UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL

CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDU

TEMAS TRANSVERSAIS E PRÁTICAS CURRICULARES DE PROFE SSORES DO

ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE

MACEIÓ

Maceió

2013

ATILAS LYRA ALVES

TEMAS TRANSVERSAIS E PRÁTICAS CURRICULARES DE PROFE SSORES DO

ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE

MACEIÓ

Maceió

2013

Monografia apresentada ao curso de Pedagogia do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas, como requisito parcial para a obtenção do título de licenciado em Pedagogia. Orientadora: Profª Drª Roseane Maria de Amorim

ATILAS LYRA ALVES

TEMAS TRANSVERSAIS E PRÁTICAS CURRICULARES DE PROFE SSORES DO

ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE

MACEIÓ

Monografia apresentada ao curso de Pedagogia do Centro de Educação da Universidade

Federal de Alagoas, como requisito parcial para a obtenção do título de licenciado em

Pedagogia.

Aprovado em: ___/___/2013.

Banca examinadora:

__________________________________________________ Profª Drª. Roseane Maria de Amorim

Orientadora – UFAL

__________________________________________________ Profª. Msc. Elisabete de Amorim de Melo Almeida

Examinadora - UFAL

__________________________________________________ Profª Doutoranda Andréa Giordanna Araujo da Silva

Examinadora - UFAL

Maceió

2013

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos que acreditaram em mim e os que não acreditaram

também! São muitos os desafios nessa vida, e estar hoje realizando esse trabalho foi de fato

mais que um sonho, uma conquista inestimável para mim e para minha família. Dedico tudo

isso primeiramente a minha avó Maria que se foi sem ver um sonho seu realizado, que era ver

um de seus netos na universidade e a minha avó materna Silvia que me apoiou muito

moralmente; a minha mãe Telma e minha tia Carmosina, que sacrificaram o dinheiro do gás,

da mistura e muitas vezes de contas de água e luz para que eu pudesse ter a passagem de ir à

universidade... infelizmente não era sempre. A minha amiga de curso Lilian que me ajudou

inúmeras vezes sem pensar, dando sempre seu melhor como uma amiga fiel do meu lado; a

minha outra amiga de curso Marta luz que não me deixou na mão quando a Lilian não estava

mais presente no curso. Ao meu irmão Adams por me aturar esses anos de curso sugando o

dinheiro dele; as minhas primas, tios e tias que acreditaram, mesmo sem apostar nada em

mim. Devo lembrar que meus professores todos eles foram fundamental para mostrar como

deve ser como educador e, como não deve ser. Ah! A minha noiva Pyanna que me auxiliou

muito e se dedicou sempre a me dar um apoio moral, obrigado amor. A minha orientadora

Roseane Amorim, que foi uma amiga formidável mesmo eu sendo um estudante desleixado,

obrigado professora! E por último e mais especial a Deus, que me mostrou através dos olhos

da fé como a vida é, e que nada nesse mundo dura para sempre, mas permanece em nossas

lembranças para contar inúmeras histórias. Porque eu vivi o melhor período da minha vida no

Curso de Pedagogia. Obrigado a todos que acreditaram e os que não estavam nem aí

também... Beijos! ;)

AGRADECIMENTOS

A todos que fizeram parte de minha história nos dias em que eu permaneci no curso de

pedagogia.

Aos colegas e aos meus comparsas que me levaram para aventuras no campus.

Aos excelentes professores que conheci como Geórgia Cêa, Ana Maria Vagner, Graça Loiola,

Elzinha, Andreia Giordanna e Laura Pizze.

Ao Gabriel que foi minha cobaia para estudar as teorias de Piaget, entre outros teóricos,

podendo assim comprovar que muitas delas ainda podem ser vista concretamente.

E a todos que direta ou indiretamente contribuíram para que este trabalho de conclusão de

curso se tornasse uma realidade.

Obrigado a todos!

A construção de cidadãos e de pessoas conscientes do seu

papel na sociedade não nasce por acaso. É um longo

processo no qual o indivíduo é proclamado a pensar sobre

si mesmo, sobre os seus semelhantes e sobre o mundo [...]

Essa nova forma de ver o mundo requer um novo olhar da

escola, da aprendizagem e do ensino. A solidariedade é a

base, é o alicerce na construção desse edifício. Precisamos

acreditar na potencialidade da criança, do jovem e do

adulto. Não nascemos para praticarmos a maldade.

Nascemos para sermos “anjos”. Assim, a educação deve

ser o caminho que nos fará seres humanos melhores e

consequentemente a encontrar a tão sonhada paz [...].

(AMORIM, 2004)

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo investigar como os professores discutem os Temas

Transversais nas práticas curriculares no Ensino Fundamental das escolas da Rede Municipal de Maceió. Para tanto, inicialmente, são problematizadas as questões relativas à educação, sociedade e currículo, explicitando a inflexibilidade imposta ao currículo pelos fatores econômicos e políticos vigentes na sociedade para atender aos interesses de uma minoria. Em um segundo momento, fazemos uma explanação dos temas transversais contidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, as práticas curriculares e o contexto escolar, com suas possibilidades e rumos, no qual é apresentado tanto o aspecto negativo do trabalho com esses temas em sala de aula, a serviço das exigências do sistema neoliberal, como também seu lado voltado para uma educação humanizadora que valoriza a interdisciplinaridade entre as matérias constituintes de um currículo escolar. Como referencial teórico, tomamos como base os autores como Moreira (1999), Silva (1999), Charlot (2007) e Newton Duarte (2001), além da concepção trazida por Barbosa (2007). Por fim, são analisados dados coletados de uma pesquisa realizada com coordenadores e professores de duas escolas da rede municipal de ensino público de Maceió. Com base na análise desses dados e nas discussões teóricas sobre a temática objeto deste estudo, objetivamos entender melhor os desafios inerentes às práticas pedagógicas escolares que buscam trabalhar com esses temas em seu cotidiano.

Palavras-chave: Temas Transversais. Currículo. Educação Humanizadora. PCN.

RESUMEN

Este trabajo tiene como objetivo investigar el grado en que los profesores y estudiantes discutan los temas transversales en las prácticas curriculares en las escuelas de educación primaria en el Maceió Municipal. En este fin, inicialmente, se problematiza las cuestiones relativas a la educación, la sociedad y el currículo, que explica la falta de flexibilidad curricular impuesta por factores económicos y políticos que prevalecen en la sociedad para servir a los intereses de una minoría. En un segundo momento, hacemos una explicación de los temas transversales contenidos en los Parámetros Curriculares Nacionales, las prácticas curriculares y el contexto educativo, con sus posibilidades y las direcciones en las que se presenta tanto en los aspectos negativos de trabajar con estos temas en el aula, el servicio las demandas del sistema neoliberal, así como su lado orientado hacia una educación humanizadora que valora la interdisciplinariedad entre los materiales constitutivos de un

curriculum. El abordaje teórico tenemos como fundamento los autores y Moreira ( 1999 ), Silva ( 1999 ), Charlot (2007) y Newton Duarte ( 2001 ), además de la concepción positiva de la PNC interpuesto por Barbosa ( 2007 ). Finalmente, se analizan los datos obtenidos de una encuesta de los coordinadores y profesores de dos escuelas en las escuelas públicas municipales en Maceio. Basado en el análisis de estos datos y de las discusiones teóricas sobre el tema de este estudio, que tuvo como objetivo comprender mejor los desafíos inherentes a las prácticas de enseñanza que tratan de trabajar con estas cuestiones en su vida diaria

Palabras clave : Temas Transversales ; Currículo, Educación humanizadora ; PCN

LISTA DE FIGURAS

Quadro 1 – Currículo escolar integrado ............................................................................. 57

Quadro 2 – Análise de documentos – temas transversais ................................................... 58

Quadro 3 – Dados dos docentes ......................................................................................... 65

Quadro 4 – Questões apresentadas na pesquisa .................................................................. 66

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 11

1 EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E CURRÍCULO: DILEMAS E DESAFIOS

DA ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE .......................................................... 16

1. 1 Currículo, temas transversais e práticas curriculares no discurso social .......................... 20

1.2 Educação e currículo da ideologia: o papel na reprodução da sociedade

Capitalista .......................................................................................................................... 28

2. OS TEMAS TRANSVERSAIS, AS PRÁTICAS CURRICULARES E O

CONTEXTO ESCOLAR - POSSIBILIDADES E RUMOS ....................................... 39

2. 1 Crítica ao PCN e a concepção de globalização neoliberal do “aprender a

Aprender .......................................................................................................................... 45

2. 2 O trabalho com os Temas Transversais e Interdisciplinaridade no currículo .................. 54

3 OS TEMAS TRANSVERSAIS NAS PRÁTICAS CURRICULARES

DE PROFESSORES E ESTUDANTES DA REDE MUNICIPAL DE MACEIÓ ...... 61

3. 1 Metodologia do trabalho: alguns caminhos trabalhados ................................................. 62

3. 2 O que dizem os professores sobre os temas transversais e suas práticas no

cotidiano escolar .............................................................................................................. 67

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 76

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 79

APÊNDICES ......................................................................................................................... 82

11

INTRODUÇÃO

A escolha desta temática se originou das discussões e das leituras no campo do

currículo, por ser um tema pouco explorado nos espaços discursões educacional. Sua

idealização surge por ocasião da realização da IV Bienal Internacional do Livro de Alagoas,

em especifico no debate do seminário formação de professores e problemáticas transversais.

Os Temas Transversais são colocados nos PCN por influência do projeto de intervenção na

Espanha, que é a primeira a trabalhar com os temas transversais em seu currículo. Chegando

ao Brasil após experiências positivas, essa proposta surge por meio de uma necessidade da

sociedade brasileira em formar indivíduos ativos politicamente e conscientes de seus deveres

e direitos com o coletivo social.

Assim, o Ministério da Educação e da Cultura (MEC) e Desporto do Brasil

promoveu em 1995 um debate em nível nacional, bastante tímido, sobre os Temas

Transversais, formulando o Parâmetro Curricular Nacional – PCN, em 1998, como forma de

ser referência para orientar a estrutura do currículo do sistema educacional em nosso país

(ARAÚJO, 1998, p. 9). É importante também destacar em que medida essa concepção

transversal foi proposta, com o objetivo de propiciar uma melhoria na Educação e na

formação de sujeitos críticos.

Com base nessas novas diretrizes curriculares transversais, foram suscitados os

seguintes questionamentos: como podemos trabalhar nas escolas municipais práticas

curriculares voltadas para formação política, crítica, para o bem social e melhoria na

qualidade de vida? Em que medida essas práticas se estendem e são vistas pelos

Coordenadores e Professores? E, especificamente, em relação aos Temas Transversais,

analisar como os professores veem essa temática e entender o que eles têm a propor a esse

respeito, principalmente como esses temas estão estruturados em seus currículos, que é o

propósito principal desta pesquisa. Nesse sentido, temos como pergunta principal a seguinte

indagação: em que medida os temas transversais estão sendo objeto de discussão nas práticas

curriculares de estudantes e professores do ensino fundamental nas escolas municipais de

Maceió?

Sabemos que os PCNs constituem um instrumento de orientação para as escolas

construírem um currículo voltado para a vida social. Não é um uma lei ou documento

obrigatório, mas trata-se de um instrumento para orientação na elaboração do currículo. Nele

12

podemos encontrar propostas de uma metodologia social, focando a formação do indivíduo.

Ainda que seu aprofundamento seja de uma proposta neoliberal, é preciso ver com outros

olhos o que se destaca como Tema Transversal, pois seu sentido e significado vão além do

que se pretende de fato nos PCN. Nesse sentido, é fundamental que professores,

coordenadores e gestores trabalhem em conjunto para uma educação mais global1, o que

geralmente não acontece na realidade, pois o que podemos ver são educadores negando a

importância de se trabalhar essas propostas. O argumento desses professores é que tais

Parâmetros são elaborados por uma minoria de educadores especializados e escolhidos pelo

MEC, os quais não consultaram os demais professores para construção dos PCN e a crítica

que se faz sobre a sua proposta neoliberalista. Mas isso não quer dizer que os PCN são

instrumento de dominação ou arma de submissão contra os professores do Ensino

Fundamental e para a própria Educação. Ao contrário, é um guia para que possamos chegar o

mais próximo possível de um ideal de educação humanizadora para o convívio em sociedade,

pois em todo caso muito do que se apresenta em seu conteúdo pode ser aproveitado e

transformado de acordo com a realidade da comunidade escolar.

Vale à pena lembrar que não necessariamente precisamos seguir seu conceito de:

aprender a conviver, aprender a aprender, aprender a ser e aprender a fazer2. É preciso ir além

do seu teor original que é o neoliberalismo, podemos dar outro sentido a essa visão, e é com

um conceito humano que pretendemos abordar esses termos. O importante que queremos

destacar aqui é os Temas Transversais, que eles sejam trabalhados nas práticas curriculares,

eles são na verdade um compromisso de construção da cidadania que falta no currículo

favorecendo a compreensão da realidade social de direitos e responsabilidade na relação com

1 O termo global neste caso se refere à junção de todo conhecimento escolar em favor da sociedade e da natureza. Ou seja, um trabalho em conjunto de todo o sistema educacional voltado para os problemas do mundo, sempre em busca de soluções e melhorias para a sociedade e do sujeito. Entendendo que é preciso relacionar a educação à realidade vivida por todos que fazem parte da escola; uma vez que o conhecimento como conhecemos deixa um pouco a deseja, pois ignora a realidade do mundo. Nossas vivências no cotidiano vão além dos parâmetros cercados pela educação formalizada e tradicional. É preciso avançar nas práticas curriculares e estender o currículo escolar para as áreas transversais que estão na linha da globalização na construção do saber cientifico e da vida. Dessa maneira podemos citar aqui globalização não de forma conhecida em junção com a economia mundial ou com o neoliberalismo, mas de uma maneira científica expansiva de saberes científicos, sociais, históricos, humanos e de transformação social justa. Pensar assim em uma educação igual para todos independe de classe social ou status. Pensar em globalização nesse momento é mostrar que nossa educação deve ser formadora de sujeitos livres de conhecimento, de diretos, deveres dando importância ao convívio em sociedade de forma solidária. Por isso não iremos pensar aqui em uma globalização fundamenta na Organização Mundial do Comércio (OMC). (CHARLOT, 2007, p. 132) 2 Embora o discurso do aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a fazer tenha uma fundamentação

capitalista, atualmente é um elemento de sentido diferente. No nosso caso tornamos o sentido mais humano, social, preocupado com uma nova sociedade.

13

a vida por meio da escola, na troca de experiências entre indivíduos, que por sua vez exerce

função primordial de formar sujeitos, que ao pensar os conhecimentos possam ir além da

sistematização de conteúdos aprofundando-se na relação com o meio e com os problemas

sociais.

O sentido mais fundo de Transversalidade na educação apresenta uma proposta pela

melhoria do currículo e da qualidade na educação em nosso país. Quando falamos de Temas

Transversais, estamos falando de interdisciplinaridade no currículo – nesse caso a

interdisciplinaridade é uma das propostas dos temas transversais dos PCN, como um

questionamento as diferentes abordagens no campo de produção do conhecimento das

disciplinas - que seria a combinação de disciplinas em desenvolvimento curricular com uma

postura crítica de reconhecer constantemente a realidade do indivíduo através da educação.

Dessa forma, a Educação seria um instrumento que ajudaria a formar pessoas com disposição

para críticas sobre as políticas e os problemas sociais que permeiam no cotidiano dos sujeitos

e ativos na sociedade sempre procurando soluções cabíveis para manter a qualidade de vida

de seus indivíduos sociais. Não se pensa em buscar uma utopia, mas sim conscientizar e

humanizar por meio da Educação – Educação para Vida3. E nesse caso o papel social da

Escola seria mais visível em seu contexto geral.

Acreditamos em uma educação que resgata valores para vida em sociedade,

educação solidária preocupada com o coletivo e com o cotidiano, visando sempre analisar os

problemas sociais com uma proposta para melhorar as situações do dia-a-dia através do

trabalho como um todo e com práticas humanistas na educação. para formar sujeitos

politicamente conscientes e responsáveis, com mais participação social e solidária. Essa

posição é justificada em grande parte pela escolha do tema a ser pesquisado cuja

fundamentação teórica repousa principalmente no autor Rafael Yus4 (1998) e nos Temas

3 Educação para Vida: nesse sentido queremos destacar que a Educação deve ser um local de formação de

opiniões, que ela possa formar e assegurar a qualquer um que dela precisa um conhecimento para as relações em sociedade, seja para o trabalho, para o cuidado ou/e para que todos possam viver em constantes mudanças lutando por uma sociedade mais justa e igual para todos. Educar para vida é formar mentes mais amplas para mudar o mundo, que sofre com o individualismo e o medo da violência. Então todos estariam prontificados á promover outro ideal de sociedade e, juntos cobrar do poder publico qualidade social. Assim estariam sempre buscando de seus governantes o trabalho de cuida e manter unido com o povo o compromisso de zelar pelo meio, dá condições de vida melhor, saúde, educação e segurança que são os pontos principais de carência da sociedade atualmente. 4 Rafael Yus – “Doutor em Ciências e professor em uma escola de ensino médio na Espanha, Rafael Yus é um dos precursores dos Temas Transversais e da Educação Holística. Na instituição em que atua, coordena um projeto de educação em valores através de unidades didáticas integradas em torno de temas transversais.” Disponível em: <http://entrevistasbrasil.blogspot.com.br/2011/09/rafael-yus.html>.

14

Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais – (PCN), publicados pelo Ministério da

Educação (MEC) em 1998 com conceitos de interdisciplinaridade e transversalidade, entre

outros que envolva a formação humana por meio da Educação. Mas em especifico os Temas

Transversais destacados nos PCN. Como podemos ver nos Temas Transversais - PCN (1998,

p. 17):

O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio da participação política. Nessa perspectiva é que foram incorporadas como Temas Transversais as questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde, da Orientação Sexual e do Trabalho e Consumo.

Assim, o propósito desta pesquisa é investigar em que medida os professores e

estudantes discutem os Temas Transversais nas práticas curriculares no Ensino Fundamental

das escolas da Rede Municipal de Maceió. Para tanto, elaboramos alguns questionários de

pesquisa os quais foram respondidos por coordenadores e professores de duas instituições de

ensino fundamental da rede municipal de ensino de Maceió. Com base nesses dados e nas

discussões teóricas sobre a temática objeto deste estudo, os dados são analisados com o fim de

entendermos melhor os desafios inerentes às práticas pedagógicas escolares que buscam

trabalhar com esses temas em seu cotidiano.

Esta pesquisa pretende mostrar não só a parte teórica e legal dos Temas Transversais

do Ensino Fundamental, mas também as práticas curriculares abordadas nas escolas

municipais de Maceió. Nesse sentido, o nosso trabalho faz parte de uma pesquisa qualitativa,

com estudo de campo5 e com análise documental (uma análise crítica dos PCN). Para tal,

temos como objetivo de pesquisa os seguintes pontos: a) analisar a relação entre educação e

sociedade; b) discutir os temas transversais propostos pelos PCN; c) analisar o que os

educadores dizem sobre os temas transversais.

Na primeira parte do trabalho procuramos expor um debate sobre a questão

curricular e a relação com a sociedade. Entendemos que o currículo não é um elemento

neutro. Ao contrário, ele contribui para a formação das pessoas e para a construção de suas

identidades. É por meio dele que se organiza a gestão de uma escola, correspondendo e

entendendo de que forma a necessidade de uma sociedade interfere nas práticas e na cultura

por meio do ensino.

5 Aplicamos questionários a coordenadores e professores do ensino fundamental em escolas públicas de Maceió.

15

No segundo capítulo, realizamos uma reflexão sobre os PCN. Como referencial

teórico, tomamos como base os autores como Moreira (1999), Silva (1999), Charlot (2007) e

Newton Duarte6 (2001), além da concepção positiva dos PCN trazida por Barbosa (2007).

Como guia de análise, introduzimos alguns pontos fundamentais para a compreensão de tais

documentos que são apresentados ao longo da pesquisa e encontram-se no apêndice deste

trabalho (questionários da pesquisa). É importante dizer que não temos condições de fazer

uma análise profunda desses referenciais por ser nossa primeira incursão como

educador/pesquisador.

Na terceira e última parte da pesquisa, apresentamos uma descrição dos aspectos

metodológicos da pesquisa com os instrumentos adotados. Ainda nesse capítulo, fazemos uma

análise dos dados obtidos com o objetivo de responder ao nosso problema de pesquisa de

forma mais incisiva, observando como são as práticas dos professores e estudantes em relação

aos Temas Transversais.

6 Docente em Psicologia da Educação, UNESP, campus de Araraquara. Coordenador do Programa de Pós-

Graduação em Educação Escolar no período de junho/1999 a maio/2001, reeleito para o período de junho/2001 a maio/2003. E-mail: newton.duarte@uol.com.br.

16

1 EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E CURRÍCULO: DILEMAS E DESAF IOS DA

ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE

... o currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual (MOREIRA, SILVA, 1999, p. 7).

Sabemos que a educação tem sofrido muitas transformações desde sua origem na

Grécia Antiga 1100 a.C. a 146 a.C. Há cada século, surge com uma nova forma de sociedade,

novos conceitos de ensino e são inúmeras as mudanças que envolvem o currículo escolar.

Era comum entre os gregos, a valorização da elevação espiritual nos estudos do

universo e da vida. Enquanto o trabalho braçal era dito como algo repulsivo, medonho, já que

se constituía na força física, por outro lado, o conhecimento elevava o espírito, e na

concepção grega isso era mais importante. Araújo (1993) faz a relação do “pensamento

grego” com uma questão para os historiadores das ciências, a pergunta que se faz é: “Por que

a Grécia é tão escassa de tecnologias, uma vez que seus conhecimentos estavam além da

cultura existente naquela época?” Muitos foram os interesses para o não favorecimento da

evolução tecnológica, sendo uma delas a elevação do espírito (o aprimoramento pelo

conhecimento).

