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TIAGO FILIPE MENDES FIGUEIREDO
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO DESENVOLVIDO NA ESCOLA
SECUNDÁRIA DA LOUSÃ JUNTO DA TURMA DO 8.ºB NO ANO LETIVO
DE 2015/2016
Relatório de Estágio realizado no âmbito do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à
Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra, sob a orientação da Prof.ª Doutora Maria João Almeida
Julho 2016
Tiago Filipe Mendes Figueiredo
2011152543
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO
DESENVOLVIDO NA ESCOLA SECUNDÁRIA
DA LOUSÃ JUNTO DA TURMA DO 8.ºB NO
ANO LETIVO DE 2015/2016
Coimbra
2016
Relatório de Estágio realizado no âmbito
do Mestrado em Ensino da Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário,
apresentado à Faculdade de Ciências do
Desporto e Educação Física da
Universidade de Coimbra, sob a orientação
da Prof.ª Doutora Maria João Almeida.
II
FIGUEIREDO, T. (2016). Relatório de Estágio Pedagógico Desenvolvido na Escola
Secundária da Lousã junto da turma do 8.ºb no ano letivo de 2015/2016. Relatório de estágio,
Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra, Coimbra,
Portugal.
III
TEOR DE COMPROMISSO DE ORIGINALIDADE DO DOCUMENTO
Eu, Tiago Filipe Mendes Figueiredo, aluno n.º 2011152543 do MEEFEBS da FCDEFUC,
venho desta forma declarar por minha honra que este Relatório Final de Estágio constitui um
documento original da minha autoria.
IV
Aos meus pais, a quem devo tudo.
V
Resumo
Como culminar do processo de formação do Mestrado em Ensino da Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário, da Universidade de Coimbra, surge a redação deste
Relatório de Estágio que visa descrever as atividades realizadas ao longo do Estágio
Pedagógico desenvolvido na Escola Secundária da Lousã, sob orientação da Prof.ª Doutora
Maria João Almeida e coorientação do Professor João Moreira. Este Relatório está estruturado
de acordo com as normas que regem o Estágio Pedagógico, procurando englobar num só
documento, a descrição e reflexão das atividades realizadas no âmbito do Estágio e todos os
conhecimentos e competências adquiridas no seu desenrolar, tendo como ponto de partida as
expectativas iniciais.
A elaboração deste documento segue duas linhas distintas: a primeira, essencialmente
descritiva e reflexiva, é relativa à prática letiva e engloba as relações com os diversos
intervenientes no processo: planeamento, realização, avaliação, relatórios de aula, a dimensão
profissional e ética e as atividades concretizadas na escola; a segunda parte coincide com o
Tema-Problema, uma abordagem cientifico-pedagógica de questões levantadas no decorrer da
nossa prática pedagógica, nomeadamente as atitudes face à Educação Física de alunos em
início de ciclo. Verificamos através da análise dos inquéritos que é possível encontrar
diferenças estatisticamente significativas entre os alunos do sétimo ano e os alunos do décimo
em alguns dos sete fatores que agrupam as questões do questionário. Observamos o mesmo
quando relacionados esses sete fatores com a prática desportivo (ou não) por parte dos alunos
em horário extra curricular.
O Estágio Pedagógico é um momento marcante na nossa formação e torna-se
fundamental registar, relatar e refletir sobre a prática pedagógica e todas as experiências
vividas no seu desenrolar. É neste seguimento que surge o Relatório de Estágio, apresentando-
se como um meio de analisar e avaliar todo o processo. No entanto, não tomemos o
documento como algo final e concluído cuja sua aplicabilidade se prende inteiramente com a
sua realização mas sim, deve ser visto como uma ferramenta de formação, contínuo e
inacabado. O Estágio Pedagógico foi realizado na Escola Secundária da Lousã junto da turma
do oitavo B, no ano letivo de dois mil e quinze/dois mil e dezasseis.
Palavras-chave: Escola - Professor – Educação Física - Atitudes
VI
Abstract
The conclusion of the training program of the Master in Teaching Physical Education
in Elementary and Secondary Schools of the University of Coimbra, is the writing of this
Final Report. It aims to describe the activities that were carried out during the Teacher
Training the Secondary School of Lousã, under the guidance of Prof.ª Maria João Almeida
and co-supervision of Professor João Moreira. This report is structured according to the
regulation of the Teacher Training program, seeking to include in a single document, the
description and reflection of all activities carried during that period and all the knowledge and
skills acquired in its development, taking as a starting point the initial expectations.
The preparation of this document follows two distinct lines: the first is essentially
descriptive and reflexive, and includes the teaching practice and relations with the various
participants in the process, the planning, conduct, evaluation, school reports and finally,
professional and ethical dimension; the second part focuses on the theme-problem, a
scientific-pedagogical approach to issues raised during the course of our pedagogical
practices, including students’ attitudes towards Physical Education at the beginning of
school’s cycles. Results from the students’ surveys showed, statistically significant
differences between the seventh and the tenth graders in the attitudes’ scale seven factors.
Similar results were found when these seven factors were tested for differences related to
sports practice (or not) by the students during extracurricular time.
The Teacher Training year is a defining moment in our training, being vital to record,
report and reflect on the pedagogical practice and all the experiences lived during its course.
This Final Report appears as its result, presenting itself as a means to analyze and evaluate the
whole process. However, we should not take the document as something final and complete,
whose applicability is entirely linked to their achievement but it should rather be seen as a
training tool, and therefore remainings unfinished. The Teacher Training was held in the
Secondary School of Lousã with the eighth - grade B class in school year the of two thousand
and fifteen / two thousand and sixteen
Keywords: School - Teacher - Physical Education – Attitudes
VII
Conteúdo
I. Introdução.............................................................................................................................. 11
II. Expectativas Iniciais ............................................................................................................ 13
III. Caracterização da Escola .................................................................................................... 15
IV. Relações com os Diversos Intervenientes .......................................................................... 17
4.1. Departamento de Educação Física ................................................................................. 17
4.2. Orientadores .................................................................................................................. 18
4.3. Núcleo de Estágio .......................................................................................................... 19
4.4. A Turma ......................................................................................................................... 19
V. Prática Letiva ....................................................................................................................... 21
5.1. Planeamento .................................................................................................................. 21
5.1.1. Planeamento Anual ................................................................................................. 21
5.1.2. Unidades Didáticas ................................................................................................. 23
5.1.3. Planos de Aula ........................................................................................................ 24
5.2. Realização ...................................................................................................................... 26
5.2.1. Dimensão Instrução ................................................................................................ 26
5.2.2. Dimensão Gestão .................................................................................................... 27
5.2.3. Dimensão Clima/Disciplina .................................................................................... 28
5.2.4. Decisões de Ajustamento ....................................................................................... 29
5.3. Avaliação ....................................................................................................................... 30
5.3.1. Avaliação Diagnóstica ............................................................................................ 30
5.3.2. Avaliação Formativa............................................................................................... 31
5.3.3. Avaliação Sumativa ................................................................................................ 32
5.4. Relatórios de Observação .............................................................................................. 32
5.4.1. Metodologia ............................................................................................................ 33
5.4.2. Observação Sistemática das Aulas ......................................................................... 33
VI – Dimensão Profissional e Ética .......................................................................................... 35
VIII
VII. Considerações Finais e Balanço ........................................................................................ 37
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema – Atitudes Face à Educação Física ...................... 39
8.1. Justificação da Escolha do Tema ................................................................................... 39
8.2. Enquadramento Teórico ................................................................................................ 39
8.3. Objetivos ........................................................................................................................ 40
8.3.1. Objetivo Geral ........................................................................................................ 40
8.3.2. Objetivos Específicos ............................................................................................. 40
8.4. Metodologia ................................................................................................................... 41
8.4.1. Participantes ........................................................................................................... 41
8.4.2. Instrumentos ........................................................................................................... 42
8.4.3. Processamento de Dados e Análise Estatística ....................................................... 46
8.5. Apresentação e Discussão dos Resultados .................................................................... 47
8.5.1. Análise por Género e Nível de Prática Desportiva ................................................. 47
8.5.2. Discussão dos Resultados ....................................................................................... 49
8.5.3. Limitações e Sugestões para Estudos Futuros ........................................................ 52
IX. Conclusões ......................................................................................................................... 53
X. Referências .......................................................................................................................... 55
10.1. Referências Bibliográficas ........................................................................................... 55
XI – Índice de Anexos .............................................................................................................. 59
IX
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Distribuição dos alunos segundo o ano de escolaridade e o género ........................ 41
Tabela 2 - Distribuição dos alunos segundo a idades e o género ............................................. 41
Tabela 3 - Distribuição dos alunos segundo a prática desportiva e o género ........................... 42
Tabela 4 - Distribuição dos alunos segundo a nota final e o género ........................................ 42
Tabela 5 - Número e questões relativas à valorização da E.F. e do professor de E.F. ............. 43
Tabela 6 - Número e questões relativas à dificuldade da E.F. ................................................. 44
Tabela 7 - Número e questões relativas à utilidade da E.F....................................................... 44
Tabela 8 - Número e questões relativas à empatia com o professor e com a disciplina de E.F.
.................................................................................................................................................. 45
Tabela 9 - Número e questões relativas à concordância com a organização curricular ........... 45
Tabela 10 - Número e questões relativas à preferência pela E.F. e o desporto ........................ 46
Tabela 11 - Número e questões relativas à E.F. como desporto ............................................... 46
Índice de Figuras
Figura 1 - Diferenças entre o ano de escolaridade e os diversos fatores .................................. 47
Figura 2 - Diferença entre a prática desportiva para os diversos fatores .................................. 48
Figura 3 - Diferença entre o género para os diversos fatores ................................................... 49
X
Lista de Abreviaturas e Siglas
AEL Agrupamento de Escolas da Lousã
ESL Escola Secundária da Lousã
E.B. Escola Básica
JI Jardim de Infância
E.F. Educação Física
A.F. Atividade Física
I. Introdução
11
I. Introdução
O Estágio Curricular apresenta-se como o culminar de todo o nosso percurso
académico realizado na área das Ciências do Desporto e Educação Física. Torna-se assim um
momento de aplicação do conhecimento adquirido ao longo deste trajeto e que visa combinar
importantes aspetos da formação e desenvolvimento do futuro professor, como refere
Francisco e Pereira (2004). Para outros autores, como Carvalhinho e Rodrigues (2004), o
Estágio representa igualmente uma ocasião marcante na formação de professores. Os mesmos
autores referem ainda que todas as experiências vividas no decorrer do Estágio tornam esta
atividade decisiva naquilo que diz respeito à “aquisição de saberes pedagógicos
diversificados” (p.111). É necessário referir ainda que as disciplinas de Estágio possuem a
finalidade de “instrumentalizar os estudantes durante o exercício autônomo da atividade
docente em sala de aula, completando a ligação elementar entre a teoria e a prática do
processo formativo” (Noal & Pitano, 2008, p.80).
Ao encarar o Estágio como um momento de contacto com a realidade de ensino, torna-
se fundamental registar, relatar e refletir sobre a prática pedagógica e todos os experimentos
vividos ao longo do mesmo, com o objetivo de retirar aprendizagens úteis para práticas
futuras. É neste seguimento que surge o Relatório de Estágio, apresentando-se como um meio
de analisar e avaliar todo o processo. No entanto, não tomemos o documento como algo final
e concluído, cuja sua aplicabilidade se prende inteiramente com a sua realização e defesa, mas
antes como uma ferramenta de formação contínua, inacabada, que pretende melhorar o
exercer da função de professor no futuro, através de um conjunto de competências e
aprendizagens adquiridas na sua realização. Como menciona Onofre (1996, p.75),
“Atribuir à formação de professores um carácter contínuo e sistemático significa aceitar que esta
acontece, com frequência e regularmente, desde as primeiras experiências de formação a que o
candidato é professor e sujeito, enquanto aluno, nos bancos da escola básica e secundária, passando pela
aprendizagem formal da profissão que se desenvolve nos centros de formação inicial e pelo período
subsequente de indução profissional, para se prolongar por toda a sua vida profissional (formação
contínua).”
I. Introdução
12
Ligado à atividade de Estágio está o processo de supervisão considerado por Francisco
e Pereira (2004), como um procedimento de sublima importância e onde, de acordo com os
mesmos autores, o supervisor exerce a função de auxiliar o estagiário a ultrapassar
dificuldades observadas na prática, no desenvolvimento de capacidades inerentes à mesma e a
aperfeiçoar a sua ação pedagógica.
Para terminar este segmento, é importante referir que o presente documento apresenta-
se estruturado de acordo com as componentes verificadas relevantes durante a realização da
atividade na escola, nomeadamente como as expectativas iniciais, a caracterização da escola e
outras questões voltadas para a prática pedagógica: a construção do Planeamento Anual, das
Unidades Didáticas e dos planos de aula, as observações de aula, a avaliação e os relatórios.
No final, é ainda referido o estudo realizado na escola e que é parte integrante das atividades
de Estágio.
II. Expectativas Iniciais
13
II. Expectativas Iniciais
Antes do início do Estágio sentimos um misto de emoções. Por um lado estávamos
empolgadíssimos e muito motivados com todo o processo, pois finalmente encontrávamo-nos
no limiar de todo o nosso processo de formação, algo por que ansiávamos desde o seu início.
