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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA:
UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS (AS)
OLIVEIRA, Kariny Michelly Silva - UFPE
BEZERRA, Ana Raquel da Rocha - UFPE
Eixo-temático V: Educação, diversidade e formação humana: gênero, sexualidade, étnico-racial, justiça social,
inclusão, direitos humanos e formação integral do homem.
Resumo
O presente artigo tem como objetivo apresentar e refletir sobre uma experiência de formação do (a) pedagogo (a)
no que se refere ao estudo teórico e prático sobre as Tecnologias Assistivas. Neste sentido, foi discutida a
importância da mediação do professor na prática pedagógica inclusiva através do uso dos recursos que
promovem a autonomia e independência dos alunos com deficiência em diferentes atividades. A presente
experiência se deu a partir dos estudos e da prática vivenciada na disciplina eletiva “Aspectos Pedagógicos da
Inclusão de Pessoas com Deficiência Intelectual e Motora”, oferta pelo Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. Para a coleta de dados, foram utilizados registros sobre as aulas e fotografias das
Tecnologias Assistivas produzidas pelos (as) alunos (as). Como principais resultados, foram destacados alguns
elementos importantes para a formação do (a) pedagogo (a), a saber: a aproximação da prática, a construção de
noções sobre a educação inclusiva e o atendimento especializado, a desconstrução da ideia de uma escola
homogênea e a formação de sujeitos autônomos.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Tecnologias Assistivas. Formação de pedagogos (as).
INTRODUÇÃO
A inclusão da pessoa com deficiência no espaço escolar requer dos profissionais da
educação algumas estratégias que possibilitem a atuação e autonomia do sujeito, tendo em
vista os impedimentos oriundos da deficiência que possui. A inclusão da qual se fala está
relacionada à inserção total do sujeito (SASSAKI, 2006); e se configura como direito da
pessoa humana independente de suas especificidades.
Neste sentido, aponta-se as Tecnologias Assistivas (T.A) como elementos que
possibilitam a inclusão nos espaços sociais, e que podem ser utilizadas na prática pedagógica
como alternativa para o envolvimento do aluno na comunidade escolar. De acordo com
Bersch (2007), as Tecnologias Assistivas são recursos e serviços que proporcionam à pessoa
com deficiência a ampliação das habilidades funcionais, promovendo sua independência e
inclusão; ou seja, tem como objetivo “promover a funcionalidade relacionada à atividade e
participação” (BRASIL, 2009).
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Garantir à criança, jovem ou adulto com deficiência o uso destes recursos através de
jogos e materiais adaptados, pranchas de comunicação alternativa, entre outros, significa
envolver o aluno nos processos de aprendizagem e interação social, assegurando o seu direito
de ir à escola, de se comunicar, de expressar seus desejos e de viver em comunidade; logo,
significa romper com a perspectiva de uma escola homogeneizadora ao adotar estratégias que
garantam os direitos de aprendizagem de todos (BRASIL, 2012).
Neste sentido, observa-se que se faz necessária a devida atenção às Tecnologias
Assistivas na formação do pedagogo tanto de forma teórica quanto prática, através de um
processo de reflexão-ação-reflexão, uma vez que este processo formador quer inicial ou
continuado, pressupõe a apreensão de saberes teóricos e práticos (TARDIF, 2002).
Considerando a relevância da T.A na Educação Inclusiva, é de suma importância a
apresentação de experiências em que este elemento foi discutido na formação de pedagogos,
com vista à contribuição científica e prática no campo da Pedagogia.
Diante disso, o presente trabalho apresenta uma experiência numa turma de estudantes
do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco, na qual foi discutida de
maneira teoria e prática a importância das Tecnologias Assistivas para a inclusão de alunos
com deficiência.
OBJETIVOS
1.1. Apresentar e refletir sobre uma experiência de formação do (a) pedagogo (a) no que se
refere ao estudo teórico e prático sobre as Tecnologias Assistivas.
MARCO TEÓRICO
O conceito de deficiência é definido pelo Decreto n° 3.298 de 20 de dezembro de 1999
como toda a perda ou anormalidade seja de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica
ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividades, dentro do padrão
considerado normal para o ser humano. Nesse sentido, deve-se compreender que
independente da deficiência que o indivíduo possua ele pode avançar, ou melhor,
desenvolver-se desde que haja meios e mecanismos que lhe possibilite o acesso.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores
da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua
organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que
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contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais (Resolução CNE/ CP n° 1/2002). Sendo assim, a educação inclusiva na dinâmica do
ambiente escolar ou em qualquer outro meio social, objetiva permitir e contribuir para
interação de uns com os outros, de maneira que seja possível a interação/socialização,
comunicação e participação de um indivíduo com deficiência com ou sem deficiência.