Todavia, isso não implica dizer que os gregos não contribuíram para um

conhecimento crítico, pelo contrário, seus pensamentos influenciaram a consciência de

estudiosos levando ao questionamento crítico sobre o meio em que vivemos influenciando o

conhecimento das demais sociedades de sua época ao nosso cotidiano.

Com o surgimento da propriedade privada, surge também a força de trabalho exigida

pelos senhores feudais durante a Idade Média nos séculos V e XV d. C. E o conhecimento – a

educação por assim dizer – passa a ser exclusiva dos senhores de feudo. Seus filhos eram

educados para dois propósitos: em casas em que na família existiam dois filhos, um era

educado para o monastério, por influência da Igreja Católica durante esse período, e o outro

era educado para assumir os negócios da família.

Durante séculos, a educação permaneceu em meio aos grupos sociais dominantes. O

processo de educação era responsabilidade da Igreja Católica, que mantinha suas escolas ao

lado de Catedrais e Monastérios. Assim, a Igreja mantinha todo o conhecimento da formação

educacional para si. Com o passar dos séculos, a Igreja foi perdendo força para a reforma

17

protestante, e todo processo de conhecimento passou a ser transmitido por meio de tutores ou

professores particulares. É aí que surgem os primeiros tutores e professores particulares.

À medida que o tempo passava, a sociedade exigia de seus membros uma

determinada qualificação para a conscientização do saber frente às necessidades do meio. A

sociedade deixa de ser gerida pelos feudos e passa a exigir uma disputa de mercado, nascendo

dessa forma o capitalismo. É claro, que isso não surgiu do dia para noite. Depois de muitos

movimentos, os donos do comércio passaram a exigir uma nova forma de sociedade, de

mercado livre.

A indústria passa, então, a exercer forte influência na sociedade e principalmente na

educação. Com os avanços tecnológicos, surge a revolução industrial, exigindo da Educação

uma formação focada na sistematização do conhecimento visando o básico para se manusear

os maquinários existentes. Conforme a sociedade desenvolve-se, mais ela transforma o modo

de ver o mundo por parte daqueles que constituem a escola. A educação é um instrumento de

dominação e transformação bastante eficaz no controle social.

No início do século XX, o conceito de administração de Frederick Taylor (1856-

1915) chega às empresas e indústrias, com a proposta de administração pensando no controle

do tempo de trabalho é eficaz no processo de industrialização da sociedade em sua época, que

logo é transmitido para todo o mundo. Em consequência disso, Bobbitt (1876-1958), em 1918,

escreveu o livro The curriculum, que iria mudar o conceito administrativo, sendo um marco

no campo da especialização e estudos, diferenciando as forças econômicas, políticas e

culturais. A intenção era que o modelo de administração apresentado por Taylor fosse

reproduzido nas escolas. Bem antes de Bobbitt, John Dewey (1879-1970) escreveu em 1902

the child and the curriculum, o primeiro livro com a palavra currículo como título. Nesse

livro, Dewey estava preocupado com a construção da democracia e com o funcionamento da

economia, que refletia diretamente nas práticas educacionais da época. Com o surgimento da

palavra currículo no livro de Dewey, surge o conceito de currículo como percurso atribuído à

modernidade, entendendo o currículo como campo profissional especializado nos estudos das

atividades, práticas, abordagem culturais e de conhecimento que devem ser abordados na

escola.

Nos anos 1900, no final das décadas de 60 e 70, o capitalismo se torna internacional

ampliando sua lógica econômica depois de uma restauração sendo implantadas as lógicas de

globalização socioeconômica com influências dos Estados Unidos e dos países europeus.

18

Segundo Charlot (2007), “[...] lógicas de qualidade, eficácia e diversificação. Face à

concorrência nos mercados internos e internacionais, é preciso produzir mercadorias e

serviços cada vez mais atraentes pela sua qualidade e preço [...]”. Ainda nos anos 60, para

Santomé:

Na década de 60, eram frequentes as metáforas e comparações da escola com as fábricas, sobre tudo entre aqueles que apoiavam modelos positivistas e tecnológicos de organização e administração escolar. A linguagem, conceitos e práticas normalmente utilizados na indústria, como “direção por objetivos”, “management cientifico”, “taxionamias de objetivos operacionais”, etc. [...] nova linguagem incorpora os valores e pressuposições do mundo empresarial do capitalismo. (1998, p. 19) [grifos do autor].

É na década de 60 também que a crítica começa em relação à ideologia, a reprodução

por meio de pessoas como Paulo Freire (1921-1997) que critica o sistema em suas obras

transmitindo a ideia de pedagogia da libertação, no mesmo momento em que os franceses

destacavam os fundamentos de Althusser (1918-1990) e Bourdieu (1930-2002) entre outros

que criticavam o sistema capitalista em suas obras, enfatizando a educação como principal

instrumento de controle e manutenção da sociedade. Durante a década de 80, fortes críticas

recaem sobre os sistemas educacionais socialistas de alguns países ao ponto de se rever as

metodologias existentes na escola. O mundo empresarial estava se tornando um grande

opositor e crítico das atuais metodologias e com isso as instituições educacionais foram

obrigadas a se converterem ao sistema, formando o sujeito para o mercado de trabalho,

ajustando-se à nova filosofia da produção do mercado.

[...] as fortes críticas do mundo empresarial às instituições escolares e especialmente à Formação Profissional converteram-se em algo cotidiano. Deste modo, o governo socialista foi obrigado a realizar reforma do sistema educacional [...]. (SANTOMÉ, 1998, p. 20).

Com a transferência de todo conceito de mercado para educação na sociedade atual,

o movimento global é voltado para economia. Seu sistema e intenção não mudaram, existe

ainda um conceito de controlar a escola como uma fábrica e manter seu sistema

administrativo como de uma empresa, são os velhos hábitos de criar mecanismos para

manutenção da sociedade capitalista. São meios pelos quais o sistema controla e fiscaliza toda

a estrutura da educação. Temos hoje como exemplos no Brasil métodos de avaliação da

educação como a Provinha Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), entre outros

19

existentes atualmente. “Aqueles que apostam em modelos capitalistas como os que

comentamos exigem e defendem que a liberdade dos consumidores também se reflita de

escolher CEPs e corpo docente.” (SANTOMÉ, 1998, p. 21). É o caso das eleições do

Conselho de Classe e da gestão.

Nesse sentido, o Capitalismo tem a educação como um dos principais instrumentos de

controle para atingir suas metas, sendo de maneira geral essencial na reprodução e

manutenção do Estado Capitalista. A Globalização, por sua vez, tem a finalidade de unir mais

forças para gerar uma constante corrente de valores econômicos que viabiliza o

enriquecimento do mais rico e a marginalização do mais pobre. A desigualdade social é

resultado da concretização do Capitalismo, forçando uma grande massa de pessoas a serem

excluídas pela ausência de uma formação crítica e humanizadora7, por meio da criação

estratégias de competição no mercado de trabalho, no qual todos se digladiam pela

sobrevivência do mais “esperto” e do mais forte. Mas a força não está no intelecto e sim na

brutalidade que o homem de hoje possui para conseguir atingir seus objetivos que são a

riqueza e o poder social de influências políticas partidárias. Essas características definem a

sociedade capitalista de hoje.

Dessa forma, a escola deixa de ser uma instituição social humanizadora e passa a ser

um campo de batalha de interesses de ideologias e poder para aqueles que persistem em ficar

no poder público administrativo ou no topo da classe econômica empresarial, sendo dessa

maneira uma sociedade desumana e injusta para todos, sem gerar oportunidade e de

desigualdade social.

7 Concepção humanizadora de Rafael Yus: seria uma visão compartilhada dos temas transversais com o

currículo, discutindo os debates clássicos e tratá-los à luz dos novos desafios sociais e culturais e das preposições pedagógicas. Uma inspiração ao projeto de humanização escolar de González Lucini (1993) “humanismo para o século”. O autor discute a pedagogia crítica [grifo nosso], e de resistência por meio dos temas transversais encontrando oportunidade de refletir sobre os nossos inúmeros profissionais, acadêmicos e culturais; para que finalmente, possamos contribuir para a autonomia do sujeito crítico e solidário. A escola deve contribuir para criação de uma sociedade justa, igualitária e solidária ou que, ao menos, contrabalance os efeitos perniciosos que provoca o desenvolvimento social neoliberal. Trata-se de uma nova posição solidária dando entrada ao novo humanismo que acrescente características de uma nova geração de direitos humanos entre os seres humanos e o direito a um planeta saudável. Marco da aldeia global de processos educacionais que superem a visão compartimentada capitalista e cartesiana do conhecimento tradicional acadêmico, escolar e social, para abrir-se mediante os processos globalizadores das temáticas sociao-naturais (YUS, 1998).

20

1.1 Currículo, temas transversais e práticas curriculares no discurso social

Com base nas ideias de junção do Currículo com os Temas Transversais, esta

pesquisa visa entender e analisar a visão humanista proposta na Educação, seguindo os

conceitos de Rafael Yus (1998), entre outros pesquisadores que destacamos anteriormente.

Nos tempos em que a educação passa por precariedade de estrutura física e de desvalorização

profissional, voltada para alienação do sujeito, enquanto os ofícios são supervalorizados pela

sociedade capitalista, cada vez se torna mais tecnicista e desumana socialmente prejudicando

o pleno desenvolvimento de indivíduos na formação educacional, causando assim uma

divisão social estruturada na ideologia do mercado livre.

Hoje, a visão Educacional é formar sujeitos para o mercado de trabalho, e somente

para manter a concepção ideológica posta desde o surgimento do comércio livre e capitalista,

alienando os indivíduos e tornando os futuros cidadãos desprendidos de sua realidade,

responsabilidade e deveres para com a sociedade. Para Yus (1998), a educação deve ensinar a

viver no contexto social, a qual deve ser construída na troca de relações para aperfeiçoar o

conhecimento existente e proporcionar novas descobertas, orientando indivíduos conscientes

no entendimento político, cultural, social, ambiental e solidário em assuntos que permeiam o

cotidiano da sociedade globalizada no extremo contexto da atualidade.

Através da cidadania, como participação social do sujeito politizado no exercício de

suas responsabilidades e de sua consciência sociopolítica no entendimento de coletivo

solidário [grifo nosso] com todos da sociedade, e de experiências humanizadoras é que os

Temas Transversais devem ser integrados no currículo, entrelaçando as disciplinas existentes

na nossa educação pela busca de novos conceitos de ensino, de transmissão do conhecimento

empírico, não só por transmitir, mas para construir valores solidários, para uma maior

valorização do sujeito enquanto ser social libertado, por meio da educação humanizadora

formadora de sujeitos críticos conscientes.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) possibilitam trabalhar os Temas

Transversais como instrumento que deve favorecer a sociedade brasileira na busca pela

democracia e pela inclusão social, já que nosso país carrega um histórico de sociedade

escravocrata e injusta, de uma democracia tardia para seus membros.

Os problemas enfrentados hoje na Educação são a pluralidade cultural e dilema

social, a desvalorização da docência e a violência que torna todo trabalho pedagógico ainda

21

mais difícil e problemas de preconceitos com relação a todas as subjetividades existentes.

Essa questão tem sido discutida, porém, não vemos uma educação para todos, pois não se

trabalha com a diferença social dos sujeitos, mas busca-se tornar todos iguais no aspecto

padrão do sistema social dominante. As escolas não estão se adaptando à nova geração de

crianças e jovens que surgem das periferias vítimas da violência ou do abandono do poder

público. Os livros didáticos, por sua vez, são voltados para crianças e jovens que só existem

nas áreas nobres das cidades. Sendo assim a exclusão social é bem visível no cotidiano,

podemos olhar nas ruas o descaso e a falta de interesse do Estado em cuidar das “mazelas

sociais”.

Segundo Minetto8 (2008), as relações dos alunos e suas implicações tornam

complexo o contexto das vivências escolares uma vez que, o currículo se organiza com

coerência de reprodução ideológica, tornando-se a base de inclusão para alguns e exclusão

para outros, sendo uma minoria favorecida na pedagogia que se aplica em algumas escolas, na

sua maioria privadas. O alunado acaba por se apoiar nas relações de interesses que criam

muitas vezes espelhados no aprendizado que o professor transmite, por isso é preciso rever

muitas práticas existentes na metodologia do currículo. É por meio da transversalidade que as

disciplinas podem converter práticas estigmatizantes como o bullying, o preconceito de

gêneros, a sexualidade de gêneros e a racial como proposta de transformação de valores e

tolerância ao diferente e ao novo. São os pais, a escola e a sociedade os responsáveis por

transformar a criança e o jovem em um novo cidadão que irá contribuir para a continuidade da

sociedade. E se isso acontecer de forma positiva numa concepção humanizadora, certamente

poderemos mudar a realidade aos poucos, tornando-a mais justa e de valores mais solidários.

Antes de nos aprofundemos no problema que atinge o currículo e seus níveis de

denominações, podemos encontrar as várias formas de se perceber o currículo e suas

particularidades diversas. O currículo é um só na visão de quem o faz, mas para quem se

detém e o estuda com afinco entende que surgem vários conceitos e formas de compreendê-lo.

O currículo por si só é visto como um instrumento para reprodução social nas mãos da classe

dominante. É notório que o currículo nacional tem seus interesses de formação para o

mercado de trabalho e a competição individualista excludente na busca de emprego, o que

8 Maria de Fatima Joaquim Minetto – Psicóloga Pediátrica pela Universidade de São Paulo (USP) e Doutora em

Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), líder no Núcleo de Pesquisa em Psicologia (NUPPSI), pesquisadora pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

22

podemos notar nos PCN em sua essência mais profunda e que uma postura deve ser adotada

por todos os sujeitos na sociedade sendo seguido um “padrão de normalidade” determinado

pelas instituições de influência e poder como a mídia. São diversos os interesses de poder, o

suficiente para abranger a postura pessoal do individuo. Com isso, aparece outro conceito de

currículo que corresponde a uma conduta de postura e valores expressos, porém implícitos no

cotidiano das escolas, assim denominamos o currículo oculto. Iremos apresentar mais alguns

conceitos de currículos, contudo, o nosso foco é destacar mais um pouco o conceito de

currículo oculto.

Para Jesus (2008), o currículo se divide em vários níveis estruturais e específicos no

seu processo de concepção. O Currículo Oculto nas escolas se refere às regras e condutas

que cercam a natureza do cotidiano e seus conflitos. Surge uma rede de regras bastante

tímidas na visão mais abrangente, essas regras são determinadas na postura do professor e nos

processos de relação social que a escola demonstra em seu cotidiano. O currículo oculto não é

planejado para sala de aula, não se trata de uma abordagem pedagógica. Mas se trata de

intervenções que geralmente acontecem deliberadamente nas disciplinas. Ou seja, o currículo

oculto é a denominação utilizada para destacar as influências que afetam a aprendizagem dos

alunos e o trabalho do professor, em várias práticas, gestos e atitudes que circundam o âmbito

social e escolar. Outro conceito é o Currículo Formal , o qual se refere ao currículo

estabelecido pelo sistema, no qual se expressa as diretrizes curriculares, definindo bases de

conteúdos e objeto de conhecimentos que devem abranger os conteúdos das disciplinas.

Existe também o conceito de Currículo Real, que é de fato o que ocorre nos projetos

pedagógicos e nos planos de ensino. É o que realmente se apresenta no cotidiano das escolas

públicas.

A autora ainda apresenta outros conceitos que podemos destacar aqui, como:

Currículo Acadêmico é o que possui mais tradição histórica para adeptos a tendência

tradicional [grifo nosso] na educação, na qual o conhecimento é elemento irredutível para

formação; Currículo Humanístico, o qual é visto por alguns educadores como algo mágico,

outros o veem como uma forma de eliminar o vandalismo reforçando a aprendizagem das

matérias escolares, enquanto ainda outros o entendem como base para uma educação

libertadora tendo em vista a necessidade de levar em consideração a realidade do aluno,

deslocando-se dos conteúdos curriculares das disciplinas dando ênfase ao indivíduo;

Currículo Tecnológico, o qual possui uma perspectiva que consiste na transmissão do

23

conhecimento, comportamentos éticos e práticas sociais de habilidades que tem por objetivo

manter o controle social; Currículo Reconstrucionista Social, cujo objetivo é formar

sujeitos críticos e transformadores de sua realidade, por meio de concepções teóricas e

metodológicas com tendências históricas crítica (JESUS, 2008, p. 2641-2643).

Em todo o caso, o currículo acaba se tornando um instrumento de ambiguidade nas

relações que o engloba. É constante a dificuldade que a educação enfrenta e isso torna mais

inacessível a flexibilidade do currículo em criar possibilidades transformadoras do

conhecimento. Isso por muitas vezes vem das próprias políticas educacionais que dificultam e

tardam o avanço de uma melhoria, ora se avança, ora retrocede. Quando se fala em uma

possível melhora na educação, sujem evidências que não permitem esse adiantamento na

qualidade e na libertação de um sistema controlador. O exemplo disso é a falta de dedicação

do Estado em formar professores por excelência e garantir melhores condições de trabalho

com salários adequados à profissão que tanto sofre com o descaso do Governo. Dessa forma,

o problema começa no “pilar” mais importante para construção de estruturas do ensino de

qualidade, a formação do professor, isso já é o suficiente para desestabilizar todo o alicerce da

Educação. O curso de professores que sofrem com a falta de estrutura para uma formação de

qualidade é prejudicado, quando seu currículo também é influenciado pelos interesses da

Sociedade Capitalista. Ou seja, não basta pensar em uma Educação libertadora e

humanizadora só para os discentes, professores também estudam para serem o que são, e para

que eles possam atender a uma determinada demanda de conhecimento que devem ser

transmitidos na escola, é preciso estudar, se formar, fazer uma faculdade com um currículo

humanista. Tratemos então dessa questão com mais cuidado.

Ora, sabemos que as escolas passam dificuldades em várias áreas e sabemos também

que seus atores educacionais sofrem constante bombardeamento político, econômico e social

no que se diz respeito à conduta (como já expomos no currículo oculto) e seus valores. Vamos

destacar aqui então a formação de professores. Vimos que existe um currículo acadêmico, e

que este tem seu objetivo focado na transmissão de conhecimento que deve permear a conduta

do sujeito por toda sua vida acadêmica. Nesse sentido, é bastante visível que esse tipo de

currículo influencia o professor em sua formação transmitindo sua réplica para as demais

instituições, já que o nível superior de formação educacional influencia bastante as demais

formas de educar. Não basta só tornar a escola e seus sujeitos adeptos do domínio da

sociedade atual, é necessário ainda formar sujeitos competentes para isso.

24

O que se observa, atualmente, é a oferta de cursos de baixa qualidade– a exemplo,

temos faculdades particulares que oferecem uma formação em dois anos – que tem uma grade

pré-determinada com as implicações do mercado de trabalho e para piorar, instituições

federais que até formam sujeitos para possibilitar mudanças, mas em suma sempre existem

problemas e dificuldades em formar educadores por excelência. Esses cursos se constituem,

assim, meros instrumentos de transmissão social.

É lamentável, mas a Educação sofre com esses problemas desde seu currículo para a

formação de professores até as várias possibilidades derivadas dessa formação. É uma

formação pela metade, só o básico para se manter o controle do conhecimento. Segundo

Adorno (apud Batista, 2000), trata-se de uma “semiformação”, formação de laboratório curta

e só para testes, seria o básico para se transmitir o que se precisa:

E ainda se a formação e ação pedagógica do professor não são antes a expressão da semiformação laborando pelo seu fortalecimento. Trata-se de uma formação realizada em parte, restrita à adaptação e integração do sujeito sem contudo, proporcionar-lhe os pressupostos para a emancipação. A “semiformação” é verdadeira e falsa ao mesmo tempo. É verdade para uma sociedade constituída a partir de uma socialização doméstica. É falsa, pois, ao proporcionar a formação pela metade, não viabiliza seu objetivo fundamental. (ADORNO apud BATISTA, 2000, p. 184)

São problemas que surgem desde a formação de professores até o convívio escolar,

sofrem com o condicionamento social imposto pela economia dominante; trata-se de uma

sociedade desumana e egoísta. A sociedade atualmente ignora os problemas, pois, não se

busca o convívio coletivo, mas, os interesses pessoais; vivemos em uma sociedade egoísta

voltada para o consumo e silenciada pela falta de Educação Humanizadora. Suas

complicações e conflitos é responsabilidade do Estado, que deveria usar a Educação em prol

de qualidade de vida em comunidade. Mas não é só uma responsabilidade do Estado, é direito

e dever de todos que compõe essa sociedade. As escolas de hoje enfrentam a falta de

responsabilidade na formação política e crítica. É essencial que as práticas curriculares sejam

trabalhadas. Políticas de ficção criam uma determinada lei, mas mesma não sai do papel sem

que se enfrentem desafios e conflitos de uma politicagem corrupta, uma democracia tardia,

lerda por seus membros “preguiçosos”.

Há um tempo o currículo tornou-se foco de estudos. Segundo Moreira e Silva (2006),

o currículo deixou de ser uma área meramente técnica voltada apenas para questões

administrativas e passou a ser uma forma “cientifica” de estudar a Sociologia da Educação,

25

um objeto importante para entendermos a função social que a Escola deve exercer, o qual vai

ganhando importância no final do século XIX e no início do XX. Entende-se que todo

contexto histórico de uma sociedade interfere diretamente nas instituições de ensino, que é

ligada de forma administrativa a um currículo idealizado concebido por um sistema com

métodos educativos limitados na prática, estabelecendo um “nível” sociocognitivo [grifo

nosso] nos alunos – um controle do pensar (BATISTA, 2000, p. 183).

