Tese Sobre Efeito Retroativo

8/10/2019 Tese Sobre Efeito Retroativo

1/485

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

Tese apresentada ao Departamento de Lingstica Aplicada do Instituto deEstudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, como requisitoparcial para a obteno do grau de Doutor em Cincias.

Primeiro Volume


2/485

iii

MIRIAM SESTER RETORTA

Efeito Retroativo do Vestibular da Universidade Federal do Paran noensino de lngua inglesa em nvel mdio no Paran: uma investigao em

escolas pblicas, particulares e cursos pr-vestibulares

Tese apresentada ao Departamento de Lingstica Aplicada doInstituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual deCampinas, como requisito parcial para a obteno do grau deDoutor em Cincias.

rea de concentrao: Ensino-Aprendizagem de SegundaLngua e Lngua Estrangeira

Orientadora: Profa. Dra. Matilde Virgnia Ricardi Scaramucci

Campinas2007


3/485

iv

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do IEL - Unicamp

R315e

Retorta, Miriam Sester.

Efeito retroativo do vestibular da Universidade Federal do Paran no ensino delngua inglesa em nvel mdio no Paran: uma investigao em escolas pblicas,particulares e cursos pr-vestibulares / Miriam Sester Retorta. -- Campinas, SP :[s.n.], 2007.

Orientador : Matilde Virgnia Ricardi Scaramucci.Tese (doutorado) - Universidade Estadual de

Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.

1. Avaliao. 2. Exame vestibular. 3. Efeitoretroativo. I. Scaramucci, Matilde Virgnia Ricardi. II.Universidade Estadual de Campinas. Instituto de

Estudos da Linguagem. III. Ttulo.

Ttulo em ingls: The washback effect of the Federal University Entrance Examination of Paran on the teachingof the English language in secondary schools of Paran: an investigation of public and private schools as well ascramming courses.

Palavras-chaves em ingls (Keywords): Wasback effect; Backwash effect; University entrance examination;Evaluation.

rea de concentrao: Lngua Estrangeira.

Titulao: Doutor em Lingstica Aplicada.

Banca examinadora: Profa. Dra. Matilde Virgnia Ricardi Scaramucci (orientadora), Profa. Dra. Clarissa MenezesJordo, Prof. Dr. Hlcio de Pdua Lanzoni, Profa. Dra. Joanne Marie McCaffrey Busnardo Neto e Profa. Dra. RosaMaria Nery.

Data da defesa: 31/01/2007.

Programa de Ps-Graduao: Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada.


4/485


5/485


6/485

vii

Para o aluno/candidato annimo da Unesp de 2005


7/485

ix

AGRADECIMENTOS

Foram muitos os que me ajudaram a concluir este trabalho.Meus sinceros agradecimentos

A Matilde, minha orientadora, apaixonada por idias; capaz de transformar sonhos emrealidade, ainda que, muitas vezes, precise passar por muitos obstculos; perseverante,ousada; surpreendente, sempre; mulher paciente, dedicada, eficiente; pesquisadoracompetente, que me ajudou e me incentivou em momentos difceis; mostrou-me o que seriedade; uma eterna amiga.

s Professoras Joanne Busnardo e Rosa Maria Nery, pelas sugestes feitas por ocasiodas qualificaes;

Aos professores ngela Kleiman e Jomar A. Camarinha Filho, pela ajuda e pelaorientao das qualificaes em lngua materna e estatstica;

minha me e ao meu pai, meus eternos incentivadores e grandes amigos nesta vida;

Ao Jos, alma gmea, amigo, amante, conselheiro, analista, cmplice, revisor de texto,financiador desta empreitada, meu eterno amor;

Aos meus queridos filhos Fbio e Andr, por me fazerem lembrar que existem outrascoisas importantes, alm deste trabalho;

Mirian e todas as crianas e amigos da Casa do Pai, por me mostrarem que podemosescrever uma nova histria de vida;

minha querida irm Ivete, que me ajudou a revisar meu trabalho diversas vezes, almde me incentivar em momentos de desnimo;

minha irm Rita e ao meu sobrinho-poeta Eros, pela luta por conhecimento, apesar dasdiversidades que enfrentamos na vida;

s minhas primas Elizete e Ana Paula, pelas palavras de incentivo;

Aos colegas do Centro de Lnguas da Universidade Tecnolgica Federal do Paran,pela sobrecarga causada pelos cursos que deixei de dar;


8/485


9/485

xi

RESUMO

Este trabalho visa investigar se a prova de lngua inglesa do vestibular da

Universidade Federal do Paran causa efeitos retroativos no ensino dessa lngua, emescolas pblicas e privadas de nvel mdio e cursos pr-vestibulares, e, em caso positivo,determinar quais so esses efeitos. Para atingir tais objetivos, foi desenvolvida uma

pesquisa qualitativa interpretativista de cunho etnogrfico, na qual puderam ser ouvidasdiversas vozes da comunidade escolar: escolas pblicas (urbanas e rurais) e particulares,

bem como cursos pr-vestibulares (particulares e gratuitos). Na busca demultiperspectivas sobre o fenmeno, procurou-se escolher os cenrios que levassem emconta a grande desigualdade social do pas, e inclussem, como participantes, a maioriados stakeholders (pessoas ligadas ao fenmeno direta ou indiretamente) para, ao final,triangularem-se os dados coletados. Alm de entrevistas dos participantes, aulas de

professores tambm foram observadas. Os resultados deste estudo mostram que o efeitoretroativo da prova de ingls do vestibular da UFPR no ocorre nas escolas pblicas. Oque direciona o ensino desses cenrios so os livros didticos que cada escola adota. Noentanto, pudemos perceber a existncia do efeito retroativo nos outros cenrios escolas

particulares e cursos pr-vestibulares , ora exercendo efeitos positivos (motivao dosdiretores e professores para buscar informaes sobre o exame; motivao dos alunos

para estudar mais a disciplina e passar no exame; direcionamento de ementas e construode objetivos claros; incentivo ao ensino da leitura), ora negativos (estreitamento docurrculo; ansiedade dos sujeitos dos cenrios). Verificou-se tambm que o efeitoretroativo ocorreu a em intensidades diferentes, pois interferiram no fenmeno fatorescomo: informaes que os professores tinham sobre o exame; concepes de lngua,leitura e avaliao desses professores; nvel de conhecimento de lngua inglesa desses

profissionais; cobrana dos diretores e do grupo social (os pais e alunos); chances deaprovao, dentre outros. O que direcionou o ensino desses cenrios foi o programaoficial do exame de vestibular da UFPR. Este estudo oferece contribuies tericas ao

proporcionar melhor entendimento do conceito efeito retroativo; contribuiesmetodolgicas, por seu desenho investigativo inovador e abrangente; e, finalmente,contribuies prticas, enquanto um conjunto de subsdios para o ensino e avaliao delngua inglesa no ensino mdio.


10/485

xii

ABSTRACT

The objective of this thesis is to investigate if the English test of the University

Entrance Examination of UFPR sets off the washback effect in the teaching/learning ofthe language in public and private high schools as well as cramming courses and, if so,what effects were they. In order to meet these objectives a qualitative interpretativistinvestigation was conducted in which various voices of the school community were heardsuch as the participants of public schools (urban and rural), the private schools and thecramming courses (private and free ones). Since there was an intention of having a multi-

perspective of the phenomenon, the scenarios were chosen because of the great socialinequalities of this country and, therefore, many stakeholders (participants who weredirectly or indirectly involved in the phenomenon) were selected to be interviewed. Thedata was triangulated, analyzed and discussed. Besides the interview, class observations

were included. The results of this study show that there was no washback effect of theEnglish test of the University Entrance Examination of UFPR in public schools. Whathelped set the teaching goals of the discipline were the contents suggested in the didactic

books adopted in each school. In the other scenarios, the washback effect was observed.The positive effects were the motivation of the directors and teachers to search forinformation about the test; motivation of the students to study harder to pass the test; thetest was used to set clear teaching objectives and reading began to be taught. The negativeeffects were: anxiety of the participants of some scenarios and curriculum narrowing.Different intensities of the washback effect were observed because there were otherfactors which interfered in the phenomenon such as information teachers had about thetest, their concept of language, reading and evaluation, their knowledge of the Englishlanguage, the directors demanding for the teachers best, the social group (parents andstudents) demanding for the teachers best and the chances the students had in beingapproved, among others. The official program of the test was used to guide theteaching/learning of these scenarios. This study offers a theoretical contribution when ithelps us understand a bit more about the washback effect; methodological contributiondue to the research design which is innovative and broad and, finally, a practicalcontribution because it intends to offer a set of information which can give support to theteaching and evaluation of the English discipline in high schools.