Por outro lado, sentíamos receio e insegurança perante o desafio e a responsabilidade de
possuir uma turma a nosso cargo. Também, a preocupação de mantermos o mesmo nível de
exigência com o qual realizámos todo o percurso até então era uma prioridade, pois queríamos
demonstrar que eramos capazes de realizar com excelência esta nova atividade.
Sabemos que ao professor é incumbida a função fundamental de procurar o
desenvolvimento de capacidades físicas e cognitivas, atitudes e comportamentos nos alunos,
de acordo com os objetivos provenientes do Ministério da Educação, à medida que promove a
sua autonomia nos vários domínios da Educação Física (psicomotor, cognitivo e socio-
afetivo) (Aranha, 2004). Para isto, considerámos importante possuir habilidades como o saber
fazer, aplicar e refletir posteriormente na nossa prática a fim de, consistentemente, melhorar a
nossa ação enquanto profissionais de Educação Física, tornando-nos assim um profissional
reflexivo que toma decisões em contextos complexos e em mudança constante.
Como mencionado acima, com a realização do Estágio Pedagógico tornou-se possível
aplicar os conhecimentos adquiridos ao longo dos anos de estudo na Faculdade de Ciências de
Desporto e Educação Física num contexto real, repleto de incertezas e novos desafios. Para
isto, empregámos da melhor forma todos os conselhos e saberes alcançados durante a nossa
formação académica e procurámos refletir sobre essa aplicação, num processo de melhoria
contínua, respeitando os alunos, as suas diferenças e semelhanças, valorizando ainda os
aspetos importantes como a amizade, a justiça, o respeito e a igualdade. No início, toda esta
metodologia de aplicação e reflexão, tentativa e erro se verificou difícil e exigente devido à
inexperiência e insegurança nas diversas dimensões do processo de ensino, mas graças à ajuda
dos restantes colegas de Estágio e dos Orientadores foi possível ultrapassar aqueles
contratempos rapidamente.
Relativamente à participação na escola era pretendido, durante o tempo em atividade,
sermos considerados parte integrante no Agrupamento de Escolas da Lousã, na Escola
Secundária da Lousã e claro, no Grupo de Educação Física. E ao longo do Estágio
contactámos de perto com os professores com os quais aprendemos, trocámos ideias e
experiências no âmbito da Educação Física, sempre conscientes das nossas obrigações e das
II. Expectativas Iniciais
14
normas inerentes ao desempenho de cada um dos cargos ou tarefas nomeadas durante esta
passagem pela instituição. Procurámos também colaborar com todos os intervenientes no
processo sempre que assim nos foi possível, o que favoreceu o bom desenrolar do Estágio e o
desenvolvimento de relações baseadas no respeito e profissionalismo.
No âmbito do processo de ensino e aprendizagem sabíamos, à partida, que era
necessário garantir que os alunos atingissem os objetivos definidos, quer pelo grupo de
Educação Física, quer pelos estagiários no decorrer das Unidades Didáticas. Para isto, é
incumbida ao professor a importante função de fornecer aos alunos as ferramentas e
ambientes necessários para que tal seja possível. Assim, para tornar isto possível foi
imprescindível delinear um caminho tendo como ponto de partida as habilidades e
capacidades inicias de cada aluno, para no final atingir a meta, composta pelos objetivos
traçados. Este processo de ensino verificou-se bastante complexo mas foi essencial para
garantir a mesma oportunidade a todos os alunos no alcance das balizas definidas,
proporcionando-lhes aulas ricas, com um ambiente agradável e propício à aprendizagem,
motivadoras e cativantes. Numa outra perspetiva, o sucesso dos alunos foi um espelho do
trabalho do professor. E no nosso entender, é a capacidade deste de construir as aulas,
lecionar e adaptar os momentos de aprendizagem à realidade da turma, bem como a aquisição
prévia de conhecimentos inerentes às matérias abordadas, a forma como instrui ou a postura
que apresenta, que em conjunto com o mencionado anteriormente, fornece o ambiente
adequado para os alunos realizarem as aprendizagens previstas.
É importante referir, também, que a existência do Estágio Pedagógico no currículo dos
alunos (e futuros profissionais) é um elemento de extremo valor pela riqueza que apresenta e
desta forma, deve ser aproveitado como um passo relevante na formação de cada um.
III. Caracterização da Escola
15
III. Caracterização da Escola
De acordo com o Regulamento Interno do Agrupamento de Escolas da Lousã (AEL),
este é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão,
constituída por diversos estabelecimentos de Educação Pré-Escolar e escolas de um ou mais
níveis de ensino.
O AEL é constituído pelos seguintes estabelecimentos escolares:
Escola Secundária da Lousã (ESL), que funciona como escola sede;
Escola Básica n.º2 (E.B. n.º2) da Lousã;
Jardim-de-infância (JI) de Fontainhas, Levegadas, Casal de Santo António, Lousã,
Santa Rita, Serpins, Ponte Velha, Foz de Arouce e Freixo;
Escolas do 1.º ciclo do ensino básico (E.B. n.º1) de Casal de Ermio, Casal de Santo
António, Fontainhas, Freixo, Levegadas, Lousã, Santa Rita, Serpins e Vilarinho.
A Escola Secundária da Lousã tem à sua disposição: em termos de recursos humanos,
todos os professores do conselho de turma, direção pedagógica e Auxiliares de Educação que
intervêm no processo de ensino-aprendizagem dos alunos da turma; e em termos de recursos
espaciais específicos para a Educação Física, todos os materiais e equipamentos que munem
as instalações desportivas para a prática de exercício físico-desportivo. Estas instalações
compreendem:
Um campo exterior polidesportivo que possui: um campo principal de futebol ao
centro; dois campos transversais reduzidos de andebol; dois campos de ténis
transversais; e dois campos de voleibol transversais. Possui ainda um campo de
basquetebol (não oficial) e dentro deste estão marcados dois campos de basquetebol
transversais (street basquet). Aqui, é possível encontrar também um campo de
voleibol reduzido e uma caixa de saltos.
Uma infraestrutura localizada no perímetro escolar que, apesar de não pertencer à
escola, é utilizado por esta durante o dia. O piso do pavilhão encontra-se em
excelentes condições, bem como as linhas de marcação para os campos das diferentes
modalidades que se encontram marcadas.
Foram várias as razões que levaram à escolha desta escola para a realização do Estágio
Pedagógico. Por um lado, está a particularidade de esta se encontrar na nossa zona de
III. Caracterização da Escola
16
residência, tornando-se uma mais-valia em termos de deslocações pela proximidade a que
esta se encontra. Por outro lado, foi a escola onde realizámos o percurso académico que
compreende o terceiro ciclo e secundário, pelo que o espaço escolar e alguns dos professores
e Auxiliares de Educação não eram desconhecidos. Por estas razões, já era do nosso
conhecimento que a escola oferecia excelentes condições para o ensino da Educação Física,
quer no que diz respeito aos materiais disponíveis, quer naquilo que compete aos espaços
físicos, quer naquilo que diz respeito aos profissionais envolvidos no processo que eram (e
são) admiráveis profissionais.
Assim, a escolha desta escola acarretou algumas vantagens que se verificaram
fundamentais, não só para ultrapassarmos as nossas próprias dificuldades mas também para
ajudar os restantes colegas de Estágio na ambientação ao espaço físico da escola, à
localização e utilização do material e às pessoas que nela exercem funções.
IV. Relação com os Diversos Intervenientes
17
IV. Relações com os Diversos Intervenientes
Ao longo da atividade de Estágio, contactámos de perto com diversos intervenientes
no processo educativo, docentes e não docentes, nomeadamente professores de Educação
Física, Orientadores, Auxiliares de Educação, Direção, estagiários e alunos. E para o bom
funcionamento do Estágio foi necessário fomentar uma relação baseada no profissionalismo e
no respeito entre todos a fim de garantir a melhor experiência na nossa passagem pela escola.
4.1. Departamento de Educação Física
O Grupo de Educação Física integra o Departamento de Expressões juntamente com
os Grupos de Educação Visual e Educação Musical cuja coordenadora é a professora de
Educação Visual, Conceição Loureiro. O Grupo de Educação Física é composto na totalidade
por onze professores: o professor Carlos Quaresma é o representante de Grupo de Educação
Física, o professor Luís Vidal é o coordenador do desporto escolar e a professora Alexandra
Curvelo é a Diretora de instalações. Relativamente ao Desporto Escolar temos os seguintes
Grupos de equipa com os respetivos responsáveis: Voleibol (Luís Vidal); Futsal (António
José); Atletismo (Mário Maia); Xadrez e Basquetebol (Miguel Matos); Natação (João Dias);
Ténis de Mesa (Sérgio Peyroteo).
O primeiro contacto com todos estes elementos aconteceu na primeira reunião de
Grupo Disciplinar no início do ano letivo. Considerando que alguns dos professores que
contemplam o grupo já eram nossos conhecidos, o processo de integração no seio dos
professores tornou-se mais fácil e rapidamente estabelecemos laços de amizade entre eles. Os
restantes profissionais, alguns também novos dentro do grupo, logo à partida se
disponibilizaram para ajudar e auxiliar com dicas e conhecimentos acerca da prática,
aumentando a confiança entre todos os intervenientes.
No desenrolar do Estágio Pedagógico procurámos desenvolver atividades de entre
ajuda, profissionalismo e companheirismo, não só nas atividades propostas pelo Núcleo ou
Grupo de Educação Física, mas também ao longo do ano letivo durante o período de aulas. É
verdade que este relacionamento foi mais evidenciado por uns professores do que outros,
devido à organização dos horários e á distribuição das turmas que impossibilitava o contacto
sistemático com todos os docentes. Apesar disto, todos os professores se mostraram
disponíveis sempre que necessitámos de auxílio no decorrer das aulas ou nas atividades
IV. Relação com os Diversos Intervenientes
18
propostas pelo Núcleo ou pelo Grupo e com os quais aprendemos muito no seu desenrolar,
nomeadamente no Torneio de Futsal por nós organizado e no Torneio de Voleibol no qual
participámos.
4.2. Orientadores
Como já foi mencionado anteriormente, a supervisão pedagógica têm um papel de
extrema relevância no percurso de formação do futuro professor. Carreiro da Costa refere que
a supervisão pedagógica “é uma estratégia de formação que implica uma relação entre um
professor com experiência e um professor com menos, ou mesmo, sem experiência” (1996,
p.82). Em semelhança, Francisco e Pereira (2004) referem que a supervisão é um processo
onde a relação entre as duas partes, orientador e orientado, permite ao primeiro recolher
informação acerca das dificuldades demonstradas pelo segundo na sua área de intervenção, de
forma a poder ajudá-lo a ultrapassar essas mesmas dificuldades. O Orientador torna-se então
uma peça essencial no desenrolar do Estágio Pedagógico uma vez que lhe compete o
acompanhamento do estagiário ao longo do seu processo de formação na escola, garantindo
uma prática relevante e de qualidade e que permita desenvolver dinâmicas e estilos de ensino
próprios. É graças a ação destes intervenientes que é possível ultrapassar muitas das
dificuldades iniciais que o estagiário encontra no primeiro contacto com a escola.
Verificámos ao longo na nossa prática a veracidade das afirmações mencionadas atrás.
A relação com os Orientadores no desenvolvimento daquele processo foi extremamente
importante para o sucesso de todas as atividades realizadas no âmbito escolar e obviamente
para o Estágio Pedagógico e para o respetivo Relatório. O acompanhamento pedagógico
realizado pelo Orientador da escola no decorrer da lecionação das aulas, o professor João
Moreira, proporcionou um ambiente seguro e de confiança que permitiu experimentar
diversas metodologias e estilos de ensino com total à vontade da nossa parte. Ao nos ser
permitido a liberdade de explorar diversas formas de compor e conduzir as tarefas propostas,
inconscientemente estávamos a procurar um estilo próprio de condução das aulas. Além disso,
as reflexões de aula junto do professor mostraram-se um ponto fulcral de toda esta formação
uma vez que permitiam a aquisição e partilha de conhecimento junto de um docente com
vasta experiência na área da Educação Física e treino desportivo.
Para terminar este ponto, é importante mencionar que a disponibilidade e o apoio que
estes demonstraram ao longo deste processo tornaram possível o nosso desenvolvimento nas
competências e atitudes necessárias para um adequado desempenho da função docente.
IV. Relação com os Diversos Intervenientes
19
4.3. Núcleo de Estágio
O grupo de trabalho que se apresentou no início da atividade era constituído por quatro
elementos que, apesar de conhecidos, nunca realizou uma atividade ou projeto académico em
conjunto. Por este motivo, inicialmente elaborar trabalhos em conjunto mostrou-se um
desafio, uma vez que não tínhamos o conhecimento aprofundado das metodologias e
dinâmicas de trabalho, dos pontos fortes e fracos de cada um.
A cada estagiário que compunha o Núcleo, foi dada a opção de escolha de uma das
quatro turmas possíveis, escolha essa que recaiu apenas sobre o horário das aulas e a
disponibilidade de cada um para a sua lecionação. Esta forma de separação possibilitou aos
diferentes intervenientes desenvolver um estilo de ensino próprio, responsabilidades distintas
e assumir diferentes compromissos.
A variabilidade de opiniões e métodos que surgiram durante a prática foi positiva pois
permitiu enriquecer toda a experiência vivida ao longo do ano letivo. E, apesar das
divergências que muitas vezes ocorreram, existiu sempre diálogo entre todas as partes de
forma a garantir o sucesso, não só do Estágio, mas também dos objetivos e das tarefas
propostas e impostas a cada um.