No currículo encontramos aspectos de uma ideologia voltada para industrialização.

Nos Estados Unidos, surge então um conceito de estilo americanizado de comportamento

“adequado” que ganha força no processo de industrialização da sociedade da época,

interferindo na função social das escolas americanas, fazendo com que o currículo receba

influências de interesses ideológicos de uma minoria economicamente bem sucedida

(denominada de “maioria” por possuir status econômico mais elevado), e isso ocorre

especificamente no currículo por ser um instrumento de controle social burocrático em

instituições de ensino, onde encontramos várias etnias, grupos e classes sociais. Ainda, nesse

contexto, o currículo é considerado artefato social e cultural. Estudar a teoria que analisa o

currículo é como enxergar um instrumento sociológico de controle, entender e criticar o

conhecimento que as escolas transmitem, e como esse conhecimento sistematizado torna algo

importante para a construção social, em algo de controle de interesses de domínio.

Não podemos esquecer que, para que a Escola seja de fato uma instituição formadora

de cidadãos, ela deve se preocupar com a realidade global e local do sujeito, a qual é

constituída por um contexto complexo, cujo conhecimento é essencial para formação

humanizadora de seus alunos. Nessa perspectiva de formação humana e social, é faz-se

presente como instrumento de orientação os Temas Transversais, cujo objetivo é apresentar

propostas de melhoria na qualidade do ensinar para vida e formação social de deveres e

direitos com o meio. Com uma concepção humanizadora, pretende-se favorecer a

transversalização do conhecimento transmitido nas escolas. Todo conhecimento social agora

está implantado no que o currículo apresenta, por isso ele passa a ser um meio de estudo

importantíssimo na sociedade de hoje, apesar de existir pouca pesquisa sobre a temática.

O currículo ganha essa importância, com estudos feitos nos Estados Unidos, onde

seu estudo tem origem como objeto de pesquisa na abordagem de estudo social crítico da

educação:

26

[...] a emergência de uma abordagem sociológica e crítica do currículo, tanto nos Estados Unidos, onde o campo se originou e desenvolveu, como na Inglaterra, onde pela primeira vez se elegeu o currículo com foco central da Sociologia da Educação (MOREIRA, SILVA, 1999, p. 8).

À medida que a sociedade sofre mudanças econômicas, o capital exige das escolas

uma nova prática educacional voltada para a formação do trabalho (uma formação técnica,

assim se mantém essa sociedade em manutenção. É o técnico pelo técnico). As instituições

educacionais começam a desempenhar um papel de difundir para as novas gerações

transformações econômicas, culturais e sociais, que passam a sofrer constantes movimentos

de adaptação devido ao crescimento econômico do capitalismo, o qual juntamente com a

indústria visam competições entre indivíduos que pretendem entrar no mercado de trabalho

influenciando a maneira de se transmitir conhecimento sistematizado com uma instrução

básica, o que fez com que a educação se tornasse apenas mecanicista9. A industrialização

mudou o conceito de vida, conhecimento e valores de todos que pretendiam entrar no

mercado de trabalho, mas não só daqueles que viviam em busca de trabalho, mas também

daqueles que não se adaptavam ao sistema, os quais passaram a ser excluídos e jogados na

periferia da sociedade capitalista.

À medida que a Escola organiza suas práticas curriculares de acordo com os

interesses de uma perspectiva capitalista empresarial, põe-se ao centro de políticas públicas

que muitas vezes são desvantajosas e autoritárias ofendendo até os direitos dos profissionais

da educação, obrigando-os a seguirem leis, documentos ou portarias que exigem mais tempo

de trabalho com salários estagnados. Assim, com mais trabalho, o professor fica

sobrecarregado e não tem tempo para rever suas práticas, já que a grande maioria tem mais de

dois empregos em instituições diferentes para custear suas despesas pessoais. Com isso, o

Estado deixa de ser o principal responsável pela comunidade escolar e pela própria escola

para ser apenas Órgão Fiscalizador da escola e comunidade, que por sua vez é obrigada a

contribuir para uma educação melhor, quando a própria tem problemas sociais causados pelo

mesmo Estado que constrange seus profissionais da educação a trabalharem de maneira

precária com sobrecarga nos horários de trabalho. E em relação à sociedade, o Estado a obriga

a fiscalizar e participar de quase tudo que a escola tem, criando projetos que trazem para a

9 Conceito de Bobbit que consiste na organização e uniformização do desenvolvimento do uso excessivo na supervalorização de ações que devem manter o mesmo movimento constante, tendo em vista o domínio e controle do que deve e o que é permitido.

27

escola sujeitos que mal têm tempo para si. É uma estratégia para que o tempo de todos que

fazem parte do mercado e da escola estejam preenchidos assim não haverá espaço para

críticas ao sistema atual.

À medida que a escola passa a assumir responsabilidades tanto social, educacional

quanto familiar, ela se desestrutura tornando-se frágil em sua organização e cruel na

transmissão de conhecimentos, pois, com um contingente elevado de alunos em espaços

pequenos, perde-se o controle das estruturas humanas, assim sua organização tornasse

burocrática e tradicional para com seus atores educacionais e, por sua vez, busca meios mais

fáceis e tradicionais de passar adiante aquilo que o sistema impõe para a manutenção de uma

falsa perspectiva de ensino. O que na realidade acontece é um mal uso de organização de todo

o sistema educacional, pois as escolas mantêm relação de dependência com o sistema de

ensino burocrático, que por sua vez é determinado pelo currículo produzido em grupos de

interesses na reprodução social, no caso a economia.

Isso tem uma influência significativa nas relações autônomas da prática do

profissional de educação, por mais que lhe seja permitido agir com mais flexibilidade em sala

de aula suas práticas sofrem com essas relações de poder. Porém, isso não acontece na

maioria dos casos. Também existe o fato da permanência de práticas curriculares tradicionais

serem mais fáceis por não darem muito trabalho na hora de elaborar um currículo. Assim,

metodologias tradicionais são bem comuns no cotidiano escolar.

Por outro lado, práticas não tradicionais consistem em seguir uma visão de mundo

alternado com a sociedade, exigindo dos professores uma nova concepção de mundo, cada

vez que o meio avança em suas tecnologias e conhecimentos favorecendo sempre quem tem o

domínio do currículo.

Para tanto, partimos dos estudos em que as práticas pedagógicas são analisadas como constituídas de alguns elementos que se expressam e diferenciam-se entre si de acordo com a realidade das escolas, dos saberes dos educadores e das representações sociais desses professores e professoras sobre a finalidade da educação. Todavia, a compreensão desses elementos realizar-se-á na relação do todo com as partes, uma vez que a prática pedagógica não está isolada das questões relacionadas com a dinâmica da sociedade, com as políticas educacionais e com a própria organização das instituições escolares (AMORIM, 2004, p. 66).

Assim, em outro ponto os gestores que buscam centralizar o processo e

responsabilidade focando o domínio burocrático de comunicação hierárquica e centralizadora

desrespeitam completamente a autonomia do profissional da educação. Afetando também a

28

prática desse sujeito que se envolve com inúmeros desafios encontrados na sala de aula. Toda

prática pedagógica deve seguir uma linha teórica, como uma “espada de dois gumes”, ambas

devem estar ligadas ao processo de transformação psíquico-social que cada sujeito transmite

de si para o outro. É o que pretende a práxis, seria a relação entre teoria e prática, que se

espera das relações sociais educativas construídas no cotidiano escolar, em específico na

ação/atividade do professor.

A prática pedagógica é uma forma específica de práxis, ela pressupõe uma relação entre a prática social mais ampla com a construção de objetivos, finalidades e conhecimento específicos, ligados diretamente ao âmbito escolar. Vista em unidade com a prática, a teoria deixa de ser um conjunto de regras explicativas e dadas a priori sobre a realidade, e passa a ser orientadora da própria ação (AMORIM, 2004, p. 67).

É o Poder Público desprendendo-se de seu dever como principal responsável pela

manutenção e melhoria da sociedade, largando suas obrigações nas mãos do povo e de

terceiros (indústrias e empresas capitalistas). Percebe-se, assim, que esses dilemas ocorrem

constantemente na Sociedade e na Educação. E não é preciso ser um especialista para ver que

o currículo é de primeira um dos “pilares” da Escola a sofrer com o discurso social capitalista.

Com a intenção de mudar essas práticas e dilemas sociais na Escola, os Temas

Transversais devem ser incorporados no currículo e nas práticas de Professores e Estudantes,

para que assim possamos construir novas possibilidades de uma educação humanizadora e

transformadora de outras realidades, sejam elas de origem e princípios éticos, culturais e de

diversidades de gêneros e valores. É preciso mudar com a convicção e força de trabalhar a

nossa realidade pensando na qualidade de vida e trabalho coletivo para um bem comum de

todos, tendo a consciência de que somos nós os atores principais de mudanças favoráveis na

educação voltada para vida. É preciso que a transversalidade aconteça no currículo hoje e

sempre, por uma escola formadora de cidadãos de princípios participativo e humanista.

1.2 Educação e currículo da ideologia: o papel na reprodução da sociedade capitalista

Atualmente, a Educação é usada pelo governo e seus aliados empresariais como

máquina reprodutora da sociedade, com o objetivo de apenas formar para o mercado de

trabalho. Porém, nos últimos anos novas exigências são acrescentadas ou até modificadas, o

que não deixam de ser demandas com caráter de preparo técnico de interesse econômico. A

29

sociedade capitalista está passando por mudanças e suas estruturas de manutenção e trabalho

exigem um conhecimento mais tecnicista voltado para alimentar o aparelho ideológico do

Estado, o que prejudica ainda mais a Educação e o conhecimento que se pretende aplicar no

aspecto transversal. Existem inúmeras tendências educacionais e poucas são as que buscam se

libertar do domínio capitalista, procedimento este árduo e que exige trabalho constante de

todos os membros que compõe a Escola.

O currículo hoje é uma ferramenta forte para se estabelecer o controle que se aborda

no ensino e na transmissão de valores. O conhecimento transmitido nas escolas de hoje é

puramente de interesse científico do homem branco rico e europeu. Trata-se de algo voltado

para a produção científica em favor de países desenvolvidos ou em disputas de interesses

políticos. Por isso, quando olhamos para a grade de disciplinas de uma determinada

instituição, podemos ver que seu currículo é composto de matérias distintas e separado do

conceito para cidadania humanizadora. Volta-se mais para uma estrutura que busca selecionar

indivíduos conforme suas capacidades de aprendizagem no processo de ensino que acontece

nas escolas de hoje; é um sistema excludente e discriminatório.

Podemos ver isso na forma como se organiza o currículo e como as matérias são

seletivas nos assuntos abordados. Conta-se “estória” e não a história e seus vários pontos de

vistas, a exemplo do “descobrimento do Brasil” – realmente se descobriu o Brasil ou ele foi

invadido? São questões como essas que não se apresentam no cotidiano escolar. Na realidade

é imperativo que a versão da elite dominante seja a “verídica”, não existindo duas versões da

história, apenas aquela que é permitida. Falam bem a língua portuguesa, mas esquecem de que

no meio social no qual vivemos existem várias linguagens e culturas; transmitem a

matemática como se as crianças e jovem fossem um depósito de informações e, esquecem de

contar que geografia não é só entender mapas, mas é conhecer a comunidade em que se vive.

Essas e outras formas de se transmitir o conhecimento até hoje é bastante comum nas várias

práticas da educação. São práticas ultrapassadas de um método precário para a verdadeira

função da Escola, que é a socialização de seus conhecimentos e a formação de sujeitos

críticos e ativos na sociedade. Educação deve formar para vida, deve humanizar o sujeito e

não “brecar” o seu desenvolvimento humano.

Podemos dizer que o currículo hoje é tratado de forma um tanto particular pelas

grandes estruturas de poder econômico, pois ele é como um “esqueleto” que dá origem às

estruturas de transmissão do conhecimento necessárias para se manter um determinado

30

controle. Basicamente, é por meio do que se pretende colocar no currículo, quais os

conhecimentos, o que se é permitido às grandes massas saberem para que não saiam do

controle do Estado, mas deem a eles uma mão de obra qualificada. Por tudo que o currículo

vem sofrendo e mostrando ao longo dos anos desde dois séculos atrás, é fundamental que seja

entendido como um organizador social de interferências ideológicas na organização da

Educação e não como uma ferramenta de controle na transmissão de conhecimento. As

escolas passam a serem máquinas e reprodução social do capitalismo para seus idealizadores

burgueses que se sustentem no poder por meio das classes populares através da educação

imposta pelo Estado neoliberal. “Desde o início da teorização em educação, ‘ideologia’ tem

sido um dos conceitos centrais a orientar a análise da escolarização, em geral, e a do currículo,

em particular.” (MOREIRA; SILVA, 1999, p. 21). Ideologia de dominação, de controle e

submissão às ordens implícitas e explícitas do Estado e da Economia mundial.

Por outro lado, a escola também é desmotivada a criar possibilidades de

aprendizagem voltada para uma libertação social [grifo nosso]. A escola deixa de ser uma

organização de conhecimento sócio humanizado para ser máquina de reprodução ideológica,

cultural de poder de controle, submissa a uma padronização de comportamento estética

pessoal10 [grifo nosso]. Tem se construído nos últimos anos diversos tipos de capital, a

exemplo de cultura, moda e estética física: esse último, conhecido como capital do corpo. São

tantas as ideologias do sistema capitalista que a Educação é bombardeada com

desestruturalização em seu currículo e no comportamento de seus atores. Tudo que engloba a

sociedade acaba por afetar não só o currículo, mas também a postura de seus estudantes

afetando a diversidade cultural e pessoal.

Tudo que envolve a economia afeta a educação e a cultura. Como a criança ou o

jovem pode continuar na escola se a economia não favorece a vida dos mais necessitados, e

ainda interfere na execução do currículo, tornando ele mais um instrumento de controle sobre

as classes populares? O fator produção e consumo também se envolvem nesse aspecto:

10 Conceito imposto pelo comércio midiático, o qual faz parte da sociedade capitalista de valores desiguais. Nesse caso é um conceito que classifica todos que devem e podem como se adequar às exigências do que é imposto pelo capitalismo, fortalecendo o sentimento de ser semelhante ao que é visto como belo ou correto pela mídia, pelo comércio e por toda sociedade organizada que persiste em determinar valores de credo ou conduta que é tendência no momento. Podemos perceber esse conceito nos discursos sociais realizado pela mídia em nosso cotidiano.

31

Diante dessa realidade da sociedade de consumo, o indivíduo enfrenta uma dupla problemática: por um lado é um indivíduo potencialmente consumidor e, por outro, um indivíduo imerso em um meio social de consumo, à margem do fato de atuar ou não como consumidor (CAINZOS, 1998, p. 110).

Fatores de todas as partes, de toda a sociedade implicam na viabilidade de uma

educação livre, autônoma e voltada para vida de seus membros que dependem dela para se

articularem no meio social. Se a educação não vai bem, tão pouco a população que depende

dela vai. E se os sujeitos atuantes da sociedade não fizerem nada, certamente os problemas

permaneceram. O que acaba acontecendo é a prioridade do mercado e dos interesses de

relação social econômica. O poder econômico exerce de fato forte influência sobre a

educação, excluindo todo e qualquer processo de transformação. Na concepção de Moreira e

Silva (1999, p. 11), com tantas transformações sociais e muitas desfavoráveis à classe mais

pobre, é difícil ver uma ação por parte do Estado preocupada com a formação de seus

indivíduos, o que só agrava mais a situação de quem precisa sobreviver primeiro e, por sorte,

adquirir o conhecimento depois. Constantemente o currículo é bombardeado pelos interesses

do mercado de trabalho e posteriormente pelo capital. O campo tem sido associado às

categorias de controle e eficiência social.

Hoje muitos problemas são encontrados na concepção dos processos políticos de

reprodução do Estado. Ultimamente o sistema capitalista tem passado por grandes crises e

mudanças nas suas estruturas de domínio. Isso não quer dizer que o capitalismo enfraqueceu,

apenas está sendo recriado por ter um sistema de controle ultrapassado até para seus padrões.

Atualmente o método de domínio é deixar a sociedade dominar certo conhecimento, mas sem

que ultrapasse os limites determinados pela economia e pelas classes dominantes. Classes

dominantes é um termo um tanto estranho, mas vamos esclarecer que apesar do sistema ser

um, ele é formado por vários grupos de interesses, desde os políticos, a burguesia e aos

grandes empresários capitalistas. E o mais cruel entre essas classes dominantes de influência e

poder é o Estado, que acompanha tudo de perto e não faz nada para mudar a realidade de seus

sujeitos. Educar na sociedade de hoje já não é “pregado” como um dever do poder público e

da sociedade, mas um “dever de todos”, porém esse “dever de todos” remete a uma campanha

publicitária que o Estado lança na mídia afirmando que todos devem sensibilizar-se com os

problemas da Educação e, que os mesmos devem resolver todos os problemas e dilemas da

escola sem que o Estado participe com mais afinco, a fim de diminuir suas responsabilidades

32

com as escolas do país deixando tudo nas mãos da sociedade. Ele surge como um órgão

fiscalizador dos demais sistemas orientando e controlando os demais sistemas organizados.

Atualmente, isso é bem visível para quem pesquisa as políticas e as ferramentas do

Estado. Vamos nos deter então um pouco nas leis que regem a Educação do nosso país e do

Estado de Alagoas. Primeiro vamos consultar a Lei de Diretrizes e Base 93.94/96 (LDB) que

é de conhecimento de todo país, a qual expressa todo o compromisso do Poder Público, da

Família e da Escola na educação de crianças, adolescentes e adultos, desde a educação

infantil, da educação básica ao ensino superior e modalidades da EJA. A LDB é uma lei que

nos remete a um ideal formidável de respeito e compromisso com a Educação, porém não é o

que vemos: lembrando que a pouco citamos que a classe dominante permite que um

determinado conhecimento seja adquirido pela sociedade, a fim de que ela acredite ter uma

falsa liberdade. Um desses instrumentos que é utilizado para proporcionar uma falsa liberdade

é a LDB. Muitos dirão: como? É simples. Citemos então trechos da lei que mostra a

responsabilidade e dever dos grupos citados anteriormente. O primeiro artigo diz:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e manifestações culturais (LDB, 2011, p. 9).

O segundo artigo é mais intrigante visto que pretende transmitir um desenvolver o

compromisso e colaboração com a educação, o que na realidade não acontece:

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirados nos princípios de liberdade e nos ideias de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (LDB, 2011, p. 9).

Não vemos a solidariedade humana nas pessoas, tão pouco o desempenho do Estado

em promover maiores mudanças no cotidiano, visto que estamos vivendo em uma sociedade

egoísta e desumana em seus valores morais e sociais. É difícil perceber essas mudanças, e a

própria sociedade se omite em reclamar seus direitos. O Poder Público só trabalha mais

quando é exigido por outros instrumentos de avaliação internacionais, a exemplo da

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), O Fundo

das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), que são instituições de nome e grande

influência internacional.

33

Que tipo de preocupação o nosso país tem com a Educação se não reconhece nem

mesmo o direito de cidadania para uma grande massa marginalizada pela pobreza fruto de um

sistema econômico capitalista egocêntrico? São questões como essa entre outras que iremos

citar nesta pesquisa. Educação deve proporcionar um caminho para quem precisa dela. Cabe a

nós cobrarmos de nossos governantes uma dedicação com afinco. A sociedade deve se

mobilizar para que tenhamos não só melhores hospitais, melhores condições de vida, devemos

exigir também uma Educação de qualidade que nos ofereça compreensão do mundo e de tudo

que pode ser relacionado principalmente a nossa vivência em comunidade.

O currículo é a estrutura de distribuição na organização do conhecimento elaborado

antecipadamente para transmissão de saberes empíricos adequados para manutenção da

Sociedade Capitalista, conhecimentos esses escolhidos a dedo por aqueles que dominam a

economia mundial. Por que não mexer nessa estrutura e reinventar novas maneiras, ou

melhor, reverter o quadro de conhecimentos, ampliarem a visão de mundo e quebrar os

limites dos paradigmas que permeiam a Educação tornando-o abrangente na formação de

seres humanos, de homens que tenham bagagem para viver em um mundo cada vez mais

escasso de solidariedade? Assim, desfazendo toda ideologia do Estado impregnada nas nossas

escolas, nas famílias e em outras instituições, devemos sim, devolver a escola para o povo,

torná-la espaço de formação humana para todos independente de status, etnia ou credos.

A concepção que permeia na sociedade de hoje é a do neoliberalismo11 que torna a

função social das escolas excludentes. Isso implica na formação social do sujeito, implica na

disputa por vaga no mercado de trabalho, e principalmente na libertação crítica dessa

sociedade. A escola, sem dúvida, sofre com as relações de interesses do sistema Econômico

Mundial, e esse ideal de sociedade viabiliza a desigualdade social através do Mercado de

Exportação. No conceito neoliberal, a economia é movimentada pelo Mercado Externo, que

afeta toda a produção interna. O caso é que a economia interfere na educação de forma direta

e indireta. Quando se fala de políticas públicas na sociedade, prevalecem os interesses da

classe econômica dominante na qual a cidadania existe apenas para a elite. É uma formação

11

Neoliberalismo sempre foi um conceito confuso. Em quase todas as situações é citado de forma negativa: trata-se de um mau sistema. Isso ocorre porque o neoliberalismo é visto como representação ideológica máxima do capitalismo. E o sistema capitalista é dividido em duas classes: capitalistas e explorados. Os primeiros exploram os segundos através da mais-valia. Essa linha de pensamento é tipicamente marxista. O neoliberalismo, então, seria sinônimo de livre mercado: desmantelamento do Estado de Bem-Estar Social, desregulamentação de mercados, proteção da propriedade capitalista, entre outras ações. E o governo cuidando das pessoas é uma forma de amenizar o mal que o sistema capitalista causa nas pessoas (GOMES, 2010, s. p.).

