

No dia-a-dia, nós nos comunicamos usando vários gestos, múltiplos olhares e produzindo diferentes sons e entonações, inclusive ao pronunciarmos as palavras. Usamos a comunicação corporal. Tanto no faz de conta com nos jogos teatrais e, ainda, na representação teatral de aspecto cênico invariante ( nos espetáculos teatrais propriamente ditos), também nos relacionamentos pela comunicação corporal.( JAPIASSU, 2007, p.93).

21

Ao que se refere aos métodos utilizados para o trabalho educativo, há

necessidade de uma metodologia adequada, que é citada no 2º capítulo do livro

de Japiassu, Metodologia do ensino de teatro:

No segundo capítulo discuto procedimentos metodológicos (técnicas) necessários à implementação do teatro por meio de jogos na escolarização, conforme esse método tem sido praticado, ressignificado e transformado pelos responsáveis das artes cências no Brasil, ao longo do processo de transição paragmática do ensino modernista para o ensino pó-modernista do teatro. (JAPIASSU, 2005, p.11).

Para que o professor possa desenvolver atividades dentro destas

perspectivas, e em conformidade com a filosofia da SEED, será necessário

buscar na literatura bons roteiros para que os alunos possam interagir e

posicionar criticamente diante dos fatos. Por isso, a pesquisa buscará

embasamentos teóricos nas Diretrizes Curriculares do Paraná, como é citado nas

disciplinas de Língua Portuguesa e Artes.

Para as teorias críticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito de contextualidade propicia a formação de sujeitos históricos – alunos e professores – que, ao se aproximarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais são históricas, contraditórias e abertas. É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistências e as contradições presentes nas estruturas sociais são compreendidas. Essa compreensão se dá num processo de luta política em que estes sujeitos constroem sentidos múltiplos em relação ao objeto, a um acontecimento, a um significado ou a um fenômeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanças nas estruturas sociais. (DCE – Paraná, 2009, p.30).

Ao se viabilizar encenações teatrais por meio da literatura consagrada,

que os alunos contemporâneos quase nunca ouviram falar, como as de Monteiro

Lobato, tem-se a possibilidade de o aluno compreender a construção de sua

própria realidade, porque a literatura tem essa peculiaridade, ou seja, a de retratar

ao povo brasileiro suas aventuras e infortúnios.

Assim, Monteiro Lobato é leitura quase obrigatória, pois ele tem o jeito do

brasileiro, fala do dia-a-dia num sítio, que é bastante interessante para os jovens

da cidade, as crianças urbanas. As obras de Monteiro Lobato não são antiquadas.

Monteiro Lobato (1882 – 1948) é o mais importante escritor de histórias para

crianças da literatura brasileira. Por meio de sua obra, ocorreu uma verdadeira

revolução no gênero literário, até então marcada por textos de preocupações

22

moralistas, patrióticas e ufanistas, que ao invés de divertirem crianças,

procuravam doutriná-las. Escreveu, entre outros livros, Reinações de Narizinho,

Emília no País da Gramática, Aritmética de Emília, o Saci, O Pica-Pau Amarelo e

Caçadas de Pedrinho, além da obra O Escândalo do Petróleo, em que é citado o

município de Ribeirão Claro (cidade esta em que se pretende aplicar o Projeto de

Intervenção) na descoberta de Petróleo, temática presente na atualidade com a

discussão sobre o pré-sal.

Ao se transmigrar as obras de obato ou outras para o teatro na prática

pedagógica, muito mais que entretenimento, o aluno vai passar a ter contato com

a literatura de uma forma mais dinâmica e não a partir da visão que ela tem da

ação de ler um livro, cansativo e chato, permitindo a ele compreender o contexto,

as entrelinhas inserida na mensagem lobatiana, condição que, mormente é

obstruída no processo de leitura de um jovem que não tem o hábito e

competência de leitura.