O sentimento de partilha foi notório ao longo de todo o processo e tornou-se
fundamental a quando da realização das tarefas em grupo, onde cada decisão era do
conhecimento do Núcleo e dos Orientadores e a entreajuda entre os todos os intervenientes
garantiu a realização de todas as atividades ao procurar colmatar as dificuldades, ao mesmo
tempo que procurámos maximizar as potencialidades de cada um.
Para terminar, dada a nossa experiência julgamos possível afirmar que fomos um
grupo responsável, trabalhador e competente, procurando sempre inovar e deixar uma marca
positiva nesta passagem pela escola.
4.4. A Turma
A turma do oitavo ano de escolaridade era composta por vinte alunos, sendo
constituída por nove rapazes e onze raparigas, com idades compreendidas entre os doze e os
quinze anos, inclusive. Apesar de termos verificado, através da análise das fichas de
caracterização da turma, que não existiam retenções por parte dos alunos no oitavo ano, foi
alarmante o facto de o número de retidos em outros anos de escolaridade ser considerável,
onde verificamos através da análise do mesmo documento que cerca de quarenta por cento
dos alunos já tinha reprovado em ciclos de estudo anteriores. Na turma, estavam também
IV. Relação com os Diversos Intervenientes
20
integradas duas alunas com Necessidades Educativas Especiais, abrangidas pelo Decreto n.º
3/2008 de 7 de janeiro.
O relacionamento com os alunos mostrou-se fundamental para o sucesso de toda a
atividade apesar de, inicialmente, manter o controlo a nível comportamental da turma se
verificar um desafio. No entanto, apesar de um começo atribulado, os alunos compensaram
através de uma melhoria gradual no comportamento geral, no empenho demonstrado na
realização das tarefas e atividades propostas, o que levou a uma evolução significativa nas
diferentes ações abordadas ao longo do período letivo.
V. Prática Létiva
21
V. Prática Létiva
Durante a nossa prática Létiva, foram inúmeras as tarefas que realizamos no âmbito do
Estágio. Estas tarefas compreendem a construção do Plano Anual, o desenvolvimento das
Unidades Didáticas e o planeamento sistemática dos aula que se caracteriza pela elaboração
regular dos planos de aula. Para além disto, foi-nos também incumbido a assessoria do cargo
de Diretor de Turma e a realização de duas atividades para toda a comunidade escolar que
compreendem o Torneio de Futsal e uma viagem de estudo à Serra da Estrela, no final do
primeiro e segundo período, respetivamente.
5.1. Planeamento
O processo de planeamento do professor de Educação Física inicia com uma
“antecipação mental do seu ensino” (Bento, 2003, p. 58) que consiste em prever e balizar todo
o processo naquilo que diz respeito às finalidades, metodologias, estratégias e matérias de
ensino. Este planeamento comporta 3 fases distintas: a conceção, a aplicação e a avaliação
(Aranha, 2004). Este está sujeito a alterações uma vez que com a sua construção procurámos
uma estrutura que permitisse guiar as aprendizagens dos alunos no decorrer do ano letivo. Por
fim, o planeamento comporta o Plano Anual, as Unidades Didáticas e os planos de aula.
5.1.1. Planeamento Anual
Após o período de apresentação e conhecimento da escola, dos diversos intervenientes
no processo e da turma, foi necessário organizar todas as atividades a realizar pela mesma,
bem como todas as tarefas propostas para concretização na escola pelo guia de Estágio.
Assim, considera-se a elaboração do Plano Anual um momento fulcral que marca o
ponto de partida para a preparação e elaboração do processo do ensino e exprime, mormente,
competências de compreensão e domínio dos objetivos e das reflexões e noções de
planeamento e a organização correspondentes do ensino no decorrer do ano letivo. (Bento,
2003).
A sua principal finalidade é a adaptação dos princípios organizacionais que regem a
escola e dos currículos do ensino básico ao contexto da turma, tornando visível as estratégias
educativas e pedagógicas mais adequadas para a turma alvo para garantir um ensino o mais
abrangente quanto possível e em simultâneo, o mais específico quanto necessário. Isto é
V. Prática Létiva
22
alcançado uma vez que este documento centra a sua ação educativa nas aprendizagens dos
alunos, explorando as suas motivações e interesses como forma de ajustar as estratégias de
ensino às suas características.
Optámos por incorporar neste planeamento, não só as atividades diretamente
relacionadas com o processo ensino-aprendizagem dos alunos como os as finalidades,
competências, conteúdos, objetivos, as estratégias, as metodologias, as modalidades a abordar
em cada período e a sua periodização, mas também questões inerentes à turma como a sua
caracterização, a caracterização do meio e do processo avaliativo. Preferimos colocar também
a caracterização da escola e em particular, das estruturas e espaços relacionados com a prática
físico-desportiva e a justificação de todas as opções tomadas para tornar este documento mais
completo e único.
A escolha da distribuição das matérias pelo ano letivo não foi proposta ao acaso.
Procurámos iniciar com uma modalidade coLétiva uma vez que estas são matérias que
permitem integrar mais rapidamente os alunos entre si e com o professor, pois todos
necessitam de trabalhar em conjunto para alcançar os fins pretendidos. Assim, o Basquetebol
foi escolhido como a primeira modalidade a abordar para permitir, a nós professores,
conhecer a turma de uma forma global.
Em relação ao Atletismo, verificámos através da leitura e interpretação das fichas de
caracterização que esta era uma modalidade na qual os alunos apresentavam dificuldades. A
opção de lecionar o atletismo como o segundo bloco do primeiro período surgiu uma vez que
era pretendido a lecionação por vaga, circuito ou estações e era necessário conhecer a turma e
fomentar rotinas que possibilitassem este tipo de trabalho e a sua exequibilidade.
O Andebol surgiu como a primeira modalidade a lecionar no segundo período para nos
permitir estar em consonância com docente Orientador de Estágio, que abordou a mesma
modalidade no mesmo período de tempo. Tornou-se assim possível a opção de observar as
aulas do professor com a finalidade de procurar e desenvolver estratégias, exercícios ou
modelos de aula que pudessem ser aplicados à nossa turma.
No terceiro período, estava estipulado lecionar-mos o bloco de Dança e Ginástica
Acrobática. Como possuíamos conhecimentos de base sobre o ensino da Dança e
apresentávamos dificuldades relativamente à Ginástica na vertente de Acrobática, foi proposto
o ensino da Dança como primeira matéria a abordar no início do período letivo. Isto, tornou
possível a nossa deslocação para observação de aulas de outros docentes que, durante o
mesmo período de tempo, lecionavam Ginástica Acrobática na escola. Esta entreajuda entre
V. Prática Létiva
23
pares permitiu ultrapassar constrangimentos na planificação, organização e gestão de aulas
desta modalidade, assim como possibilitou a aquisição de conhecimentos teóricos e práticos
importantes para o seu ensino. No entanto, esta periodização apresentou um ponto negativo
pois não permitiu a realização de Ginástica Acrobática pela turma no período previsto devido
à incompatibilidade de horários: verificou-se depois do início do período que no mesmo
horário da turma existiam outras duas turmas a lecionar Ginástica Acrobática por um período
de pelo menos cinco semanas. Assim foi necessário prolongar o bloco de Dança e intercalar
durante este período outras modalidades como o Andebol e o Basquetebol.
Por fim, a Ginástica Acrobática foi proposta como segunda matéria a abordar no
terceiro período para permitir, tal como foi mencionado acima, a observação prévia de aulas
lecionadas por outros docentes como formação sobre a modalidade.
As dificuldades sentidas na construção do plano prenderam-se essencialmente com o
desconhecimento da turma e por sua vez, com a incapacidade de planear a longo prazo.
Relativamente à primeira, ao partirmos inicialmente sem o conhecimento prévio dos alunos
nas suas diversas componentes, foi-nos difícil ser concretos em relação aos objetivos
pretendidos para cada bloco de matéria e em relação aos conteúdos a abordar em cada um
deles. Por outro lado, ao não possuirmos informação prévia sobre as suas capacidades, foi
árdua a tarefa de planear a longo prazo os possíveis avanços dos alunos. Foi graças às
orientações para a construção do documento provenientes do Orientador da escola e da
diversa bibliografia consultada sobre o tema em questão, que conseguimos elaborar o plano
que possibilitou posteriormente a criação de todo o processo de ensino.
Com a construção do Plano Anual, garantimos a união de um conjunto de
competências num só documento em prol da interdisciplinaridade, através da construção de
um plano que visa em primeiro lugar balizar com clareza os resultados a alcançar (Bento,
2003) pela nossa turma, tendo em consideração as suas diferentes aptidões, capacidades,
conhecimentos, vivências, atitudes e qualidades. A realização daquele documento permitiu
obter uma noção de todas as tarefas a desenrolar no âmbito da turma ao longo do período e da
sua complexificação e, através do rigor incorporado na produção do trabalho, a localização no
tempo de todas as atividades propostas.
5.1.2. Unidades Didáticas
Antes de iniciar o ensino de um determinado bloco de matéria é necessário refletir e
planear toda a atividade. Partindo do Plano Anual e da informação nele presente, foi possível
V. Prática Létiva
24
mais facilmente criar estes pequenos blocos de matéria tendo em consideração a turma, as
suas capacidades, os espaços disponíveis, a duração e o material disponível para cada
modalidade.
Incorporámos nas nossas Unidades Didáticas, para além dos recursos, dos objetivos,
da estruturação dos conteúdos, dos métodos de avaliação e das estratégias a utilizar na
Unidade Didática, uma breve história e caracterização sobre a modalidade, as principais
regras que compõem o desporto inclúido as componentes técnicas e táticas, o relatório da
avaliação diagnóstica, a extensão e sequenciação de conteúdos, a estrutura das aulas,
progressões pedagógicas e as regras de segurança para o bom funcionamento das aulas. No
final de cada bloco de matéria, realizámos ainda e agrupamos ao documento a reflexão crítica
que relata toda a experiência realizada ao longo do bloco.
A avaliação diagóstica e os posteriores relatórios foram uma constante ao longo do
ano letivo e marcaram o início da construção das Unidades Didáticas. Foi a partir destes
relatórios que definimos os objetivos a alcançar pelos alunos, tendo também em consideração
os planos oficiais e a matriz curricular para a Educação Física do Agrupamento de Escolas da
Lousã. No entanto, aqueles procedimentos não foram realizados em todas as modalidades
pois, ao analisármos as fichas de caracterização da turma pudemos verificar quais as
modalidades onde os alunos possuiam mais dificuldade e quais aquelas que nunca abordaram,
como por exemplo a Dança. Nesta, e no bloco de Jogos Tradicionais, por não necessitar de
pré requisitos, optámos por não realizar este tipo de avaliação e passar imediateamente para a
transmissão de conteúdos.
Para terminar este segmento é importante referir que não sentimos dificuldades na
elaboração ou no desenvolvimento das Unidades Didáticas. Por outro lado, na nossa opinião,
este tipo de documentos facilita o dia a dia do professor uma vez que possui informação
atualizada acerca da turma e que, através da sua consulta, rapidamente nos enquadramos num
determinado ponto no decorrer do período de ensino.
5.1.3. Planos de Aula
Uma aula é mais do que “a unidade pedagógica do processo de ensino” (Bento, 2003,
p.101) e onde cada uma fornece um contributo específico, para alcançar os objetivos presentes
na Unidade Didática. E é por isto que, quando o professor entra na sala de aula já deve possuir
uma ideia geral e estruturada de como a aula deve decorrer. Procurámos assim, e tal como
Aranha (2004) menciona, lecionar cada aula de uma forma consciente, na medida em que
V. Prática Létiva
25
devemos estar cientes dos conhecimentos, estratégias e métodos a utilizar; organizada,
procurando prever os acontecimentos através do planeamento e reflexão prévia; participada,
pois os alunos necessitam de saber aquilo que pretendemos deles em cada aula; e por fim
coerente, garantindo que existe uma ligação entre os objetivos e a realização, entre a aula
anterior e a próxima.
Assim, em relação aos Planos de Aula que sistematicamente realizámos ao longo do
Estágio, procedemos sempre segundo três passos: em primeiro lugar, elaborávamos o Plano
de Aula de acordo com as indicações definidas tanto no Plano Anual como na Unidade
Didática ao qual o plano se referia; posteriormente, e depois de finalizado o primeiro passo,
procedíamos à justificação do plano que consistia na fundamentação das opções tomadas quer
em termos de organização, escolha de exercícios e estratégias ou estilos de ensino a utilizar e
realizávamos também uma breve antevisão daquilo que poderia acontecer. Por fim, e depois
de lecionada a aula, procedíamos à reflexão junto do Orientador de forma a demonstrar que o
docente deve debruçar-se sobre as suas ações.
As dificuldades sentidas prenderam-se inicialmente com a própria construção do Plano
de Aula, mais concretamente com a definição e distinção daquilo que são as suas diversas
componentes: critérios de êxito, descrição da tarefa ou organização e objetivos gerais e
específicos. Também, devido à inexperiência, verificámos ao longo das primeiras semanas de
lecionação que os planos de aula demoravam imenso tempo a construir. Isto acontecia muito
devido há nossa preocupação para que tudo corresse bem. Assim pensávamos e revíamos
todos os passos várias vezes para que, chegado o momento de contacto com a turma, tudo
corresse de acordo com o planeado. De entre todas as modalidades lecionadas, foram o
atletismo e os jogos tradicionais cujos planos tomaram mais tempo para elaborar. Isto porque,
como mencionado anteriormente, foram utilizadas estações e circuitos para o ensino destes
blocos, o que em termos de organização e gestão exigiu um adequado planeamento, pois foi
habitual o espaço para a aula ser reduzido.