34

desigual: de um lado você tem instituições privadas com estruturas físicas e de ensino com

uma qualidade específica para um grupo de status econômico elevado; de outro, escolas

públicas com uma péssima qualidade de ensino, com estrutura física precária que

obrigatoriamente deve atender a um número exorbitante de estudantes a cada ano. Isso gera

um ciclo vicioso de paradigmas de conflitos de interesses de poder e influência causando

prejuízo na qualidade de ensino e alienando mais e mais as classes populares, enquanto a

classe econômica dominante enriquece mais.

Junto a isso vêm as famílias que atualmente priorizam a sobrevivência de seus

membros, deixando os estudos em segundo plano. Diante desse quadro, indagamos: como as

nossas crianças e os jovens podem continuar nas escolas se a economia não favorece a vida

dos mais necessitados, se não existe uma distribuição de renda igual para todas as regiões do

Brasil? E isso ainda interfere na execução do currículo, tornando-o mais um instrumento de

controle sobre as classes populares. A produção de consumo também engloba esse aspecto.

O individuo que não se adapta à sociedade é excluído. Acrescentamos ainda que,

muitas vezes, o sujeito é obrigado a viver nessa sociedade consumista ou realmente se render

a ela. Implicações de todas as partes, de toda a sociedade desfavorecem a viabilidade de uma

educação livre, autônoma e voltada para formação social de seus membros que dependem

dela para se articularem no meio. Se a educação não vai bem, tão pouco a população que

depende dela está bem. E se nós, enquanto representantes e atuantes da sociedade, não

fizemos nada, com certeza nada será feito por quem está no poder e na base econômica mais

alta.

Um novo movimento pedagógico surge no início do século XX permanecendo ativo

no século XXI, obrigando as escolas a se adaptarem ao sistema de produção de mão de obra

qualificada sutilmente e ao mesmo tempo de forma bem explícita. Fato é que o sistema social

em que vivemos demonstra sua força imposta na educação, usando questões econômicas no

espaço de distribuição de valores e conhecimentos específicos. Entende-se que a escola não é

o espaço principal de mudanças, mas quem impor sua ideologia no sistema do currículo

certamente obtém o seu controle administrativo impondo sua vontade de forma legal,

padronizando assim os sujeitos que dela dependem para manter uma prática educacional de

produção e distribuição socioeconômicas desiguais, tanto em relação às escolas públicas

como privadas. De um lado aqueles que trabalham sob influência do meio do outro, os que

são impostos a viver aquilo que a sociedade dita; regras de postura social, leis moldadas por

35

meio de todos os instrumentos e instituições públicas por meio da comunicação, a mídia é a

maior arma da classe econômica dominante, maior até que a Educação. São estratégias que se

consolida na medida em que a economia mundial barateia sua mão de obra e acumula

riquezas. O currículo passa a ser desumano e excludente, desse modo as escolas formam dois

tipos de pessoas: aqueles que se adaptam ao sistema obedecendo ao que o mundo econômico

impõe e os que vão além do esperado e é imposto a eles um pensamento intelectual do sistema

econômico dominante, chegando até se tornarem também membros desse sistema econômico

excludente desigual.

[...] ocorreu uma autêntica revolução no funcionamento dos sistemas de produção e distribuição no âmbito empresarial, revolução que possibilitaria processos de maior acumulação de capital e de meios de produção em muito poucas mãos. Uma das estratégias seguidas para sua implantação radicava no barateamento da mão-de-obra e, ao mesmo tempo, na “desapropriação” dos conhecimentos que, com o decorrer do tempo, foram acumulados por trabalhadores e trabalhadoras. Estes foram acusados de “vagabundagem sistemática” e logo após foram propostas medidas “cientificas” de controle, que descompunham os processos de produção em operações elementares, simples e automáticas. Nesta modalidade de gestão e produção foram colocados obstáculos que impediam que os trabalhadores participassem dos processos de tomada de decisões e de controle empresarial. Essa filosofia organizativa, que acentuava a divisão social e técnica do trabalho, aumentaria ainda mais a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual. Assim algumas pessoas obedecem; como escreve F. W. Taylor, “também é evidente que, na maioria dos casos, precisa-se de um tipo de homem para estudar e planejar um trabalho, e de outro completamente diferente para executá-lo”. (SANTOMÉ, 1998, p. 10-11).

Dessa forma, a economia permanece como está e seu processo de “construção” social

também permanece o mesmo mantendo o sistema capitalista seguro. O currículo aqui não

passa de arma de controle ideológico econômico favorecendo uma classe dominante bem

pequena, egocêntrica, marginalizando quem não atende às exigências impostas por ela,

causando a desigualdade social. É dessa forma que o currículo vem sendo utilizado nas

escolas, ainda que haja exceções essas são minorias. Por isso é importante pensar em um

currículo integrado com a realidade desse mundo que sofre constantes mudanças econômicas

e influenciando a educação deixando uma população sem sequer criar opinião sobre o meio

em que vive.

Essa transmissão diferencial seria garantida pelo fato de que as crianças das diferentes classes sociais saem da escola antes “aprenderiam” as atitudes e valores próprios das classes subalternas, os que fossem até o fim seriam socializados no modo de ver o mundo próprio das classes dominantes. (ALTHUSSER apud MOREIRA; SILVA, 1999, p. 22).

36

Basicamente, o que se pretendia era usar o processo de educação na alienação social

formando assim pessoas capacitadas para exercer o básico de suas funções sociais e

trabalhistas. Hoje um dos problemas na educação é o currículo como máquina de poder

ideológico das classes dominantes (APPLE, 1982), que se torna um objeto de poder para

controlar as escolas na produção de conhecimento, cultura e de influência de valores sociais.

E com tanta interpretação da realidade, várias formas de ver o mundo e suas culturas foram

sendo criadas estendendo-se no mundo que conhecemos hoje como a Cultura Consumista

[grifo nosso], na qual o que vale é o que se pode comprar mesmo que não haja necessidade

para isso, pois o poder de compra prevalece na consciência humana.

Nossa cultura vivencia a desigualdade social e o monopólio do poder. Através da

mídia, é possível ver tudo que a ideologia do Estado e do Capital quer para nossas crianças e

jovens. Nesse jogo de valores políticos, quem sofre a maior perda é a educação que é um

espaço único na concepção de formar uma pessoa para vida em sociedade, pois transmite não

só os valores de família e convívio social, mas saberes exclusivos para construção de novos

conhecimentos culturais. Todos os que dela dependem para ser “alguém na vida”, como diz o

velho ditado, são resultados da má formação social de uma engrenagem podre do Estado

individualista centralizador. São muitos os problemas enfrentados pela sociedade de hoje,

problemas estes que não são novos, mas carregam uma bagagem exorbitante de história da

humanidade; o homem que não quer vivenciar a realidade da maioria da população acaba

assimilando a cultura elitizada para si, e a cultura que se pretende ter é da elite, os valores, a

moda, a arte entre outros meios de cultura é predominantemente de ideias e definições

modificadas por quem tem poder econômico e não quer perder privilégios e regalias de seu

status. Porque esse conceito de vida predomina em todos os espaços sociais, mesmo aqueles

que não almejam chegar tão longe têm influências de comportamento dessa cultura ideológica

do Estado capitalista. Quem está no poder econômico busca sempre expor sua ideologia na

Educação de forma que todo o currículo seja voltado para matérias centrais de

desenvolvimento socioeconômico, enriquecendo quem já está no topo da pirâmide social e

excluindo qualquer um que não se encaixe no padrão cultural transmitido pelas escolas ou se

oponha a ela. Em decorrência disso, a diversidade é anulada e apagada como que passasse

uma borracha naqueles que não são aceitos pelo capitalismo. A tendência é seguir um padrão

social de estética, cultura e conceitos.

37

A ideologia do currículo12 [grifo nosso] é vital para a manutenção da sociedade

capitalista, pois ela influencia que tipo de conhecimento vai ser transmitido e de que forma

isso irá gerar lucro para a elite.

Naturalmente a cultura e o currículo estão ligados na teorização educacional do

aparelho reprodutor – ou seja, na teoria educacional tradicional, de signos e linguagem. A

educação é envolvida na tradição de se massificar a ideologia do capital como algo que não

pode ser mudado. É comum ver entre educadores o desprendimento com a formação voltada

para a conscientização social na distribuição de valores culturais próprios da comunidade

local que deveriam enriquecer o indivíduo leigo socialmente, desconsiderando que sua

realidade também tem cultura e valores a serem considerados para educação. Os aspectos

apresentados pela educação em sua realidade muitas vezes são contraditórios ao Parâmetro

Curricular Nacional 1998 (PCN), pois este busca resgatar uma educação social de sujeitos

conscientes e críticos politicamente em relação à realidade, ainda que sua real intenção seja

outra. Seu texto é bem elaborado quando explica o porquê dos temas transversais no currículo

educacional. Na tradição cultural que se transmite nas escolas, a crítica é vista como um

conjunto estético de valores e conhecimentos homogêneos com significados políticos e

comerciais de produção cultural da ideologia predominante elitizada, que é constituída

antecipadamente por quem tem maior poder aquisitivo (MOREIRA, SILVA, 1999, p. 26).

Sendo assim, destacamos a importância de se analisar os temas transversais e a proposta dos

PCN.

Ou seja, tudo que gira em torno da cultura que se destaca na atualidade é

premeditado por um pequeno grupo social de poder econômico com influência na mídia, em

instituições que são responsáveis por transformar e/ou dizer o que é cultura válida e adequada

socialmente para que todos possam adquirir em sua realidade, como se não houvesse

problemas sociais em vários aspectos e âmbitos de comunidades e que cada meio tem seu

dilema diferenciado, apesar de destacarem os problemas mais comuns encontrados na

sociedade. É a chamada Indústria Cultural [grifo nosso] de Theodor Adorno (1903 – 1969)

e Max Horkheimer (1895 – 1973)13, que defendiam o poder crítico das obras de artes de sua

12 Conceito de Michael Apple 1982 que explica o conceito de currículo como instrumento para controlar o conhecimento de valores culturais e políticos que devem ser transmitidos nas escolas, assim mantendo a reprodução social que se pretende ter.

13 Adorno e Horkheimer afirmavam que a máquina capitalista de reprodução e distribuição da cultura estaria

apagando aos poucos tanto a arte erudita quanto a arte popular. Isso estaria acontecendo porque o valor crítico

38

época posicionando-se ante a sociedade. No entanto ocorre a absolvição, essa cultura artística

é facilmente assimilada pelo mundo do comércio. Qualquer tipo de cultura que se oponha a

essa sociedade capitalista acaba sendo absorvida por ela e perde seu senso crítico contra a

mesma. Exemplo disso são os grafites e a pichação que sempre expressavam de forma

artística a crítica ao capitalismo, e com o passar dos anos foram integradas a um valor cultural

com representantes do meio. Toda cultura acaba sendo elitizada para anular seu verdadeiro

sentido crítico social. E a Educação como uma instituição que assimila tudo que envolve a

sociedade acaba sendo transmissora dessas culturas para as crianças e jovens, que muitas

vezes têm uma bagagem cultural popular da sua realidade mais latente. Nesse aspecto, o papel

da escola é desestruturar o senso de cultura já construído pela comunidade dessas crianças e

jovens obrigando-os a assimilar outros valores culturais elitizados pelos padrões artísticos do

capitalismo cultural.

dessas duas formas artísticas estava sendo neutralizado por não permitir a participação intelectual dos seus espectadores.

39

2 OS TEMAS TRANSVERSAIS, AS PRÁTICAS CURRICULARES E O CONTEXTO

ESCOLAR: POSSIBILIDADES E RUMOS

O que são os Temas Transversais se não são temas para serem trabalhados somente nas aulas de Filosofia nem temas a serem retomados pelas aulas de Moral e Cívica nem temas que substituam os conteúdos das grades curriculares? (BARBOSA, 2013, s. p.)

Os Temas Transversais surgem na Espanha por uma necessidade social que leva os

atores da educação espanhola a reverem seus conceitos de currículo e sociedade transmitidos

nas escolas, que tipo de educação as escolas transmitem e como esses sujeitos formados nessa

escola se comportam em comunidade, por meio da publicação de um livro que serve como

referência para educadores interessados em conhecer as estruturas do currículo originadas nas

escolas ocidentais e entender o significado de transversalidade (ARAÚJO, 1998, p. 10). Mas,

por que Temas Transversais? Os temas transversais possibilitam a discussão de várias

temáticas em diferentes disciplinas. Por outro lado, a transversalidade abarca dimensões

complexas que podem ser vistas superficialmente.

A proposta é de englobar no currículo assuntos que abordem uma temática voltada

para formação cidadã dos sujeitos dentro da escola. A nomenclatura surgiu como proposta de

trazer uma visão mais ampla do currículo, a ideia de que esses temas se entrelaçam com as

disciplinas e assuntos que são abordados no cotidiano de comunidades e de instituições

educacionais. Seria então envolvido na discussão das disciplinas didáticas com sentido mais

fundamental voltado para o entendimento do meio social em que vivemos. Dessa forma, a

formação educacional que temos mudaria para uma amplitude de conhecimentos preocupada

com o cotidiano da sociedade focada na realidade e seus dilemas. Os PCN têm uma definição

bastante peculiar e interessante, apesar das críticas feitas sobre o mesmo. Foquemo-nos

apenas nos temas transversais, os quais foram trazidos da Espanha, onde seu processo de

implantação deu certo.

Os Temas transversais chegaram ao Brasil por uma questão grave de urgência social.

Hoje o país sofre com a sua democracia tardia e com os conflitos gerados pela falta de ética

no poder público e a falta de cidadania na sociedade. Por isso deve haver uma troca, professor

e aluno ambos precisam de transformação, mudanças que construam uma nova visão de

sociedade voltada para um equilíbrio da vida. Ao serem considerados pelos PCN, os temas

40

transversais surgem com fatores importantes para a transformação educacional, dando à

escola um novo conceito de ensino-aprendizagem.

Escolhidos por um critério de necessidades comuns em todo o território nacional e por um critério de urgência diante dos fenômenos sociais do cotidiano que têm banalizado o humano e supervalorizado as guerras e os poderes, tais temas foram assim denominados: Ética, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual e Meio Ambiente (BARBOSA, 2013, s. p.).

Quando vimos os Temas Transversais sendo abordados nos PCN, percebemos que

existia um ponto positivo nos Parâmetros Curriculares, foi o que nos chamou a atenção de

fato, ou seja, suas reais propostas para o currículo vão além do que os PCN querem propor.

“[...] entendemos que uma posição de transversalidade quanto aos conhecimentos exigem que

seja superada a ideia de que os alunos só vêm à escola para aprender coisas que não sabem (e

comer merenda, como dizem alguns) (ALVES, GARCIA, 2008, p. 85)”.

Os temas transversais devem ser aproveitados de forma que favoreçam a educação

para todos independente de classes ou status, ainda que exista um desejo profundo da

sociedade neoliberal em implantar os seus valores individualistas de mercado nos alicerces da

sociedade com a intenção de torná-la cada vez mais egoísta, desigual socialmente e desumana.

Criar possibilidades para formar sujeitos humanos por meio da educação é mais importante do

que buscar argumentos contra as possíveis possibilidades. É dessa forma que buscamos nos

aprofundar nos temas transversais, descartando aqui algumas das críticas que se faz aos

parâmetros curriculares nacionais.

Ao longo da nossa discussão, iremos mostrar que é possível mudar no currículo em

favor da educação cidadã humanizadora e como é viável consolidar os temas transversais no

currículo. É trabalhoso? Sim, é! Mas devemos entender que sem trabalho não construímos

nada. A própria história e os movimentos sociais mostram isso para gente. Então, por que não

fazemos nada para que isso aconteça? A sociedade atualmente está se desenvolvendo

economicamente e socialmente, o nosso país exige um cenário escolar mais democrático,

criativo, inclusivo, plural, participativo, agente de desenvolvimento sustentável, com garantia

de oferecer igualdade de oportunidade para todos. Isso é uma das questões que permeia os

estudos e pesquisa que fizemos para elaborar este trabalho. Questionamentos que persistem

em fincar raízes todo o tempo que tentamos entender a ausência de estudos que possam

mostrar os pontos positivos que os temas transversais têm para educação. Os temas

41

transversais têm sua importância, pois trazem para o currículo assuntos que permeiam as

disciplinas atuais e a sociedade, desde a escola, família e comunidade. Eles abordam temas

como a Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e

Consumo. Por isso que eles receberam esse nome de temas transversais, pois apresentam

assuntos abordados constantemente no cotidiano, aparecendo assim como assuntos

transversalizados.

O trabalho com esses temas é de uma importância para a sociedade que hoje se

preocupa com o convívio social e o desenvolvimento humano, conforme sempre é mostrado

nos discursos feitos por entidades públicas e privadas, os quais vemos constantemente nas

rádios, televisão, internet entre outros meios de comunicação. É interessante como o Estado

prega tais valores, porém na realidade não é o que vemos. Assuntos que envolvem a temática

da Ética podem ser abordados pedagogicamente e discutida nas instituições escolares; se

valores éticos ainda existem no meio educacional é possível trabalhar com a transversalidade

proposta no PCN. Tudo isso faz parte da nossa realidade, conflitos de formação humana entre

outras implicações. São constantes os casos de corrupção e fraudes, desvios de verbas

públicas em nosso país. A pasta da educação é a mais rica de todos os ministérios, sendo

também a que recebe mais investimentos constantemente é o espaço mais disputado pelos

interesses partidários. Vejamos, então, por que não discutirmos isso nas escolas como um

tema transversal de ética? Porque não estamos acostumados a agir na realidade, só criticamos

e guardamos todo esse conhecimento no âmbito acadêmico. O fato é que o sistema de escolha

que administra para o próprio Ministério da Educação (MEC) é realizado de forma

negociável, arbitraria de escolha partidária. Então a ética deveria ser bastante discutida nas

escolas públicas e privadas também.

Outro assunto bastante polêmico é a Orientação Sexual. Por que não discutirmos tal

tema nas escolas e orientarmos as famílias em relação a isso? Porque é um tema bastante

polêmico com um discurso de uma profundidade bastante extensa em suas particularidades.

Mas se as escolas de fato tivessem um trabalho que as favorecessem na formação de seus

profissionais da educação, então passaria de fato a exercer sua função social junto à família.

Perceba que todo o enfoque dos temas transversais é destacar assuntos que devem

fazer parte do cotidiano escolar, e reafirmamos é preciso relacionar a realidade do sujeito com

a sua formação social por meio da educação - deve ser um trabalho em conjunto com a

sociedade e família. A escola é a principal instituição formadora de opiniões, pois deve ser

42

entendida como espaço neutro nos discursos sociais. E o professor deve ser esse mediador

auxiliador, sem que sua opinião interfira na formação do sujeito, mas contribua para formar

pessoas para a vida, humanizando-as. Entendemos também que a orientação sexual pode está

ligada a questões de saúde também, um pode ser complementado com o outro tornando o

aprendizado mais ligado aos dilemas apresentados na mídia e nas rodas de conversas entre

vários grupos e tribos culturais, que nos chama atenção para outro tema transversal que é

Pluralidade Cultural.

Quando abordamos Pluralidade Cultural, estamos direcionando um trabalho de

formação social e humana para que nossos estudantes entendam a importância do outro ser

diferente, e que esse outro tem a sua cultura e sua trajetória de vida. Estamos intercalando as

relações de convívio humano em favor de uma sociedade sem preconceitos ou conflitos de

etnias e cultural religiosa. É preciso combater a intolerância social, explicar que todos têm o

direito de viver em sociedade segundo sua cultura e crença. Nesse sentido, podemos de fato

construir um alicerce para que o sujeito entenda desde a sua formação básica que vivemos em

uma sociedade de várias culturas, crenças religiosas e conceitos de convívio sociais, tendo

como exemplos as comunidades ou minissociedades culturais indígenas, afrodescendentes e

europeias no sul do país. À medida que apresentamos os temas dos PCN como transversais,

notamos que esse assunto de fato uma constante na sociedade brasileira, em especial nas

escolas, já que hoje temos uma diversidade cultural enorme nas instituições públicas e

privadas. Desde a sua formação social o sujeito é obrigado14 a conviver com inúmeras

personalidades diferentes que encontramos até mesmo em nossas famílias.

Ao tratarmos do tema transversal Consumo e Trabalho, isso irá possibilitar aos

nossos estudantes um conhecimento formidável para que esses tenham um entendimento

sobre o Estado e o sistema implantado de forma implícita e explícita neoliberal ou capitalista.

Possibilitar a esses sujeitos em formação o conceito ou os vários conceitos de trabalho e

consumo, trazendo a discussão do que se passa no mercado de trabalho hoje e, como o desejo

consumista se tornou um instrumento de dominação e alienação social, como esse sistema é

desumano para o empobrecimento das classes populares jogando na marginalidade todos os

excluídos pelo mesmo sistema. Inúmeras concepções e instrumentos para socializar e

14

Obrigado nesse sentido não se trata de algo forçado, mas de uma condição comum e natural que todo individuo tem que passar. A sociedade é diversificada culturalmente e nós precisamos aprender a conviver mesmo que não queiramos, é nossa obrigação aprender a conviver com o outro diferente, é um dever humano.