Considerando em primeira instância o direito de toda a criança à educação proclamada
pela Declaração Universal de Direitos Humanos, a Declaração de Salamanca (1994) apresenta
a importância do processo inclusivo como forma de garantir e assegurar à criança com
deficiência a sua inserção no sistema educacional e a sua atuação como sujeito de direitos
como também proclama a Constituição Federal Brasileira (1988). Neste mesmo sentido, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei, nº 9.394/1996) institui a educação especial
como uma modalidade transversal direcionada a todos os níveis e etapas que tem por
finalidade disponibilizar tanto os recursos didáticos pedagógicos, quanto o serviço e o
atendimento educacional especializado de forma complementar ou suplementar aos (às)
estudantes com deficiência, altas habilidades e transtornos globais.
Portanto, o objetivo da educação inclusiva está relacionado à garantia de “uma
educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recursos, e parceria com as comunidades” (SALAMANCA,
1994, p.5, grifo nosso). Diante dos vários elementos que compõem a prática educativa, faz-se
a sinalização para o termo “recurso” pelo fato do presente artigo tratar especificamente sobre
um deles: a Tecnologia Assistiva (TA), que como já foi apontado anteriormente, é um auxílio
que promove a ampliação de uma habilidade funcional, impossibilitada pela deficiência, tendo
em vista a participação, a independência e a inclusão (BERSCH, 2006; BERSH, 2013;
BRASIL, 2009). Logo, não se nega a importância do uso destes recursos para a inclusão da
pessoa com deficiência, levando em consideração o seu direito de participar da comunidade
escolar em termos de acessibilidade e atividade; e o seu direito de aprendizagem. Porém, é
preciso que no processo de inclusão escolar a atenção não seja voltada apenas para os (as)
alunos (as), mas também para os (as) professores (as) em sua formação inicial ou continuada.
A necessidade de maior contato com a temática de inclusão e com os recursos que a
possibilitam é cada vez mais exigido (FREITAS, 2006), visto que é necessário
um currículo que venha desenvolver competências, habilidades e
conhecimentos para que possam atuar em uma escola realmente inclusiva,
acessível a todos, independentemente das diferenças que apresentarem,
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dando-lhes as mesmas possibilidades de realização humana e social (FREITAS, 2006, p. 176).
METODOLOGIA
O desenvolvimento deste trabalho ocorreu a partir dos estudos e da prática vivenciada
na disciplina eletiva “Aspectos Pedagógicos da Inclusão de Pessoas com Deficiência
Intelectual e Motora”, ofertada pelo Departamento de Psicologia e Orientação Educacionais
(DPOE), cursada no Centro de Educação da UFPE. Durante as aulas, a docente solicitou que
os (as) alunos (as) realizassem uma visita a uma Sala de Recursos Multifuncional na qual
puderam observar a presença das tecnologias Assistivas. Posteriormente, houve a discussão
sobre textos e a exibição de vídeos que abordavam a temática. Em seguida, a professora
orientou os (as) discentes a produzirem uma Tecnologia Assistiva de qualquer tipo, tendo
como público-alvo sujeitos com deficiência intelectual e motora. Diante disso, o presente
trabalho consiste em um relato de experiência de abordagem qualitativa, uma vez que
apresenta fatos e vivências humanas (CALIL; ARRUDA, 2004; TURATO, 2004), tendo
como delineamento a pesquisa-participante (GIL, 2008), visto que uma das autoras participou
como aluna da disciplina citada. Para a coleta de dados, foi utilizado o registro no qual foram
apontadas as experiências vivenciadas antes, durante e depois das atividades; e as fotografias
no momento de pós-atividade.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como o foco da disciplina esteve relacionado ao estudo da deficiência intelectual e
motora foi possível compreender com mais clareza como acontece a prática pedagógica e o
processo de ensino-aprendizagem das pessoas com deficiência intelectual e/ou motora, visto
que a professora discutiu com os (as) discentes (as) alguns textos referentes à educação
inclusiva e às especificidades das deficiências mencionadas. Em primeira instância, a visita a