Por fim, é importante mencionar que aprendemos ao longo deste período na escola que
não podemos ficar muito dependentes do plano de aula e que este não deve ser rígido mas
sim, deve funcionar como uma proposta que pode (e deve) ser alterada caso se verifique
necessidade para tal.
V. Prática Létiva
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5.2. Realização
Este ponto refere-se à operacionalização da atividade que contempla a lecionação das
aulas. Ao longo do processo de Estágio, foram muitas as dificuldades sentidas na lecionação
das aulas, podendo ser resumidas a quatro dos domínios de intervenção pedagógica: ao nível
da instrução, gestão, clima e disciplina.
5.2.1. Dimensão Instrução
Graças à prática que realizámos ao longo do percurso académico, ainda que reduzida
na nossa opinião, esta permitiu adquirir um conjunto de conhecimentos teóricos e práticos que
garantiu o sucesso parcial desta dimensão de ensino logo no início da atividade. Sabíamos que
era necessário manter todos os alunos dentro do campo visual aquando da instrução, para
garantir que todos se mantinham atentos. Também, era necessário colocar a voz para que
fosse audível e percetível por todos, ao mesmo tempo que mantínhamos as preleções curtas e
utilizávamos linguagem clara e terminologia específica de cada uma das modalidades
abordadas.
Ao contrário daquilo mencionado acima, verificámos inicialmente que consumíamos
demasiado tempo de aula com instrução, pois procurávamos expor aos alunos o
funcionamento das tarefas, os seus objetivos, as componentes críticas, os erros mais comuns e
os critérios de êxito de uma só vez, pelo que muitas vezes os alunos encontravam-se parados a
receber demasiada informação. Assim, e tal como Piéron (1996) menciona, foi necessário
reduzir a apresentação das tarefas para evitar aquela situação. Aprendemos então que dadas as
características da turma, era preferível fornecer uma instrução inicial apenas abordando o
modo de funcionamento da tarefa e os seus objetivos e rapidamente colocar os alunos em
prática para posteriormente, parar o exercício e fornecer nova instrução, curta e específica,
abordando as componentes críticas, os critérios de êxito ou mais alguma informação acerca da
realização da tarefa. Proceder desta forma permitiu-nos poupar tempo nas aulas seguintes, na
medida em que garantimos a aquisição pelos alunos da informação pretendida com estes
curtos momentos de intervenção. Siedentop (1998) demonstra que os professores dedicam
entre dez a cinquenta por cento do tempo de aula em instrução, dependendo do tipo de matéria
e da localização da aula na Unidade Didática e graças à intervenção, feedback e conselhos dos
colegas estagiários e do Orientador, as melhorias ao nível da dimensão instrução foram
significativas.
V. Prática Létiva
27
Outro ponto que procurámos melhorar ao longo da atividade foi a qualidade da
demonstração. Apesar de, por inúmeras vezes, utilizarmos o aluno como agente de ensino,
muitas das demonstrações fomos nós que realizámos, não tendo consciência da importância
da mesma para os alunos.
Ao nível do feedback, Piéron (1996) afirma que “utilizar mais frequentemente o nome
do aluno a fim de concorrer para uma relação pedagógica mais personalizada” (p. 36). No
entanto, inicialmente cumprir com este aspeto verificou-se extremamente difícil na medida
em que não conhecíamos ainda o nome de todos os alunos para fornecer instruções
individuais. Além disso, uma outra explicação para o facto de passarmos demasiado tempo
em observação silenciosa pode ser a falta de experiência, tal como conclui Piéron (1999) que
os professores inexperientes passam mais tempo a observar os alunos silenciosamente
enquanto realizam a tarefa do que os professores experientes (p. 113). Sabendo que o
feedback é importante para a aprendizagem dos alunos e que, quanto mais explicito este for,
maior será a sua eficácia, foi um aspeto que procurámos melhorar rapidamente para não
prejudicar os alunos, ao assumirmos uma nova postura perante estes e as aulas.
5.2.2. Dimensão Gestão
A dimensão gestão contempla todo o tempo de aula gasto em questões de organização,
transição e comportamento dos alunos (Siedentop, 1998).
Procurámos ao longo da nossa prática de Estágio melhorar as situações de ensino, ao
procurar rentabilizar os tempos de aula de forma a permitir ao aluno um elevado volume de
atividade através da utilização de estratégias de controlo do início de atividade, da criação de
rotinas e do planeamento adquado de cada uma das sessões lecionadas. Não obstante, este
trabalho foi ardúo e inicialmente mostrou-se especialmente difícil. No que diz respeito às
estratégias de controlo, e um pouco relacionado com a dimensão instrução, demoravamos
demasiado tempo a passar para as atividades ou existia a necessidade de interromper as
atividades a meio da realização para re-organizar o exercício. Estes pontos estavam
relacionados com o nervosismo inicial, o desconhecimento da reação da turma em relação às
atividades propostas e também com a falta de experiência na condução de sessões de ensino
no âmbito escolar. Ao longo do processo fomos melhorando a nossa prática, muito devido às
indicações do colegas de Estágio e do Orientador que levaram à criação de estratégias para o
controlo da atividade. Um exemplo disto foi a introdução de uma contagem decrescente
depois de fornecida a intrução para as tarefas.
V. Prática Létiva
28
Foi também necessário para rentabilizar o tempo útil das aulas implementar rotinas de
realização nos alunos. Em primeiro lugar, optámos pela utilização do apito logo a partir da
primeira aula como forma de chamar a sua atenção, parar ou iniciar atividades ou introduzir
novas variantes nas atividades propostas. E, apesar de muitos professores utilizarem o apito
apenas para utilização no exterior, procurando utilizar no interior meios mais agradáveis,
menos agressivos e penetrantes como as palmas ou a voz para chamar os alunos (Graham,
2008), devido ao ruído que se fazia por vezes no pavilhão tornavam estes modos de chamada
de atenção pouco efectivos. Para além desta estratégia tentámos realizar constantemente
exercícios com estrutura e forma de funcionamento semelhantes quer na parte inicial quer na
parte fundamental, a fim de reduzir o tempo passado em questões de organização.
Ao nível do planeamento, procurámos prever meticulosamente possíveis dificuldades
na realização das tarefas propostas, projectando paralelamente situações diferentes para
reduzir o tempo a decifrar as dificuldades dos alunos. Também, numa fase mais avançada no
processo, buscámos construir as equipas em casa e posteriormente na aula, organizar as
equipas com os coletes para o primeiro exercício e mantê-las da mesma forma até ao final da
aula. Esta estratégia vai ao encontro daquilo que Aranha (2004) enuncia como uma forma de
aumentar o tempo útil na sala de aula através da redução das rotinas administrativa.
Para terminar este ponto, procurámos sempre inciar a aula com o máximo de rigor na
pontualidade e proporcionar dinâmica na aula através de reforço e interações positivas com os
alunos. Mais para a frente no período de Estágio começámos a dar explicações mais
significativas e breves mantendo a atenção nas componentes importantes.
5.2.3. Dimensão Clima/Disciplina
Segundo Siedentop (1998) a dimensão clima refere-se aos comportamentos do
professor relacionadas com as interações pessoais e humanas que resultam na criação de um
ambiente favorável à aprendizagem. De acordo com a mesma autora, a disciplina prende-se
com os procedimentos do professor relacionadas com a promoção de comportamentos
apropriados.
Estas duas dimensões estão ligadas uma vez que, observámos na prática que ao
concebermos e oferecermos aos alunos uma atmosféra de trabalho agradável, estes têm menos
predisposição para realizar comportamentos inapropriados. Assim, nas nossas aulas
procurámos promover atitudes positivas no aluno em relação a ele próprio e aos outros
baseado em padrões éticos, servindo o professor aqui como exemplo. Buscámos também,
V. Prática Létiva
29
manter a motivação e o entusiamos dos alunos para todas as aulas realizadas ao incentivar e
demonstrar entusiamos em todas as suas atividades, realizações e objetivos alcançados e
oferecendo feedback constante nas suas várias formas.
Sabíamos à partida que o professor era uma peça fundamental na aula para cumprir
com tudo aquilo mencionado acima. No entanto, foi só através da observação de outros
docentes no desenrolar da sua função que nos apercebemos da importância que o professor
representa para todos aqueles aspetos indicados, bem como das diferentes possibilidades e
formas de motivar e envolver os alunos com a matéria de ensino e a Educação Física. E ao
transpor estes conhecimentos e energias para as nossas aulas do segundo e terceiro período,
verificámos um maior empenho dos alunos nas tarefas, maior motivação para as aulas, o que
se traduziu na realização de aprendizagens significativas ao longo do restante período de
aulas.
5.2.4. Decisões de Ajustamento
Ao tomar o planeamento como um guia para o processo de ensino, cabe ao professor
realizar as alterações devidas e necessárias para tornar o processo coerente e significativo para
o aluno, com vista à apreensão de conteúdos e à mudança de comportamentos por parte deste.
Estas alterações representam as decisões de ajustamento que o professor deve realizar para
contornar imprevistos, podendo estas ser realizadas ao nível da aula, da Unidade Didática ou
Plano Anual. O método refletivo que acompanha todo o planeamento permite antever
possíveis cenários que impliquem o reajustamento em algum ponto do percurso dos alunos.
Desta forma, prever possíveis dificuldades ou avanços torna-se importante para facilitar e
adequar cada uma das decisões de ajustamento.
No desenrolar da nossa prática Létiva, foi por inúmeras vezes que utilizámos este tipo
de decisões. Durante as aulas, estas eram uma constante uma vez que, em primeiro lugar os
planos de aula devem ser meros guias e depois, por mais completo, minucioso e adequado que
fosse aquele planeamento a sua aplicação acarreta incerteza. Assim, pela falta de um aluno,
pela não compreensão dos exercícios por parte deles, pelas dificuldades sentidas, pelo espaço
disponível para a aula ou também, pelas suas realizações, gostos e progressos, as decisões de
ajustamento verificaram-se fundamentais para cumprir com os objetivos estipulados. Aqui, a
justificação das aulas teve um papel na previsão de possíveis situações adversas,
possibilitando a realização paralela de alterações possíveis de acordo com essas questões que
eventualmente se levantaram.
V. Prática Létiva
30
Ao analisar de uma forma cabal a nossa prática diária na escola, foi possível constatar
que, devido à experiência adquirida na condução das aulas e no seu planeamento, a
quantidade e qualidade das decisões de ajustamento foi melhorando consideravelmente ao
longo Estágio Pedagógico. Isto só revela que a prática pedagógica, e nomeadamente o ano de
Estágio, torna-se um momento de imprescindível valor na formação de futuros professores.
5.3. Avaliação
Não existe um consenso quando se refere a questão “o que é a avaliação?”, pelo que
pode tomar diferentes significados de acordo com os contextos regionais, locais e individuais,
bem como filosofias e teorias de trabalho. No entanto, a maioria das respostas recai sobretudo
em três categorias: monitorizar, registar e notificar os avanços dos alunos; testar; e qualificar
com uma nota ou classificação. Em relação à primeira não se pode dizer que é avaliação umas
vez que as atividades acontecem depois dela ter sido feita. A segunda trata-se de um método de
avaliação e a terceira acontece por necessidade dos professores, segundo Frapwell, (2010).
O objetivo e utilidade da avaliação necessita de ser visto e compreendido pelos
professores de uma forma mais abrangente, do que um simples mecanismo sumativo com o
propósito de gerar notas ou classificações a fim de satisfazer exigências de apresentação de
contas. A avaliação deve ser parte do método pedagógico ocorrendo através do processo
ensino aprendizagem, adaptado de Veal (1988).
Segundo Ribeiro (1999), ao longo do processo Ensino-Aprendizagem, são vários os
tipos de avaliação que o professor pode adotar, entre os quais, a avaliação diagnóstica,
avaliação formativa e por fim, avaliação sumativa.
5.3.1. Avaliação Diagnóstica
Segundo Ribeiro (1999) esta visa averiguar como se encontra o aluno perante as novas
aprendizagens que lhe vão ser propostas e face às aprendizagens adquiridas anteriormente,
expondo assim as dificuldades futuras que o aluno encontrará, e podendo ainda resolver
situações encontradas no presente. Tem então a função de verificar se o aluno tem adquiridas
as aprendizagens anteriores, que lhe garantam uma base para as unidades seguintes que lhe
vão ser apresentadas. Este tipo de avaliação foi realizado no início de cada Unidade Didática
em que verificamos a necessidade da sua aplicação e teve como objetivo analisar o nível de
prestação dos alunos para tornar possível a definição dos objetivos com base nos seus
conhecimentos.
V. Prática Létiva
31
Para este momento avaliativo, foi utilizado uma ficha de observação, construída de
raiz pelo Núcleo de Estágio onde registámos os comportamentos de cada aluno em
consonância com as componentes críticas selecionadas, respeitantes aos gestos técnicos
definidos. No começo da atividade, nomeadamente logo na primeira aula de Basquetebol, este
processo verificou-se difícil pois, apesar de a aula ter permitido aos alunos um volume de
repetições elevado, a falta de experiência na deteção do erro e o facto de não sabermos o
nome dos alunos, fez com que este primeiro momento de avaliação se verificasse
especialmente difícil.