43

conscientizar os indivíduos, tornando a visão de mundo desses mais amplos e crítica da

realidade em que vivem. É preciso alertar as crianças e jovens para que no futuro elas possam

perceber melhor os flagelos e conflitos existentes no eixo de assuntos que engloba a

economia. Nesse caso outro tema transversal se encaixa muito bem na questão do consumo

que engloba a economia, o Meio Ambiente – que na nossa concepção não se trata de meio,

mais sim de um Ambiente como todo, trata-se de ambiente no geral algo que não se dirija só a

fauna e flora, mas as esferas de convívio humano, animal e natureza.

No eixo do Meio Ambiente, é possível tratar de questões como o convívio humano

com os espaços remanescentes de natureza, a importância da natureza para o nosso bem estar

e para economia mundial. Pois, não podemos esquecer que tudo depende de uma coisa:

respeito. Respeito pelo homem, fauna e flora. Hoje a economia mundial é uma das vilãs que o

Meio Ambiente tem enfrentado, pois tudo gira em torno do progresso e de lucros. O consumo

e a exploração de matérias-primas retiradas da natureza nunca foram tão discutidos no

cotidiano. Por isso é um tema que entra para lista de transversais, por ter uma relevância de

extrema necessidade para entender como o mundo capitalista funciona e os prejuízos deixados

por indústrias e empresas que se dedicam a explorar a natureza.

É nesse sentido que apresentamos os Temas Transversais: Ética, Orientação Sexual,

Saúde, Trabalho e Consumo e Meio Ambiente, os quais devem ser trabalhados com as

disciplinas existentes do currículo. É preciso criar uma junção entre esses temas e as matérias

do cotidiano escolar e a melhor forma de fazer isso é por meio da interdisciplinaridade no

currículo. Só dessa forma poderemos trabalhar com a formação humanista dos indivíduos que

fazem parte da comunidade escolar, pois isso não deve permanecer só nas paredes da sala de

aula ou dentro da escola precisa-se fazer um trabalho com a comunidade escolar. Todos

devem participar do cotidiano escolar propiciando uma aprendizagem que vai além da

ideologia do currículo ou do conceito implantado pelo Estado. Por mais que os PCN tenham

uma concepção neoliberal em seu contexto, não podemos descartar que os Temas

Transversais são importantes. Reafirmamos, ainda, que não é preciso seguir a linha de

currículo dos PCN, mas aproveitar o que os temas transversais têm a oferecer.

Segundo a LDB nº 9.394, de 20/12/1996, a educação básica brasileira do ensino

fundamental deve ter como referência nacional os PCN (1997 – 1998) – conjunto de diretrizes

que orienta as ações educativas do ensino, prevendo um ensino de pontos comuns necessários

em âmbito nacional, possibilitando assim uma escola desenvolvida com temas e assuntos de

44

acordo com as características culturais, sociais e políticas de cada região do país. O MEC

elaborou dois documentos com o objetivo de explicar suas propostas cabendo primeiro a

apresentação dos temas transversais para os ciclos do Ensino Fundamental. No primeiro ciclo,

temos os temas supracitados e no segundo, além desses temos Trabalho e Consumo. Existem

várias opiniões sobre o PCN e os Temas Transversais, porém nem todos são construtivos.

Para que possamos entender melhor a crítica, citemos Apolinário15 (2012):

Dentre várias opiniões, podemos citar a expressa em uma tese de doutorado, na qual a autora alega que o documento dos dois primeiros ciclos “dá a impressão de ser uma “cartilha” que o professor deve seguir sem questionar e, muito menos, entender”, e que “o documento dos dois últimos ciclos problematiza as questões teóricas, buscando convencer o professor da necessidade” dos PCN. Vale acrescenta também observações de um sociólogo e mestre em educação, o qual alega que eles foram feitos às pressas pelo MEC e que as universidades não foram ouvidas na sua preparação (se é que as universidades entendem e estão preocupadas com a educação básica), e de um pedagogo e escritor. Doutor em Educação, que viu neles mais uma imposição do MEC sobre “as professoras”, “causando insegurança em relação às suas práticas, diminuem a autonomia de Estados e Municípios”, além de ferirem “a Constituição e os ideais de democráticos e científicos”, considerando as suas diretrizes como um “desserviço à autonomia profissional de cada docente e à autonomia pedagógica de cada escola”. A meu ver, opiniões de um radicalismo exacerbado e que não contribuem em nada para melhoria da nossa Educação.

A crítica apresenta argumentos um tanto pesado, porém não deixa de fazer menção

ao que realmente queremos dizer. Por mais que em sua essência dos PCN seja neoliberal,

como alguns afirmam, os Temas Transversais de fato supera qualquer ideologia social, antes

eles atendem à necessidade da sociedade, da Educação, pois é um instrumento que

corresponde aos “divisores de águas” à medida que a escola e o professor em específico

trabalham em seu cotidiano com afinco na buscar de formar sujeitos para vida e para o mundo

em seu contexto social mais amplo , possibilitando um conhecimento mais vasto para que o

meio seja transformado em pequenas ações das quais cada um seja apto a participar de ações

de solidariedade e respeito. Assim esperamos ver os Temas Transversais no cotidiano escolar,

pois não só se alfabetiza, mas também se possibilita uma compreensão de mundo maior do

que a escola pode oferecer.

15

Mauricio Apolinário: professor e palestrante, formou-se em Licenciatura Plena em Letras – português e literatura na Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Morrinhos (UEG) – Morrinho-GO; MBA em Gestão de Pessoas – Unicesp Brasília-DF; Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica POSEAD / FGF – Brasília-DF.

45

2. 1 Crítica ao PCN e a concepção de globalização neoliberal do “aprender a aprender”

Os PCN surgem devido à demanda social da globalização – aqui entendemos

globalização como uma aceleração da integração econômica do Mercado Mundial de ações

tecnológicas desenvolvidas internacionalmente, que a escola precisava atender, porém seu

currículo era limitado e ultrapassado segundo as novas demandas do Mercado Mundial. Por

meio de uma intervenção internacional, foram revistos os processos de formação social que a

Escola deveria exercer no seu papel, sendo mais uma vez reprodutora da nova concepção

social que deve predominar no mundo do capital. No Brasil, a situação não é diferente.

Apesar das necessidades de urgências sociais, as escolas aqui ainda estão em processo de

aceitação dos PCN que, por mais que apresentem um discurso político bem elaborado numa

visão democrática, na realidade sua existência tem interesses dessa nova sociedade de

globalização neoliberal. Porém não é isso o que queremos apresentar como proposta para os

PCN. A globalização nesse caso deve atender à sociedade e sua realidade como algo

complexo de constantes mudanças evitando a problemática tecnológica trazida por artifício da

transversalidade. Yus (2002, p. 40) destaca que:

Um dos problemas que a transversalidade apresenta em sua adequada concretização curricular é o fato de aparecer como uma lista de temáticas aparentemente individualizadas, favorecida pela representação escalonada, conforme podem comprovar os problemas derivados do desenvolvimento. Inicialmente enfocada a partir de uma perspectiva de mercado, como “campanhas”, a transversalidade foi levada à escola com um enfoque passageiro e como sendo uma lista de conteúdos “à la carte”.

Mas, é preciso que a concepção da transversalidade não seja vista como uma lista de

temas desconexos, e sim com um espírito temático de dinamismo humanizador da escola.

Porque a crítica que se faz a ele é sobre a sua real intenção de formar sujeitos competitivos e

independentes socialmente sem a influência ou troca de experiências com sociedade. Isso não

quer dizer que devemos seguir essa concepção, podendo mudar suas reais intenções para

favorecer o aprendizado e as metodologias propostas no documento. De fato, os PCN têm

essa característica que nos deixa preocupados em executá-los nas escolas, afinal é uma

concepção de disputa para mercado de trabalho, concepção apresentada por Newton Duarte

(2011, p. 36):

46

Nessa perspectiva, aprender sozinho contribuiria para o aumento da autonomia do indivíduo, enquanto aprender como resultado de processo de transmissão por outra pessoa seria algo que não produziria a autonomia e, ao contrário, muitas vezes seria até um obstáculo para a mesma.

É aqui que está o ponto chave da crítica que muitos fazem sobre esse documento,

nessa perspectiva de “aprender a aprender” que muitos teóricos investem seus argumentos

sem medir limites para tal. Não que eles estejam errados, de fato essa concepção é muito clara

sobre a real intenção do Estado em supervalorizar o mercado de trabalho criando disputas de

emprego. Porém somente aqueles que se encaixam nas exigências do mesmo podem concorrer

a vagas de emprego, pois grande parte da sociedade é excluída, marginalizada e privada de

oportunidades. Atualmente existem propostas de incluir sujeitos no mercado de trabalho.

Como exemplo, temos o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

(PRONATEC), que tem um único e exclusivo papel de viabilizar mão de obra qualificada

para as áreas de trabalho que em nosso cotidiano estão com grande carência de gente

habilitada para exercer determinadas funções. O programa apresenta uma grade de formação

técnica direcionada aos interesses das grandes indústrias, nada mais que isso. Não possibilita

nem é formador de opinião. Está ai um instrumento discrepante de mobilização do Estado em

favor do capital. Aprender a aprender é de fato uma frase bonita que nos remete a inúmeras

reflexões, como Duarte (2011, p. 36) cita ainda em sua crítica:

Não discordo da afirmação de que a educação escolar deva desenvolver no indivíduo a capacidade e a iniciativa de buscar por si mesmo novos conhecimentos, a autonomia intelectual, a liberdade de pensamento e de expressão. Mas o que estou aqui procurando analisar é outra coisa: trata-se do fato de que as pedagogias do “aprender a aprender” estabelecem uma hierarquia valorativa na qual aprender sozinho situa-se num nível mais elevado do que a aprendizagem resultante da transmissão de conhecimentos por alguém. Ao contrário desse princípio valorativo, entendo ser possível postular uma educação que fomente a autonomia intelectual e moral através justamente da transmissão das formas mais elevadas e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente.

É nesse sentido que entendemos e apresentamos a concepção dos Temas

Transversais, não no conceito do PCN que é o neoliberal, mas na abordagem social e

humanizadora, reelaborando esses temas para tornar a Educação humanizadora, exercendo

sua função social com autonomia solidária nas vivências e na troca de experiência entre

Escola e Sociedade. Os Temas transversais devem ser ponte entre a Escola e a Sociedade.

Dessa maneira validamos a concepção humanizadora e ligamos o sujeito ao conhecimento

para a vida.

47

Mas como o foco aqui é os Temas Transversais, vamos esclarecer o seguinte: ainda

que os temas transversais tenham sido importados da Europa e seu sentido original desapareça

nas intenções reais do PCN, podemos usá-los de forma que nos favoreçam a formar cidadãos

e humanizar nossos estudantes brasileiros (YUS, 1998), com a autonomia da Escola Pública e

do professor. Os PCN apresentam argumentos bastante convincentes na apresentação dos

Temas Transversais. Um dos critérios adotados para a eleição dos temas transversais foi a

urgência com que se pretendia aplicá-los na Educação. Realmente existe uma urgência que

devemos dar mais atenção, hoje a nossa educação é sucateada e precária, um problema

bastante discutido nos palcos sociais de congressos e encontros da Educação. Muito se fala

pouco se faz; as práticas e as ações nas escolas são de total descaso e falta de respeito com a

cidadania de diretos iguais. É preciso rever o nosso sistema educacional, desde o seu sistema

de política pública, pois os problemas que norteiam o currículo vêm de muitos anos de

descaso do governo para com o povo. O problema surge já na escolha do Ministro da

Educação que é feita através de alianças partidárias por quem assume a presidência. E os

educadores são as principais testemunhas da falta de respeito com a Educação por parte do

Estado, já que a remuneração recebida por eles não cobre nem sequer a metade de todo

trabalho e problemas enfrentados na sala de aula.

Por muitas décadas, a educação brasileira vem sofrendo com mudanças de

reformulação de seu sistema, isso desencadeou uma “bola de neve” que se estende por todos

os sistemas educacionais, desde seus sistemas mais elevados de gestão a professor e

funcionário da limpeza. Segundo Senna (1997, p. 2):

A Escola Pública brasileira vem sofrendo sistematicamente reformulações desde os anos 70, reformulações estas que se tornam mais intensas a partir da década seguinte. O grande número de modelos escolares que vieram a se propor neste período reflete por si mesmo a consciência das autoridades de ensino, em todas as esferas do Estado, quanto ao fato de que o ensino público não vem sendo capaz de atender satisfatoriamente este fenômeno antropológico que é a sociedade brasileira.

Veja que os problemas surgem desde a formulação de políticas públicas que atendam

à necessidade das escolas e da sociedade. A própria história nos mostra que as práticas

existentes na educação sofrem conforme a sociedade exigiu dela, e os meios muitas vezes

pelos quais se realiza essas práticas não são os melhores para uma grande massa da população

que é marginalizada pelo resto da sociedade. A escola tem a função de garantir direitos iguais

aos seres humanos, independente de sexo, cor, raça, religião ou qualquer outra forma de

nomenclatura que possa gerar algum tipo de preconceito (BARBOSA, 2007, p. 25).

48

Infelizmente, a lógica implantada na sociedade é de um Estado fiscalizador e

desenvolvimentista, concepção essa desenvolvida pelas empresas e adotada pelo Governo

regulamentando a manutenção e equilibrando o meio social, interferindo na base social

envolvendo a Escola pública e privada (CHARLOT, 2007, p. 131).

Todo esse movimento dos PCN na Educação tem sua mobilização ligada à

globalização dos vários espaços socioeconômicos internacionais. O mundo avança

economicamente exigindo mais da sociedade imprimido nas instituições de ensino sua

concepção de mercado. Nesse sentido, dois pontos são destacados por Charlot (2007, p. 131):

Em primeiro lugar, novas lógicas requerem trabalhadores e consumidores mais formados e qualificados, quer para produzirem mercadorias ou serviços, quer para utilizá-los. Não se trata apenas de desenvolver competências técnicas novas, mas também de aumentar o nível de formação básica da população: o auto-atendimento nos bancos e nas estações de metrô, o uso da internet, a compra de brinquedos eletrônicos para os seus filhos, até a escolha do seu hambúrguer por combinação de várias opções ou faxina de escritório cheios de conexões elétricas exigem modos de raciocínio outros que não os antigos. Por consequência, faz-se necessário ampliar a escolaridade obrigatória da maioria da população até o fim do ensino médio. Aliás, pais e alunos visam esse nível e até o do superior, para melhorar a posição do jovem no mercado de trabalho.

Perceba que o teórico destaca um fato que é real nos dias de hoje. É um dos pontos

que deixa claro a concepção de globalização segundo a visão neoliberal que a escola tem que

encarar como desafio e assim forma sujeitos para essa sociedade de valores conturbados de

disputas. No segundo ponto, Charlot (2007, p. 131) destaca:

Em segundo lugar, a escola deve levar em conta as novas lógicas na sua organização. Passa a ser interpelada sobre a sua qualidade e avaliada repetidamente. Deve elaborar projetos, celebrar contratos, firmar parcerias, colaborar cada vez mais com o meio local, etc. Essas lógicas novas atropelam o funcionamento tradicional da escola e a identidade dos seus professores. Poder-se-ia resumir o desafio novo a ser enfrentado pela escola e seus professores pelo seguinte CONSTATO. Outrora, o professor era um funcionário público, cuja função era definida por textos oficiais. Bastava-lhe cumprir as exigências dos textos, em particular quando fiscalizado. Se os pais reclamassem dele, podia invocar aqueles textos e concluir que estava cumprindo um profissional. O seu trabalho já não é, ou pelo menos não é apenas, cumprir tarefas predefinidas, é também recursos locais, etc.: o que importa é que ele encontre um jeito para resolver os problemas na sua classe e entregue alunos bem sucedidos. [grifo do autor]

Os processos de formação na escola abrigam um conjunto de interesses e valores

impostos pelo novo sistema que o Estado absorveu. Com isso a autonomia do professor se

perde, sendo às vezes submetida a essas alianças ou projetos destacados pelo teórico. São

problemas como esses que os novos professores tendem a enfrentar, e aos alunos cabem o

49

papel de serem obrigados a absorverem tudo que lhes é imposto sem questionar. A

Globalização segundo Dollar16 (2009) apud Charlot (2007): “[...] a globalização é “a crescente

integração das economias e das sociedades no mundo, devido aos fluxos maiores de bens, de

serviços, de capital, de tecnologia e de ideias”. Os efeitos dessa globalização não afeta

somente a escola mais países de pouco desenvolvimento são vítimas da falta de interesse dos

países envolvidos na globalização, mas esse é um assunto para outro debate. Charlot (2007)

afirma que a Educação ainda não sofre totalmente com a Globalização, mas é possível ver os

efeitos dela nas escolas do Brasil. Atualmente, todos os meios de ensino são voltados para

uma coisa, o vestibular ou provas de avaliação para o ingresso nas instituições de ensino

superior e de vez em quando um concurso público. Isso mesmo, essas escolas que colocam

anúncios ou exibem suas “façanhas” em outdoors são resultado da visão de mercantilismo da

educação, na construção de uma sociedade de disputa perspectivamente voltada para o

neoliberalismo, na qual a oferta de educação vestibular ou Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM) é peça chave para chamar a atenção de quem almeja subir de status sociais e

financeiros através do ingresso às universidades e faculdades do país. É bem comum

encontramos esse tipo de propaganda “faça ‘tal faculdade’ e seja como ‘fulaninho’ que tirou

em 1º lugar no ENEM”. São coisas como estas que mostram o quanto a Educação sofre

constantemente na formulação e execução do currículo voltado para o mercado. A qualidade

no ensino, na sua maioria, não é o resultado de políticas sociais, mas trata-se de qualificar o

ensino a curto prazo no aperfeiçoamento do desenvolvimento de técnicas para o mercado de

trabalho, viabilizando a manutenção da economia no país e no mundo.

Na concepção de Moreira e Silva (1999), essa ideologia neoliberalista tem sua força

no currículo, uma vez o mesmo deixou de ser um instrumento meramente de técnicas e

normas para a realização de práticas educacionais na escola. Com o passar dos anos foi

possível ver a engrenagem que se formou na metodologia do currículo. O surgimento da

teoria do currículo organizada, os novos conhecimentos sociológicos têm viabilidades para

uma finalidade de interesses do Estado e de Empresas, surgindo assim as primeiras tendências

16

David Dollar, diretor das políticas de desenvolvimento do Banco Mundial em 2009, após 20 anos deixou o cargo e atualmente se tornou um representante do Tesouro dos Estados Unidos em Pequim. “Dollar é co-autor de relatórios do Banco Mundial sobre a globalização, Crescimento e Pobreza e Avaliação Aid. Seu trabalho anterior focado em ajuda e de crescimento, e os determinantes do sucesso ou fracasso dos programas de reforma apoiados por empréstimos de ajuste estrutural. Ele tem sido uma chave de porta-voz do Banco Mundial sobre o clima de investimento, globalização e da eficácia da ajuda.” Disponível em: < http://blogs.worldbank.org/team/david-dollar> Acesso em: 17 nov. 2013.

50

no campo do currículo com interesse na emergência do desenvolvimento econômico mundial.

Com o desenvolvimento industrial, o capitalismo absorve a escola, que é vista como aparelho

capaz de cumprir a função de difundir a reprodução ideológica neoliberal do Estado, servindo

para formar novas gerações adaptadas às transformações econômicas, sociais e culturais,

sendo um instrumento por excelência de controle social.

É para a manutenção dessa sociedade que os PCN são criados e instalados no

currículo, com os ideias de educação para a visão social globalizada do neoliberalismo. Porém

o mesmo documento apresenta uma ambiguidade quando discorda das reais intenções do

mesmo, argumentadas anteriormente pelos teóricos citados:

A autonomia refere-se, por um lado, a um nível de desenvolvimento psicológico (conforme explicado no documento de Ética), e, por outro lado, a uma dimensão social. A autonomia pressupõe uma relação na qual os outros se fazem necessariamente presentes como alteridade. Nesse sentido trata-se da perspectiva da construção de relações de autonomia. Não existe a autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de um sujeito isolado. Por isso, só é possível realizá-la como processo coletivo e que implica relações de poder não autoritárias. (PCN - TEMAS TRANSVERSAIS, 1998, p. 35)

A posição de Duarte (2011) é criticar a questão da autonomia que se encontra na

concepção do “aprender a aprender”. Não dá para discordar dele, mas o texto que citamos

anteriormente nos mostra o sentido de autonomia bem claro nos Temas Transversais, pois não

existe de forma nenhuma autonomia sem interação seja social, seja de um sujeito para outro,

seja na família. Mesmo um aluno tem que interagir com outros e com seu professor. Na

psicologia do desenvolvimento cognitivo de Piaget (1896 -1980) e na teoria do holding de

Winnicott17 (1896-1971), principalmente a segunda, deixa claro que o sujeito se sente seguro

e autônomo (único e livre) ao lado de outro, em especial um adulto. Winnicott chama a

atenção para a forma como um indivíduo em formação que precisa do outro para se sentir

seguro ao ponto de si reconhecer enquanto único, favorecendo a formação cognitiva antes do

ego. Ou seja, não há possibilidade de maneira nenhuma de um sujeito ser autônomo da forma

como o conceito do “aprender a aprender”. Uma pessoa que está a caminho de um

17

Donald Woods Winnicott nasceu na Inglaterra, em 1896, formou-se na faculdade de Medicina, serviu ao exército como enfermeiro na Primeira Guerra mundial, se especializou em pediatria, trabalhou 40 anos no Hospital Infantil Paddington. Paralelamente a sua participação no exército, estudou psicanálise tem influências de já pediatra, conheceu a obra de Sigmund Freud (1856-1939), Foi presidente da Sociedade Britânica de Psicanálise, fez terapia e frequentou o grupo de Bloomsbury – [integrado, entre outros, pela escritora Virginia Woolf (1882-1941)], em que a psicanálise era tema recorrente. Seu trabalho chega ao Brasil com a criação de várias instituições winnicottianas. Estudou e desenvolveu uma pesquisa sobre a construção da identidade.