11/485

xiii

SUMRIO

PRIMEIRO VOLUME

CAPTULO 1 - INTRODUO.......................................................................................3

1. 1 OBJETIVO GERAL..........................................................................................................................................11

1. 2 PERGUNTAS DE PESQUISA..........................................................................................................................11

1. 3 O CONTEXTO DA PESQUISA .......................................................................................................................12

1. 4 ORGANIZAO DO TRABALHO.......... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ......... 13

CAPTULO 2 AS TENDNCIAS NA REA DE AVALIAO, O EFEITORETROATIVO E O CONCEITO DE VALIDADE............................................................17

2. 1 CONCEPES DE LINGUAGEM, ABORDAGENS DE ENSINO E DE AVALIAO EM LNGUAESTRANGEIRA: UMA RESTROSPECTIVA HISTRICA................................................................................17

2. 1. 1 Avaliao anterior aos anos 40: o perodo pr-cientfico ou The Garden of Eden (O Jardim do den) ......192. 1. 2 Avaliao dos anos 40 aos 60: o perodo do psicomtrico-estruturalista ou The Vale of Tears (O Vale deLgrimas) .................................................................................................................................................................212. 1. 3 Avaliao nos anos 70: o perodo psicolingstico-sociolingstico ou The Promised Land (A TerraPrometida)................................................................................................................................................................252. 1. 4 Avaliao no final do sculo XX..................................................................................................................312. 1. 5 Avaliao no novo sculo: o paradigma comunicativo .......... .......... ........... .......... ........... ........... .......... .......33

2. 1. 5. 1 Evoluo das avaliaes no paradigma comunicativo........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... 41

2. 2 OS MODELOS / VISES DE LEITURA ........................................................................................................462. 2. 1 Uma matriz de questes.................................................................................................................................49

2. 3 O CONCEITO DE VALIDADE .......................................................................................................................542. 3. 1 Validade de contedo ...............................................................................................................................542. 3. 2 Validade de construto...............................................................................................................................552. 3. 3 Validade referenciada em critrio..............................................................................................................562. 3. 4 Validade de face .......................................................................................................................................572. 3. 5 O conceito de confiabilidade ....................................................................................................................582. 3. 6 Praticidade................................................................................................................................................592. 3. 7 O dilema da validade, confiabilidade e praticidade .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... .........592. 3. 8 Esquema de validao de Messick ...........................................................................................................62

2. 4 EFEITO RETROATIVO...................................................................................................................................66

2. 4. 1 Efeito retroativo: positivo, negativo, ambos ou nenhum? ......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... ...672. 4. 1. 1 Efeito retroativo positivo......................................................................................................................682. 4. 1. 2 Efeito retroativo negativo .....................................................................................................................732. 4. 1. 3 Dimenses do efeito retroativo.............................................................................................................74

2. 4. 2 Estudos sobre efeito retroativo: breve panorama histrico.......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ..752. 4. 3 Metodologia das pesquisas sobre efeito retroativo .......... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... ...832. 4. 4 Estudos sobre o efeito retroativo no Brasil .......... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .....85


12/485

xiv

CAPTULO 3 - O DESENHO E A METODOLOGIA DE PESQUISA...........................93

3. 1 O DESENHO DE PESQUISA: A ESCOLHA DA METODOLOGIA ........... .......... ........... .......... ........... .....93

3. 2 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA ......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ..953. 2. 1 Observao em sala de aula........... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .....973. 2. 2 Questionrio I para os alunos das escolas observadas .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... .........973. 2. 3 Entrevista I para professores das escolas observadas ......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... 983. 2. 4 Questionrio II (ou Entrevista II) para os diretores e/ou coordenadores das escolas observadas............ .....993. 2. 5 Questionrio III para elaboradores da prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR. ........... .......... .........993. 2. 6 Questionrio IV (ou Entrevista) para os autores dos livros e apostilas das escolas observadas .......... .......1003. 2. 7 Entrevista com a coordenadora de lngua inglesa para escolas pblicas da Secretaria Estadual de Educaodo Paran ................................................................................................................................................................1003. 2. 8 Anlise documental ....................................................................................................................................1013. 2. 9 Cronograma da coleta de dados............ ........... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... .......101

3. 3 CENRIOS DA PESQUISA ...........................................................................................................................1033. 3. 1 Seleo e descrio dos cenrios ................................................................................................................104

3. 3. 1. 1 Colgio Estadual E. F. A. ...................................................................................................................1053. 3. 1. 2 Colgio Estadual L. C..........................................................................................................................1084. 3. 1. 3 Colgio D. P. escola particular ........................................................................................................1093. 3. 1. 4 Colgio D. B. escola particular e curso pr-vestibular .......... ........... .......... ........... ........... .......... .....1103. 3. 1. 5 Curso pr-vestibular para afrodescendentes .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ...1103. 3. 1. 6 Curso pr-vestibular EA .....................................................................................................................113

3. 4. SUJEITOS DA PESQUISA .............................................................................................................................1143. 4. 1 Os professores das escolas investigadas .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... .......116

3. 4. 1. 1 Professora do Colgio Pblico Rural..... ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... ........116

3. 4. 1. 2 Professora do colgio pblico urbano.......... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ...1163. 4. 1. 3 Professora do colgio particular D.P. .................................................................................................1173. 4. 1. 4 Professora do colgio D.B..................................................................................................................1173. 4. 1. 5 Professor do curso pr-vestibular K-N .......... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... ........1173. 4. 1. 6 Professor do curso pr-vestibular EA .......... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ...118

3. 4. 2 Os alunos das escolas investigadas........... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ...1193. 4. 2. 1 Alunos da escola pblica rural........ ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... .....1193. 4. 2. 2 Alunos da escola pblica urbana ........................................................................................................1203. 4. 2. 3 Alunos da escola particular Colgio DP .......... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... .......1213. 4. 2. 4 Alunos da escola particular e curso pr-vestibular Colgio DB......... ........... ........... .......... ........... .1223. 4. 2. 5 Alunos do curso pr-vestibular K-N.......... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... .....1233. 4. 2. 6 Alunos do curso pr-vestibular EA....... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... 124

3. 4. 3 Os diretores/coordenadores/orientadores das escolas investigadas ......... ........... ........... .......... ........... ........125

3. 4. 3. 1 A Diretora do Colgio Pblico Rural .................................................................................................1253. 4. 3. 2 O Diretor do Colgio Pblico Urbano................................................................................................1263. 4. 3. 3 A Orientadora do Colgio DP......... ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... .....1263. 4. 3. 4 O Diretor do Colgio D. B..................................................................................................................1273. 4. 3. 5 A Coordenadora do Curso K-N ..........................................................................................................1273. 4. 3. 6 O Coordenador do Curso EA..............................................................................................................127

3. 4. 4 Os elaboradores dos materiais didticos.......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... .......128


13/485

xv

3. 4. 4. 1 O autor do livro didtico usado na escola pblica rural.............. ........... .......... ........... .......... ........... ...1283. 4. 4. 2 O autor do livro didtico usado na escola pblica urbana .......... ........... .......... ........... .......... ........... ...1293. 4. 4. 3 O autor da apostila usada no Colgio D. P. ........................................................................................130

3. 4. 4. 4 O autor da apostila usada no Colgio D. B.......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... .....1313. 4. 4. 5 O autor da apostila usada no Curso K-N ............................................................................................1323. 4. 4. 6 O autor da apostila usada no Curso EA..............................................................................................1323. 4. 3. 7 A tcnico-pedagoga de lngua inglesa da Secretaria Estadual de Educao do Paran .......... ........... .133

3. 4. 5 Os elaboradores da prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR ........... .......... ........... ........... .......... .....135

CAPTULO 4 ANLISE DOS DADOS E DISCUSSO DOS RESULTADOS PARTEI ....................................................................................................................................139

4. 1 OS DOCUMENTOS.........................................................................................................................................1404. 1. 1 Documentos oficiais ...................................................................................................................................1404. 1. 2 Anlise das provas de ingls do vestibular da UFPR ......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... ........1484. 1. 3 Os planos de aulas dos professores/escola............ ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .1764. 1. 4 Manual do candidato do vestibular da UFPR ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... ........178

4. 2 PERCEPO DOS ELABORADORES DO EXAME .......... .......... .......... ........... ........... .......... ........... ........ 180

4. 3 PERCEPES DA COORDENADORA DE LNGUA INGLESA DA SECRETARIA ESTADUAL DEEDUCAO.............................................................................................................................................................185

4. 3. 1 O vestibular e a escola pblica ...................................................................................................................1864. 3. 2 O Vestibular da UFPR................................................................................................................................194

SEGUNDO VOLUME

CAPTULO 5 ANLISE DOS DADOS E DISCUSSO DOS RESULTADOS PARTE II ......................................................................................................................201

5. 1 A ESCOLA PBLICA RURAL......................................................................................................................2025. 1. 1 O Diretor do Colgio E.F.A........................................................................................................................2035. 1. 2 As percepes do professor da escola E.F.A. ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... ........2045. 1. 3 As aulas do professor da Escola E.F.A.......... ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... ........2095. 1. 4 O livro da Escola E.F.A. e as percepes de seu autor .......... .......... ........... ........... .......... ........... .......... .....2115. 1. 5 Os alunos da Escola E.F.A. ........................................................................................................................216

5. 2 ESCOLA PBLICA URBANA.......................................................................................................................2205. 2. 1 O diretor da Escola L.C. .............................................................................................................................2205. 2. 2 As percepes do professor da Escola L.C........... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .224