Como mencionado acima, não realizámos esta avaliação em todas as modalidades
abordadas: no que diz respeito ao Atletismo foi proposto uma avaliação diagnóstica no início
do ensino de cada uma das diferentes disciplinas em opção à realização de uma aula
inteiramente composta pela avaliação inicial. Procedemos desta forma uma vez que o tempo
disponível para o bloco foi reduzido o que permitiu passar rapidamente da avaliação para a
prática; na Dança, verificámos através da leitura e interpretação das fichas de caracterização
da turma que os alunos nunca lecionaram esta modalidade, na medida em que passámos
imediatamente para a transmissão de conteúdos; por fim, nos Jogos Tradicionais, por
acharmos que os jogos não necessitavam de pré requisitos específicos, optámos por não
realizar esta modalidade de avaliação.
5.3.2. Avaliação Formativa
De acordo com Ribeiro (1999), este tipo de avaliação tem uma função semelhante à da
avaliação diagnóstica no sentido em que pretende identificar dificuldades que os alunos
apresentem e lhes dar solução. Estas dificuldades são levantadas através da identificação da
posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino.
Paul Black (1998) descreve este tipo de avaliação como uma forma de englobar todas
as atividades dos professores e/ou dos alunos, que fornece informação que pode ser usada
como feedback para modificar o processo de ensino aprendizagem ou as atividades em que
estão englobados. Segundo Ribeiro (1999), quando se fala de avaliação formativa, associasse-
lhe o termo, contínua, mas de facto, a avaliação contínua não é mais do que uma avaliação
formativa permanente, que na realidade, para lá do 1º ciclo de estudos, poucas são as
condições propícias para tal avaliação ser continuada.
A avaliação formativa permitiu-nos acompanhar todo o processo de aprendizagem
fazendo os ajustes necessários, quer ao nível dos conteúdos, quer ao nível dos objetivos
V. Prática Létiva
32
operacionais. A observação contínua do desempenho motor (destrezas) dos alunos foi
registado em ficha própria, onde facilmente obtivemos informação proveniente dos alunos
que permitiu controlar as atividades, com a finalidade de assim poder criar situações de
aprendizagem adequadas e proceder às alterações necessárias para a evolução e sucesso de
todos os alunos da turma.
Para realização deste tipo de avaliação, uma vez que observar todos os alunos pela
qual a turma era composta se mostrou uma tarefa extraordinariamente difícil, optámos por
diariamente observar pequenos grupos (três ou quatro alunos) e anotar as suas prestações
utilizando uma ferramenta construída propositadamente para o efeito pelo Núcleo de Estágio.
Esta permitia avaliar de forma qualitativa o domínio motor, o empenho, a assiduidade, a
pontualidade e o comportamento de uma forma eficiente e económica.
5.3.3. Avaliação Sumativa
Por fim, encontramos um terceiro tipo de avaliação que corresponde a um balanço
final ou a uma visão somatória de parcelas (Ribeiro, 1999). De acordo com o mesmo autor,
este tipo de avaliação pretende fazer um juízo do processo realizado pelo aluno no final de
uma unidade de aprendizagem, conferindo os resultados já recolhidos através de outros
processo de avaliação para aperfeiçoar o processo de ensino.
Como realizámos periodicamente a avaliação formativa, o momento de avaliação
sumativa assemelhou-se muito a uma aula normal, uma vez que através daquela informação
recolhida tínhamos a noção da evolução do aluno e do seu comportamento, assiduidade e
empenho ao longo de toda a Unidade Didática e Período, pelo que a última aula servia para,
sobretudo, retirar dúvidas.
5.4. Relatórios de Observação
Parte integrante do Estágio Pedagógico contempla a observação, e posterior redação
do respetivo relatório, de aulas de colegas Estagiários e do docente Orientador de Estágio.
Para a primeira, as observações foram realizadas uma vez por semana, ao longo do ano letivo
e no final obtivemos um total de vinte e sete. Quanto às observações do Orientador de
Estágio, foi necessário realizar uma observação por mês, o que conferiu um total de sete
relatórios, sem contar com as inúmeras aulas observadas ao docente ou outros, como forma de
colmatar as nossas dificuldades ou angariar um conjunto de ideias possíveis de aplicar na
V. Prática Létiva
33
nossa turma. Para além disto, foi necessário deslocarmo-nos a outro Núcleo de Estágio e
realizar a observação de outro colega em idêntica situação.
5.4.1. Metodologia
Para observarmos as aulas, nas primeiras semanas apenas comparecíamos na aula
munidos de caderno e caneta e apontávamos apenas aquilo que observávamos ou o Orientador
nos referia de importante. Mas após conversa com o docente, construímos e passámos a
utilizar uma ficha específica para o efeito. Esta folha contemplava num dos lados uma check-
list com uma escala de likert, fazendo referência às várias componentes da aula. No outro lado
encontrava-se um espaço em branco onde procurámos apontar todas as informações vistas
como relevantes. Estas permitiram tornar a redação do posterior relatório mais simples e
económica.
5.4.2. Observação Sistemática das Aulas
Ao longo de todo este período de Estágio a observação sistemática das aulas foi uma
constante, pois foram inúmeras as situações em que participámos enquanto observadores. Este
conjunto de observações realizadas teve como propósito, ajudar os observados e o observador:
os primeiros, uma vez que auxiliou na melhoria da sua intervenção pedagógica através da
deteção de dificuldades, quer ao nível da instrução, da gestão ou do planeamento; o segundo,
uma vez que estas observações permitiram a reflexão acerca da sua própria prática. Além
disto, estas observações permitiram a visualização de novas formas de exercícios,
metodologias, práticas e ideias possíveis de aplicar na nossa turma, possibilitando a correção
de algumas lacunas na nossa formação e prática pedagógica assim como aperfeiçoar aspetos
que apesar de realizados minimamente, careciam de melhoria.
No final, foi sempre realizada uma reflexão conjunta onde abordámos os pontos fortes
e as possíveis melhorias e estratégias para colmatá-las, com vista a potenciar a melhoria de
todo o processo. Esse processo fez-nos crescer como professores ao permitir recolher
informação que de outra forma não teríamos acesso, mas também como pessoas, uma vez que
treinámos a capacidade de síntese, o sentido crítico e o respeito pelas opiniões dos outros.
Para terminar este ponto, é importante afirmar que temos plena consciência da
qualidade e limitação dos instrumentos utilizados por nós para as observações, mas para a
intencionalidade pretendida, achamos que foram adequados e permitiram cumprir com os
objetivos propostos para cada uma das análises mesmo sabendo que existem modelos
V. Prática Létiva
34
científicos que poderíamos ter utilizado. Por fim, partilhamos da mesma opinião de Wajnryb
(2013) quando menciona que a observação de aulas é uma ferramenta de aprendizagem
importante e pode (e deve) ser utilizada pelo professor para o seu desenvolvimento
profissional.
VI. Dimensão Profissional e Ética
35
VI – Dimensão Profissional e Ética
Procurámos (e procuraremos sempre) manter uma postura profissional em todos os
trabalhos realizados neste ano de Estágio. Organizámos e conduzimos cada sessão com base
nos valores que acreditamos serem importantes para saber viver e conviver em harmonia com
os demais: o respeito, a alegria, a humildade, o fairplay, o espírito de sacrifício e a
honestidade. E, uma vês que o professor é visto como um modelo a seguir, procurámos
demonstrar sempre perto daqueles que nos eram mais próximos durante a prática Létiva
(Orientador, colegas de Estágio, Auxiliares de Educação e alunos) estes valores a que damos
mais relevância.
No nosso entender, estamos convencidos que mantivemos uma postura correta ao
longo de todo o processo, cooperando sempre que possível e necessário com os restantes
docentes para as mais diversas tarefas (preparação de torneios, ajuda com as aulas, com o
material, com as matérias) da mesma forma que os outros docentes tiveram a disponibilidade
e amabilidade de nos ajudar a nós quando precisámos.
Relativamente aos Auxiliares de Ensino, conservámos uma relação cordial e
profissional baseada no respeito, o que permitiu com que tudo se processasse da melhor forma
ao longo deste período.
Em relação à turma, a noção que possuímos é de que preservámos sempre a postura
correta, se bem que por vezes, devido a comportamentos desadequados dos alunos,
deveríamos ter sido um pouco mais corretivos e exigentes. À parte disto, motivámos os alunos
para a prática desportiva em ambiente escolar e fora desta situação de forma ativa,
procurámos alterar comportamentos através da entrega e dedicação que demonstrámos possuir
a quando da transmissão de conhecimentos e ajudando em todo o processo de ensino.
Por fim, cremos que a imagem de marca que fica na escola da nossa passagem é a de
um professor animado sempre com o apito colorido, unido por uma fita, e esta colocada à
volta do pescoço.
VI. Dimensão Profissional e Ética
36
VII. Considerações Finais e Balanço
37
VII. Considerações Finais e Balanço
Tendo em consideração todas as aulas lecionadas e observadas, os trabalhos realizados
neste ano de Mestrado, a prática pedagógica e todas as atividades a ela relacionadas podemos
afirmar que o Estágio Pedagógico mostra-se extraordinariamente enriquecedor para
estagiários e futuros professores naquilo que diz respeito à aquisição de habilidades,
competências e conhecimentos no âmbito da docência.
Temos ideia de que, aquilo por que passámos no Estágio não é mais do que um
pequeno exemplo da vida de um professor na prática diária da sua profissão. Ainda assim,
consideramos que realizámos algumas das tarefas mais importantes, como a elaboração
sistemática e condução das aulas, bem como de todo o processo de ensino, a elaboração do
Plano Anual e subsequentes Unidades Didáticas e as respetivas avaliações. Vivenciámos,
ainda, a função de diretor de turma conjuntamente com o detentor do cargo, tarefa que
procurámos desempenhar com o máximo de profissionalismo e seriedade.
Relativamente à turma e às opções tomadas, considero que estas foram as adequadas,
tendo em conta as características daquela e os objetivos traçados. Consideramos também que
em termos aquisição de competências e conhecimentos foi possível de observar um progresso
visível em todos os alunos, mas mais significativamente nuns do que noutros. A turma foi
melhorando gradualmente em vários aspetos ao longo do ano e uma vez que estamos no final,
é possível afirmar que o seu comportamento, empenho, atitudes em relação à aula de
Educação Física, pontualidade e disciplina mostram melhorias, revelando que o trabalho
realizado e o nosso empenho culminaram em tais resultados. No entanto, é legítimo afirmar
que o ano letivo foi marcado por avanços e recuos nestas temáticas e que ainda existe muito
trabalho a realizar.
É importante ressalvar também que a turma cumpriu de forma criteriosa os objetivos
propostos para os diversos blocos de matéria, tendo obviamente alguns alunos atingido o grau
de excelência na disciplina.
Fazendo um balanço final sobre toda a atividade, devemos confessar que o primeiro
período foi de longe, o mais difícil de operacionalizar. Como já foi mencionado, a falta de
experiência e à vontade para lidar com tão grande responsabilidade, tornou-se avassaladora
nos primeiros dias de atividade na escola. O progresso desde então foi evidente e com o
contributo da prática, dos colegas estagiários, do Orientador e dos restantes professores e
VII. Considerações Finais e Balanço
38
Auxiliares de Educação foi possível ultrapassar estas dificuldades e começar demonstrar todos
os conhecimentos adquiridos ao longo do percurso académico e fornecer aos alunos aulas
ricas, motivadoras e exigentes do ponto de vista físico e cognitivo.
Para terminar reconhecemos que é importante mencionar que foi com um sentimento
caloroso que regressámos à instituição que frequentámos enquanto alunos durante tanto tempo
e que agora, passados anos, voltámos sob uma perspetiva diferente aquele local. Devido a
isto, devemos confessar que a pressão durante todo o processo foi alta e que por esta razão, foi
inevitável sair da nossa zona de conforto e procurar novas estratégias, exercícios, modelos e
metodologias para demonstrar que possuímos conhecimentos e capacidades para exercer a
função de docente, perante aqueles que até há bem pouco tempo eram os nossos professores
de Educação Física.
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
39
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema – Atitudes Face à Educação Física
8.1. Justificação da Escolha do Tema
Durante toda a nossa experiência académica, desde o primeiro ciclo de ensino até
agora ao Mestrado, foi possível deparar com várias formas de encarar a disciplina de
Educação Física (E.F.) e a atividade física (A.F.) junto dos nossos amigos e colegas.
Agora, enquanto professor, ao longo da nossa intervenção prática foi possível perceber
que existem várias formas de entender e interpretar a E.F. junto dos nossos alunos, pois por
mais diferenciado que seja o ensino ou mais individualizado que seja o feedback, existem
aqueles aos quais não conseguimos garantir um nível de excelência ou muitas vezes, nem
sequer um nível satisfatório na disciplina.
Tendo consciência que as nossas intervenções enquanto professores poderão ter
implicações em todo o percurso académico do aluno, e até para o resto da sua vida, várias
questões se nos foram colocando relativas à condução do processo de ensino ao longo da
nossa prática diária, nomeadamente: 1)“Será que todos os alunos valorizam a E.F. da mesma
forma?”; 2)“As aulas serão difíceis?”; 3)”Todos os alunos acham útil aquilo que se faz em
E.F?”; 4)”É possível que, ao ser um professor, influencie de alguma forma as aulas?”; 5)
“Será que todos os alunos acham aquilo que ensinamos útil?”.