51

determinado lugar e se perde no caminho, pede informação a outra que encontra mesmo que

não a conheça, na relação social isso é fundamental para coisas simples do cotidiano da vida.

Não existe formação social na educação seja ela escolar ou familiar sem interação de um

sujeito com o outro. Dessa forma se garante a relação de troca de experiências mesmo que o

sentido mais profundo dos PCN seja a ideologia do neoliberalismo.

A pesar de que a formatação intencional dessa ideologia seja para disputa de vaga no

mercado de trabalho, ainda sim é preciso que o sujeito tenha conhecimento não só cientifico,

mas humano também, o que é fundamental para o desenvolvimento social e cognitivo.

Autonomia, não se baseia somente em ler e escrever ou ter o curso técnico adequado para o

trabalho, se esses sujeitos não têm espaço para entender as várias críticas que fazem da

sociedade capitalista, conforme se encontram nas redes sociais (exemplo das últimas

manifestações que ocorreram no Brasil durante a Copa das Confederações, intitulada pelos

movimentos sociais como copa das manifestações), que hoje têm influenciado uma grande

massa da população a saírem nas ruas para protestar. Se as escolas são obrigadas

indiretamente a adotarem essa postura, a própria sociedade desfaz tudo quando saturada de

tanta desigualdade social e precariedade nos serviços públicos, em especial na Educação.

É possível que a escola colabore e favoreça uma educação cidadã na construção do

sujeito autônomo que desenvolva a liberdade intelectual de pensamento e expressão e, dessa

maneira a escola exerce a sua função social. É neste sentido que entendemos a autonomia da

mesma maneira que Duarte18.

A escola deve habilitar e envolver o alunado na aprendizagem de valorização dos

conhecimentos, mas ela deve ir além disso, havendo a necessidade de capacitar e desenvolver

no sujeito a curiosidade na busca de novos conhecimentos e na reconstrução de

conhecimentos, evoluir na aquisição de novos conhecimentos.

Com relação à concepção de Charlot (2007, p. 129) ao argumentar sobre

Globalização, partilhamos de seus pensamentos, pretendemos destacar aqui, o se refere da

seguinte maneira: “A palavra Globalização passou a ser muito utilizada nos discursos sobre

educação, às vezes de forma positiva – ‘na época da globalização tem que fazer isso...’ muitas

vezes de forma negativa.” O fato é que existe sim, uma Globalização voltada para o

crescimento econômico mundial, favorecendo o livre comércio entre países com o abertura de

18

DUARTE. loc. cit., p. 49

52

fronteiras no mercado livre. Mas, o termo Globalização que aqui destacamos bem no início

desse debate refere-se à integração das relações sociais com a escola, de forma que os temas

transversais possam fazer parte do currículo dando mais ênfase aos debates e conflitos sociais

na formação social do alunado garantindo assim uma educação com cidadania e democracia.

Entendemos que envolver esses temas pode aumentar o leque de conhecimento e abrir novos

caminhos para outras descobertas, tornando a educação mais dinâmica com a realidade social.

Globalização nesse caso é englobar, envolver, mesclar o contexto sociocultural e as

diversidades na construção do conhecimento para a vida em comunidade. O coletivo deve

trabalhar e cuidar de um indivíduo, e o indivíduo deve trabalhar e preservar o coletivo,

criando um campo de relação com o meio social – o trabalho em coletivo, a solidariedade com

o próximo e a igualdade e justiça para todas. É esta concepção que queremos transmitir para

nossa Educação através do currículo.

Na contrapartida dos autores citados anteriormente, encontramos Barbosa (2007, p.

9), que aborda os Temas Transversais em seu discurso e destaca que os PCN foram criados

com foco na formação da cidadania, na crença de que o indivíduo deve ser formado no

aspecto principal de humanização perceptiva e efetiva da ação social. A autora tem uma

perspectiva positiva dos PCN, de certa forma é valido também, já que em seu contexto do

discurso o documento faz inúmeras referências à formação cidadã:

Propor que a escola trate questões sociais na perspectiva da cidadania coloca imediatamente a questão da formação dos educadores e de sua condição de cidadãos. Para desenvolver sua prática os professores precisam também desenvolver-se como profissionais e como sujeitos críticos da realidade em que estão, isto é, precisam poder situar-se como educadores e como cidadãos, e, como tais, participantes, de valorização profissionais (TEMAS TRANSVERSAIS – PCN, 1998, p. 31).

Como citado anteriormente, a formação cidadã não ocorre somente na participação

do alunado, mas na formação social do professor, que deve ser o maior exemplo na vida de

seus discentes, por mais que a desvalorização da profissão seja um dos problemas na

educação. O estudante tem que ser formado na cidadania, porém seu mestre deve ser o maior

exemplo. Isso não quer dizer que a família deixa de ser a base para a cidadania da criança,

pelo contrário ela tem a mesma participação e até mais que o professor. Escola e Família

devem trabalhar juntas na formação cidadã.

As propostas dos temas transversais nos PCN priorizam questões sociais no currículo

escolar buscando apresentar propostas para humanizar de forma cidadã sujeitos que estão

vivendo constantemente os dilemas sociais mais comuns. Porém, de forma mais relevantes,

53

com o trabalho do professor, esses temas podem ser contextualizados com a realidade da

comunidade escolar. Esses temas têm uma origem bastante abrangente nas regiões do Brasil.

Muitos eixos problemáticos se apresentam nas regiões do país, mas era preciso escolher

problemas que fossem comuns a todas as realidades, por isso a escolha desses temas

transversais apresentado pelos PCN (BARBOSA, 2007, p. 10). Usando os temas transversais,

podemos garantir o uso da interdisciplinaridade entre as matérias científicas disciplinares.

Esses temas não são disciplinas, mas o caminho que liga todas as outras existentes no

currículo. Podem ser vistos como uma ponte de interesses pertinentes aos acontecimentos da

sociedade em relação à construção de novos conhecimentos e/ou reconstrução de outros mais

antigos que já há muito tempo fazem parte do currículo acadêmico tradicional de instituições

públicas e privadas. É como pontes que ligam distâncias que jamais poderíamos imaginar que

se encontrariam, cujo trabalho a ser desenvolvido na escola pode ser formidável na construção

de uma escola voltada para vida. Assim podemos integrar a sociedade na escola e vice-versa,

por meio de uma troca de saberes inúmeros, contribuindo para a formação sociocognitiva dos

estudantes do Brasil que são as maiores vítimas da nossa realidade social.

Ao trabalho com os temas transversais, além de desenvolver um pensamento interdisciplinar, busca-se transformar e incentivar uma visão diferenciada de mundo, do homem e do conhecimento, uma visão que considere o conhecimento como um bem da humanidade, como um instrumento capaz de humanizar e possibilitar acesso para vida em sociedade (BARBOSA, 2007, p. 10).

Os temas transversais não são disciplinas específicas e não devem ser tratados como

tal. Eles são o meio pelo qual acontece a socialização e a interdisciplinaridade dos

conhecimentos empíricos com o cotidiano dos estudantes e professores, com a realidade de

fato vivenciada por todos. Por isso precisamos trabalhá-los com uma visão humanizadora

globalizada na vida de todos que interagem no contexto da comunidade escolar nacional e

internacional também, afinal a educação e os temas transversais abrangem valores que vão

além da sistematização do conhecimento científico delimitado pelo homem branco europeu.

Por fim, reafirmamos que o trabalho de formar sujeitos para sociedade é difícil, mas

necessário na construção e evolução de novos conhecimentos, garantindo humanização

emancipadora e valores solidários para vida em sociedade com a liberdade da crítica

cognitiva. Dessa maneira, acreditamos que os temas transversais não perdem seu conceito e

propósito de possibilitar na escola, através do currículo, uma educação humana, pois seu

54

objetivo é construir um aprendizado dinâmico com a realidade do sujeito por meio da reflexão

crítica das realidades locais e regionais.

2. 2 O trabalho com os Temas Transversais e Interdisciplinaridade no currículo

A transversalidade e a interdisciplinaridade são princípios teóricos que decorrem de

várias consequências tanto nas metodologias de ensino quanto na proposta do currículo

pedagógico. Apesar de parecer nova, a ideia de transversal vem de princípios inovadores

vivenciados em vários países. Sua concepção surge no início do século quando se falava em

ensino global por influência do movimento Escola Novista. Os temas transversais eixos de

debate social retirados da realidade têm sua origem nos principais problemas da sociedade,

por isso foram escolhidos pelo MEC. O trabalho com os temas transversais são importantes,

porque por meio deles é possível trabalhar a interdisciplinaridade entre as matérias. Esses

temas são organizados nos parâmetros para que possamos incentivar uma visão diferenciada

de mundo, humanizando o sujeito para sociedade.

A evolução desses temas no campo educacional foi rápida, em pouco tempo o

conceito transversal toma conta do currículo. No entanto, o conceito transversal não pode ser

generalizado já que seu sentido é bem específico no currículo. Trabalhar os temas transversais

exige práticas curriculares inovadores no sentido de apresentar propostas que deem autonomia

ao professor e liberdade de expressão aos seus educandos. Deve-se, assim, estimular a

curiosidade do sujeito, como afirma Barbosa (2007, p. 17): “Somente a curiosidade, o

interesse, alimenta a motivação e possibilita a aprendizagem.” É instigando o alunado que o

professor aproveita as inúmeras possibilidades de envolver o universo de conhecimento na

vida escolar e na comunidade, com práticas voltadas para o envolvimento com o mundo.

Apesar disso, muitos problemas existem no caminho que devem ser superados

constantemente no cotidiano, isso porque ainda existem professores que entendem os temas

transversais como disciplinas, a despeito de existir um modelo oficial orientando como se

devem trabalhar os temas transversais. O fato é que quando esses professores se deparam com

os temas transversais os consideram como parte da disciplina, um capítulo a mais no livro

didático. Dessa forma, não alcançam a real intenção do currículo transversal.

Atualmente, a maior dificuldade do currículo transversal é a dinâmica tecnológica

que exerce uma forte influência devido à necessidade apresentada pelo mercado de trabalho,

55

que requer mais mão de obra qualificada. É preciso também entender que os temas devem ser

trabalhados no contexto globalizado – sem que seja na concepção neoliberal –, nas várias

formas de aliar os dilemas enfrentados pela comunidade escolar e sociedade:

[...] no momento de introduzir os temas transversais, é preciso sair dessa dinâmica tecnológica e olhar o conteúdo com uma ótica mais ampla, conectada com a realidade socionatural e com uma perspectiva globalizada, a qual reconheça a realidade como algo complexo, poliédrico e mutante, evitando a problemática tecnológica trazida pelo artifício da transversalidade (YUS, 2002, p. 39).

Portanto, a inclusão dos temas transversais no currículo escolar exigirá da Escola

uma posição diante dos problemas fundamentais da sociedade, em especial da comunidade em

que a escola se localiza. Isso requer uma reflexão sobre o ensino e aprendizagem que deverá

ser realizado e os valores sociais relacionados a eles (TEMAS TRANSVERSAIS - PCN,

1998, p. 35).

Para que isso ocorra, é necessário um trabalho de interdisciplinaridade entre as

disciplinas existentes, um compromisso em elaborar as modificações necessárias que irão

integrar os conhecimentos tratados pela comunidade escolar conhecido como específicos e os

dilemas enfrentados pela sociedade. Essas modificações exigem estratégia e interesse de

quem constrói essa interação interdisciplinar, um equilíbrio nas relações estabelecidas.

Torna-se relevante destacar que, na prática, não se torna tão complicado ligar

assuntos de disciplinas diferentes entre si. Por exemplo: quando trabalhamos Geografia

podemos fazer uma relação com a História, tanto que os PCN apresenta uma proposta única

para duas disciplinas. O que queremos mostrar aqui é que muito dos fatos históricos que

aconteceram estão sempre relacionados com o local, com o espaço geográfico. Podemos ver

essa integração também entre as disciplinas de Língua portuguesa e Ciências, Matemática,

Geografia e História, até mesmo com todas as disciplinas juntas, a partir de um tema gerador19

debatido entre os estudantes e o professor. Na maioria das vezes, trabalham-se assim os

assuntos, são mais encorpados, envolventes, atraem a atenção já que a proposta é trabalhar a

realidade da criança e do jovem. Eles gostam de falar das coisas que acontecem em seu

cotidiano, uma vez que para eles é prazeroso, instiga a atenção participativa para os fatos que

muitas vezes não são notados por eles de forma tão especial. E quando trabalhado em sala de

19

Conceito de Paulo Freire, no qual o sujeito em aprendizagem é responsável por falar da sua realidade e, a partir disso, o professor cria um tema gerador que tem origem na fala de seu aluno.

56

aula fica evidente a nova postura em relação ao tema discutido. Essa interação só acontecerá

quando há uma modificação bem elaborada, sendo necessário muito trabalho e dedicação para

que se realize a intercomunicação como cita Santomé (1998, p. 73):

A interdisciplinaridade implica em uma vontade e compromisso de elaborar um contexto mais geral, na qual, cada um das disciplinas em contato são por sua vez modificadas e passam a depender claramente uma das outras. Aqui se estabelece uma interação entre duas ou mais disciplinas, o que resultará em intercomunicação e enriquecimento recíproco e, consequentemente, em uma transformação de suas metodologias de pesquisa, em uma modificação de conceitos, de terminologias fundamentais, etc. Entre as diferentes matérias ocorrem intercâmbio mútuos e recíprocas integrações; existe um equilíbrio de forças nas relações estabelecidas.

E como dar início a esse processo de transversalidade? Simples, através de uma

pergunta é possível encontrar eixos que interliguem as disciplinas no favorecimento dos temas

transversais. Por isso o professor não pode de forma alguma inibir a ação de questionamento

do alunado. Ele deve possibilitar que momentos assim devem trazer à tona o espírito

investigador de seus alunos. A pergunta abre possibilidades para um trabalho mais encorpado

mobilizando a busca por algo, movimentando os debates, dessa forma o professor pode

orientar o desenrolar dos assuntos abordados em sala de aula. Como já citamos anteriormente,

o assunto deve está relacionado com o dia a dia do sujeito. É preciso romper com a rigidez

dos programas escolares, partindo da leitura de mundo, do respeito à cultura primeira do

aluno, buscando desenvolver o aprendizado através da livre discussão de temas gerados do

universo vocabular do aluno (BARBOSA, 2007, p. 49).

Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o que se apresenta como propostas dos

temas transversais são Ética, Meio Ambiente/Saúde, Saúde, Pluralidade Cultural/Orientação

Sexual e Orientação Sexual, temas que envolvem muito trabalho e dedicação. De fato poucos

se habilitam a trabalhar esses temas em seu cotidiano escolar, principalmente quando se trata

de orientação sexual, já que o papel da escola é formar para a vida. Pensar em um esquema de

como trabalhar os temas transversais é o primeiro passo e os PCN mostram um quadro

esquemático de como trabalhar com a transversalidade. Dessa maneira, a concepção dos PCN

citados que contêm tais temas é apresentada da seguinte maneira: a) Ética – tem como

proposta desenvolver a razão para estabelecer relações de moral pressupondo que é preciso

possuir critérios de valores pessoais e sociais voltados para acessibilidade e o bom convívio

em sociedade; b) Meio Ambiente/Saúde – tem por objetivo construir a compreensão e o

respeito no convívio social de deveres políticos e solidários com a comunidade em geral,

atuando como agente transformador do ambiente através das interações contribuindo para sua

57

melhoria; c) Saúde - apresenta uma proposta para conscientização da saúde como direito

acessível a todas as dimensões sociais para uma melhora no crescimento no desenvolvimento

humano e o cuidado com o próprio ser; d) Pluralidade Cultural/Orientação – compreende a

cidadania dos diferentes pares, independente de sua origem ou sexualidade, promovendo o

bem como aspecto sociocultural; e) Orientação Sexual – surge com a ideia de formar o sujeito

mais orientado nas questões de prevenção contra doenças sexualmente transmissíveis e o

cuidado com gravidez indesejável. Tendo também como pauta de discurso a reflexão na

construção da própria sexualidade do indivíduo respeitando os demais conscientemente com

cuidados para prevenção de futuros problemas de saúde (PCN – TEMAS TRANSVERSAIS,

et al, 1998-1997).

Dessa forma, apresentamos um quadro ilustrativo de uma possível junção das

disciplinas com os temas transversais no currículo escolar.

Quadro – 1 - currículo escolar integrado

Fonte: produção do autor.

A ideia é que as disciplinas sejam integradas aos assuntos abordados no cotidiano

escolar. O trabalho deve focar um tema principal e articular a relação entre eles com base em

cada especificidade disciplinar. Quando abordamos pluralidade cultural, por exemplo,

Currículo Escolar

Disciplina de

Geografia

Disciplina de

História

Disciplina de

Língua

Portuguesa

Pluralidade

Cultural

Sociedade e

Cultura

58

podemos trabalhar a diversidade, os dilemas sociais enfrentados no meio pelo educando.

Digamos que o tema seja a consciência negra. Esse tema pode ser abordado de várias formas

pelo aspecto histórico social, pela cultura, pela geografia. Assim criamos um campo

abrangente que pode ser chamado de sociedade e cultura, que por sinal atualmente em

escolas do município de Maceió, tem sido tratado como disciplina à parte, o que poderia ser

na verdade um trabalho de envolvimento interdisciplinar nas práticas do professor e de seus

alunos. Dessa forma, isso nos levaria a entender melhor que o sujeito está condicionado a uma

educação crítica de sua realidade social.

Em seguida, apresentamos abaixo um quadro referente ao documento analisado.

Através das questões apresentadas buscaremos argumentar por meio de um outro ponto de

vista transversal.

Quadro 2 - Análise do documento – temas transversais

Documento: Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais

01 Descrever o processo de produção – O texto permite escutar-ler as vozes dos vários participantes? Como foi produzida?

Sim, o texto possibilita uma leitura em que as vozes dos autores possam ser ouvidas. Apesar de existir uma intenção real, tais dilemas são mínimos quando podemos ver por outro ângulo. Sua produção não foi tão livre, sendo restrita a um pequeno grupo, porém bem elaborado ligando os pontos reais dos problemas da sociedade.

02 Conteúdo produto do texto Seu conteúdo é totalmente voltado para uma proposta de novas práticas curriculares, voltadas para o conhecimento da humanidade em especial para realidade brasileira.

03 Qual a concepção de proposta pedagógica do texto em análise? Supõe que a sua é uma dentre outras alternativas ou considera como a única, trazendo uma palavra monológica, autoritária, que dita o que deve e o que não deve ser feito de maneira normativa, cheia de jargões e estruturas prontas condutoras da prática?

É uma proposta alternativa, que visa analisar a realidade social e apresentar uma maneira diferente de ver as práticas curriculares na educação e no currículo, possibilitando novas propostas pedagógicas para o professor em seu processo didático.

04 A proposta apresenta diretrizes que resultam de experiências anteriores cujo

Apresenta-se um percurso histórico no sentido de contribuir para uma melhor compreensão

59

percurso na história é resgatado ou traz modelos a serem seguidos como se não tivesse efetivamente uma autoria, um autor vivo, nos termos de que fala

da necessidade que se tem em abordar os temas transversais no currículo. Foi um procedimento que deu certo em outros países, e apesar de ser muito novo no Brasil pode ser trabalhado com perspectivas positivas no cotidiano.

05 Quem são as pessoas a quem se dirige a proposta?

São professores, que se dirigem a outros professores. Num diálogo que busca esclarecer a importância de se realizar uma mudança nas práticas curriculares da educação.

06 Os fundamentos da proposta são explicitados?

Sim, são questões de interesses sociais voltadas para um trabalho crítico da realidade, na transformação de novas práticas sociais por meio da educação.

07 Há coerência entre essas bases teóricas e as reais condições de implementação?

Sim, é uma base teórica fundada na realidade trabalhada hoje em boa parte das ações.

08 Representam os valores da coletividade que elaborou a proposta?

Sim, a um discurso constante sobre a importância de construir um coletivo melhor para todos.

Fonte: Kramer (1999).

No quadro acima, buscamos elementos importantes do documento, tentando

compreender quais seriam as possíveis leituras dos PCN, ainda que os PCN sejam de teor

neoliberal e sua intenção é modificar as práticas dos professores em favor de algo. Como

afirma o documento é preciso compreender a realidade de forma crítica e para isso é

necessário integrar o conhecimento do mundo da vida ao conhecimento escolar.

É por meio da análise da realidade que podemos despertar o educando para a

aprendizagem significativa. Ainda que seja um documento feito por uma minoria e que seus

autores tiveram curto tempo para elaborá-lo e por isso pouco espaço para a discussão coletiva,

tais temas, como já afirmamos, têm a finalidade de construir novas práticas de tradução da

realidade do aluno, fazendo com que esses sujeitos possam compreender seu meio com a

intenção de pensar em possíveis soluções para os problemas enfrentados em seu cotidiano.

Atualmente, podemos encontrar alguns vestígios de práticas transversais na

educação. Devidamente ressignificadas essas práticas batem com a proposta dos PCN - temas

60

transversais. Poucos professores se habilitam a mudar sua maneira de atuar na educação, mais

é possível ver micro mudanças em algumas instituições. Trataremos no próximo capítulo

sobre o que pensam alguns professores da educação básica a respeito de tais questões e as

possíveis saídas que estão encontrando no cotidiano escolar.

61

3 TEMAS TRANSVERSAIS E SUA REELABORAÇÃO PARA O CURRÍC ULO E

SUAS PRÁTICAS

Os valores se necessitam para construir um projecto de vida digno que dê sentido a nossa existência. Disso se trata a educação: humanizar a juventude. (Fernando González Lucini, 2010, s. p.)