5. 2. 3 As aulas da professora da Escola L.C..........................................................................................................2285. 2. 4 O livro do Colgio L.C. e as percepes de seu autor .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... .......2315. 2. 5 Os alunos da Escola L.C............................................................................................................................233

5. 3 ESCOLA PARTICULAR O COLGIO DB........ .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ...2365. 3. 1 O diretor do Colgio DB ............................................................................................................................2375. 3. 2 As percepes do professor do Colgio DB ......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .245


14/485

xvi

5. 3. 3 As aulas do professor do Colgio DB....... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ...2515. 3. 4 A apostila e as percepes de seu elaborador ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... ........2595. 3. 5 Os alunos do Colgio DB ...........................................................................................................................262

5. 4 ESCOLA PARTICULAR O COLGIO DP........... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... 2685. 4. 1 As orientadoras do Colgio DP ..................................................................................................................2685. 4. 2 As percepes do professor do Colgio DP....... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... .....2745. 4. 3 As aulas do professor do Colgio DP ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... 2825. 4. 4 A apostila do Colgio DP e as percepes de seu elaborador .......... ........... .......... ........... ........... .......... .....2855. 4. 5 As percepes dos alunos do Colgio DP ..................................................................................................287

5. 5 CURSO PR-VESTIBULAR PARA AFRODESCENDENTES.................................................................2915. 5. 1 As percepes da diretora do Curso pr-vestibular K-N .......... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ...2925. 5. 2 As percepes do professor do Curso Pr-vestibular K-N .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... 2945. 5. 3 As aulas do professor do Curso K-N .......... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .2995. 5. 4 A apostila do Curso pr-vestibular K-N e as percepes de seu elaborador................... ........... .......... .......3025. 5. 5 As percepes dos alunos do Curso pr-vestibular K-N .......... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ...305

5. 6 CURSO PRE-VESTIBULAR PARA BAIXA RENDA .................................................................................3105. 6. 1. O diretor do Curso pr-vestibular EA............. ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... .......3105. 6. 2 As percepes do professor do Curso Pr-vestibular E. A. ........... .......... ........... ........... .......... ........... ........3135. 6. 3 As aulas do professor do Curso EA.......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ...3215. 6. 4 A Apostila do Curso pr-vestibular EA e as percepes de seu elaborador .......... ........... ........... .......... .....3235. 6. 5 Os alunos do Curso pr-vestibular EA .......................................................................................................326

CAPTULO 6 CONCLUSES.................................................................................343

6. 1 RESUMO DAS CONCLUSES.....................................................................................................................343

6. 2 CONTRIBUIES ..........................................................................................................................................349

6. 3 LIMITAES..................................................................................................................................................352

POSFCIO...................................................................................................................355

APNDICE A - QUESTIONRIOS ..............................................................................357

A.1 Questionrio I Questionrio para os alunos das escolas observadas.......................................................357

A.2 Questionrio II Questionrio para os diretores e/ou coordenadores das escolas...................................360

A.3 Questionrio III Questionrio para elaboradores da prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR363

A.4 Questionrio IV Questionrio para autores de materiais didticos........................................................365

APNDICE B ROTEIRO PARA ENTREVISTA........................................................369


15/485


16/485

xviii

C.4 Ensino de leitura ingls instrumental.........................................................................................................423

C.5 Ensino de leitura texto e exerccios ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .424C.6 Ensino de vocabulrio ....................................................................................................................................425

ANEXO D EXEMPLOS DA APOSTILA UTILIZADA NO COLGIO DP ..................429

D.1 Exemplo de explicaes de gramtica...........................................................................................................429

D.2 Exemplo de exerccios de interpretao, vocabulrio e gramtica.............................................................430

D.3 Avaliao da disciplina de ingls do 3 bimestre..........................................................................................433

ANEXO E EXEMPLOS DA APOSTILA E EXERCCIOS AVULSOS UTILIZADOS NOCURSO PR-VESTIBULAR K-N.................................................................................435

E.1 Exerccio avulso de gramtica e vocabulrio................................................................................................435

E.2 Exerccio da apostila de vocabulrio.............................................................................................................436

E.3 Exerccio de interpretao de texto, vocabulrio e gramtica .......... ........... .......... ........... ........... .......... .....438

E.4 Simulado do Curso K-N .................................................................................................................................441

E.5 Exerccio de leitura extra ...............................................................................................................................442

ANEXO F EXEMPLOS DA APOSTILA UTILIZADA NO CURSO PR-VESTIBULARE A ...............................................................................................................................443

F.1 Exerccios de interpretao de textos de vestibulares anteriores.................................................................443

F.2 Exerccios de gramtica..................................................................................................................................445

ANEXO G EXEMPLOS DO MATERIAL UTILIZADO NA ESCOLA EFA.................447

G.1 Exerccios de interpretao de texto e vocabulrio .......... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .447

G.2 Exerccios de leitura .......................................................................................................................................449G.3 Avaliao do bimestre....................................................................................................................................451

G.4 Plano de aula da Escola EAF - 2003 .............................................................................................................453


17/485

xix

ANEXO H EXEMPLOS DO LIVRO E AVALIAO DA ESCOLA LC .....................455

H.1 Explicao e exerccios de gramtica............................................................................................................455

H.2 Avaliao do bimestre....................................................................................................................................457

H.3 Plano de aula Escola LC 2003.................................................................................................................459

H.4 Plano de aula da EscolaC (digitado) ......... ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... .....460

ANEXO I CARTA DO ALUNO ALLAN SANTOS TORELLI.....................................461

REFERNCIAS............................................................................................................463

NOTAS......................................................................................................................................................................48


18/485

xx

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - RENDA MENSAL FAMILIAR DOS CANDIDATOS AO VESTIBULAR DA UNICAMP 2006........8TABELA 2 - DISTRIBUIO DAS PESSOAS OCUPADAS DE 10 OU MAIS POR CLASSE DE RENDIMENTO

NO TRABALHO PRINCIPAL 2004 ........... .......... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... .........9TABELA 3 - INSTRUMENTOS DE COLETA..........................................................................................................96TABELA 4 - CRONOGRAMA DE COLETA DE DADOS .....................................................................................102


19/485

xxi

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - TREM NA NDIA....................................................................................................................................1FIGURA 2 O PEIXE.................................................................................................................................................15FIGURA 3 - ESQUEMA GERAL MATRIZ DE QUESTES........ .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ..50FIGURA 4 - O DILEMA TRIDIMENSIONAL DA VALIDADE, CONFIABILIDADE E PRATICIDADE............61FIGURA 5 - UM MODELO BSICO DE EFEITO RETROATIVO (BAILEY, 1996, p. 264) .......... ........... .......... ..81FIGURA 6 TEORIA TRADICIONAL DO EFEITO RETROATIVO: MODELO DE ESTMULO-RESPOSTA ..82FIGURA 7 EFEITO RETROATIVO DOS ANOS 90: UM MODELO DA CAIXA PRETA. ........... .......... .........82FIGURA 8 UMA PROPOSTA DE EFEITO RETROATIVO: UM MODELO DE INOVAO DE CURRCULO

..............................................................................................................................................................................82FIGURA 9 O TEATRO.............................................................................................................................................91FIGURA 10 - O MUNICPIO DE QUITANDINHA............... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... .......105FIGURA 11 COLGIO ESTADUAL E.F.A. - ESCOLA PBLICA RURAL .......... ........... .......... ........... .......... 107FIGURA 12 COLGIO ESTADUAL L.C. - ESCOLA PBLICA URBANA .......... ........... .......... ........... .......... 109FIGURA 13 SEDE DA ACNAP ...........................................................................................................................111FIGURA 14 AULA DO CURSO EA.....................................................................................................................113FIGURA 15 ALUNOS DA ESCOLA PBLICA RURAL ....................................................................................119FIGURA 16 ALUNOS DA ESCOLA PBLICA URBANA .................................................................................120FIGURA 17 ALUNOS DO COLGIO DP...........................................................................................................121FIGURA 18 ALUNOS DO COLGIO DB E CURSO PR-VESTIBULAR ......................................................122FIGURA 19 ALUNOS DO CURSO PR-VESTIBULAR K-N................ .......... ........... .......... ........... .......... .......123FIGURA 20 ALUNOS DO CURSO PR-VESTIBULAR EM AO........ ........... .......... ........... .......... ........... ...124FIGURA 21 A PRAIA ............................................................................................................................................137FIGURA 22 O TREM NA NDIA..........................................................................................................................199FIGURA 23 - DETERMINAO.............................................................................................................................341FIGURA 24 EFEITO RETROATIVO EM ESCOLAS PBLICAS, PARTICULARES E CURSOS PR-

VESTIBULARES ..............................................................................................................................................348


20/485

xxii

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 EMERGNCIA DA COMPETNCIA COMUNICATIVA................................................................26QUADRO 2 ELABORAO DA COMPETNCIA COMUNICATIVA...............................................................27QUADRO 3 COMPETNCIA DE LINGUAGEM ..................................................................................................36QUADRO 4 - ALGUNS COMPONENTES DO USO LINGSTICO E DO DESEMPENHO DE LINGUAGEM