Assim, foi da curiosidade e da determinação de conhecer a respostas a estas e outras
questões que surgiu este trabalho, e ao mesmo tempo procurando melhorar a nossa
intervenção pedagógica junto dos alunos.
8.2. Enquadramento Teórico
De acordo com Chen e Hypnar (2015), a motivação para as A.F. e para demonstração
de atitudes positivas perante as mais diversas situações desenvolvida durante a infância e
juventude, são plausíveis de se transpor, mais tarde, para a vida adulta. Como referem Phillips
e Silverman (2015), aquelas atitudes influenciam muito aquilo que nós fazemos, podendo
influenciar as nossas próprias vidas e a sociedade na medida em que pode fazer a diferença,
tanto positiva como negativamente. Ainda segundo os mesmos, um dos principais fatores
onde a motivação e as atitudes influenciam a nossa vida é perante a A.F., afirmando que
aqueles que demonstram atitudes mais positivas perante a A.F., fazem com que esta faça parte
do seu dia-a-dia ao longo da sua vida.
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
40
Assim, fazer chegar a E.F. e a A.F. a estudantes em idades mais baixas, pode
influenciar, ainda que de forma substancial, as suas atitudes futuras perante estas duas
atividades (Carlson, 1995; Portman, 1995). Além disto, Solmon e Lee (1996) sugeriram que
estudantes que possuem atitudes positivas em relação à E.F. escolar e posteriormente
desenvolvem atitudes positivas em relação à A.F., é mais provável que procurem este tipo de
atividades fora do ambiente escolar.
Apesar de a E.F. ter vindo a ocupar um lugar de destaque dentro da sociedade
ocidental nos últimos anos (Moreno, Rodríguez & Gutiérrez, 2003), ainda é possível
encontrar em Portugal valores de sedentarismo bastante elevados. Segundo a Direção Geral de
Saúde, em julho de 2015, dos 28 países que participaram no estudo do eurobarómetro,
Portugal apresenta-se como um dos países mais sedentários da Europa, onde 64% dos
inquiridos portugueses afirma nunca ter praticado exercício ou desporto. Em contra ponto, no
mesmo documento é possível observar que mais de 50% dos adolescentes portugueses pratica
A.F. três ou mais vezes por semana e que, quando falamos em atividades fora do contexto
escolar, mencionam praticar duas ou mais vezes por semana. No referido documento é
possível ainda observar que a maior parte deles apresenta níveis bons de condição física.
Assim, com este trabalho vamos procurar conhecer e descrever um conjunto de
atitudes face à disciplina de E.F. pelos alunos em início de ciclo, mais precisamente do 7.º e
10.º ano de escolaridade. Através da análise e interpretação dos seus resultados, esperamos ser
possível desenvolver estratégias ou metodologias que permitam modificar o comportamento e
as atitudes dos alunos face à E.F. com vista a obter melhores indicadores em relação à A.F. na
escola à disciplina.
8.3. Objetivos
8.3.1. Objetivo Geral
A elaboração deste trabalho tem como principal intuito conhecer e compreender um
conjunto de atitudes face à disciplina de E.F. junto dos alunos em início de ciclo, ou seja, 7.º e
10.º ano de escolaridade.
8.3.2. Objetivos Específicos
Pretendemos com este estudo, em primeiro lugar, descrever a nossa amostra de acordo
com as questões demográficas que contemplam o questionário, nomeadamente o género, o
ano de escolaridade e a prática de A.F. ou Desportiva fora do horário escolar.
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
41
Posteriormente, é nossa intenção verificar se existe diferenças estatisticamente
significativas entre as questões demográficas mencionadas acima nos diferentes fatores a que
os itens se referem, nomeadamente a valorização da E.F. e do professor de E.F, a facilidade da
E.F, a utilidade da E.F., a empatia com o professor e com a disciplina de E.F, a concordância
com a organização curricular, a preferência pela E.F. e o desporto e por fim a E.F. como
desporto.
8.4. Metodologia
8.4.1. Participantes
Participaram neste estudo 128 indivíduos, dos quais 65 são do género masculino e 63
do género feminino, com uma média de idades de 14,23 ± 1,741 anos sendo a idade máxima
18 e a mínima 11. Os inquiridos encontravam-se no sétimo (45,3%) e décimo (54,7%) ano de
escolaridade e frequentavam a escola sede do Agrupamento de Escolas da Lousã,
nomeadamente a Escola Secundária da Lousã (tabela 1).
Tabela 1 - Distribuição dos alunos segundo o ano de escolaridade e o género
Ano de Escolaridade
7.º 10.º Total
Género Masculino 28 37 65
Feminino 30 33 63
Total 58 70 128
Na tabela abaixo (tabela 2) podemos observar a distribuição dos alunos de acordo com
a idade e o género.
Tabela 2 - Distribuição dos alunos segundo a idades e o género
Idade
11 12 13 14 15 16 17 18 Total
Género Masculino 0 14 10 4 17 17 2 1 65
Feminino 1 19 7 3 17 12 2 2 63
Total 1 33 17 7 34 29 4 3 128
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
42
Dos 128 alunos abrangidos por este questionário, 74 (57,8%) praticam algum tipo de
desporto ou A.F. em horário extracurricular enquanto, 54 dos inquiridos (42,2%) afirmam que
não praticam qualquer tipo de atividade. Observando a tabela 3, podemos analisar a
distribuição dos alunos de acordo com a prática desportiva em horário extracurricular e o
género.
Tabela 3 - Distribuição dos alunos segundo a prática desportiva e o género
Desporto Extracurricular
Sim Não Total
Género Masculino 41 24 65
Feminino 33 30 63
Total 74 54 128
Por fim, na tabela 4 podemos verificar a distribuição dos alunos de acordo com as
notas finais do ano letivo anterior e o género. Verifica-se que aqui só existe referência a um
valor negativo e que a grande maior parte dos alunos alcançou a nota de excelência da
disciplina no ano anterior.
Tabela 4 - Distribuição dos alunos segundo a nota final e o género
Avaliação na EF no ano anterior
2 3 4 5 Total
Género Masculino 1 15 22 27 65
Feminino 0 22 19 22 63
Total 1 37 41 49 128
8.4.2. Instrumentos
O questionário (anexo 1) utilizado para a recolha de dados foi adaptado e traduzido de
Cuestionario de Actitudes hacia la Educacíon Física de Moreno, Rodríguez e Gutiérrez
(2003), e consiste num inquérito composto por 55 questões de resposta fechada, onde se
pretende o grau de concordância com as afirmações, utilizando uma escala de quatro pontos
de likert (1 – Discordo, 2 – Pouco de Acordo 3 – Bastante de Acordo e 4 – Totalmente de
Acordo).
A partir do estudo de outros instrumentos de medida, como os de McCue, (1953),
Richardson, (1960), Adams, (1963), Lakie, (1964), entre muitos outros, os autores do estudo
no qual este trabalho se baseia, Moreno, Rodríguez e Gutiérrez (2003), conceptualizaram sete
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
43
fatores hipotéticos no campo das atitudes perante a E.F., a saber: 1. valorização da E.F. e do
professor de E.F, 2. facilidade da E.F, 3. utilidade da E.F., 4. empatia com o professor e com a
disciplina de E.F, 5. concordância com a organização curricular, 6. preferência pela E.F. e o
desporto e 7. E.F. como desporto. Estes itens agrupam várias questões do questionário, como
podemos verificar nas tabelas abaixo.
O fator 1 (tabela 5) apresenta um conjunto de itens relacionados com a importância
atribuída ao professor e à E.F. pelo aluno.
Tabela 5 - Número e questões relativas à valorização da E.F. e do professor de E.F.
Nº da
questão Itens do fator Valorização da E.F. e do professor de E.F
6 O professor de E.F. tenta que as suas aulas sejam divertidas.
10 Considero que o professor se esforça para conseguir que melhoremos.
16 O número de horas semanais de aulas de E.F. é suficiente.
17 O que aprendo em E.F. é necessário e importante.
20 Gosto das aulas práticas que tenho.
29 A avaliação em E.F. é justa e equitativa.
36 O professor incentiva-me a fazer exercício fora das aulas.
37 Concordo com exames teóricos em E.F.
42 Concordo com exames práticos de E.F.
50 Nas aulas de E.F. utilizo muitos materiais (balões, arcos, etc.).
54 O professor trata da mesma forma os rapazes e as raparigas.
Como podemos verificar, o fator 2 (tabela 6) apresenta declarações que visam
desvendar se os alunos reconhecem a disciplina de E.F. como fácil ou difícil, quando
comparada com outra disciplina. Algumas destas afirmações foram invertidas, nomeadamente
a questão 18, de forma a manter o mesmo sentido das restantes questões e tornar possível o
cálculo da média do fator.
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
44
Tabela 6 - Número e questões relativas à dificuldade da E.F.
Nº da
questão Itens do fator Facilidade da E.F
4 As atividades de E.F. são fáceis.
11 Passar na E.F. é mais fácil que nas outras disciplinas. <=
18 A disciplina de E.F. é difícil. <=
25 Tirar boa nota em E.F. é fácil.
35 O trabalho do professor de E.F. é muito fácil.
43 É mais fácil obter boas notas em E.F. do que nas restantes disciplinas.
<= Invertida
O fator 3 (tabela 7) apresenta questões relacionadas com a utilidade da disciplina e
visam descobrir se os alunos atribuem validade à E.F. e aos conteúdos abordados no seu
desenrolar.
Tabela 7 - Número e questões relativas à utilidade da E.F.
Nº da
questão Itens do fator Utilidade da E.F.
1 A E.F. é aborrecida. <=
5 O que aprendo em E.F. não serve para nada. <=
12 Não deveriam existir aulas de E.F. na escola.
14 Pode-se melhorar a disciplina de E.F. <=
15 Para mim é muito importante a E.F
30 Custa-me realizar os exercícios que o professor de E.F. propõe. <=
31 Em E.F. não se aprende nada. <=
34 As aulas de E.F. vão ser úteis no futuro.
39 A E.F. é a disciplina menos importante do ano letivo. <=
41 A disciplina de E.F. não me preocupa com as restantes disciplinas.
<= Invertida
Como podemos observar, depois de realizada a análise algumas daquelas afirmações
foram invertidas, nomeadamente a questão 1, 5, 14, 30, 31, 39 e 41, por forma a manter o
mesmo sentido das restantes questões.
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
45
O fator 4 (tabela 8) engloba questões relacionadas com a forma como o aluno
perceciona a situação do professor na E.F. e também com a forma de como o professor se
relaciona com os alunos.
Tabela 8 - Número e questões relativas à empatia com o professor e com a disciplina de E.F.
Nº da
questão Itens do fator Empatia com o professor e com a disciplina de E.F
2 A E.F. é mais importante que as restantes disciplinas.
3 O professor de E.F. preocupa-se mais connosco do que os outros
professores
7 A E.F. é a disciplina que mais gosto.
8 As aulas de E.F. melhoram o meu ânimo.
22 Dou-me melhor com o professor de E.F. do que com os restantes
professores.
47 O professor de E.F. é mais divertido que os restantes professores.
No fator 5 (tabela 9) podemos encontrar questões que visam desvendar o grau de
concordância dos alunos relativamente à forma como a disciplina está organizada e da
interpretação que estes fazem da sua estrutura.
Tabela 9 - Número e questões relativas à concordância com a organização curricular
Nº da
questão Itens do fator Concordância com a organização curricular
13 O professor de E.F. deve trabalhar devidamente equipado.
23 Relaciono-me mais com os meus companheiros em E.F. do que nas outras
disciplinas.
51 Nas aulas de E.F. o professor obriga-me a devidamente equipado.
53 Prefiro as aulas práticas às aulas teóricas.
O fator 6 (tabela 10) contempla declarações relacionadas com o interesse que o aluno
demonstra face à E.F. e à A.F. Aqui, também a questão 19 foi invertida para manter a
consistência de todo o trabalho.
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
46
Tabela 10 - Número e questões relativas à preferência pela E.F. e o desporto
Nº da
questão Itens do fator Preferência pela E.F. e o desporto
19 Deveriam ser dados mais conteúdos teóricos em E.F. <=
27 Prefiro praticar um desporto em vez de ir sair com os meus
amigos.
33 Gostava de me tornar professor de E.F.
49 Prefiro fazer um desporto do que ver televisão.
<= Invertida
Por fim, o fator 7 (tabela 11) apresenta questões que visam descobrir a relação que
pode existir entre a E.F. e o desporto percecionada pelo aluno, procurando perceber se estas
duas situações, para eles, são o mesmo. Aqui, todas as questões foram invertidas de forma a
manter o mesmo alinhamento que os restante inquérito.
Tabela 11 - Número e questões relativas à E.F. como desporto
Nº da
questão Itens do fator Educação Física como Desporto
24 Educação Física e Ginástica são a mesma coisa. <=
44 Educação Física e Desporto é o mesmo. <=
46 Em E.F. competimos uns contra os outros. <=
48 Nas aulas de E.F. só praticamos desportos. <=
<= Invertida
8.4.3. Processamento de Dados e Análise Estatística
O processamento e análise dos dados foram realizados através do SPSS e do Microsoft
Excel. As perguntas negativas foram invertidas através da recodificação dos valores das
respostas, e calculadas as médias para cada fator. Posteriormente, foi testada a normalidade
das distribuições nas variáveis calculadas (fatores). O teste utilizado para a análise dos dados
foi o T-Test para amostras independentes do programa SPSS mencionado acima. O nível de
significância foi estabelecido em 0,05.
