337

TRABALHANDO COM TIPOLOGIA DE TEXTO NA PERSPECTIVA DA METODOLOGIA DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA

Maria Eliza Brefere ARNONI Maria Antonia GRANVILLE*

Aline de Souza BROCCO Lílian Kelly CALDAS**

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho expressa os estudos realizados durante o desenvolvimento

do Projeto “Trabalhando textos em sala de aula: uma estratégia didática, na perspectiva da

Metodologia da Mediação Dialética”, do Programa NÚCLEOS DE ENSINO DA UNESP, da

PROGRAD. Ele consiste em estudar e apresentar uma proposta a respeito de como

desenvolver os tipos e gêneros textuais na escola com base na perspectiva da Mediação

Dialética.

Todo professor de Língua Portuguesa objetiva que seus alunos sejam

competentes leitores e produtores de textos. Só produz bons textos o aluno que possui uma

linguagem que revele clareza de idéias e precisão vocabular. Por isso, vale enfatizar que de

nada adianta o professor só trabalhar em sala de aula os exaustivos exercícios que enfocam

apenas as regras e exceções da Gramática Normativa e depois exigir que seus alunos sejam

capazes de compreender e produzir textos coerentes e coesos.

Muito se tem discutido a respeito de como trabalhar a produção textual nas

escolas por esta não ser uma tarefa fácil. Encontra-se nas salas de aulas uma forte resistência,

da parte dos alunos, em relação à produção de texto. Para muitos estudantes, a ação de

expressar suas idéias oralmente é considerada algo totalmente natural, no entanto, o ato de

reproduzir essas idéias em forma de texto representa um trabalho árduo e penoso.

Durante muito tempo, a escola trabalhou produção de textos como uma atividade

puramente escolar. Para muitos professores, a principal finalidade dessa atividade é ser um

objeto de avaliação – os alunos escrevem para serem avaliados. Como conseqüência dessa

concepção errônea de produção de textos, ainda presente no cotidiano dos alunos, a produção

textual representa uma atividade desinteressante e que não está associada às experiências

cotidianas deles.

Além disso, há um conjunto de outros fatores que também bloqueiam a “palavra”

do aluno, como, por exemplo, a falta de estímulo do professor e/ou o fato de que ele, muitas

vezes, inibe a expressão textual do aluno por intermédio de correções que enfocam apenas a

forma do texto e também outros fatores como o desinteresse do aluno, e, principalmente, a

metodologia do professor.

* Professoras orientadoras. ** Bolsistas.

338

A responsabilidade de auxiliar o estudante a tornar-se um produtor e leitor

competente de texto é do professor. É importante ressaltar que o domínio do conceito científico

sobre tipos e gêneros de textos (ou de qualquer outro conteúdo que deva ser ensinado) não

garante que o educador seja capaz de desenvolver o conteúdo em sala de aula de uma forma

compreensiva. Além de dominar os conceitos e definições que envolvem o ensino de produção

de texto, o professor deve converter esses conceitos em conteúdo de ensino.

Passa-se, no item a seguir, a uma discussão teórica acerca dos tópicos que são

relevantes para o desenvolvimento do ensino de tipos e gêneros textuais: mediação dialética,

metodologia da mediação dialética, linguagem, texto, classificação textual.

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

2.1. Mediação Dialética

Esta pesquisa parte do pressuposto de que a mediação é uma categoria

filosófica e dialética. Para Almeida (2003:63), a mediação “se pauta nas noções de força e

movimento” que não apresentam limites, ou seja, não existe uma demarcação de começo e de

fim. De acordo coma a concepção do autor, a mediação “se organiza a partir da negação

recíproca estabelecida entre os elementos envolvidos na relação”. Os elementos constituintes

da mediação dialética são: o movimento, a negatividade e a superação. Eles “devem ser

concebidos em uma perspectiva espiral: no círculo aberto, o começo e o fim coincidem, mas

essa coincidência não os torna idênticos”. Portanto assim como o início prediz o final, o final

prediz ao início, esses movimentos acontecem por intermédio da superação de cada elemento.

Segundo Hegel, a mediação é a relação que se estabelece entre o imediato e o

mediato. Para Garaudy (1983: 28):

Todo conhecimento real deve passar por três momentos: o do imediato ou do universal abstrato, depois o de sua negação, que é a reflexão, mediação, e o da totalidade concreta, do universal concreto, isto é, do resultado que conserva e contêm nele o momento da negação, da reflexão, da mediação.