DE TESTE............................................................................................................................................................37QUADRO 5 - ESTRATGIAS METACOGNITIVASNOUSO LINGSTICO E NO DESEMPENHO EM

TESTES DE LNGUAS.......................................................................................................................................40QUADRO 6 RESUMO DE DIFERENAS ENTRE CONCEPES DE VALIDADE DO PASSADO E

PRESENTE ..........................................................................................................................................................64QUADRO 7 - SUJEITOS DA PESQUISA..............................................................................................................115


21/485


22/485

1

FIGURA 1 - TREM NA NDIA


23/485

3

CAPTULO 1 - INTRODUO

O concurso vestibular um espelho fiel das distores e das iniqidades que

caracterizam a sociedade brasileira. Sendo seu objetivo precpuo selecionar oscandidatos mais bem preparados para preencher as poucas vagas oferecidas,no poderia ser outro o resultado. Tal resultado s no mais desastroso porque

a marcada hierarquizao das numerosas carreiras oferecidas, determinadapelas expectativas de emprego e remunerao aps a concluso da graduao,abre algum espao para candidatos menos bem preparados e conformados com

um horizonte mais modesto.Alceu G. de Pinho1

Nasci, em 1963, de uma famlia de pai operrio e me bordadeira, em um bairrotambm operrio (Tatuap, naquela poca, era um bairro operrio de fato!), e l vivi,

modestamente, com minha famlia, at 1967. Aps o AI-5, muitas coisas mudaram no

Brasil e meu pai, como vrios outros colegas operrios, foi incentivado a emigrar para os

Estados Unidos.

Chegando l, freqentei escolas pblicas em bairro branco e logo aprendi o ingls

padro. O interessante que eu no falava na minha prpria lngua o registro padro.

Foram anos durante os quais pude conhecer muitas coisas e ter acesso a elas, o que jamaisteria ocorrido em meu pas: habitao confortvel, automvel, telefone, escola, passeios

para outros estados e pases etc.

Sete anos depois, voltamos ao Brasil, e, assim que chegamos, fui matriculada em

uma escola pblica de periferia. A partir da, os meus problemas comearam. Foram seis

anos de difcil adaptao da 5 srie ao 3 ano do ensino mdio. Meu portugus, frgil

por ter vivido muito tempo fora do Brasil e no-padro (rurbano, segundo Bortoni,

2002), dificultava meu progresso na escola. Ao terminar o ensino mdio, sonhava em

1PINHO, Alceu G. Reflexes sobre o papel do concurso vestibular para as universidades pblicas. Instituto deFsica, USP, abr. 1998. Disponvel em:. Acesso em:16 ago. 2006.


24/485

4

estudar oceanografia. Fiz o vestibular da Fuvest e aps os resultados veio uma grande

decepo: no fiz mais de 20 pontos na primeira fase... Foi uma vergonha. Sempre fui

uma aluna dedicada e estudiosa. Nunca deixei de fazer tarefas, trabalhos de escola e

estudava muito para as provas. Por que havia tirado uma nota to baixa e no fora

aprovada nem na primeira fase da Fuvest?

Na poca do meu segundo vestibular, meu pai ficou desempregado e doente, e

precisei procurar um emprego formal. Tinha 18 anos. Para minha surpresa, no passava

em nenhuma prova que os empregadores me davam... Minha educao de ensino pblico

fora to fraca que no conseguia nem ingressar no mercado de trabalho formal. O que me

restava fazer?

Um dia, no auge do desnimo, uma colega da escola me aconselhou a dar aulas de

ingls para os burguesinhos metidos a besta, j que falava bem o idioma. Ento, graas

lngua estrangeira, consegui fugir do destino do desemprego e da pobreza. Nesse

nterim, fiz cursinho durante um ano e, em seguida, vestibular para Fuvest. Prestei

vestibular nada mais nada menos do que quatro vezes. No segundo ano de tentativas,

tambm fiz vestibular para duas universidades particulares e passei em uma delas. Logo

que as aulas comearam, uma professora de Lingstica percebeu que havia problemas

estruturais em minha educao bsica. Foi com sua ajuda que compreendi que, alm de

no ter estudado no ensino fundamental e mdio os contedos necessrios para o trabalho

e para prosseguir meus estudos na universidade, falava um portugus estigmatizado que

no era aceito na comunidade acadmica, nem no mercado de trabalho formal. No lia

com destreza e escrevia... bem, at entrar na universidade, no havia escrito sequer uma

redao na escola pblica. Assim que comecei a melhorar minha competncia na lnguamaterna, as coisas comearam a melhorar na universidade e, depois de nove anos,

finalmente, terminei o curso de Letras-Ingls. Acho que vou ser eternamente a burra da

Fuvest, como os colegas do cursinho chamavam seus concorrentes das escolas pblicas.


25/485

5

Consegui chegar a um ensino superior pblico somente aos 40 anos de idade... e

posso afirmar que os caminhos foram os mais tortuosos possveis, com muito choro,

desnimo e sensao de fracasso.

Como eu, milhares de alunos de escolas pblicas no Brasil inteiro ainda hoje

enfrentam o mesmo problema. Vivemos em um pas conhecido pelas desigualdades

sociais, no qual a relao de poder e controle de exames, especialmente de vestibulares de

instituies pblicas, se faz notar. A percepo da desigualdade pode ser encontrada no

discurso de um adolescente que, como eu, sofre com o fracasso nos vestibulares de

instituies pblicas. No auge de sua indignao, escreveu uma carta de desabafo para a

Comunidade Virtual de Linguagem (CVL)2. Alguns trechos esto transcritos abaixo:

Carta do aluno Allan Santos Torelli (anexo , Americana, SP Revista Caros3

Amigos

....No ltimo ano do ensino mdio, esse esforo me rendeu uma bolsa de estudo num curso pr-vestibular particular. Foi a que percebi o "robo" de que fui vtima...O meu teste de realidade foi o cursinho, foi l que descobri que no pulava 2 metros [aluso entrevista de Samuel Pinheiro Guimares4]. Um aluno que acabou a 3a srie do ensino mdio com9 em Fsica, 9 em Qumica e 9 em Matemtica no foi capaz de acompanhar as aulas dessasmesmas disciplinas no cursinho do qual foi bolsista. A revolta foi tanta que resolvi abandonar ocursinho antes que cometesse um crime ou ficasse doente. Alm dos 11 anos, a escola pblica me"rob" o orgulho de ser bom aluno __ que agora sei que no passou de iluso __ e o sonho quealimentei durante todo o ensino mdio: passar no vestibular da Universidade de So Paulo e cursarMedicina......O que mais me revolta que muitos alunos j passaram por isso e muitos ainda passaro, emesmo assim ningum faz coisa alguma.....

Allan somente percebeu que o estudo bsico que recebeu na escola pblica foi

precrio e de baixa qualidade quando se deparou com o fracasso nos vestibulares

pblicos. Um outro aluno/candidato, este annimo, fez o exame de vestibular da Unesp e

[email protected] em: . Acesso em: 22 maio

2005.4 Samuel Pinheiro Guimares, em entrevista a esta mesma revista, em junho de 2001, define o ensino pblico desta

forma : "O indivduo vai chegar no final e no ter o teste da realidade. Imagine uma competio em que, no saltoem altura, se coloca uma placa a 80 centmetros do solo e escreve '2 metros'. O sujeito vem correndo e pula, pensa :'Pulo 2 metros'. Mas no verdade! um equvoco, porque se modificam os processos de mensurao e se atribuiquilo um valor que no tem."


26/485


27/485

7

instituies federais vieram da classe mdia (B ou C)9. 13% desses alunos vieram da

classe desprivilegiada (D e E). Interessante ressaltar que, em 2003, da totalidade dos

alunos matriculados no ensino mdio, 9% dos adolescentes oriundos de escolas

particulares preencheram cerca de 56% das vagas das instituies superiores federais, ao

passo que 91% dos que vieram das escolas pblicas ficaram somente com 44% dessas

vagas, ou seja, uma pequena elite ficou com mais da metade das vagas dessas instituies.

Soares (apud Leito, 2006, p.28) comparou os 10% mais pobres da populao com

os 10% mais pobres que freqentam a universidade e viu uma enorme diferena de renda.

Ou seja, os mais pobres da universidade pblica so bem menos pobres que os mais

pobres da populao. Ele tambm fez a mesma comparao com os 10% mais ricos da

universidade pblica e descobriu que eles tm renda superior aos 10% mais ricos da

populao. Ele tambm comparou a mdia de renda da populao do pas e mdia de

renda da populao da universidade e encontrou a mesma diferena. Isso comprova que a

universidade pblica tem sido privilgio de quem tem mais renda.

GRFICO 1 RENDA DA POPULAO X RENDA DOS ESTUDANTES DE UNIVERSIDADESPBLICAS

FONTE: Glucio Soares (elaborado com dados de Sergei Soares) Infografia: Gazeta do Povo, 4 mar. 2006

9No temos documentos oficiais para precisar quantos desses alunos cursaram escolas particulares ou pblicas.


28/485

8

Os nmeros de 2006 da Comisso Permanente para os Vestibulares da Unicamp

(Comvest) mostram um panorama sobre a renda dos candidatos aprovados no vestibular

um pouco diferente.