uma Sala de Recursos Multifuncional da Rede Municipal do Recife permitiu aos (às) alunos
(as) a verificação das adaptações presentes na prática pedagógica vivenciada em salas de aula
regulares tendo em vista os impedimentos cognitivos e motores: as Tecnologias Assistivas,
como por exemplo, a Comunicação Alternativa e Suplementar, jogos didáticos, entre outros
materiais; além de instigar a reflexão sobre os desafios que permeiam o processo de inclusão
nas instituições de ensino. Desse modo, observou-se que uma formação que possibilita ao
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futuro professor (a) a investigação, observação e a vivência em espaços nos quais poderá
atuar, contribui para a sua aproximação da prática, influenciando no seu desenvolvimento
pessoal, potencializando a sua atuação pedagógica e favorecendo um exercício profissional
mais autônomo (FREITAS, 2006). Neste sentido, esta atividade constitui-se como elemento
bastante importante na formação do grupo, uma vez que como aponta o educador Paulo Freire
“não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 1996, p.16). Em outras
palavras, a observação e investigação da SRMF (Sala de Recursos Multifuncionais)
possibilitou a construção de novos saberes sobre a prática inclusiva, numa articulação entre o
visto na teoria e o observado na prática.
A partir da socialização dos relatos sobre as visitas, a professora promoveu a discussão
sobre a fundamentação teórica referente à Tecnologia Assistiva e exibiu vídeos sobre o uso
deste recurso na prática pedagógica, ressaltando a sua importância no processo de inclusão.
Neste caso, percebeu-se a relevância de uma reflexão teórica contextualizada, uma vez que os
(as) alunos (as) já tinham construído noções a respeito do atendimento especializado,
elemento fundamental para a formação de professores para uma educação inclusiva (BRASIL,
2000). Por outro lado, tal vivência didática possibilitou tanto o rompimento com a ideia
homegeneizadora de escola, quanto a reflexão sobre o uso das Tecnologias Assistivas frente à
educação inclusiva, consistindo em um elemento constituinte da prática formadora que por
sua vez, pode permitir aos (às) professores (as) o desempenho responsável e satisfatório de
seu papel de ensinar e aprender para a diversidade (PLETSCH, 2009). Em seguida, a docente
solicitou a produção de uma Tecnologia, considerando as experiências na SRMF (Sala de
Recursos Multifuncionais) e as discussões vivenciadas na sala de aula. Para a confecção, a
turma foi dividida em subgupos, resultando na produção de 14 Tecnologias Assistivas,
confeccionadas com matérias de baixo custo, as quais foram agrupadas em cinco categorias:
jogos, apoios para uso do material didático; suportes para aprendizagem da leitura e pranchas
de Comunicação Aumentativa e Alternativa.
a) Jogos
Os jogos foram confeccionados tendo em vista a deficiência motora, ou a deficiência
visual como mostram as imagens abaixo. Confeccionados com materiais mais grossos e mais
fáceis de manusear como papelão, isopor, estes recursos didáticos apresentaram a
possibilidade de o aluno com deficiência envolver-se ativamente, experimentando e
conhecendo, além de permitir a construção de novos conhecimentos (BERSCH, 2007). Por
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outro lado, é um material que convida o aprendiz à ludicidade, a qual possibilita a
imaginação, criatividade e a assimilação da realidade humana (LEONTIEV, 1988).
Figura 1. Jogo de Damas
Figura 2. Dominó com materiais de diferentes texturas
Figura 3. Jogo da memória com palavras
Figura 4. Jogo da memória com frutas
b) Suportes e adaptações para leitura
As adaptações que estimulam a leitura foram confeccionadas com velcro, papelão,
EVA e outros materiais aderentes, possibilitam ao aprendiz com deficiência o manuseio do
material didático com maior autonomia, visto que está em jogo a capacidade de preensão do
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aluno e a coordenação motora (BERSCH, 2006). Por outro lado, os conteúdos mobilizados
através destes recursos como a escrita e leitura, a contação de história e músicas permite à
criança a apropriação e conhecimento sobre as produções culturais.