Para propiciar bons resultados através da obra de Monteiro Lobato, será

necessário desenvolver um grande estudo a respeito deste grande autor da

literatura infanto-juvenil brasileira, pesquisando sobre sua vida enquanto autor,

bem como as contribuições que suas obras trouxeram para a literatura bem como

para a política brasileira. Buscaremos reforço nas obras de Alfredo Bosi, História

concisa da Literatura Brasileira; de Conte, Monteiro Lobato: o homem e a obra; e

de Edgard Cavalheiro, Monteiro Lobato: vida e obra.

Em uma das suas obras Conte (1948) afirma que Monteiro Lobato

engloba todo um universo:

Não há assunto científico (sic), ou filosófico (sic), histórico (sic) ou estético ( sic), mitológico (sic) ou religioso, político (sic) ou mundano... que não apareça ao menos citado de passagem . E quando esses assuntos aparecem em sua obra, são quase sempre comentados de uma forma que evidenciam completa compreensão deles, total assimilação pela mente de Lobato. ( CONTE, 1948, p.159).

Lobato foi um visionário, que lutou muito pelo progresso do país, e tudo

começou nos anos 1920, quando Lobato trabalhou como adido comercial do

governo brasileiro nos Estados Unidos. Lá familiarizou- se com a evolução da

indústria automobilística e compreendeu a importância que o petróleo teria nas

décadas vindouras.

23

Ao retornar a sua terra natal passou a década de 1930 fazendo

levantamentos geofísicos e prospecções, com a Companhia Petróleos do Brasil,

num esforço seu, privado, à revelia das políticas oficiais. Cavava poços nas mais

diversas regiões e fazia palestras, instigando os meios de comunicação a discutir

a relevância do petróleo para a independência econômica do Brasil. Em 1936,

escreveu O Escândalo do Petróleo, provocando a multinacional Standard Oil, pois

nessa obra Lobato levantou questões do petróleo como sendo uma questão de

soberania nacional.

A descoberta oficial do Petróleo no Brasil ocorreu em 1939. Por capricho

do destino, o primeiro poço a ser jorrado foi em Lobato, um bairro de periferia de

Salvador ( BA), cujas terras pertenciam a um fazendeiro chamado Lobato, embora

ele não tivesse qualquer vínculo com o escritor.

Outra obra de relevância e que cita a riqueza nacional é o Poço do

Visconde, um livro infantil de autoria de Monteiro Lobato que foi publicado em 1937.

Sua primeira edição tinha subtítulo Geologia para crianças e sua publicação sofreu

críticas, visto que o livro afirma que havia petróleo no Brasil enquanto técnicos do

governo diziam que o Brasil não tinha nem poderia ter petróleo.

Cavalheiro, em seu livro Monteiro Lobato: vida e obra, mostra um escritor

autenticamente brasileiro, sincero e extremamente apaixonado pelo país que não

soube compreendê-lo em seu tempo. A biografia de Monteiro Lobato, realizada por

Edgard Cavalheiro, é a mais completa realizada por escritores brasileiros pois além

de ter convivido com o escritor, obteve depoimentos de pessoas próximas a Lobato,

como é o caso de sua esposa, Pureza Monteiro Lobato, da sua irmã, Ester Lobato

Morais, entre outras pessoas de seu círculo de amizades. Como afirma Cavalheiro:

Anticonvencional (sic) por excelência, diz sempre o que pensa, agrade ou não, seja interlocutor amigo ou indiferente. Nada de cega intolerância. Mas a “ sua verdade”, ou aquilo que assim presume, ele a defende com unhas e dentes, contra tudo e contra todos, quaisquer qe sejam as consequências. Espírito multiforme e vibrátil, elástico e científico, sem dúvida. Mas pouco filosófico. Não aceitará nada pela circunstância de ser “coisa estabelecida”, reagindo sempre contra o “tôda-gente”[...] preserva a sua solidão, sendo em assuntos íntimos de um constrangimento que o empo só fará aumentar. Aprencia arrasar tudo, a começar pelos próprios trabalhos. Renega por isso mesmo o que tem feito então [...]. (CAVALHEIRO, 1962, p.78).