Por intermédio da mediação, o professor deve fornecer o máximo de elementos

possível para que o aluno seja capaz de ascender do imediato para o mediato (fazendo uma

nova síntese). É importante ressaltar que não existe uma relação direta entre os processos de

ensino e aprendizagem, eles são distintos, no entanto, eles se articulam. De acordo com

Almeida (2003: 74):

Em uma abordagem ontológica, fundada na Ontologia do Ser Social, o que se estabelece entre o ensino e a aprendizagem é uma tensão dialética. Nela, um termo não subjuga nem suprime o outro; contudo nunca há nem jamais haverá harmonia entre eles. Esses termos são opostos e distintos entre si e, ao mesmo tempo,

339

completam-se, constituindo assim uma totalidade: essa é a chave do movimento dialético. Desta forma, o ensino e a aprendizagem não são harmônicos, porque a relação entre eles não é imediata: ela é mediata tanto pelo professor quanto pelo aluno.

O professor ensina e o aluno aprende. Os processos de ensino e aprendizagem

se desenvolvem durante as aulas, pois é o no momento da aula que os sujeitos (alunos e

professor) se encontram. Vale-se ressaltar, que, o aluno só aprende no momento em que ele

associa o que o professor falou com o seu conhecimento de mundo.

[,,,] quando se compreende o ensino a partir do Ser, pode-se contar com sua principal característica, que é a capacidade de estabelecer relações dialéticas que lhe permitem, por um lado, formular sínteses e, por outro, ascender à totalidade, compreendida aqui como tensão dialética entre o todo e as partes. ALMEIDA (2003:74)

A realidade escolar tem mostrado que, na maioria das vezes, as disciplinas

curriculares são ministradas de modo estanque, individualizado e inadequado à realidade do

aluno. Quando o aluno não consegue relacionar as disciplinas, ele gera uma visão

compartimentada da realidade, um todo que de fato não se dissocia.

Com o intuito de promover uma transformação nessa realidade escolar, esta

pesquisa encontra na Metodologia da Mediação dialética (Arnoni, 2003) uma proposta

metodológica capaz de estabelecer relações entre diferentes saberes e de propor aulas

diferentes, mais atrativas.

O processo ensino aprendizagem, segundo essa metodologia, centra-se nas

diferentes expressões do saber: o imediato e o mediato. O saber imediato é o saber subjetivo

que o aluno traz sobre o conceito científico a ser ensinado, enquanto que o saber mediato é o

saber científico que se pretende ensinar.

No item a seguir, a Metodologia da Mediação Dialética será descrita com mais

detalhes.

340

2.1.1. Metodologia da Mediação Dialética (Arnoni, 2003)

Os processos de ensino e aprendizagem são distintos e se articulam, em uma

situação de aula, por intermédio da Metodologia da Mediação Dialética, que centra-se na

problematização de situações capazes de:

a. Gerar contradições entre o ponto de partida (saber imediato) e o ponto de chegada desses processos (saber mediato);

b. Promover a superação do saber imediato no mediato;

c. Possibilitar a elaboração de sínteses pelos alunos (aprendizagem).

Essa síntese elaborada pelo aluno no ponto de chegada, representa o saber

aprendido, mais articulado e menos imediato que o do ponto de partida. O ponto de chegada

torna-se imediatamente em um novo ponto de partida para novas aprendizagens.

O saber imediato são as representações que o aluno traz sobre o conceito

científico a ser ensinado e o saber mediato é o saber científico que se pretende ensinar para

lhe potencializar a elaboração de novas sínteses.

Didaticamente, a “Metodologia da Mediação Dialética” é composta por etapas,

interligadas e interdependentes, denominadas de Resgatando/Registrando, Problematizando,

Sistematizando e Produzindo, representado pelo diagrama abaixo:

341

São José do Rio Preto, 2006

������������

����

�

�

Nessa perspectiva, a ação de ensinar não constitui a mera transmissão (declamação) do saber científico e nem a simplificação deste. O ensinar deve estar compromissado

com o aprender e, para isso, torna-se necessário realizar a conversão do saber científico em conteúdo de ensino, para que ele se torne ensinável (ensino-professor),

assimilável (aprendizagem-aluno) e preservador do saber científico (socialização do saber cultural). Esse complexo processo de conversão expressa-se na “Metodologia

da Mediação Dialética” e preconiza os processos de ensino e de aprendizagem, na perspectiva da mediação dialética, centrados na problematização de situações capazes

de gerar contradições entre o ponto de partida (imediato) e o ponto de chegada (mediato) dos processos, provocando a superação do imediato no mediato, possibilitando,

assim, a aprendizagem por compreensão, pela elaboração de sínteses cognitivas (saber aprendido).