TABELA 1 -RENDA MENSAL FAMILIAR DOS CANDIDATOS AO VESTIBULAR DA UNICAMP 2006

UNICAMPCandidatos IngressantesRenda Mensal

Familiar nmero % nmero %1 sm 104 0,2 4 0,1mais de 1sm a 3 sm 3.507 7,8 127 4,4mais de 3 sm a 5 sm 6.412 13,9 337 11,6mais de 5 sm a 10 sm 11.494 24,9 775 26,7mais de 10 sm a 15 sm 6.885 14,9 476 16,4mais de 15 sm a 20 sm 6.655 14,4 455 15,7mais de 20 sm a 30 sm 3.427 7,4 251 8,8mais de 30 sm a 40 sm 3.206 6,9 207 7,1

mais de 40 sm 1.669 3,6 109 3,8Em brancos 2.835 6,1 167 5,7

FONTE:

Segundo a tabela acima, 58% dos candidatos que ingressaram na Universidade

vinham de famlias com renda entre 5 a 20 salrios mnimos, ao passo que somente 5.5%

dos ingressantes eram oriundos de famlias com salrios entre 1 a 5 mnimos. Portanto, se

levarmos em considerao a distribuio de renda dos brasileiros que trabalham (Tabela

2), podemos constatar que a maior parcela da populao brasileira, 77,1%, tem um

rendimento inferior a cinco salrios mnimos. Isso nos indica que a maior parte dos jovens

oriundos dessa classe ocupa somente 21,9% das vagas da Unicamp, o que vem confirmar

as outras pesquisas sobre a renda dos candidatos de baixa renda aprovados em instituies

superiores pblicas, ou seja, a maior parte da populao jovem oriunda da classe

desprivilegiada no tem acesso ao ensino superior pblico gratuito.


29/485

9

TABELA 2 - DISTRIBUIO DAS PESSOAS OCUPADAS DE 10 OU MAIS POR CLASSE DERENDIMENTO NO TRABALHO PRINCIPAL 2004

TRABALHO

Pessoas de 10 ou mais anos de idade, ocupadas, porclasse de rendimento de trabalho

2004 (2)

At 1/2 salrio mnimo 9,2

Mais de 1/2 a 1 salrio mnimo 18,4

Mais de 1 a 2 salrios mnimos 28,5





Mais de 20 salrios mnimos 0,9

sem rendimento 11,2

sem declarao 1,5

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2003.(1) Os resultados de 2001 a 2003 foram retabulados com base nasprojees de populao revistas em 2004.(2) Os resultados de 2004 esto agregando, pela primeira vez, asinformaes da rea rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par eAmap.

Fonte:

Quero ressaltar que o exame de vestibular em si no o grande vilo dessa histria.

Um exame high-stakes (exame de alta-relevncia), como o do vestibular e quando bem

elaborado, poderia e deveria influenciar positivamente o ensino que o precede (ver

Captulo 2) e servir de instrumento para diagnosticar problemas no ensino mdio. O que

acontece, atualmente, que ele usado somente como gatekeeper10, ou seja, um

instrumento que impede a entrada de alunos que no possuem conhecimentos e

habilidades exigidas pela instituio. O instrumento, portanto, subutilizado pelas

instituies pblicas do ensino fundamental e mdio na medida em que sua funo

diagnstica, que poderia ajudar a comunidade escolar a compreender o ensino que oprecede, totalmente negligenciada.

10Gatekeeper: algum que controla o acesso a alguma coisa ou a algum lugar, como um leo de chcara que escolhequem entra a partir de um critrio estipulado.


30/485

10

Para os jovens que enfrentam a batalha da seleo para ingressar nas universidades,

o ano do concurso vestibular um ano de muito estudo, angstia, tenso e incertezas, j

que a aprovao ou no trar conseqncias profissionais e sociais para o resto de suas

vidas. Como ressalta Gimenez (1999, p.22),

Em nosso contexto educacional, em que o nmero de vagas nas universidades,principalmente pblicas, muito menor que o nmero de candidatos, os examesvestibulares so uma etapa decisiva para esses alunos: a aprovao ou noaprovao, nesse caso, tem conseqncias importantes em termos de acesso/noacesso ao nvel de 3 grau...

Portanto, os exames vestibulares, para os aspirantes ao ensino superior, so de

extrema importncia, uma vez que serviro de chave de ingresso s universidades do pas

e para muitos alunos das classes desprivilegiadas sero a nica via de ascenso social.

Para as instituies de ensino superior, tais exames tm por objetivo selecionar candidatos

com conhecimentos que foram adquiridos nos ensinos fundamental e mdio e que

certifiquem que eles esto aptos a prosseguir com os estudos no nvel superior.

Porm, apesar de os vestibulares serem considerados exames de extrema

importncia tanto para as instituies de ensino que necessitam selecionar candidatos para

seus cursos, como para os candidatos que desejam continuar os estudos no ensino

superior, pouco se sabe ainda sobre seu efeito retroativo, ou seja, seu efeito como

instrumento re-direcionador do curso que o precede. Nos ltimos anos, um nmero

crescente de pesquisas para investigar o mecanismo do efeito retroativo de testes de

lnguas no ensino e aprendizagem tem sido conduzido, principalmente em contextos de

Ingls como segunda lngua ou lngua estrangeira. Existem evidncias convincentes

sugerindo que exames, especialmente os de high-stake (alta relevncia), exercem efeito

retroativo poderoso no ensino e aprendizagem em contextos educacionais diferentes(Andrew; Fullilove, 1993, Burrows, 1999, Cheng, 1998, Scaramucci, 1999b, Watanabe,

1996b).


31/485

11

No Brasil, apesar dos alunos receberem instruo de lngua inglesa desde a 5 srie

do ensino fundamental at o ltimo ano do ensino mdio, ou seja, sete anos de

ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira, pouco se sabe se os vestibulares de

instituies pblicas exercem algum tipo de influncia no ensino da disciplina no ensino

mdio.

Portanto, com base nesses resultados, justifica-se o presente estudo, uma vez que

at o momento no h nenhuma investigao sobre o efeito retroativo do exame de

vestibular da Universidade Federal do Paran (doravante UFPR). No se sabe see como

tal exame de vestibular influencia o ensino/aprendizagem no cenrio de ensino de lngua

inglesa no ensino mdio do Estado do Paran.

As poucas pesquisas sobre efeito retroativo existentes no Brasil, assim como

minhas inquietaes sobre o assunto, levaram-me a estudar o impacto do vestibular da

UFPR no ensino da lngua inglesa no ensino mdio do Paran. Neste estudo, investigarei

se a prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR exerce alguma influncia no ensino

mdio, e, em caso afirmativo, como e em que circunstncia o fenmeno acontece.

1. 1 OBJETIVO GERAL

Investigar quais so os efeitos retroativos da prova de lngua inglesa do vestibular

da Universidade Federal do Paran no ensino dessa lngua em escolas de nvel mdio

pblicas e privadas, assim como em cursos pr-vestibulares.

1. 2 PERGUNTAS DE PESQUISA

Esta investigao ser orientada pelas seguintes perguntas de pesquisa:

1. H efeito retroativo do exame de ingls do vestibular da UFPR no ensino dalngua inglesa em escolas de nvel mdio? Em caso afirmativo, como se caracteriza esse

efeito nas escolas pblicas, particulares e cursos pr-vestibulares, instituies que servem

s diferentes classes sociais?


32/485

12

2. Se e como os professores e alunos do ensino mdio das escolas investigadas

percebem a influncia da prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR?

3. Qual a percepo dos elaboradores do exame de lngua inglesa do vestibular da

UFPR, dos diretores e coordenadores das escolas investigadas e da coordenadora para

lngua inglesa da Secretaria Estadual de Educao do Estado do Paran quanto

influncia da prova de ingls no vestibular da UFPR no ensino do ingls no nvel mdio?

4. H efeito retroativo da prova de ingls do vestibular da UFPR nos materiais

didticos usados no ensino mdio?

1. 3 O CONTEXTO DA PESQUISA

O vestibular da UFPR sem dvida muito disputado no s pelos candidatos do

prprio estado, mas tambm por candidatos de outros estados, principalmente de Santa

Catarina, Rio Grande do Sul e So Paulo, que tambm vem perspectivas promissoras no

vestibular dessa instituio. A UFPR, uma instituio pblica e gratuita que ainda luta

para manter a qualidade de seu ensino, tem visto aumentar significativamente o nmerode candidatos para o seu exame vestibular. Alm disso, com as novas polticas

educacionais implantadas pelos governos estadual e federal11, um maior nmero de alunos

das classes desprivilegiadas que no chegava ao ensino mdio agora est terminando o

ensino secundrio e tambm almeja a uma vaga na universidade pblica12.