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
47
8.5. Apresentação e Discussão dos Resultados
8.5.1. Análise por Género e Nível de Prática Desportiva
A figura 1 apresenta as médias de todos os fatores da escala das atitudes por ano de
escolaridade (7º e 10º). Como podemos verificar na figura, existem diferenças
estatisticamente significativas entre os anos de escolaridade nos fatores valorização,
dificuldade, utilidade, concordância e preferência (p <0.05)
Dentro destes fatores, podemos verificar também que existe uma tendência uma vez
que os valores médios mais altos apresentados fazem referência ao 7.º ano de escolaridade.
Fazendo esta leitura, verificamos que os alunos do 7.º ano valorizam mais a E.F. e o
professor, afirmam que a disciplina é mais fácil e mais útil, apresentam uma maior empatia
pelo professor e pela disciplina, apresentam valores mais altos de concordância relativamente
à organização daquela e demonstram mais interesse face à E.F. e à A.F. Em contra ponto, e
apesar de não existir aqui diferenças estatisticamente significativas entre grupos, verifica-se
que os alunos presentes no 7.º ano distinguem mais dificilmente a E.F. do Desporto.
Figura 1 - Diferenças entre o ano de escolaridade e os diversos fatores
Relativamente à comparação entre os praticantes e não-praticantes de atividades
desportivas extracurriculares, através da análise da figura 2 podemos constatar que existem
diferenças estatisticamente significativas (p<0.05) nos sete fatores da escala, nomeadamente
na perceção do aluno da facilidade da E.F., na empatia pelo professor e pela disciplina, no
2,85 2,72
3,00 2,75
3,07
2,79 3,02
2,47
3,02 2,84 2,91
2,46 2,51 2,70
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
7 10 7 10 7 10 7 10 7 10 7 10 7 10
Valorização Dificuldade Utilidade Empatia Concordância Preferência Comparação
* * * * * *
p<0.05 *
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
48
interesse e preferência que demonstram na cadeira, e finalmente na comparação da disciplina
com o desporto.
Mais uma vez, apesar de não se verificarem diferenças estatisticamente significativas
em relação às restantes variáveis, podemos constatar uma tendência. Aqui, os valores médios
mais altos fazem referência aos alunos que praticam algum tipo de A.F. ou desportiva fora do
horário escolar. Nos fatores onde foram encontradas diferenças significativas, podemos
verificar que os alunos que praticam algum tipo de atividade desportiva atribuem mais valor à
disciplina de E.F. e ao professor, admitem que a disciplina é mais fácil que as restantes, e
afirmam que a disciplina e os conteúdos nela abordados são úteis. Também, estes alunos
demonstram mais empatia com a disciplina e com o seu professor, concordam com a estrutura
e organização da disciplina e mencionam ainda demonstrar mais interesse face à E.F. e à A.F.
Contrariamente ao observado nas variáveis anteriores, verifica-se que os alunos que não
praticam atividades fora do contexto escolar comparam a E.F. ao Desporto.
Figura 2 - Diferença entre a prática desportiva para os diversos fatores
Finalmente, na figura 3 é possível observar as médias dos fatores numa análise por
género. Podemos então verificar a existência de diferenças estatisticamente significativas (p
<0.05) entre o género masculino e o feminino em dois dos fatores em análise: utilidade da
E.F. e a concordância com a disciplina e a sua organização, o que significa que o género
feminino atribui maior utilidade à E.F. do que o género masculino. Esta observação pode
2,81 2,74
3,00
2,68
2,95 2,86 2,87
2,51
2,95 2,88 2,95
2,28 2,51
2,76
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não
Valorização Dificuldade Utilidade Empatia Concordância Preferência Comparação
* * * *
p<0.05 *
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
49
também fazer-se relativamente ao fator concordância, verificando-se que as raparigas
demonstram estar mais de acordo com a organização da disciplina.
Podemos verificar também uma tendência nos outros fatores: o género feminino
apresenta valores mais altos de média em todos os pontos exceto na facilidade (dificuldade)
da disciplina e a preferência pela mesma.
Tendo em conta aquela análise, verificamos então que os participantes do género
feminino valorizam mais a disciplina de E.F. e o seu professor, ao contrário do género
masculino, apesar de não se verificarem diferenças estatisticamente significativas (p>0.05).
Também, o género feminino demonstra maior empatia pelo professor e pela atividade física
mas também indica que mais facilmente compara a E.F. ao Desporto.
Figura 3 - Diferença entre o género para os diversos fatores
8.5.2. Discussão dos Resultados
Este estudo pretendeu investigar as atitudes dos alunos do 7.º e 10.º ano em relação à
E.F. e determinar a existência de diferenças entre o género, a prática desportiva fora da escola
e o ano de escolaridade nos parâmetros abordados. De uma forma geral, todos os alunos
apresentam demonstrar atitudes positivas perante a E.F. escolar, valorizando-a e atribuindo-
lhe importância.
2,73 2,83 2,91 2,82 2,76
3,07
2,68 2,75 2,81 3,03
2,68 2,65 2,54
2,70
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
Mas
culin
o
Fem
inin
o
Mas
culin
o
Fem
inin
o
Mas
culin
o
Fem
inin
o
Mas
culin
o
Fem
inin
o
Mas
culin
o
Fem
inin
o
Mas
culin
o
Fem
inin
o
Mas
culin
o
Fem
inin
oValorização Dificuldade Utilidade Empatia Concordância Preferência Comparação
* *
p<0.05 *
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
50
Relação dos sete fatores com o ano de escolaridade
Os resultados (figura 1) mostram que os valores mais elevados em praticamente todos
os fatores pertencem aos alunos do 7.º ano quando comparados aos alunos do décimo,
nomeadamente nos pontos valorização, dificuldade (facilidade), utilidade, empatia,
concordância e preferência. Isto significa que os alunos do 7.º ano de escolaridade parecem
valorizar mais a disciplina de E.F. e o seu professor, adjetivam a disciplina de E.F. como fácil,
atribuem mais utilidade à mesma e aos seus conteúdos. Também, apresentam maior empatia
pelo docente, estão mais de acordo com a organização curricular e demonstram mais interesse
face à disciplina e à A.F..
Os resultados do estudo de Lazarevic, Orlic, Lazarevic, e Radisavljevic-Janic (2015)
demonstram também que os alunos do 6.º ano mostram atitudes mais positivas quando
comparados a alunos do 7.º e 8.º ano. Além disso, os mesmos autores verificaram que a
diferença de scores é maior entre alunos do 6.º e 8.º ano em atitudes como a utilidade. Num
outro estudo, os resultados demonstraram que os alunos do 4.º ano apresentam valores
significativamente mais positivos de atitude face à E.F. do que alunos do 5.º ano. (Phillips &
Silverman, 2015).
Para terminar este segmento, estudos realizados nesta área indicam que à medida que
os alunos progridem na escolaridade, as atitudes perante a E.F. decrescem, verificando-se
scores médios mais baixos em ciclos de estudos mais avançados (Montalvo & Silverman,
2008; Subramaniam & Silverman, 2007). Uma das explicações possíveis adiantadas por
Subramaniam e Silverman (2007) é a repetição das mesmas atividades e modalidades ao
longo do percurso escolar na E.F. Outra possibilidade levantada anteriormente por Carlson
(1995) é a de que os alunos acabam por se aborrecer, resultado da falta de desafio, quando os
docentes utilizam as mesmas tarefas e modalidades nas aulas de E.F ao longo dos anos. Este
autor menciona ainda que isto ganha relevância, uma vez que estas atitudes podem influenciar
a prática de A.F. fora do horário escolar de forma negativa. Noutro estudo com resultados
semelhantes, verificou-se que as atitudes face ao professor e ao conteúdo da disciplina são
significativamente diferentes entre o 3.º, 7.º e 10.º ano (Luke & Cope, 1994). Uma das
possíveis explicações lançadas pelos autores para o observado, é de que os alunos do 3º ano
estão mais predispostos à prática de A.F. Outra possível explicação mencionada é de que à
medida que vão avançando na idade, os alunos ficam mais críticos e exigente (Luke & Cope,
1994). Nos resultados do seu estudo, Carlson (1995) afirma que os alunos gostavam de
possuir mais controlo e mais escolha sobre as atividades em que participam na escola.
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
51
Relação dos sete fatores com a prática desportiva
Os resultados encontrados na análise por nível de prática desportiva demonstram que
existem diferenças estatisticamente significativas entre praticantes e não-praticantes em
alguns dos sete fatores em estudo, nomeadamente na perceção do aluno da facilidade da E.F.
na empatia pelo professor e pela disciplina, no interesse e preferência que demonstram por
aquela, e finalmente na comparação da disciplina com o Desporto.
Mais uma vez, apesar de não se verificarem diferenças estatisticamente significativas
em relação às restantes variáveis, podemos constatar também aqui uma tendência. Nesta, os
valores médios mais altos fazem referência aos alunos que praticam algum tipo de A.F. ou
desportiva fora do horário escolar. Com resultados semelhantes, o estudo de Lazarevic et al.
(2015) demonstra que os alunos que praticam A.F. fora do contexto escolar três vezes por
semana apresentam atitudes mais positivas em relação à E.F. do que alunos que não praticam
ou praticam apenas uma a duas vezes por semana.
No nosso estudo podemos verificar que os alunos que praticam algum tipo de A.F.
indicam dar mais valor à disciplina de E.F. e ao professor, admitem que a disciplina é mais
fácil que as restantes e afirmam que a disciplina e os conteúdos nela abordados são úteis.
Também, aqueles alunos demonstram mais empatia com a disciplina e com o seu professor,
concordam com a estrutura e organização da disciplina e mencionam ainda ter mais interesse
face à E.F. e à A.F. É interessante verificar que os alunos que não praticam atividades fora do
contexto escolar comparam a E.F. ao Desporto. Isto poderá ser explicado pelo facto de não
terem vivências desportivas, não compreendendo por isso o quão diferentes são os objetivos e
exigências da E.F. e da prática desportiva federada.
Relação dos sete fatores com o género
Quando analisadas as diferenças entre géneros, podemos verificar que apesar de não se
registarem diferenças estatisticamente significativas, as raparigas valorizam mais a E.F. e o
professor do que os rapazes. Isto vai ao encontro dos resultados do trabalho realizado por
Moreno, Rodríguez & Gutiérrez (2003), onde mostram igualmente que o género feminino
indica valorizar mais a disciplina que o género masculino. Também, à semelhança do estudo
anterior, o género feminino atribui maior utilidade à disciplina, sendo essas diferenças
estatisticamente significativas. No entanto, é possível observar (figura 3) que os rapazes
atribuem maior facilidade (fator dificuldade) à disciplina, ao contrário dos resultados
encontrados pelos autores anteriores.
VIII. Aprofundamento do Tema-Problema
52
É possível observar também nos resultados da nossa amostra que o género feminino
apresenta scores médios superiores aos registados pelo género masculino na maioria dos
fatores da escala das atitudes face à E.F. Isto é contrário aos resultados do estudo de Lazarevic
et al. (2015), onde afirmam que o género masculino demonstra atitudes mais positivas em
relação à E.F. que o género feminino.
8.5.3. Limitações e Sugestões para Estudos Futuros
Apesar dos resultados obtidos, a nossa opção de restringir este estudo ao 7.º e 10.º
anos de escolaridade, sendo aceitável para um estudo com a dimensão, é, no entanto,
limitadora em termos de generalização dos resultados. Assim sendo, pensamos que este
estudo deveria ser alargado quer em número de participantes, quer de escolas, quer ainda em
relação aos anos de escolaridade a serem estudados.
Para tornar o trabalho efetuado mais rico e assertivo e permitir responder a outras
questões no âmbito da E.F. escolar, consideramos ser pertinente que em práticas futuras seja
colocado um maior conjunto de variáveis demográficas, nomeadamente, sobre o número de
vezes de prática semanal de E.F. e do género do respetivo professor.
Por fim, uma vez que este trabalho teve como ponto de partida outro estudo já
existente realizado por Moreno, Rodríguez e Gutiérrez (2003), seria interessante procurar
adaptar e validar o questionário utilizado à realidade portuguesa, já que até este momento
apenas foi traduzido.
IX. Conclusões
53
IX. Conclusões
Os resultados deste estudo, como de outros realizados neste âmbito, demonstram que
as atitudes face à E.F., apesar de positivas, decrescem à medida que os alunos progridem na
escolaridade, o que torna relevante encontrar formas de ultrapassar e modificar este
panorama. Tendo em conta a pesquisa efetuada e a experiência adquirida ao longo do Estágio
Pedagógico, torna-se clara a importância do professor de E.F. para fomentar nos alunos o
gosto pela disciplina, pela prática de A.F. e desportiva. Ao assumir este lugar de destaque, ao
professor é incumbida a função de brindar os alunos nas aulas de E.F. com atividades do seu
interesse e pessoalmente significativas ao longo de todo o seu percurso escolar, e de oferecer
experiências de qualidade no seu desenrolar. É importante também, promover um maior
empenho e participação do aluno nos processos da aula, atribuindo mais controlo e mais
escolha sobre as atividades em que aqueles participam na escola.