Os temas transversais trazem consigo a possibilidade de instituir as práticas

curriculares das escolas no município de Maceió até mesmo em todo país; fato é que esses

objetos de trabalhos são poucos visados na reelaboração do currículo. Não se fala muito sobre

a transversalidade de temas que abordam o cotidiano como um todo, nem se discute meios

que favoreçam a formação cidadã. Humanizar as novas gerações é preciso para que em um

futuro não muito distante possamos encontrar um ambiente global preocupado com a vida no

sentido coletivo. É através de pequenos valores que muitas vezes deixamos para trás que

perdemos a oportunidade de aumentar o leque de conhecimentos para uma vida mais saudável

socialmente falando.

Considerar a transversalidade no âmbito da comunidade educacional contribuiria para aumentar essa complexidade, ao permitir uma conexão clara entre a educação formal e a não-formal e ao admitir como conteúdo educacional tanto o explícito como o implícito, de forma que a escola apareceria como uma instituição que se torna “pequena” para o que poderíamos chamar de um projeto educacional social a partir da transversalidade (YUS RAMOS, 1995, apund YUS, 2002).

É preciso repensar e rever a transversalidade proposta no PCN com um olhar mais

minucioso, porém mais positivo nas questões em que podemos trabalhar o currículo

transversal. Sabendo que todo ele pode ser articulado com tais temas sem que se esqueça do

ensino das primeiras letras.

Cabe não somente a um professor rever sua metodologia em busca de novos

horizontes para uma educação humanizadora cidadã, mas o corpo que compõe a escola deve

abrir suas mentes para um leque de conhecimentos que abrange muito mais do que saberes

sistemáticos elaborados por um sistema de interesses capitalistas. Pensar em temas

transversais é pensar em caminhos para uma educação que além de humanizar com valores

solidários possibilite pensar de forma crítica e perpetue uma mobilização de cidadania que se

sobressaia aos cárceres psicológicos e sociais criados para a manutenção do atual sistema.

62

Ao longo dos anos, inúmeras ações realizadas por quem pretendia manter o controle

do que se devia transmitir na escola fez com que muita coisa fosse negada a fazer parte do

currículo, criando assim um currículo linear entre o que se pode e/ou o que se é permitido

obter na formação educacional básica e mais além no nível superior. Nesse sentido, Alves e

Garcia (2008, p. 74) afirmam que:

Alguns autores começaram a dar atenção a esse conflito velando de saberes e foram observado que, ao lado do currículo oficial existe outro que não se quer ver/ ouvir/ tocar/ sentir, composto por tudo aquilo que não foi selecionado, normalizado, hierarquizado, centralizado, ou seja, tudo mais, o muito mais – o “currículo negado”.

É esse currículo negado que falta na construção de conhecimentos que devem formar

no indivíduo uma concepção cidadã. A sociedade está repleta de meios não oficiais de

construção social, e mesmo que os PCN tenham uma visão focada para o neoliberalismo,

ainda sim será praticamente impossível impedir que valores humanizadores sejam

reconhecidos pelos que fazem parte da grande massa social marginalizada, pois sempre

haverá focos de formação humanizadora espalhados por entre os grandes e pequenos ciclos

sociais de comunidades. É dentro dessa lógica que iremos expor no próximo a nossa

metodologia de trabalho.

3. 1 Metodologia de trabalho: alguns caminhos trilhados

Após indagamos sobre os temas transversais e as práticas curriculares de professores

e estudantes, fomos a campo para realizar uma pesquisa qualitativa a fim de responder

algumas questões anteriormente discutidas neste trabalho. Ao entrar em campo houve uma

dificuldade em relação à participação na pesquisa, isso porque muitos professores não

responderam os questionários ou simplesmente responderam de forma displicente. Com a

elaboração de um questionário para professores, pensamos também em um questionário para

coordenadores, para comparar as duas concepções e analisar o que a escola tem feito na

reelaboração e no entendimento das práticas curriculares e dos temas transversais para o

cotidiano do seu alunado. Pensar em uma prática voltada para a vida é pensar primeiro no

futuro de quem irá se formar naquela instituição educacional, tendo em vista que a escola,

como é afirmado, é um ambiente de formação social e humana. Por isso que precisamos

analisar e compreender o olhar do professor sobre os temas transversais. No decorrer do nosso

trabalho também fizemos algumas observações nas escolas como todo.

63

A primeira escola observada atende aos primeiros anos do ensino fundamental, tendo

em seu corpo docente 34 professores, 4 coordenadores e 2 diretoras. Sua estrutura física e seu

corpo docente demonstrou bastante diversificação curricular. Seus trabalhos são reconhecidos

pela comunidade local da Santa Lúcia, tanto que a instituição não promove nenhum tipo de

meio relacionado a anunciar aberturas de matrículas, pois advém de um longo trabalho de

valores que forma a todo cidadão, deixando seu trabalho bem claro para que quiser ver. O

trabalho educativo da escola é reconhecido pela comunidade.

A segunda escola é composta por 1 coordenador e 10 professores de disciplinas

distintas trabalhando apenas com a segunda etapa do Ensino Fundamental. Nessa instituição

existem muitos conflitos internos entre coordenação e professores, e os dilemas são

constantes, sendo a violência o problema mais citado pelos que fazem parte da instituição. O

incrível que são duas realidades diferentes com os mesmos problemas, porém com

reconhecimentos diferenciados pela comunidade, mas seu trabalho também foca mudar a

realidade dos que buscam frequentar a segunda escola. Enquanto uma conquista espaço e

reconhecimento, a outra luta para desenvolver projetos que valorizem o humano. A duas

possuem muros, mas a segunda tem seus muros mais altos e seus portões são extremamente

fechados com pequenas janelinhas que só podem ser abertos por dentro. A justificativa da

escola é a violência. Mas do outro lado do asfalto existe a primeira escola campo de pesquisa,

que possui muros e grades como nas demais escolas da atualidade, porém seu trabalho de

humanização é tão real e válido que a comunidade tem acesso à escola e principalmente à

quadra de esporte, que tem a manutenção de alguns moradores.

Ao entrar em campo são notórios os projetos e práticas curriculares vivenciados

pelas duas escolas. Verificamos como alguns temas relacionados aos temas transversais, pois

quando voltamos nosso olhar para os murais existentes nesses espaços vimos que ele estavam

presentes. Logo na entrada podemos ver cartazes de campanha, avisos de saúde e cidadania.

Que dizem inúmeras coisas sobre direitos, cuidados e deveres dos sujeitos daquela instituição.

Esses cartazes na sua maioria não chama a atenção, mas têm sua importância, pois têm a

intenção de atingir a realidade do indivíduo que “depende” da escola. Atividades curriculares

ou práticas curriculares são ações não só de origem na sala de aula e atuação do professor,

mas também na ação da escola e de sua gestão em sempre apresentar caminhos de formação

cidadã através de campanhas sociais. Sendo assim, aqueles cartazes que sempre estão nos

halls de escolas são temas transversais, a partir do momento que conscientiza o sujeito da

64

importância de se ter cuidado com a AIDS, de se ter uma certidão de nascimento, doar

sangue, como um ato que pode salvar vidas, ou ainda que todos tenham o direito à justiça

social. À medida que isso acontece, “eu” pratico uma ação de formação. É nessas pequenas

atitudes que muitas vezes passam despercebidas por quem vive na escola, que está a

realização de uma intervenção transversal quando esses cartazes apresentam assuntos,

subsídios para ser trabalhado em sala de aula e de certa forma contribuindo para uma maior

valorização das informações sociais de formação. Podemos de fator agir na conscientização e

nas variações de saberes e conhecimentos que vão para além dos muros das instituições

educacionais, já que lemos, ouvimos, sentimos e conversamos em caminhos que estão em

processo de transversalização (ALVES, GARCIA, 2008, p. 86). Sabemos que a pesquisa

qualitativa procura compreender os dizeres dos sujeitos que estão no mundo.

Como já anunciamos, nossa pesquisa foi realizada em duas escolas municipais

encontradas na Rua Dilermando Reis, s/n no bairro da Santa Lúcia, uma paralela a outra

facilitando o acesso à pesquisa. Porém, não foi tão fácil como já citamos anteriormente, já que

a maioria dos professores e professoras não respondeu ao questionário ou não devolveu – os

que pediram para analisar as questões e entregar em outro momento, no entanto, isso

desestimulou a sua continuidade. Não podemos deixar de notar a falta de entusiasmo e o

discurso apresentados por eles. Constantemente os professores e professoras questionavam

não só a pesquisa, mas também desejavam que a mesma fosse um processo de formação

continuada.

Mesmo com os dilemas e implicações encontrados na pesquisa elaboramos dois

quadros referente aos dados relatando algumas características dos docentes e coordenadores e

outro ilustrando entre 8e 9 questões feitas sobre o PCN, currículo e os temas transversais.

Para acrescentar um debate entre a fala de professores e de outros, escolhemos os

coordenadores das instituições de diversos turnos. Assim iremos ver o que coordenadores e

professores têm a dizer sobre os objetos abordados. Também realizamos uma pesquisa com

professores da 2º etapa do Ensino Fundamental a fim de relacionar discussões entre a visão de

quem está ligado diretamente ao campo da pedagogia e os que possuem disciplinas distintas,

ressaltando que suas falas são bem provocadoras em relação à realidade vivenciada. É o que

veremos no quadro abaixo:

65

Quadro 3 - Dados dos docentes

Quadro – 3 Dados Gerais dos Professores e Coordenadores

Número Cargo Formação Tempo de atuação Idade Sexo

1 Professor Pedagogia Mais de 20 anos 41 a 50 anos Feminino

2 Coordenador Pedagogia 11 a 20 anos 41 a 50 anos Feminino

3 Professor Letras Mais de 20 anos 41 a 50 anos Masculino

4 Professor Biologia Mais de 20 anos 41 a 50 anos Feminino

5 Professor Letras/inglês Mais de 20 anos 31 a 40 anos Masculino

6 Professor Letras 0 a 5 anos 21 a 30 anos Feminino

7 Professor Biologia 11 a 20 anos 41 a 50 anos Feminino

8 Coordenador Pedagogia/Psicologia Mais de 20 anos

Mais de 50 anos Masculino

9 Professor Pedagogia 11 a 20 anos 31 a 40 anos Feminino

10 Coordenador Pedagogia 11 a 20 anos 41 a 50 anos Feminino

11 Coordenador Pedagogia 11 a 20 anos 21 a 30 anos Feminino

Fonte: material produzido pelo autor.

66

Quadro 4 - Questões apresentadas na pesquisa20

Questões para Docentes Questões para Coordenadores

Q1 Disciplina(s) que leciona? Cite algumas discussões que você realiza com os/as professores/as que você trabalha.

Q2 Turma em que o professor leciona. Quantidade de professores que trabalha?

Q3 Para você o que é currículo?

Q4 Você conhece os PCN? Teve alguma formação que fizesse a discussão dessa temática? Se sim, quais?

Q5 Você sabe o que são temas transversais?

Q6 Você trabalha com temas transversais? Se sim,

quais?

Você trabalha com os professores os temas transversais? Se sim, quais?

Q7 Considera importante que se discuta cidadania na escola? Se sim, de que forma?

Q8 Em relação à aprendizagem da(s) disciplina(s) ensinada(s) que estratégias você utiliza para fazer com que as crianças e jovens aprendam?

Há algum projeto produzido pelos educadores da escola ou elaborado pela Secretaria de Educação que priorizam a formação para cidadania? Se sim, quais?

Q9 Você já participou de alguma formação que tratou dos temas transversais? Quais?

Fonte: material produzido pelo autor.

Durante a pesquisa nosso foco foi verificar o que pensam os docentes sobre os temas

transversais no currículo e como ele aparece na escola, a fim de compreender em que medida

eles eram trabalhados pelos coordenadores e professores no cotidiano. Apesar de o ponto

principal ser as práticas de professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental, abrimos

um espaço para a segunda etapa do Ensino Fundamental e para coordenadores com a intenção

de relacionar ou entender melhor os dilemas e os processos encontrados não nas práticas

tratadas pelos sujeitos e mais a relação criada entre eles e suas implicações no processo de

20

As questões apresentadas no quadro 4 não seguem a mesma numeração e/ou ordem mostrada nos questionários, pois a intenção foi selecionar no quadro 4 as principais questões que abordamos em nossos argumentos.

67

formação do currículo. Já que em nossa compreensão, sabemos que uma coisa é o que é

pensado outra é o que é vivenciado. Portanto, iremos discutir a seguir suas falas e relacioná-

las com o campo teórico aqui apresentado.

3. 2 Que dizem os professores sobre os temas transversais e suas práticas no cotidiano

escolar

No decorrer dos estudos vimos várias formas de se entender o currículo e seus ramos

diversificados desde o processo de elaboração ao processo de execução. Atualmente em

Maceió existe um discurso de construtivismo muito grande nas salas de aula, que em parte é

uma ação desejada não pelas professoras ou professores e sim por gestores e coordenadores.

Em algumas escolas com exceção das instituições onde a pesquisa foi realizada, percebemos

que os dilemas são extremamente gritantes. Alguns docentes com quem conversamos extra

oficialmente relatam que muitas das práticas desejadas não são possíveis de se efetivar devido

a inúmeros problemas. Porém, em seus relatos fica claro, que muitas vezes, a maior das

dificuldades não é o aluno, como em alguns casos que iremos citar depois, mas sim a gestão e

coordenação. O impressionante é as barreiras criadas para impedir o processo das práticas

pretendidas por esses educadores. Citamos esse pequeno relato a parte das escolas que de fato

não fazem parte da pesquisa final, por entender que durante nossas observações em outras

instituições percebemos que é muito comum professores e professoras pensarem diferente de

seus coordenadores e até mesmo de seus gestores. O que não contribui em nada na formação

cidadã aqui apresentada, já que a escola deve está unida na construção de novas práticas

articuladas aos temas transversais e ao enfrentamento dos desafios que se encontram no

caminho, o que seria ideal para o bem comum de todo o alunado. Vejamos primeiro o dizem

os coordenadores ao indagarmos com o questionário.

Nossa primeira coordenadora é formada em pedagogia, tem especialização em

Gestão Escolar e trabalha há cinco anos na instituição. Ao todo cerca de oito turmas são de

sua responsabilidade. Ao responder a questão 1 apresentada no quadro quatro, a sua resposta

foi simples e direta: “A importância da leitura.” Perceba que seu foco é responder de forma

sucinta a questão, mas veja por outro lado, que a mesma resposta abre uma discussão sobre a

supervalorização hierárquica de disciplinas no currículo. Se em sua concepção somente a

leitura é importante, questiona-se em sentido não negativo, mas preocupante. Atualmente, e

68

há um bom tempo, o debate sobre a leitura e a escrita nas escolas mascaram outros desafios,

que é formar o alunado para a vida. Será que uma escola que visa apenas à leitura e à escrita

pode mobilizar uma educação humanizadora? A pergunta que fica é como essa leitura está

sendo desenvolvida. A coordenadora entende que toda disciplina envolve a leitura. E a leitura

de mundo está sendo realizada com os estudantes? Para essas questões não temos respostas,

mas ficam as indagações.

Não se pode descartar de forma nenhuma que a alfabetização do sujeito é importante

para o mundo letrado em que vivemos atualmente, tampouco que podemos esquecer que só a

alfabetização não constrói pontes entre disciplinas. Há a necessidade de rever certas práticas

que compõem o currículo. Entender que os temas transversais são instrumentos que ligam as

disciplinas possibilitando uma alfabetização que vai além do aprender a ler e a escrever. Sem

dúvida nenhuma esse entendimento possibilitará a construção de caminhos que serão

enxergados no decorrer da formação desses indivíduos. Trabalhar os temas transversais na

construção desses caminhos implica na integração dos conhecimentos dando possibilidades de

novos rumos que irão possibilitar uma aprendizagem com base na interdisciplinaridade que

vai perdurar por toda vida.

Podemos, entretanto, perceber que a interdisciplinaridade pretende garantir a construção de conhecimentos que rompam as fronteiras entre as disciplinas. A interdisciplinaridade busca também envolvimento, compromisso, reciprocidade diante dos conhecimentos, ou seja, atitudes e condutas interdisciplinares (BOVO, 2004, p. 2).

Dessa forma, podemos perceber uma separação que se cria na relação do campo do

conhecimento, nesse sentido a pesquisa, e o campo das práticas curriculares, que devem ser

integrados como um campo só na construção da transversalidade, garantindo assim a

interdisciplinaridade. Porém, segundo BOVO (2004, p. 2):

No entanto, para que o trabalho interdisciplinar possa ser desenvolvido pelos professores, há que se desenvolver uma metodologia de trabalho interdisciplinar que implica: na integração dos conhecimentos; passar de uma concepção fragmentada para uma concepção unitária de conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa a partir da contribuição das diversas ciências e um processo de ensino aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo da vida.

Entende-se, assim, que a interdisciplinaridade deve constar nas práticas desses

professores e fazer parte do espaço de discussão entre coordenadores e docentes,

69

possibilitando novos caminhos na construção de um conhecimento através da aprendizagem

para vida.

Quando indagada sobre o currículo e os PCN, a mesma respondeu de forma simples

demonstrando está a par dos documentos o que deve ser necessário para se entender os temas

transversais. Sua resposta em relação à questão cinco do quadro foi a seguinte: “São questões

relacionadas à Ética, ao Meio ambiente, à Pluralidade Cultural, Saúde e a Orientação Sexual.”

O que é bem claro no decorrer dos debates abordados, mas em sua resposta a questão seis do

quadro a resposta é:

Sim, relativo ao respeito pelo aluno; orienta-los à respeitar os demais, o meio ambiente; defender seus direitos e os dos outros, percebendo as diferenças culturais como algo positivo, sejam elas quais forem. - Coordenadora e especialista em gestão escolar.

Assim, percebemos que seu discurso é valido, ainda que em sua primeira resposta a

leitura tenha sido destacada como a mais importante no processo de formação educacional.

Que fique claro que não se trata de descartar a leitura e a escrita como algo “repulsivo”, mas

que para que de fato uma prática transversal aconteça é preciso entender que a alfabetização –

a leitura e escrita – são processos de construção não só da língua portuguesa mais também das

disciplinas que compõe a grade curricular. É possível alfabetizar pelos demais procedimentos

de aprendizagem quando o conhecimento é visto em seu mais amplo campo de alfabetização.

Nossa primeira coordenadora faz parte da primeira escola que observamos e assim como ela

as outras abordam os temas transversais da mesma forma.

Existem projetos realizados na escola pesquisada desenvolvidos pela Secretaria

Municipal de Educação (SEMED) chamado Segundo Tempo, Mais Educação, Escola Aberta

e projeto da comunidade paroquial, Vivendo Valores na Escola e Soletrando, os quais

segundo as coordenadoras têm por objetivo integrar a comunidade à escola, o que mostra que

de certa maneira existem mecanismos reais de intervenção na realidade da comunidade

escolar. Na fala de uma das coordenadoras os:

Projeto Vivendo Valores na Escola que foi desenvolvido pela escola e o projeto Soletrando que está sendo desenvolvido para estimular os alunos ao estudo da linguagem, buscando melhorias nos conhecimentos de língua portuguesa e artes proporcionando uma visão ampla de qualidade de vida, trabalhando as problemáticas da realidade cotidiana de cada aluno (Coordenadora e psicopedagoga).

70

As demais coordenadoras da mesma escola responderam nosso questionário com a

concepção apresentada pela primeira. Para elas, os temas transversais são: “subsídios para

uma leitura crítica do mundo”. Da mesma maneira, todas as coordenadoras trabalham com os

temas transversais na orientação de seus professores. Para uma delas, o currículo é:

É um programa de ensino onde está relacionado os estudos correspondentes a cada disciplina do plano de estudos, com indicação dos objetivos, dos rendimentos desejados e das atividades sugeridas ao professor para melhor desenvolvimento do programa e outras instruções metodológicas. Coordenadora e psicopedagoga.

Entendemos que a primeira escola pesquisada tem um trabalho bem articulado e de

reconhecimento gratificante tanto que seu trabalho é reconhecido por todos que fazem parte

da comunidade. Mas, ainda sim podemos ver na fala de uma das coordenadoras que o

currículo tem um objetivo e meta a serem cumpridos. E que existem metodologias exigidas

em seu funcionamento. Em relação aos temas transversais, a resposta é que: “todos eles estão

inseridos nas disciplinas que trabalhamos na escola, através da interdisciplinaridade e

transversalidade” - Coordenadora e psicopedagoga.

O trabalho com os temas transversais precisa ser pautado numa perspectiva interdisciplinar e, por isso não adianta fazer com eles o que muitos tentaram: transformá-los em uma disciplina. Sua principal característica é estabelecer relações entre matérias, entre teoria e a prática, entre a pessoa e a sua produção do conhecimento, entre os conhecimentos sistematizados e os extracurriculares, entre o fator social e o saber sistematizado. (BABORSA, 2007, p. 9)

Dessa maneira, atendendo ao que já levantamos que os temas transversais não são

disciplinas nem material extra na construção do conhecimento mais meio pelo qual a

educação deve formar seus sujeitos, os temas transversais devem fazer parte do trabalho

compartilhado entre professores e alunos e devem ser discutidos, debatidos e analisados

concretamente desde a gestão, passando pela coordenação até o alunado.