11 Segundo Beatriz Marques, [...] no perodo de 1991 a 1996, o nmero de alunos no ensino mdio cresceu 52 porcento e a poltica governamental de reduo dos padres de repetncia e evaso no ensino fundamental deveempurrar ainda mais esse crescimento por alguns anos. Em 1998, o nmero de concluintes do ensino mdio atingiu

a cifra de 1,5 milho de jovens, total que equivale a dois teros de todo o efetivo discente do ensino superior. Hoje,j so 1,5 milho de estudantes que todos os anos ficam sem lugar garantido na universidade pblica. E os que tmso apenas 11 por cento dos jovens entre 18 e 24 anos. Disponvel em:. Acesso em: 4 fev. 2006.

12 Segundo o Instituto de Desenvolvimento Educacional do Paran Fundepar, em 1990, havia 185.011 alunosmatriculados no ensino mdio pblico municipal, estadual e federal. Em 2005, esse nmero saltou para 484.955(incluindo educao para jovens e adultos). Veja tambm Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio


33/485

13

Sabe-se, no entanto, que a maior parte dos que so aprovados nas universidades

pblicas principalmente nos cursos de prestgio como medicina, direito e engenharia

vem de escolas secundrias particulares, como foi colocado anteriormente. Novas

resolues para facilitar o acesso dos candidatos de escolas pblicas ao ensino superior

pblico, como as cotas, no alteraram de forma expressiva esse fato. Sabe-se tambm que,

em geral, o ensino de lngua estrangeira nas escolas fundamental e mdia, pblica e

particular, ainda deficiente e as escolas no conseguem habilitar seus alunos a ter uma

competncia da lngua estrangeira adequada para atuar no mercado de trabalho e nem para

obter aprovao no exame de vestibular. Por ser o vestibular da UFPR um exame de alta

relevncia, uma investigao sobre o efeito retroativo que tal exame exerce ou possa

exercer no ensino que o precede bastante oportuna.

1. 4 ORGANIZAO DO TRABALHO

Para alcanar os objetivos mencionados acima, este trabalho abordou, nesta

introduo, o contexto no qual o estudo surgiu, a sua justificativa bem como seus

objetivos. No captulo 2, uma retrospectiva histrica das concepes de linguagem,

abordagem de ensino e avaliao em lngua estrangeira delineada. A seguir, modelos evises de leitura so brevemente abordados, assim como so apresentados conceitos de

validade, confiabilidade e praticidade. Em seguida, o conceito de efeito retroativo

traado e as pesquisas feitas sobre o fenmeno so apresentadas. No captulo 3, descreve-

se a metodologia desta tese. No captulo 4, so apresentados os dados, anlise e discusso

dos documentos oficiais, a anlise das provas de ingls do vestibular da UFPR e a viso

dos elaboradores do exame de ingls do vestibular da UFPR e da coordenadora de lngua

inglesa da Secretaria de Educao do Estado do Paran. No captulo 5, apresentam-se os

no site , acessado em 4 fev. 2006 eEstratgia do MEC para ampliao e melhoria do ensino mdio no site, acessado em 4 fev.2006.


34/485

14

dados, anlise e discusso dos trs cenrios desta investigao: escola pblica, escola

particular e cursos pr-vestibulares. Finalmente, no captulo 6, temos a concluso deste

trabalho, bem como sugestes para pesquisas futuras sobre o fenmeno.


35/485

15

FIGURA 2 O PEIXE


36/485

17

CAPTULO 2 AS TENDNCIAS NA REA DE AVALIAO, O EFEITORETROATIVO E O CONCEITO DE VALIDADE

What does washback look like? What brings washback about?Why does washback exist?

J. Charles Alderson13

The extensive use of examination scores for various educational and socialpurposes in society nowadays has made the washback effect

a distinct educational phenomenon.Cheng, Watanabe; Curtis14

O objetivo deste captulo primeiramente apresentar a relao entre as concepes

de linguagem, as abordagens de ensino de lnguas estrangeiras e as avaliaes de lnguas,

para ento explorar conceitos como validade, confiabilidade e praticidade de testes15. Em

seguida, discorreremos sobre modelos de leitura. Logo aps esse tpico, falaremos sobre

os conceitos de validade. Por ltimo, um histrico do conceito de efeito retroativo ser

delineado, bem como sua evoluo at os dias atuais.

2. 1 CONCEPES DE LINGUAGEM, ABORDAGENS DE ENSINO E DEAVALIAO EM LNGUA ESTRANGEIRA: UMA RESTROSPECTIVAHISTRICA

Testes de lnguas estrangeiras evoluram muito mais nos ltimos cinqenta anos do

que nas dcadas e sculos anteriores. O desenvolvimento de testes se deu concomitante e

dependentemente dos conceitos de linguagem e, conseqentemente, das abordagens de

ensino de lngua estrangeira. Segundo Baker (1989, p. 2), sempre houve uma certa

defasagem entre as concepes de avaliaes com as de linguagem e abordagens de

13 Alderson, C. Foreword. In.: CHENG, L.; WATANABE, Y. Washback in Language Testing. London:Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2004. p. ix.

14Ibid., p. xiii.15A palavra teste neste trabalho ser usada como sinnimo de prova, ou seja, um processo pelo qual se avalia algo.

O teste, ou prova, um dos vrios instrumentos de avaliao que pode ser tanto oral como escrito. Querodistanciar-me do significado mais restrito que a palavra teste tem no Portugus, geralmente conhecida somentepor testes objetivos de mltipla-escolha, cloze, preenchimento de lacunas etc.


37/485

18

ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras. Ele nos mostra, entretanto, a ntima relao

existente entre abordagens de ensino e testes:

Mudanas de nfase no ensino de lnguas estrangeiras provocaram [eprovocam] inevitavelmente mudanas nos testes de LE. No entanto, mtodos eteorias de testes tm sido mais relutantes s mudanas do que teorias demetodologias de ensino e desenvolvimento de cursos. Isto se deve principalmenteporque testes de lnguas estrangeiras modernas so baseados em princpios que,como a velha concepo estruturalista, se pautam na descrio da lnguaindependente de qualquer uso particular que se faa dela. (traduo minha)i 16

Skehan (1988, p. 3) tambm argumenta que a defasagem entre teorias de ensino de

LE e teorias de avaliao s recentemente estreitou-se. Segundo o autor, enquanto ostestes de lngua tm tido progresso em algumas reas, no todo tem havido relativamente

pouco progresso em testes de lnguas at recentemente. (traduo minha)ii

Portanto, para delinear a evoluo das vises da avaliao de lnguas,

imprescindvel traar paralelos entre as diferentes concepes de linguagem e abordagens

de ensino/aprendizagem de lngua estrangeirs e as concepes de avaliao.

Spolsky (1976), em seu artigo seminalLanguage testing: art or science,identifica

trs estgios pelos quais a histria de testes passou: o perodo pr-cientfico, o

psicomtrico-estruturalistae opsicolingstico-sociolingstico. Morrow (1979), em seu

artigo Communicative language testing: revolution or evolution, retoma os estgios de

Spolsky classificando-os em: Garden of Eden (Jardim do den), Vale of Tears (Vale das

Lgrimas)e The Promised Land (A Terra Prometida).

A seguir, irei tratar de cada um desses perodos, traando paralelos com

concepes de linguagem e tambm com as abordagens de ensino/aprendizagem de

lngua estrangeira.

16Todas as citaes que foram traduzidas para o portugus foram includas, na verso original do ingls, no finaldesta tese.


38/485

19

2. 1. 1 Avaliao anterior aos anos 40: o perodo pr-cientfico ou The Garden ofEden (O Jardim do den)

A histria do ensino de lnguas estrangeiras e da avaliao no passou por

mudanas profundas at meados do sculo XX. Sobre o ensino de LE, Bezerra da Maia et

al. (2000) afirmam que:

At o sculo XIX, o fundamento terico de novos mtodos era praticamenteinexistente e os mtodos eram criados a partir das observaes impressionistas deseus criadores. A abordagem gramatical, predominante at meados do sculo XIX[e ainda existente em alguns pases], composta de diversos mtodos isolados,tendo eles em comum apenas a base estruturalista no ensino de lnguasestrangeiras.

A avaliao sempre surgiu a partir das concepes de ensino de LE, como afirma

Baker (1989, p.2). Mudanas nas abordagens para ensino de lngua inevitavelmente

resultaram em tentativas de desenvolvimento de mtodos de avaliao apropriados para a

nova pedagogia.

O primeiro perodo da avaliao, chamado por Spolsky (1976) de pr-cientfico, e

denominada por Morrow de Garden of Eden, no era embasado em conhecimentos

cientficos, e, por esse motivo, a idia de testes de lnguas como uma atividade distinta

no existia. Os testes eram considerados, segundo Spolsky, uma arte. Como o

fundamento terico de novos mtodos era praticamente inexistente e os mtodos eram

criados a partir de observaes impressionistas de seus criadores, os testes eram

elaborados a partir dos mesmos meios de atividades utilizadas para o ensino da lngua

estrangeira, ou seja, traduo, ditado, composio etc. Nessa poca, as atividades

utilizadas em sala de aula correspondiam ao Mtodo Clssico, que mais tarde seriachamado de Mtodo de Traduo e Gramtica. As atividades eram adaptadas para avaliar

as estruturas lingsticas e tradues de textos, geralmente literrios, da lngua

estrangeira. A distino entre ensino e testes no era bem delimitada.