Por sua vez, verificamos também que os alunos que praticam A.F. ou desportivas fora
do contexto escolar apresentam atitudes mais positivas face à E.F., do que aqueles que
mencionam não realizar qualquer atividade. Este fator pode relaciona-se com o primeiro na
medida em que, caso as nossas decisões promovam a participação, por parte dos alunos, em
A.F. ou desportivas em horário extracurricular, pudemos esperar um aumento da valorização
da disciplina de E.F. e da sua importância por parte destes alunos. Isto promove um estilo de
vida mais ativo fora do contexto escolar, que por sua vez melhora as atitudes perante a
disciplina.
Com tudo isto, aquilo que se procura é uma mudança de consciência no adolescente de
forma a promover para a prática de A.F. ao longo da sua vida. E, apesar de o número de
participantes ser aceitável para um estudo com esta dimensão, é, no entanto, limitador em
termos de generalização dos resultados.
IX. Conclusões
54
X. Referências
55
X. Referências
10.1. Referências Bibliográficas
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X. Referências
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XI. Anexos
59
XI – Índice de Anexos
11.1. Anexo 1 - Inquérito Sobre as Atitudes Face à Educação Física………………...…..….60
11.2. Anexo 2 - Diferenças Entre Anos de Escolaridade nos Sete Fatores……………...…....62
11.3. Anexo 3 - Diferenças Entre Anos de Escolaridade nos Sete Fatores…………….….….63
11.4. Anexo 4 - Diferença Entre a Prática Desportiva nos Sete Fatores………………..….…64
11.5. Anexo 5 - Diferença Entre a Prática Desportiva nos Sete Fatores………….……....…..65
11.6. Anexo 6 - Diferença Entre Géneros nos Sete Fatores…………….……………...……..66
11.7. Anexo 7 - Diferença Entre Géneros nos Sete Fatores...….………………….……….....67
11.8. Anexo 8 - Parte da Ata da 3.º Reunião do Concelho de Turma………..……………….68
11.9. Anexo 9 – Certificado de Participação nas II Jornadas Científico-Pedagógicas..…….69
11.10. Anexo 10 – Certificado de Participação na Conferência: “O Badminton Como Matéria
de Ensino”……………………………………………………………………………....…….70
11.11. Anexo 11 - Certificado de Participação na Conferência: “A Ginástica Como Matéria de
Ensino”……………………………………………..………………………………………....71
11.12. Anexo 12 - Certificado de Participação na Oficina de Ideias em Educação
Física…………….…………………………………………………………………………....72
11.13. Anexo 13 - Certificado de Participação V Fórum Internacional das Ciências da
Educação
Física……………………………………….………………………………………………....73
XI. Anexos
60
11.1. Anexo 1 - Inquérito Sobre as Atitudes Face à Educação Física
Questionário das Atitudes Face à Educação Física
(adaptado e traduzido de Cuestionario de Actitudes hacia la Educacíon Física Moreno, J. A.;
Rodríguez, P. L. y Gutiérrez, M. 2003)
Este questionário faz parte de um projeto de investigação em ensino, no âmbito do Estágio
Pedagógico do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da
FCDEF-UC, sendo o seu objetivo analisar os interesses e as atitudes do aluno face a diversos
aspetos relacionados com a Educação Física.
O questionário é anónimo e será aplicado por inquiridor, sendo apenas a equipa de
investigação que terá acesso às respostas obtidas.
1 – Idade:____ 2 – Ano de escolaridade:____ 3- Nota final de E.F. do ano letivo anterior___
4 – Género: Masculino □ Feminino □
5 – Praticas algum desporto em horas extracurriculares: Sim □ Se sim, qual?________Não □
1 - Discordo 2 – Pouco de Acordo 3 – Bastante de Acordo 4 – Totalmente de Acordo
1 2 3 4
1 – A E.F. é aborrecida.
2 – A E.F. é mais importante que as restantes disciplinas.
3 – O professor de E.F. preocupa-se mais connosco do que os outros professores.
4 – As atividades de E.F. são fáceis.
5 – O que aprendo em E.F. não serve para nada.
6 – O professor de E.F. tenta que as suas aulas sejam divertidas.
7 – A E.F. é a disciplina que mais gosto.
8 – As aulas de E.F. melhoram o meu ânimo.
9 – Sou preguiçoso quando tenho de mudar de roupa em E.F.
10 – Considero que o professor se esforça para conseguir que melhoremos.
11 – Passar na E.F. é mais fácil que nas outras disciplinas.
12 – Não deveriam existir aulas de E.F. na escola.
13 – O professor de E.F. deve trabalhar devidamente equipado.
14 – Pode-se melhorar a disciplina de E.F.
15 – Para mim é muito importante a E.F.
16 – O número de horas semanais de aulas de E.F. é suficiente.
17 – O que aprendo em E.F. é necessário e importante.
18 – A disciplina de E.F. é difícil.
19 – Deveriam ser dados mais conteúdos teóricos em E.F.
XI. Anexos
61
20 – Gosto das aulas práticas que tenho.
21 – Reprovar em E.F. tem a mesma importância que nas outras disciplinas.
22 – Dou-me melhor com o professor de E.F. do que com os restantes professores.
23 – Relaciono-me mais com os meus companheiros em E.F. do que nas outras
disciplinas.
24 – Educação Física e Ginástica são a mesma coisa.
25 – Tirar boa nota em E.F. é fácil.
26 – O professor domina as matérias que ensina.
27 - Prefiro praticar um desporto em vez de ir sair com os meus amigos.
28 – Quando termina a aula de E.F. mudo de roupa.
29 – A avaliação em E.F. é justa e equitativa.
30 – Custa-me realizar os exercícios que o professor de E.F. propõe.
31 – Em E.F. não se aprende nada.
32 – O meu professor de E.F. seria melhor se fosse mais forte.
33 – Gostava de me tornar professor de E.F.
34 – As aulas de E.F. vão ser úteis no futuro.
35 – O trabalho do professor de E.F. é muito fácil.
36 – O professor incentiva-me a fazer exercício fora das aulas.
37 – Concordo com exames teóricos em E.F.
38 – O professor de E.F. é mais rígido que os outros professores.
39 – A E.F. é a disciplina menos importante do ano letivo.
40 – Valorizo menos o meu professor de E.F. do que os outros professores.
41 – A disciplina de E.F. não me preocupa com as restantes disciplinas.
42 – Concordo com exames práticos de E.F.
43 – É mais fácil obter boas notas em E.F. do que nas restantes disciplinas.
44 – Educação Física e Desporto é o mesmo.
45 – Quando reprovo a E.F. compareço a aulas de recuperação.
46 – Em E.F. competimos uns contra os outros.
47 – O professor de E.F. é mais divertido que os restantes professores.
48 – Nas aulas de E.F. só praticamos desportos.
49 – Prefiro fazer um desporto do que ver televisão.
50 – Nas aulas de E.F. utilizo muitos materiais (balões, arcos, etc.).
51 – Nas aulas de E.F. o professor obriga-me a devidamente equipado.
52 – Quando reprovo noutra disciplina compareço a aulas de recuperação.
53 – Prefiro as aulas práticas às aulas teóricas.
54 – O professor trata da mesma forma os rapazes e as raparigas.
55 – A prática de exercício físico melhora a minha saúde.
XI. Anexos
62
11.2. Anexo 2 - Diferenças Entre Anos de Escolaridade nos Sete Fatores
XI. Anexos
63
11.3. Anexo 3 - Diferenças Entre Anos de Escolaridade nos Sete Fatores
Estatísticas de grupo
AnoEscolar Ano Escolar N Média Desvio Padrão
Erro padrão da
média
Valorização 7 58 2,8511 ,45968 ,06036
10 70 2,7208 ,39952 ,04775
Dificuldade 7 58 3,0000 ,56195 ,07379
10 70 2,7500 ,55586 ,06644
Utilidade 7 58 3,0690 ,36592 ,04805
10 70 2,7863 ,47465 ,05673
Empatia 7 58 3,0172 ,63345 ,08318
10 70 2,4667 ,65669 ,07849
Concordância 7 58 3,0207 ,54508 ,07157
10 70 2,8371 ,45338 ,05419
Preferência 7 58 2,9095 ,59179 ,07771
10 70 2,4643 ,56991 ,06812
Comparação 7 58 2,5115 ,67402 ,08850
10 70 2,7048 ,56585 ,06763
XI. Anexos
64
11.4. Anexo 4 - Diferença Entre a Prática Desportiva nos Sete Fatores
XI. Anexos
65
11.5. Anexo 5 - Diferença Entre a Prática Desportiva nos Sete Fatores
Estatísticas de grupo
PraticaDesporto N Média Desvio Padrão
Erro padrão da
média
Valorização 1 Sim 74 2,8120 ,45075 ,05240
2 Não 54 2,7357 ,40242 ,05476
Dificuldade 1 Sim 74 2,9955 ,54478 ,06333
2 Não 54 2,6821 ,55915 ,07609
Utilidade 1 Sim 74 2,9539 ,42955 ,04993
2 Não 54 2,8603 ,47521 ,06467
Empatia 1 Sim 74 2,8694 ,69257 ,08051
2 Não 54 2,5062 ,66032 ,08986
Concordância 1 Sim 74 2,9514 ,53871 ,06262
2 Não 54 2,8778 ,45211 ,06152
Preferência 1 Sim 74 2,9493 ,55514 ,06453
2 Não 54 2,2778 ,47748 ,06498
Comparação 1 Sim 74 2,5124 ,60056 ,06981
2 Não 54 2,7608 ,62822 ,08549
XI. Anexos
66
11.6. Anexo 6 - Diferença Entre Géneros nos Sete Fatores
XI. Anexos
67
11.7. Anexo 7 - Diferença Entre Géneros nos Sete Fatores
Estatísticas de grupo
Género N Média Desvio Padrão
Erro Padrão da
Média
Valorização masculino 65 2,7315 ,44316 ,05497
Feminino 63 2,8297 ,41579 ,05239
Dificuldade masculino 65 2,9077 ,57812 ,07171
Feminino 63 2,8175 ,56298 ,07093
Utilidade masculino 65 2,7593 ,47355 ,05874
Feminino 63 3,0744 ,36331 ,04577
Empatia masculino 65 2,6821 ,71669 ,08889
Feminino 63 2,7513 ,68645 ,08648
Concordância masculino 65 2,8092 ,47884 ,05939
Feminino 63 3,0349 ,50614 ,06377
Preferência masculino 65 2,6769 ,54437 ,06752
Feminino 63 2,6548 ,69187 ,08717
Comparação masculino 65 2,5410 ,64249 ,07969
Feminino 63 2,6958 ,59553 ,07503
XI. Anexos
68
11.8. Anexo 8 - Parte da Ata da 3.º Reunião do Concelho de Turma
Um grupo da turma, também, participou com gosto e empenho na visita de estudo à Serra da
Estrela, onde acabaram por desenvolver atividades desportivas de inverno (ski e snowboard). Refere-
se que esta atividade foi proposta pelo grupo de estágio de educação física, tutelado pelo professor
João Moreira. A este propósito o DT fez um balanço positivo da atividade, sublinhando o empenho na
promoção da atividade junto dos alunos do professor-estagiário Tiago Figueiredo.
A este propósito, o DT louvou precisamente a disponibilidade e o trabalho do professor-
estagiário Tiago Figueiredo na assessoria da direção de turma, uma vez que para além de acompanhar
diretamente os alunos, procurou ainda fundamentar a sua atuação, pondo em prática os conhecimentos
adquiridos ao longo da sua formação académica, nomeadamente trabalhos finais de curso.
Ao nível da educação sexual, o DT afirmou que esta tem sido abordada de modo transversal
e sempre que as temáticas das aulas o proporcionam, para além das aulas específicas de oficina de
projeto, tendo especificamente recorrido a canções e filmes para análise e debate. Neste sentido,
sublinhou e desenvolveu o tema da adolescência e as suas implicações físicas, psicológicas e
emocionais nos jovens desta idade, para além da afirmação do “Eu” e das liberdades. Do mesmo
modo, outros professores têm abordado a educação sexual, nas suas aulas como, por exemplo, história,
ciências naturais e geografia.
Não tendo havido a visita de estudo ao Porto, o dinheiro recolhido destinou-se a financiar e
reduzir os custos da ida à Serra da Estrela. A quantia restante continuará ao dispor dos alunos para
atividades deste género ou, no máximo, na aquisição de livros de leitura para o próximo ano letivo.
Por fim, regista-se que o sorteio das rifas contemplou três vencedores que acabaram por receber o seu
prémio, salvo a vencedora do segundo, que por viver muito longe não o pode levantar, acabando por
ofertá-lo à turma.
Foi, ainda, elogiada a participação de alguns alunos da turma na atividade de Carnaval
levada a cabo pelo grupo de dança do Agrupamento.
Uma outra atividade em que os alunos da turma participaram, de forma responsável, foi a
formação de suporte básica de vida em que evidenciaram saber estar e aprender em contexto fora da
sala de aula.
XI. Anexos
69
11.9. Anexo 9 – Certificado de Participação nas II Jornadas Científico-Pedagógicas
XI. Anexos
70
11.10. Anexo 10 – Certificado de Participação na Conferência: “O Badminton Como
Matéria de Ensino”
XI. Anexos
71
11.11. Anexo 11 - Certificado de Participação na Conferência: “A Ginástica Como
Matéria de Ensino”
XI. Anexos
72
11.12. Anexo 12 - Certificado de Participação na Oficina de Ideias em Educação Física
XI. Anexos
73
11.13. Anexo 13 - Certificado de Participação V Fórum Internacional das Ciências da
Educação Física