��� � ����

��������������������������� ��� ��������������������������������� ���� ���

��� �����

Ponto de partida

������� ��

������������������������� ��� �������������

������������������������������� ��

������� !��"#�$�

��� �� ���

��%#���������� ����������������!��"#�$���&�����������'������

���������� ���� ��

�#�"�����������(�������������������� ���

����)����

�*!���������������������������������������

������������������ ���

Ponto de chegada

������#��������������������#+��'�����������

��������������� ���������������

UNESP-IBILCE de São José do Rio Preto

������$��

������� ����������� ������ ������ ������ �����

342

3.2. A linguagem

A linguagem existe a serviço da comunicação e possui função de mediação nas

práticas sociais. A mediação entre os homens se faz por intermédio da palavra e a capacidade

humana de articular significados coletivos e compartilhá-los se dá por intermédio da linguagem.

De acordo com Geraldi (2001: 41), podem ser apontadas três concepções de

linguagem como sendo fundamentais. Elas se baseiam, respectivamente, em três grandes

correntes dos estudos lingüísticos – a Gramática Tradicional; o Estruturalismo e o

Transformacionalismo; e a Lingüística da Enunciação.

A primeira concepção é a que trata a linguagem como expressão do

pensamento, conforme afirma Geraldi:

A linguagem é a expressão do pensamento: essa concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebermos a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – que de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam. (Geraldi: 2001:41)

A segunda é aquela em que a linguagem é abordada como um instrumento de

comunicação. Essa concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como um

código (conjunto de signos que combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor

certa mensagem.

A terceira concepção, por sua vez, é aquela em que a linguagem é uma forma

de interação em que a linguagem não é vista como aquela que possibilita a transmissão de

informações de um emissor a um receptor, mas como um lugar de interação humana. Por meio

dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar adiante, a não ser falando; com

ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que preexistiam à fala.

Geraldi propõe trabalhar com a terceira concepção de linguagem, como sendo

uma forma de interação, uma vez que as outras concepções são limitadas e reducionistas.

Essa concepção de linguagem foi inicialmente desenvolvida por Mikhail Bakhtin.

Foi ele o primeiro teórico que lançou as bases de uma nova concepção de linguagem: inter-

ação. De acordo com essa perspectiva, este conceito supera o sentido restrito das outras

concepções já mencionadas neste trabalho:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas, nem pela enunciação morfológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN: 1979:109)

343

Para Bakhtin (1979:78), “o locutor serve-se da língua para as suas necessidades

enunciativas concretas (para o locutor, a construção da língua está orientada no sentido da

enunciação da fala)”. De acordo com o teórico russo, a enunciação possui uma natureza social,

portanto, ideológica, não existindo fora do contexto social. Segundo ele, “a enunciação é o

produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados” (p.98), ou seja, ela é um

diálogo social, é a unidade base da língua; trata-se do discurso interior e exterior. Concordando

com essa concepção, a linguagem verbal exerce uma função fundamental pelo fato de que

“(...) toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada, tanto pelo fato de que procede de

alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da

interação do locutor e do ouvinte” (p.99).

Segundo a concepção de linguagem proposta por Bakhtin, toda palavra é um

signo. O domínio do ideológico é o domínio do signo. Cada signo ideológico é um reflexo da

realidade, bem como um fragmento natural dessa realidade; toda modificação dessa ideologia

encadeia uma modificação na língua. Para Bakhtin (1979: 18), todo signo está sujeito aos

critérios de avaliação ideológica. De acordo com o autor russo, “a palavra é o modo mais puro

e sensível de relação social”, por ser a palavra “um signo ideológico por excelência (pág. 18)”.

Bakhtin (1929:180) afirma que “a palavra, como fenômeno ideológico por excelência, está em

evolução constate, reflete fielmente todas as mudanças e alterações sociais. O destino da

palavra é o da sociedade que o fala”.

Concordando com a concepção de linguagem de Bakhtin, Vigotsky afirma que a

linguagem é utilizada pelo homem como “ferramentas que auxiliam os processos psicológicos

da fala, nas ações concretas” (OLIVEIRA, 1993, p. 30), ou seja, a linguagem é uma ferramenta

básica para a elaboração do conhecimento, que media as relações entre as categorias mentais

abstratas com o mundo e com a ação social.

Rebatendo a concepção de linguagem como expressão do pensamento,

Vygotski (2000:56), a respeito da importância da palavra, discute a relação que existe entre o

pensamento e a palavra:

[...] a relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa, mas um processo, um movimento contínuo de vai-vém do pensamento para a palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relação entre pensamento e palavra passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento não é simplesmente expresso por palavras; é por meio delas que ele passa a existir.