39/485

20

Um exemplo de atividade dessa poca pode ser observado no livro Techniques and

Principles in Language Teachingde Larsen-Freeman (1986, p.4-11). A autora sugere um

trabalho de traduo do captulo 4 The Boys Ambition do livro Life on the

Mississippi de Mark Twain. O primeiro pargrafo est transcrito abaixo.

Cada aluno chamado para ler em voz alta uma orao e depois traduzi-la para a

lngua alvo. Ao termino da traduo do captulo, a professora pergunta, na lngua

materna, se os alunos tm dvidas. As dvidas so sanadas na lngua materna. Aps essa

atividade, os alunos so instrudos a responder as perguntas que se encontram ao final do

texto na lngua alvo. Logo a seguir, a professora apresenta alguns exerccios para eles

trabalharem a lngua.

A seguir, a professora trabalha com palavras cognatas, prefixos e sufixos. Porexemplo: a terminao ty em ingls corresponde dade em portugus. Retira, ento,

exemplos do texto. Nas aulas seguintes outros aspectos gramaticais e de traduo so

trabalhados.

WHEN Iwas a boy, there was but one permanent ambition among my comrades in our village on thewest bank of the Mississippi River. That was, to be a steamboatman. We had transient ambitions ofother sorts, but they were only transient. When a circus came and went, it left us all burning to becomeclowns; the first negro minstrel show that came to our section left us all suffering to try that kind of life;now and then we had a hope that if we lived and were good, God would permit us to be pirates. Theseambitions faded out, each in its turn; but the ambition to be a steamboatman always remained.

Exercise 2AThese words are taken from the passage you have just read. Some of them are review words

and others are new. Give the Portuguese translation for each of them. You may refer back tothe reading passage.ambition gorgeouscareer loathewharf envytranquil humbly

Exercise 2BThese words all have antonyms in the reading passage. Find the antonym for each:love uglynoisy proudly


40/485


41/485

22

pode ser traada a partir de duas tradies acadmicas distintas: a dos testes psicomtricos

da psicologia e dos lingistas estruturalistas.

A rea da psicologia behaviorista nos ofereceu um grande nmero de testes que

serviram para dar subsdios aos estudos da mente. Baker (1989, p. 29) comenta:

Nas dcadas de 20 e 30 vimos entrar em voga os testes psicolgicos. Um grandenmero de testes investigava todo aspecto da psique, desde inteligncia ataptido profissional eram produzidos e predies milenares s vezes eram feitassobre benefcios sociais que testes de grande escala desse tipo poderiam trazer.No entanto, poucos testes realmente retriburam com solues miraculosas quehaviam sido prometidas. Eles sobrevivem hoje em forma de testes de intelignciae testes menos srios do tipo testes de revistas femininas Voc um bom

marido? etc. (traduo minha)iv

.

Dois aspectos dos testes psicolgicos so incorporados: as questes de respostas

fechadas mltipla-escolha, que prometiam objetividade na correo, levando a uma

maior confiabilidade dos testes (tais testes eram chamados de descrete-point objective

tests (testes objetivos de itens isolados17) e o sistema de procedimentos estatsticos para

desenvolver e avaliar esse tipo de teste (anlise de item, por exemplo). Os mtodos e a

terminologia dos testes psicolgicos foram adotados no campo dos testes de lnguas, e o

termo mais significativo dessa poca psicomtrico, derivado da palavra psicometria

que quer dizer registro e medida de fenmenos psquicos por meio de mtodos

experimentais padronizados.

A segunda tradio acadmica, que ajudou a delimitar os campos de testes de

lnguas dessa poca, foi a da lingstica estruturalista. Baker (1989, p.30) faz um

excelente relato dessa influncia:

A tradio psicomtrica na psicologia proporcionou as ferramentas necessriaspara a produo e desenvolvimento dos testes. O que foi requerido foi a base para

17Testes com itens isolados. Esses testes eram baseados em itens nicos e independentes, como conjugao deverbos ou identificao de elementos lexicais. Para cada item, o candidato tinha que preencher uma lacuna com umapalavra ou expresso ou escolher a melhor alternativa dentre 3 ou 4. Uma questo no tinha relao com a outra.


42/485

23

o contedo dos testes que eram produzidos. Que tipo de coisa deveria ser testadoem testes de lnguas? Aqui, naturalmente, a estrutura usada na avaliao derivavada estrutura empregada nos programas de ensino: a descrio da lngua era

amplamente baseada no trabalho de lingistas estruturalistas americanos. Emtermos gerais, a anlise usada envolvia a quebra do sistema lingstico empequenas unidades, e depois, descrito de maneira na qual essas unidadespoderiam ser re-agrupadas outra vez para formar trechos de fala. A descrio erahierrquica tendo na base da pirmide os fonemas que eram combinados paraproduzir morfemas, que eram combinados .etc. (traduo minha)v

Portanto, os testes de lnguas foram baseados na anlise hierrquica da lngua como

pregava a lingstica estruturalista e nos novos mtodos de avaliao criados pela

psicologia behaviorista. Um exemplo de exame dessa era pode ser observado na prova de

ingls do vestibular da UFPR de 1977:

The items numbered from 40 to 50 are to be answered by filling in the blanks

40 1. Mary tasted the soup.The soup _______ salty.

2. John smelled the flowers.The flowers ________ nice.

3. Peter heard the noise.The noise __________ terrible.

4. Paul saw the wounded man.The wounded man __________ terrible.

5. Sheila touched the material.The material ________ smooth.

a) taste, smell, hear, see, touch.b) taste, smell, sound, look, feel.c) felt, looked, sounded, smelled, tasted.d) tasted, smelled, heard, saw, touched.e) tasted, smelled, sounded, looked, felt.

41 I have not seen John ________ three or four days, but his brother hasbeen here _______ last Saturday.

a) for, since

b) since, sincec) for, ford) since, fore) _____, since


43/485

24

42 A: Your speech was very good.

B: I could have done better if I _________ more time.

a) have hadb) had hadc) will have hadd) would havee) had

Nos trs exemplos acima, notamos o uso de itens isolados, ou seja, a lngua

fragmentada, sem contextualizao. O aluno/candidato somente necessitava da

competncia gramatical, desprezando-se, totalmente, a competncia sociolingstica:

saber o que falar, com quem, quando e como. Esses itens estavam longe de serematividades que os alunos/candidatos fossem aplicar na futura vida acadmica.

As limitaes geradas pelo trabalho com itens isolados induziram alguns

estudiosos a levantar problemas em relao a essa abordagem para testes em lngua

estrangeira. Oller (1979, p. 212) descreve as desvantagens desse tipo de testes:

A anlise de itens isolados necessariamente quebra os elementos da lngua empedaos e tenta ensin-los ou test-los separadamente com pouca ou nenhumaateno para a maneira pela qual esses elementos interagem num contexto decomunicao maior. O que os torna ineficientes como base para o ensino ou testesde lnguas que as propriedades cruciais da lngua so perdidas quando seuselementos so separados. O fato que em qualquer sistema onde as partesinteragem para produzir propriedades e qualidades organizacionais se restringeme se tornam propriedades cruciais do sistema que no podem simplesmente serachadas em partes separadas. (traduo minha)vi

Morrow (1979, p. 145) argumenta que conhecimento dos elementos da lngua de

fato no conta nada a no ser que o usurio seja capaz de combin-los numa maneira

nova e apropriada para satisfazer as demandas lingsticas da situao na qual ele deseja

usar a lngua.

Hoje, no obstante as muitas crticas feitas aos testes psicomtrico-estruturalistas,

Weir (1990, p. 2) reconhece-lhes algumas vantagens:


44/485


45/485


46/485

27

Nos anos 80, Canale e Swain (1980) e Canale (1983 a, b) levaram para a

Lingstica Aplicada o conceito de Hymes e formularam um modelo, ou melhor, uma

concepo terica, expandindo assim o conceito de competncia comunicativa. Elesdividiram competncia comunicativa em trs subcompetncias: a gramatical, a estratgica

e a sociolingstica.

A competncia gramaticalrefere-se ao domnio do sistema abstrato da lngua-alvo

e encontra-se estritamente ligada ao nvel da sentena, implicando conhecimento da

sintaxe, da morfologia e da fonologia da LE. A competncia sociolingstica implica o

domnio das regras socioculturais da lngua e do discurso, requerendo, portanto, o

conhecimento do contexto social no qual a lngua usada e o da cultura dos falantesdaquela lngua. A competncia estratgica engloba as estratgias lingsticas utilizadas

pelos falantes para compensar a falta ou o no domnio pleno do cdigo lingstico em

questo. Canale subdividiu a competncia sociolingstica em: competncia discursivae

competncia sociolingstica.A primeira relaciona-se com a correta organizao de textos

que segue regras de coeso e coerncia determinadas pelo texto em si e pelo seu gnero

em particular; a segunda implica o domnio das regras socioculturais da lngua e do

discurso, requerendo, portanto, o conhecimento do contexto social no qual a lngua

usada e da cultura dos falantes daquela lngua.