Todo livro deve proporcionar uma aproximação entre o autor e leitor,

possibilitando a vantagem de trabalhar a linguagem e a produção literária,

24

permitindo que o jovem conheça o fascinante mundo da literatura. Esse é o efeito

produzido pelas obras de Monteiro Lobato, fazendo com que, concomitantemente,

o leitor descubra a magia do sonho e o desvele a obscuridade do mundo didático,

aprendendo história, matemática, português entre outras possibilidades.

3 RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO PROJETO

O projeto foi implementado entre os meses de agosto e novembro de

2011, no Colégio Estadual Prof. Joaquim Adrega Moura – EMPN, no município de

Ribeirão Claro – Estado do PR , tendo como público alvo os docentes de Língua

Portuguesa e Literatura. A carga horária foi de 32 horas, com um encontro semanal,

totalizando 8 encontros de 4 horas. Como material foram utilizados recursos

didáticos como: TV multimídia, data-show, internet, folhas impressas, quadro de giz,

cartazes, além da obras literárias de Monteiro Lobato e encenações teatrais. Para

análise dos resultados, utilizou-se a observação da realidade tendo como parâmetro

a teoria exposta acerca da literatura e do teatro.

Em relação ao primeiro encontro, ocorrido no mês de agosto de 2011,

foram levantados alguns problemas de leitura encontrados em sala de aula e as

causas da falência dos leitores literários. A reunião teve como finalidade mostrar ao

professor como desenvolver atividades prazerosas para ajudar o aluno a

desenvolver o gosto pela leitura através do gênero teatral. Para tanto, utilizaram

textos de teóricos renomados que estão dispostos na bibliografia do trabalho e que

serão trazidos para o contexto de discussão, bem como suas experiências enquanto

profissionais que atuam dentro do espaço escolar.

Ao que se alude ao segundo encontro, igualmente, ocorrido no mês de

agosto, realizou-se ações de diálogo e a reflexão acerca das teorias expostas,

posterior a essa fase feitas sobre os teóricos com relação à leitura.

No terceiro encontro, foi realizada uma abordagem juntos aos docentes

acerca dos benefícios do teatro no desenvolvimento intelectual dos alunos. Foi

destacado que o teatro esteve presente em todas as sociedades, até nas primitivas

em cerimônias ritualísticas. Com o desenvolvimento da humanidade, foi adquirido

um caráter educativo, através da representação de lendas sobre deuses e heróis.

Na Grécia antiga, era popular. Com o advento do Cristianismo, para combater os

25

deuses pagãos, foi abolido, mas resistiu. Na Era Medieval, na Europa, serviu para

propagar conteúdos bíblicos, voltou à popularidade através dos gêneros trágico,

épico e da comédia.

Quando nos referimos ao teatro como manifestação artística milenar,

pode-se inferir que sua importância envolve desde um papel social na sociedade

como também uma pratica de cidadania, como afirma Reverbel:

O teatro é o caminho para as escolas atingirem uma integração entre os sujeitos de forma criativa, produtiva e participativa, é um recurso pedagógico eficaz no desenvolvimento do educando, preparando-o a discernir os problemas em que ele irá enfrentar na trajetória de sua vida. (REVERBEL, 1997, p. 168 ).

Importante meio de comunicação e expressão que articula aspectos

plásticos, musicais e lingüísticos em sua especificidade estética, o teatro, que

passou a ser reconhecido como forma de conhecimento simbólica, afetiva e

cognitiva do educando, tornando-se última compreensão crítica da realidade

humana culturalmente determinada. Japiassu afirma que:

As artes ainda são contempladas sem a atenção necessária por parte dos responsáveis pela elaboração dos conteúdos programáticos de cursos para a formação de professores e das propostas curriculares para o ensino da educação infantil fundamental no Brasil, caracterizado quase sempre como lazer, recreação ou “luxo” – apenas permitido às crianças e adolescentes das classes. (JAPIASSU, 2001, p.23).