A partir das práticas de professores e alunos desta escola estudada entendemos que

os temas transversais são vivenciados de certa forma nas suas práticas, pois para essa

instituição a escola deve estar ligada à comunidade, ainda que a mesma seja considerada

violenta é preciso que se faça um trabalho de intervenção social buscando no mínimo

amenizar os problemas existentes. E sem muito que argumentar as professoras também são

claras quando se fala em discutir cidadania na escola: “buscando interagir aluno - escola -

família dentro e fora do meio educacional e incluir na sociedade.” – (professora e

psicopedagoga instrumental). Mas, a mesma professora que nos respondeu isso diz algo que

71

já falamos anteriormente em relação à supervalorização da língua portuguesa. Na resposta à

pergunta quais temas são trabalhados em suas práticas, a resposta é um tanto oposta à

primeira citada aqui: “no momento o tema da valorização e prática da gramática com o

soletrando.” (professora e psicopedagoga instrumental). Segundo Alves e Garcia (2008), na

grande maioria das escolas a hierarquia de disciplinas e a supervalorização das que de fato

devem ser a tomada de decisão de quem sabe algo a quem não sabe nada é a Língua

Portuguesa, vai e vem voltamos a discutir isso. Não que seja ruim desenvolver projetos que

favoreçam a aprendizagem da leitura e da escrita, mas que isso não seja o princípio, meio e

fim das coisas. É possível alfabetizar de outras maneiras utilizando as demais disciplinas

articuladas com os temas transversais, mas dá muito trabalho e sabemos que atualmente e

acreditem que desde os processos e discussões criados em torno do currículo esse é um dilema

inacabado. Segundo Vygotsky apud Mora (2004, p. 39):

Vygotsky deixa claro que o processo de alfabetização requer um entendimento do sujeito, de sua gênese histórico-cultural, de seus processos de desenvolvimento psicológico, ou seja, a transformação dos comportamentos naturais, biológicas a comportamento superiores ou culturais.

Chegamos a conclusão que existem alguns desafios ainda no caminho de uma prática

repensada na transversalidade e interdisciplinaridade. E que por mais que existam desafios e

problemas constantes na escola é possível ver um trabalho que tem por objetivo integrar a

comunidade com a educação cidadã:

Orientando os professores a praticar está cidadania que discutimos nos encontros pedagógicos, para desenvolver os valores tão necessários ao bom convívio. Desenvolvemos um projeto sobre valores para despertar nos alunos atitudes positivas no seu desenvolvimento social (Coordenadora de jovens e adultos). No momento estou trabalhando temas relacionados à valorização das pessoas portadoras de deficiência, física, motora e cognitiva (mental). (Professora especializada em educação especial inclusiva).

Minetto (2008) afirma que o professor deve estar pronto para possibilitar uma

organização inclusiva em seu cotidiano. Dessa maneira, todos os recursos tecnológicos

possíveis devem constar nas práticas do currículo inclusivo. Os temas transversais

complementam o trabalho desenvolvido pela professora favorecendo o trabalho

socioeducativo desenvolvido pela escola. Por fim, podemos também constatar com a nossa

observação na instituição que o trabalho está dando certo, porque tanto a coordenação como a

gestão está trabalhando juntas para melhorar a qualidade do ensino, não só para contribuir

72

com os projetos desenvolvidos, mas para transformar a realidade. Para a direção, a escola é

parte da comunidade e deve estar de portas abertas por mais que essa seja cheia de problemas.

Na segunda escola, o meio por si só responde a vários das nossas perguntas. Isso

porque o ambiente observado era permeado de constantes conflitos. Segundo o coordenador –

que é o único a trabalhar em toda escola em dois turnos -, a instituição é conhecida por ser

cheia de situações violentas, entre alunos e alunos, professor e aluno. Durante nossa

permanência na escola, vários problemas eram levados ao coordenador, (que parecia mais o

diretor e era chamado assim por alguns alunos): desde problemas de mau comportamento,

casos como o de uma professora que chegou até o coordenador reclamando da atitude de um

dos alunos que a havia respondido e se recusava a sair da sala, a manutenção da estrutura de

uma lâmpada do banheiro que foi quebrada nesse dia e chegou até ele como mais um

problema a ser resolvido.

Aqui é assim sabe? Constantemente os professores reclamam do comportamento do aluno mandando-os para mim. Eles não sabem conversar com o aluno e não tem paciência para lidar com situações assim, complicadas. É preciso abaixar a cabeça, não no sentido de ser menor que o aluno, mas de si igualar a ele na intenção de conversar na mesma linguagem buscando converse-los que a escola é amiga dele e que ele não está ali para ser um prisioneiro, mas sim um cidadão (Coordenador pedagógico e psicólogo, com especializações nas duas áreas).

Fomos bem recebidos por ele, que nos ajudou a realizar a pesquisa, mobilizando os

professores a responderem os questionários. No momento em que respondia, ele dizia que a

escola tem muitos problemas em relação à violência e que por isso os portões são

extremamente fechados incapacitando a visualização da parte do interior da escola. Que existe

um controle constante de quem entra e sai principalmente se for aluno. Também comentou

que o trabalho com os professores é complicado porque em sua concepção o professor deve

entender que o aluno vem com uma bagagem de conhecimentos prévios coisa que durante o

contato com os professores ficou bem clara.

Tivemos que mudar os portões a escola era muito visada pelos ladrões e constantemente tinha caso que traficantes, apareciam aqui. De vez em quando o carro da polícia fica aqui na porta da escola. É um trabalho muito complicado, estou pouco tempo aqui e já consegui mudar algumas coisas, com muita dificuldade. Antes qualquer um entrava, agora só com o fardamento e sem boné. Nós buscamos conversar com os professores em relação às práticas pedagógicas, mas eles são irredutíveis em suas afirmações. É muito difícil lidar com professores de disciplinas especificas (Coordenador pedagógico e psicólogo, com especializações nas duas áreas).

73

Os professores e professoras constantemente indagavam em relação à pesquisa e ao

mesmo tempo tratam das práticas pedagógicas como algo irrelevante, sem nenhuma ligação

com a realidade. Em suas falas, a teoria era mero instrumento de exibição acadêmica, que

nada do que se via na academia era válido para a realidade. E que suas praticas curriculares

eram simples: “basta colocar o conteúdo no quadro pronto, os alunos aprendem.” (professor

de inglês). O mesmo professor fala constantemente sobre as práticas que na concepção dele

são pedagógicas demais e que não se resolve os problemas de comportamento do aluno com

uma metodologia pedagógica, mas com mecanismos que tornasse possível o controle dos

alunos no momento da aula. Com a sua fala, os demais professores passaram a contar suas

experiências e a criticar as práticas ditas por eles como “pedagógicas”.

Não sei para que tantas práticas pedagógicas? Não adianta nada mesmo os alunos fazem o que querem e não estão nem ai para o que nos falamos. No meu tempo ou aprendia ou era palmatória. Hoje em dia se você disser qualquer coisa o menino já vem com a ECA21 (Professora de ciências biológicas, especialização em educação sexual). Queremos intervir nesse debate afirmando que a escola é um território da luta e que a pedagogia é uma forma de política cultural. [...] queremos defender o argumento de que as escolas são formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar as pessoas a intervir na formação de suas próprias subjetividades e a serem capazes de exercer poder com vistas a transformar as condições ideológicas e materiais de dominação em práticas que promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as possibilidades da democracia (GIROUX; SIMON, 1999, p. 95).

Apesar de seu discurso contrário à pesquisa, suas respostas foram claras. Alguns dos

professores tinham formação ou haviam participado de palestras sobre os temas transversais,

conheciam os PCN e reconheciam o currículo como: “Currículo é o histórico de formação

acadêmica na qual o indivíduo dispõe as diversas atividades exercidas por si e para a

certificação de seus dados.” (professor de inglês).

Não queremos com isso condenar nem qualificar quem está habilitado à forma

cidadão, tão pouco criticar de forma leviana as posturas distintas de ambas as instituições,

mas que a diferença de trabalho e a competência delas são diferentes, isso fica bem evidente.

O incrível é que as duas escolas ficam localizadas na mesma rua, paralela um a outra. Mas o

que diferencia suas práticas e seu currículo não é o local em que ambas se localizam, mas

quem trabalha nela, ou melhor, quem trabalha pela comunidade. Nas inúmeras falas da

segunda instituição observada, fomos constantemente abordados pelos professores que 21

ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente.

74

indagavam de forma negativa as questões, a pesquisa em si. Relatando que tudo aquilo

discutido na proposta que pretendíamos era perca de tempo, já que a “pedagogia do amor”

não era válida para as escolas de hoje. E que métodos antigos como a palmatória deveriam

fazer parte novamente do processo de aprendizagem.

Não adianta nada você vir com uma conversa de que o professor deve compreender o aluno como igual. Essa conversa não vai mudar a realidade isso é coisa criada por quem não tem coragem de entrar em uma sala de aula e encarar 30, 40 alunos. Queria ver na minha época o aluno responder ao professor. Olhe nada disso aqui perguntado é real nessa escola. O que acontece é só uma conversa besta de que devemos entender os processos de formação e aprendizagem o sujeito; como se fosse possível conversar com esses meninos que só pensam em violência. Dizer que devemos entender que cada um vem com conhecimento prévio é besteira, quando o menino sai da alfabetização não sabe nem o A. não sei o que fazem hoje em dia para alfabetizar esses meninos (Professor de biologia).

Entendemos que existem inúmeros problemas a serem trabalhados nas escolas e, que

alguns pontos relacionados à sobrecarga de alunos na sala de aula, a falta de diálogo com a

gestão e os procedimentos adotados muitas vezes pelos professores interferem nas reais

condições da cada um que faz parte da escola que é o resultado do processo social de

formação cultural e política do país, que tem por sua vez está relacionado à infraestrutura ou

base econômica formada pelas relações de produção e força produtiva com sua superestrutura

compreendendo os níveis jurídicos e políticos do direito do Estado e a ideologia predominante

do capital. E todo problema que permanecem no campo educacional devastando os valores

humanizadores que os temas transversais pretendem possibilitar a educação. Trabalhar os

temas transversais na escola requer compromisso de todos os que fazem parte dela,

independente de disciplina, pois eles expressam conceitos e valores para vida, valores

fundamentais de democracia e cidadania correspondendo à urgência social enfrentada hoje na

sociedade brasileira. É importante enfatizar que os temas transversais são mais uma forma de

enriquecer o currículo com questões sociais dando uma flexibilidade nas práticas dos

professores e alunos, tornando essas práticas curriculares mais dinâmicas, favorecendo o

trabalho contextualizado de acordo com a regionalidade de cada instituição ou/e sujeitos.

Dessa maneira, percebemos que por um lado o trabalho transversal de fato é árduo e

por outro ele é desprezado. Não que seja um fundamento obsoleto para a formação cidadã,

mas que dão uma base bastante sólida para essa transformação da realidade local, isso fica

bem claro na discrepância que se estabelece nas escolas estudadas. Ambas estão lado a lado,

mas somente o trabalho de uma delas é reconhecido pela comunidade sendo tão disputada

uma vaga na mesma. Trabalho envolvendo o contato com a comunidade é transversal mesmo

75

que a intenção não seja essa. Mas quando os olhos da escola e a dedicação são voltados para a

comunidade na tentativa do resgate dos valores humanos, temos de fato um trabalho sem

limites de transversalidade transformadora. Tanto escola quanto comunidade se tornam

valorizadas e enriquecidas na superação dos dilemas enfrentados por todos nós que vivemos

em constante conflito com a sociedade da atualidade. É para isso que pensamos nos temas

transversais englobados no currículo objetivando a humanização do sujeito.

76

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base em tudo que foi presenciado no decorrer das discussões e conforme os

dados das pesquisas realizadas com professores e coordenadores nas escolas municipais de

Maceió objeto de nosso estudo, chegamos ao entendimento de que os temas transversais são

muito pouco reconhecidos no âmbito escolar, pelo fato de serem pouco discutidos em nível

nacional, estadual e local, já que sua idealização foi proposta em um documento que grande

parte dos educadores no país desconsidera por reconhecerem que o mesmo tem uma

concepção neoliberal e que foram feitos por uma minoria. Ainda existe um discurso de ser

algo construído com objetivo de obrigar o sistema educacional a seguir sua linha de currículo.

Na intenção de compreender que por mais que os temas transversais tenham sido idealizados

no documento bastante criticado pela categoria de trabalhadores da educação, sua

reelaboração nas práticas curriculares depende da ação, da intervenção da escola e de modo

específico do professor. As práticas desejadas pela concepção de Yus (1998) se destacam pela

crença de uma escola voltada cada vez mais para a humanização emancipadora do ser e por

uma educação voltada para vida e para o trabalho.

Por outro lado, o contato com um ambiente cujo desafio é “incontrolável” e os

dilemas sociais é uma “trincheira” que impede a atuação pedagógica voltada para

solidariedade entre seus membros, deixa claro que nem todos estão prontos ou totalmente

preparados para lutar por mudanças. Ainda que o desgaste do tempo de trabalho para alguns

professores seja um fator que contribui para a falta de interesse em rever as práticas

curriculares, para outros o trabalho é o que impede a ação concreta. Quando não há uma

cooperação nem um trabalho em conjunto, o trabalho da coordenação fica ainda mais difícil e

complicado. O impasse entre teoria e prática é constante devido a não abertura para uma

reflexão do que pode ser feito para mudar aquela realidade. Dessa maneira, compreendemos

que rever valores de práticas curriculares como já acreditávamos está ligado diretamente à

determinação e vontade de mudar de quem faz a educação no cotidiano. Tínhamos a crença de

que existia um grupo que se dedicava à educação cidadã, e foi confirmada com a primeira

instituição estudada, assim como também tinha a crença de encontrar escolas deslocadas da

concepção humanizadora que enfatiza a educação pela cidadania como fator de mudanças

sociais na comunidade.

77

Encontramos na pesquisa as tradições mantidas no currículo e as práticas desgastadas

também foi possível ver as inovações proposta na educação de valores humanos e no respeito

pelo próximo, ainda que a valorização de uma tradição linguística focada na alfabetização

esteja presente. Mesmo assim vimos no real as mudanças que uma escola voltada para a

comunidade mesmo com problemas de violência é capaz de fazer para construir no âmbito

educacional concepções voltadas para um conhecimento do meio, e de toda sociedade,

entendendo que é preciso se enxergar como sujeito de valores, deveres e direitos no cotidiano,

como também podemos ver uma realidade conturbada pela falta de compromisso e de

dedicação com ética e seriedade com o alunado. Não que isso venha a desvalorizar ou

menosprezar os sujeitos que se destacaram na segunda escola, mas que a falta de ética e o

descaso com o local de trabalho e ainda a supervalorização de uma concepção tradicional de

metodologias antigas voltadas para palmatória, sem duvida nenhuma deixa a desejar. E

mesmo com um coordenador que luta para transformar aquela realidade, mesmo assim não

existe a possibilidade de conciliação com as novas práticas curriculares que os temas

transversais possibilitam. E entendendo que muitos dos docentes ali tinham formação sobre os

PCN e sobre os temas transversais.

Dessa forma, refletimos sobre os acontecimentos que nos fez repensar as práticas

pedagógicas existentes e o currículo. Comparando todos os fatores que encontramos no

decorrer da pesquisa, percebemos que ainda a um foco de esperança na construção de uma

educação humanizadora de valores solidários e transformadora de sua realidade local. Isso

pode ser alcançado com pequenas mudanças. Abrir as portas da escola para comunidade é o

primeiro passo; possibilitar a construção do conhecimento em cima da realidade do aluno é

outro tão importante quanto o primeiro. Tudo só caminha bem quando o trabalho e a

dedicação estão constantes em nossas práticas curriculares. Mas, infelizmente, foi possível ver

que a tradição e o descaso com a educação ainda faz parte da ação social que a escola não

deveria permitir. Lutar pela real função da escola em formar sujeitos emancipados e

conscientes de sua realidade é um dever importante para mudar aos poucos a nossa dura

realidade de injustiças sociais e desumana com seu egocentrismo absurdo do Mercado de

Trabalho excludente.

Por mais que a realidade seja complicada para alguns educadores, que deixam claras

nas suas falas extraoficiais que o tempo e o trabalho deixam tudo mais difícil de mudar, mas

para isso existem as propostas pedagógicas, para mostrar caminhos que por eles não são

78

reconhecidos, já que suas disciplinas não são tratadas como algo que pode mudar o cotidiano

escolar através da transversalidade do currículo. Sabemos dos desafios e problemas

encontrados na educação desde a origem dos discursos enfatizados por teóricos encontrados

ao longo da caminhada acadêmica, mas ainda sim encontramos resistência por parte de

docentes que desacreditam nas práticas pedagógicas. Contudo, em parte esses docentes estão

certos, já que há uma tradição mantida em relação às práticas pedagógicas de disciplinas

distintas. Nesse sentido, podemos discutir dois pontos encontrados em realidade diferentes,

são eles: o primeiro refere-se a uma concepção humanizadora encontrada numa perspectiva

que valoriza o sujeito com práticas curriculares destinados às mudanças, mesmo que ainda

permaneça com atividades tradicionais tendo a alfabetização como foco primário e, o outro

ponto uma realidade desgastada com problemas encontrados por ambas as realidades, porém

nessa os desafios é tratado como algo sem solução, o que se espera nesse caso é uma ação

imediata que mude as práticas e atitudes dos discentes e não dos docentes. Constatamos

também que a uma diversidade de opiniões ao compreenderem os temas transversais e as

práticas pedagógicas, tanto de professores como de alunos. Já que as ações dos docentes

refletem diretamente no cotidiano do alunado.

Os temas transversais são instrumentos voltados para novos conceitos e ao mesmo

tempo velhos, que buscam trabalhar de forma humanizadora a educação, capacitando o sujeito

não só nas primeiras letras e/ou no desenvolvimento da escrita. Eles existem para que

possamos rever nossos valores na educação, criando possibilidades de possíveis mudanças na

realidade de todos que se envolvem no processo de globalização educacional voltado para a

formação humana solidária. Ainda existem desafios a serem superados por todos, professores,

coordenadores e alunos. Mas, ainda existem muitos desafios pela frente, desafios que têm

suas origens impregnadas nas estruturas do sistema capitalista. Dessa forma, acreditamos que

mesmo que a educação tenha sofrido com a ideologia do Estado, e com as interferências do

capitalismo diretamente em sua estrutura curricular, é possível acreditar em uma educação

humanizadora quando seu processo de formatação está ligado em buscar soluções para os

problemas da sociedade em geral. É dessa maneira que devemos acreditar em uma escola

formadora de cidadãos humanizados e preocupados com a realidade em que vivem.

79

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APÊNDICES

83

APÊNDECE A – Questionário dos professores

Universidade Federal de Alagoas

Graduação em Pedagogia

Estudante pesquisador: Atilas Lyra Alves

Orientadora: Roseane Maria de Amorim

Pesquisa: Temas transversais e práticas curriculare s de professores e

estudantes do Ensino Fundamental: um estudo em esco las municipais de

Maceió

QUESTIONÁRIO DESTINADO AOS PROFESSORES

1. Sexo Masculino Feminino

2. Ensino Médio -

3. Graduação

Licenciatura em:

Bacharelado em:

4.Pós-Graduação

Especialização em:

Mestrado em:

Doutorado em:

5.Faixa Etária 21 a 30 anos

31 a 40 anos

41 a 50 anos

Mais de 50 anos

6.Tempo de atuação no Magistério

0 a 5 anos 6 a 10 anos

11 a 20 anos

Mais de 20 anos

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7. Tempo que trabalha na escola

0 a 5 anos 6 a 10 anos

11 a 20 anos

Mais de 20 anos

8. Disciplina(s) que leciona.

9. Turma(s) que o(a) professor(a leciona

Ano em que essas crianças ou jovens estudam

10. Para você o que é currículo?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Você conhece os PCN? Teve alguma formação que f izesse a discussão

dessa temática? Se sim, quais?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. Você sabe o que são temas transversais?

13. Você trabalha com os temas transversais? Se sim , quais?

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14. Considera importante que se discuta cidadania n a escola? Se sim, de que forma?

15. Em relação à aprendizagem da(s) disciplina(s) e nsinada(s) que estratégias você utiliza para fazer com que as crianças e joven s aprendam?

17. Você já participou de alguma formação que trato u dos temas transversais? Quais?

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APÊNDECE B – Questionário dos coordenadores

Universidade Federal de Alagoas

Graduação em Pedagogia

Estudante pesquisador: Atilas Lyra Alves

Orientadora: Roseane Maria de Amorim

Pesquisa: Temas transversais e práticas curriculare s de professores e

estudantes do Ensino Fundamental: um estudo em esco las municipais de

Maceió

QUESTIONÁRIO DESTINADOS AO COORDENDOR(A)

1. Sexo Masculino Feminino

2. Ensino Médio -

3. Graduação

Licenciatura em:

Bacharelado em:

4.Pós-Graduação

Especialização em:

Mestrado em:

Doutorado em:

5.Faixa Etária 21 a 30 anos

31 a 40 anos

41 a 50 anos

Mais de 50 anos

6.Tempo de atuação no Magistério

0 a 5 anos 6 a 10 anos

11 a 20 anos

Mais de 20 anos

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7. Tempo que trabalha na escola

0 a 5 anos 6 a 10 anos

11 a 20 anos

Mais de 20 anos

8. Cite algumas discussões que você realiza com os/ as professores/as que você trabalha.

9. Quantidade de professores que trabalha.

Turmas que são da sua responsabilidade para supervisionar.

10. Para você o que é currículo?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Você conhece os PCN? Teve alguma formação que f izesse a discussão

dessa temática? Se sim, quais?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. Você sabe o que são temas transversais?

13. Você trabalha com os professores os temas trans versais? Se sim, quais?

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14. Considera importante que se discuta cidadania n a escola? Se sim, de que forma?

15. Há algum projeto produzido pelos educadores da escola ou elaborado pela Secretaria de Educação que priorizam a formaçã o para cidadania? Se sim, quais?

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