QUADRO 2 ELABORAO DA COMPETNCIA COMUNICATIVA

FONTE: CELCE-MURCIA, 1995, p. 701

Canale e Swain (1980) Canale (1982)

Competncia Gramatical Competncia Gramatical

Competncia Estratgica Competncia Estratgica

Competncia Sociolingstica Competncia Sociolingstica

Competncia Discursiva


47/485

28

Canale e Swain (1980, p. 6) sugeriram a incluso de tais competncias, pois:

Se a abordagem comunicativa para o ensino de segunda lngua for adotada, ento

princpios de desenvolvimento de programas tm que integrar aspectos de ambascompetncias: gramatical e sociolingstica. Mais ainda, metodologia de ensino einstrumentos de avaliao tm que ser desenvolvidos para dar conta no somenteda competncia comunicativa, mas tambm do desempenho comunicativo, isto ,a demonstrao real desse conhecimento em situaes reais de segunda lngua epara propsitos autnticos de comunicao. Tambm importante manter emmente que uma pessoa no pode mensurar diretamente a competncia: somente odesempenho observvel. (traduo minha)vii

Essas vises mais amplas de competncia comunicativa fizeram com que tanto

profissionais na rea de ensino como na de testes repensassem suas metodologias e

procedimentos.

Na rea de avaliao em lngua estrangeira, um novo indicador de proficincia

ganha apoio com os testes integradores. Justamente nas dcadas de 70 e comeo dos 80,

com inovaes nas concepes de linguagem, a controvrsia entre testes de itens isolados

e testes integradores ganha fora. Testes de itens isolados foram criticados assim que

emergiu a era psicolingstica-sociolingstica ou integrative-sociolinguistics, termos

usados por Brown (1994, p. 262).

Precursor dos testes integradores, Oller (1979, p. 37) via-os como um instrumento

que mensurava a capacidade de unir habilidades dspares de maneiras mais prximas do

processo do uso lingstico real. Ele afirma:

O conceito de teste integrador nasceu em oposio definio de teste de itensisolados. Se testes de itens isolados fragmentam a lngua em pedaos, testesintegradores juntam as partes de volta. Testes de itens isolados tentam avaliarconhecimento lingstico um pouquinho de cada vez; testes integradores tentamavaliar a capacidade do aprendiz de usar todos os pedacinhos juntos ao mesmotempo, e possivelmente enquanto exercitando vrios componentes,

tradicionalmente reconhecidos, do sistema gramatical, e talvez mais do que umahabilidade ou aspectos dessas habilidades. (traduo minha)viii

Os testes integradores foram baseados na Unitary trait hypothesis ou Unitary

Competence Hypothesis' UCH (hiptese de competncia unitria) proposta por Oller


48/485


49/485

30

Ao preencher as lacunas, o examinando tem que utilizar informaes que so

inferidas atravs de fatos, eventos, idias, relacionamentos, contexto social que so

mapeadas de modo pragmtico por seqncias lingsticas contidas no texto.

Apesar de Oller afirmar que testes de cloze e ditados avaliam a competncia

unitria, at hoje no h resultados de nenhuma pesquisa que concluam quais soexatamente os construtos que tais mtodos abordam. Alm disso, vrios tericos

criticaram os testes integradores. Alderson (1980, p. 59) questiona a confiabilidade dos

testes cloze. Baseado em resultados de sua pesquisa, ele mostrou que as notas dos

examinandos num teste cloze foram afetadas pela alterao dos pontos onde as lacunas

comearam, ou pelo uso de diferentes intervalos de lacunas.

Davies (1981, p. 182) tambm aponta deficincias dos testes integradores:

Apesar de Oller ter afirmado que seus testes integradores representassem umaproficincia lingstica melhor que qualquer outro tipo de teste ou combinao detestes, isto no , em si, um argumento a favor da hiptese de competnciaunitria, nem que testes integradores de clozee ditados avaliam todas ou a maiorparte das habilidades. Alta correlao entre clozee outros instrumentos de

The guitar has a long history. The Ancient Egyptians (1) simple stringed

instruments, and the GreeK-Ns and Romans also made music (2) plucK-Ning

strings by their fingers. The first true guitar music came during the 15th (3) inSpain. At first it was an (4) for poor people and travelling musicians, but soon

rich people all (5) Europe were learning to play the guitar.

The guitar travelled far and fast. When Cortes reached Mexico in the 16th century he had a

guitar player (6) his soldiers. A century later, the guitar was (7)played all over South America. The Spanish Americans made some changes to the

instrument and developed their (8) style of playing. In North America new

(9) of music, jazz and popular music especially, led (10) new K-

Ninds of guitar. In the modern world there are 4 main (11) of guitar: theclassical, the flamenco, the steel stringed and electric guitars.


50/485

31

mensurao pode somente refletir que eles esto mensurando diferenteshabilidades que so altamente correlacionadas entre indivduos; entretanto, podehaver indivduos cujos desempenhos em vrias habilidades diferem

consideravelmente. (traduo minha) x

Weir (1990, p. 5-6) sustenta a idia que testes cloze e ditados no provocam a

produo espontnea dos examinandos, ou seja, na vida real eles no utilizariam o cloze

em uma situao do cotidiano, e as normas lingsticas usadas no so as dos

examinandos, mas sim as do examinador. Ele tambm afirma que ambos os tipos de testes

mensuram conhecimento do sistema lingstico e no a capacidade de oper-lo em

situaes reais da vida, ou seja, esses tipos de testes nos dizem algo a respeito da

competncia lingstica do examinando e no sobre a capacidade de uso.

As controvrsias suscitadas pelos testes de itens isolados e dos testes integradores

abriram novos caminhos para uma evoluo do perodo psicolingstico-sociolingstico.

2. 1. 4 Avaliao no final do sculo XX

Morrow (1979, p. 149) critica os testes integradores dizendo:

[...] nem testes decloze

nem ditados oferecem qualquer prova convincente dacapacidade do candidato para, de fato, usar a lngua, para traduzir a competncia(ou falta dela) que ele est demonstrando no desempenho real em situaes dodia a dia, ou seja, de estar de fato usando a lngua para ler, escrever, falar ououvir de maneiras e contextos que correspondem vida real.

Adotar o uso como critrio de bons instrumentos de avaliao, segundo o autor,

pode nos levar a considerar precisamente o porqu nem os testes de itens isolados nem os

integradores so instrumentos satisfatrios de avaliao.

Para Morrow (op. cit., p. 150/51), A Terra Prometida preconiza as seguintes

caractersticas, para que um teste possa ser considerado um teste comunicativo:

1) Os testes devero ser referenciados em critrio para um desempenho operacional de umconjunto de tarefas com linguagem autntica. Em outras palavras, tais testes mostraro se(ou o quo bem) o candidato pode desempenhar um conjunto de atividades especficas.


51/485


52/485

33

empregaria na vida real, avaliando a competncia (ou falta dela) em contextos que

ocorrem em seu dia-a-dia.

2. 1. 5 Avaliao no novo sculo: o paradigma comunicativo

Nos anos 90, novos modelos de competncia surgiram para complementar e

ampliar as concepes de Canale e Swain (1981) e Canale (1983). Bachman (1991) e

Bachman e Palmer (1996) retomam as concepes de competncia dos anos 70 e 80 e

avanam na teorizao do conceito, afirmando, por exemplo, que:

apesar de especialistas de testes em lngua estrangeira terem sempre,provavelmente, reconhecido a necessidade de basear o desenvolvimento e uso detestes em lngua estrangeira em uma teoria de proficincia lingstica,recentemente, eles nos tm chamado a ateno para a incorporao de umquadro terico do que proficincia lingstica com os mtodos e tecnologiaenvolvidos na sua mensurao (traduo minha)xii. (Bachman 1991, p.81)

Bachman prope, portanto, um quadro terico de competncia de linguagem

focalizando seu trabalho em contribuies para a rea de testes em lnguas. Ele advoga

que a capacidade para usar uma lngua de maneira comunicativa envolve tanto o

conhecimento da lngua quanto a capacidade de implementar ou usar esse conhecimento.Competncia abarca conhecimentos especficos que so usados na comunicao. O

modelo que concebeu inicialmente compreendia os seguintes conhecimentos:

a) competncia lingstica, subdividida em organizacional e pragmtica;

b) competncia estratgica, que a capacidade mental de implementar os

componentes da competncia de linguagem em um uso comunicativo da linguagem

contextualizado;

c) mecanismos psicofisiolgicos, os quais dizem respeito aos processos

neurolgicos e psicolgicos na produo real da lngua como um fenmeno fsico.


53/485

34

Mais recentemente, no entanto, Bachman (1991b, p. 683) reviu seu modelo e

operou nele algumas alteraes. Primeiramente, o que chamava de competncia passou a

se denominar conhecimento. Em nota de rodap argumenta que o termo competncia

traz consigo uma grande e desnecessria bagagem semntica, e por isso no mais to

til como conceito. Assim sendo, saber usar uma lngua tem a ver com a capacidade de

utilizar o conhecimento da lngua em sintonia com as caractersticas do contexto para

criar e interpre

Documents

Tese Sobre Efeito Retroativo