Pesquisas mostram que a prática do Teatro no meio escolar promove o

desenvolvimento dos alunos, com destaque na superação da timidez, socialização,

superação dos limites, responsabilidade, respeito ao próximo, saber ouvir e,

principalmente, a valorização da auto-estima.

Portanto, há necessidade de se incluir nas atividades pedagógicas o

teatro, por ser um instrumento poderoso que ajuda no desenvolvimento da

comunicação, leitura, oralidade, interpretação, criatividade, dentre outros.

No quarto encontro foram realizadas atividades de expressão,

destacando-se que a improvisação é um ato espontâneo e o teatro permite explorar

a habilidade de improvisar, onde a própria interação da platéia e ator favorece a

atuação improvisada, para tanto requer a capacidade de saber aproveitar os

recursos disponíveis para a atuação e isso de forma rápida e preciosa.

26

Para que o aluno pudesse desenvolver a arte teatral, foi necessário

trabalhar as capacidades de observação, relacionamento, criatividade,

imaginação , percepção e emoção. Improvisar é um ato espontâneo e requer a

capacidade de saber aproveitar os recursos disponíveis para a atuação e isso de

forma rápida e precisa. Tal atividade possibilita a interação, o relacionamento,

bem como o explorar da imaginação, percepção e criatividade. Para tanto, foram

explorados uma série de exercícios e jogos com a finalidade de desenvolver no

aluno a arte de se expressar.

O quinto e sexto encontros inclinaram-se especificamente a tratar de

Monteiro Lobato, enfatizando algumas de suas obras, especificamente O Escândalo

do Petróleo e O poço do Visconde, cujos contextos são de temáticas

eminentemente socioeconômicas, que enfatizaram a relevância do crescimento do

país por meio da exploração das riquezas presentes em territórios brasileiros.

Nessas obras Lobato expõe criticas à política de exploração do petróleo defendidas

pelo Governo Brasileiro, comumente exploradas por empresas internacionais, como

as da cidade de Ribeirão Claro – PR, na década de 1930, no local que hoje

comporta a Escola Dr. João Rocha Chueiri.

No sétimo encontro foi realizada uma abordagem acerca da situação do

petróleo no Brasil contemporâneo com ênfase ao pré-sal. Para essa atividade a

interdisciplinaridade foi determinante, sendo realizada uma palestra pelo professor

de geografia. Posterior à palestra foram propostas atividades de reflexão,

relacionando a campanha de Lobato e a nova perspectiva de exploração de petróleo

no Brasil. Posteriormente, os alunos foram orientados a reescrever todas as

temáticas discutidas no formato de peças de teatro.

No oitavo encontro, a peça já pronta foi apresentada, em formato de texto,

ao grupo de Teatro “Cênica Ser Aí” do CCHE/CLCA – UNEP –Jacarezinho-PR, que,

por apresentar grande experiência com teatro, pode cooperar com variadas ideias

para a encenação da peça. O grupo também ensinou diversos jogos teatrais e

detalhes importantes para uma encenação.

Desse modo, a peça foi ganhando formato e, após vários ensaios, foi

apresentada a alunos e professores no Colégio de Implementação. A recepção por

parte do público foi ótima.

27

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observou-se das dinâmicas de intervenção aplicadas no Colégio Estadual

Prof. Joaquim Adrega de Moura, no município de Ribeirão Claro – Estado do PR que

os docentes foram receptivos às atividades desenvolvidas no sentido de estimular à

leitura a partir de outras artes, como é o caso do teatro.

Contudo, é importante destacar que somente implementar o projeto sem

levar o conhecimento necessário acerca da importância da leitura em sala de aula e

como o teatro pode contribuir para a efetivação da leitura seria uma ação sem efeito.