Figura 5. Suporte para livros ou caderno
Figura 6. Suporte para identificação de rimas
Figura 7. Suporte para formação de palavras
Figura 8. Suporte para contação de história
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Figura 9. Suporte para leitura de música
Figura 10. Suporte para identificação do tempo
c) Comunicação Aumentativa e Alternativa
De acordo com Tetzchner e Martinsen (1992), a Comunicação Aumentativa e
Alternativa (CAA) destina-se aos sujeitos que possuem a fala reduzida ou que não a possuem.
Nesse contexto, a CAA almeja a formação autônoma assim como a independência dos
sujeitos que tenham algum impedimento na comunicação, permitindo a essas pessoas melhor
interação no seu convívio social.
Para a confecção desta Tecnologia, os (as) alunos (as) utilizaram de PCS – Picture
Communication Symbols através do programa Boardmaker (também apresentado pela
professora), o qual, em sua tradução para o português brasileiro, possui símbolos
característicos e próprios da cultura e história do Brasil. Foram utilizados símbolos que
significam eu quero, posso ajudar, beber, comer, brincar, entre outros que podem ser
apontados pelo aluno diante da sua necessidade e pelo professor durante a comunicação.
Diante disso, percebe-se que refletir e compreender a funcionalidade da Comunicação
Aumentativa e Alternativa (CAA) é de fundamental importância para a formação docente e
para a vida diária das pessoas com deficiência, haja vista que independente da deficiência que
o indivíduo possua é essencial o desenvolvimento da comunicação para melhor
interação/socialização com os pares.
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Figura 11. Prancha de CAA
d) Materiais de estímulo à sensibilidade
As tecnologias exibidas abaixo permitem à pessoa com deficiência o desenvolvimento
do tato, pois através de diferentes texturas, facilmente o indivíduo com deficiência visual, por
exemplo, poderá identificar os objetos tocados. Na imagem das duas jovens é possível
observar através de suas fisionomias expressões de diferentes sensações (na primeira imagem
de alegria e na segunda de surpresa), através de imagens também se faz possível o
desenvolvimento de atividades o indivíduo que não fala ou tem dificuldade na fala de também
se comunique e expresse seus gostos e preferências ao apontar.
Figura 12. Material com textura áspera
Figura 13. Material com textura macia
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Figura 14. Suporte para expressão dos sentimentos
Vale ressaltar que posteriormente todas as Tecnologias foram apresentas na sala de
aula, o que promoveu a discussão sobre suas possibilidades de uso, sua adequação à criança
com deficiência e a sua importância para a prática inclusiva. Por fim, os (as) discentes
expuseram os materiais no hall do Centro de Educação da UFPE.
Porém, é importante apontar que seria ainda mais cheia de riqueza a experiência dos
(as) graduandos (as) se retornassem às escolas onde observaram a SRMF e verificasse a
utilização das Tecnologias construídas, o que implicaria em uma situação de formação ainda
mais próxima da realidade (FREITAS, 2006).
Por último aponta-se a constituição destas atividades realizadas na disciplina como
espaço de formação inicial e/ou continuada, o que hoje aparece como um desafio dos cursos
de formação de professores, uma vez que se considera que
o curso de pedagogia, comprometido com a qualidade social da educação, tem o
objeto de formação desse profissional assentado nos processos de ensino e
aprendizagem, cuja prática pedagógica é um dos componentes essenciais que
permeiam esta formação. Tal componente evidencia o cientificismo da pedagogia
como eixo norteador da formação do profissional da educação e estabelece uma
articulação entre os aspectos teóricos e práticos, favorecendo, desta forma, as reais
situações de aprendizagem, no atendimento a demandas específicas, como jovens e
adultos, alunos com necessidades especiais, entre outras (DENARI, 2006, p. 58).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos resultados obtidos percebeu-se a importância da relação teoria-prática,
mediada pela reflexão nos cursos de formação de professores (as), considerando o
conhecimento e a produção de Tecnologias Assistivas enquanto recursos que contribuem para
a participação do (a) aluno (a) com deficiência no espaço escolar e nos processos de
aprendizagem. Nesse contexto, foram destacados elementos fundamentais que sem dúvida
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devem ser explorados tanto na formação inicial do (a) graduando (a) em Pedagogia quanto
dos (as) alunos (as) das licenciaturas diversas: a aproximação da prática, a construção de
noções sobre a educação inclusiva e o atendimento especializado, a desconstrução da ideia de
uma escola homogênea e a formação de sujeitos autônomos.
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