Foi preciso que os envolvidos com o projeto compreendessem o objetivo, bem como

a intenção do projeto, antes de iniciar as atividades práticas.

Com as atividades práticas, a partir do conhecimento das obras de

Monteiro Lobato, com a temática do petróleo, docentes e alunos passaram a ter

contato com um tema contemporâneo, que é política de exploração de petróleo, e

que já era abordado por Lobato no início do século XX.

Assim sendo, para que houvesse um maior contato com essa temática, foi

encenado peças teatrais acerca de duas obras de Lobato, O escândalo do

Petróleo e O Poço do Visconde, de modo que docentes e alunos pudessem

interagir com a literatura lobatiana.

As atividades realizadas forma proveitosas enquanto se dinamizavam,

contudo, a perspectiva futuro vai depender da diligência de docentes no sentido de

viabilizar novas ações no mesmo sentido e em outros contextos, desenvolvendo-se,

assim, possíveis leitores competentes em uma leitura efetiva.

São vários os elementos cruciais para a leitura, no entanto, a prioridade de

um sobre o outro não a consubstanciará. Não adianta, por exemplo, como acontece,

despender tempo em demasia para o ensino da gramática, e deixar de lado a

dinâmica do mundo que abastece jornais e revistas do conhecimento dos alunos. É

certo que se vive numa sociedade informacional, onde os meios de comunicação

proporcionam as mais diversas informações em tempo recordes, todavia, são

aparatos que mumificam e causam o habitus no indivíduo, dando margem à possível

inércia de interpretação diante de um texto e, talvez, a impossibilidade de cotejar

determinada informação com determinado texto ou outros eventos.

Em função disso, é necessário rever conceitos metodológicos e

proporcionar ao aluno uma prática que lhe permita desfrutar de uma gama de textos

28

literários, informativos, poéticos, etc. ensejando a ele não somente a leitura

competente, mas também, que ele seja receptivo ao texto e capaz de produzi-lo a

partir dessa múltipla recepção com olhar crítico, e ponto de vista subjetivo, pois

segundo Maia (1998, p.11):

Somos a soma de nossas leituras: os textos que lemos, as conversas que ouvimos, os filmes, as peças de teatro e outras manifestações artísticas com as quais temos contato armazenam-se em nosso espírito. Quando falamos ou escrevemos estamos, na verdade, retomando essas leituras, reelaborando-as, citando-as comentando-as ou deformando-as.

Dessa forma, a utilização de meios alternativos como metodologia na

tentativa de galvanizar o aluno à leitura é de crucial relevância. O uso da

interdisciplinaridade, de acordo com Castor (2006), vem contribuindo sobremaneira

para a efetivação da leitura junto a alunos, principalmente atividades relacionadas às

artes, como música e teatro.

Concernente a esta pesquisa, ressalta-se o uso do teatro como meio de

estimulo à leitura, justamente pelo fato de que o ato de ler, mais especificamente o da

leitura, representa uma encenação na mente do indivíduo, em que se cria as

representações expostas pela literatura (CASTOR, 2006).

Para Pereira (2011, p. 4):

O teatro, antes de realizar-se plenamente no momento da representação (a peça, o espetáculo), constitui-se em texto literário. Na medida em que adota a palavra como veículo de comunicação, o Teatro participa das expressões literárias, e só perde a sua essência literária no momento em que é representado, criando para si novos signos. Assim, para o teatro a literatura não é um objeto de consumação, mas um produto criativo capaz de gerar representações que extrapolem o signo verbal.

Diante das dinâmicas efetivadas e dos objetivos do projeto proposto, a

pretensão foi a de dar realidade à obra literária de Monteiro Lobato, a fim de que

docentes e alunos pudessem ter essa arte cênica como um instrumento pedagógico

de leitura, desenvolvendo, assim, o gosto pelo ato de ler.

REFERÊNCIAS

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