Rocha (2005) depreendeu um conceito de palavra comum a Bakhtin e a

Vygotski, visto que ambos partem de uma fonte comum: o materialismo histórico-dialético. O

autor concluiu que a palavra pode ser definida como:

344

- um instrumento de mediação do indivíduo com outros indivíduos socialmente

organizados.

- o registro das informações e experiências acumuladas pela humanidade

conseqüentes das contínuas tensões dialéticas entre os seres humanos.

- o meio que torna a consciência interior e o pensamento uma realidade

concreta. (p.29)

A partir desse conceito, a palavra:

[...] não se contenta em ser definida como “a expressão dos pensamentos” (concepção formalista de linguagem) ou “meio de interação entre os homens” (concepção funcionalista de linguagem), pois além de englobar essas acepções, ganha um caráter dinâmico na enunciação. (ROCHA, 2005, 29 e 30)

É muito importante que todo educador conceba a linguagem como um

significado amplo e dinâmico que se relaciona plenamente com a participação social. Trabalhar

a linguagem em situação de ensino não é ensinar as palavras, mas seus significados culturais

e sociais.

3.3. Texto

O conceito de que o texto é a base do ensino e aprendizagem de Língua

Portuguesa vem sendo aceita no Brasil há muitos anos. Durante muito tempo, esta abordagem

textual foi aplicada ao ensino de maneiras diferentes. A princípio, a idéia era tomar o texto

como objeto de ensino, no entanto o texto em sala de aula foi usado para outras funções.

Muitos educadores não abordam o texto na sua dimensão textual-discursiva, ou seja, não

possuem “uma concepção sócio-interacionista de linguagem centrada na problemática da

irterlocução” (Brandão 2001, p. 17).

Rojo e Cordeiro (2004, p. 7 - 18) mostram o percurso que o trabalho com textos

em sala de aula passou nas últimas três décadas.

Primeiramente, o texto foi tomado como um material que proporcionava atos de

leitura, de produção e análise lingüística. O texto nada mais era do que um objeto de uso.

Em seguida, a leitura do texto foi tomada como “a ocasião que pode propiciar

aprendizado de estratégias variadas a que o leitor recorre e, na produção, são agenciadas

estratégias de planejamento, revisão e editoração” (p.8). Então, o texto adquiriu a forma de

suporte para desenvolver estratégias e habilidades de leitura e redação – o seu processamento

e não seu conceito. Foi neste momento que algumas propriedades estruturais do texto

tornaram-se referências no trabalho com produção de texto. As estruturas dos gêneros

escolares por excelência – a narração, a descrição e a dissertação – começam a ser

345

enfocadas, por meio de noções da lingüística textual. Concomitantemente ao ensino das

propriedades do texto na sala de aula originou-se “uma gramaticalização dos eixos do uso,

passando a ser “pretexto” não somente para o ensino de gramática normativa, mas também da

gramática textual” (p.9). As teorias textuais generalizavam as propriedades de grandes

conjuntos de textos (tipos), de modo que as especificidades e as propriedades intrínsecas dos

gêneros fossem abstraídas “em favor de uma classificação geral (tipologias) que acabava por

preconizar formas globais nem sempre compartilhadas pelos textos classificados” (p.9).

Uma das críticas referentes à abordagem textual consiste no fato de que ela não

é capaz de classificar todos os gêneros textuais, uma vez que esta abordagem generaliza as

propriedades predominantes de cada tipo textual. Além disso, as teorias textuais abstraem-se

das circunstâncias ou da situação de produção e de leitura de textos, provocando, assim, uma

leitura de extração de informação, ao invés de uma “leitura interpretativa, reflexiva e crítica, e

uma produção guiada pelas formas e conteúdos mais que pelo contexto e pelas finalidades dos

textos” (p.10).

Existe no Brasil uma situação bastante alarmante a respeito da formação de

leitores, conforme afirma Rojo e Cordeiro (2004: p.10): “as práticas escolares brasileiras

tendem a formar leitores, com apenas capacidades mais básicas de leitura, ligadas à extração

simples de informação de textos relativamente simples” (p.10)

O acúmulo de equivocadas maneiras de se tomar o texto como objeto de estudo

provocou uma mudança no que se diz respeito ao enfoque dado aos textos e seus usos em

sala de aula. Passou-se a existir, então, uma necessidade de “enfocar, em sala de aula, o texto

em seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura, evidenciando as significações

geradas mais do que as propriedades formais que dão suporte a funcionamentos cognitivos”

(p.10).

Quando se entende que a principal função do texto é a interlocução, a

abordagem textual deve reconhecer as diversidades existentes em tipos de textos, as

características que os formam e o contexto em que eles são usados. Segundo Brandão

(2001:18), “o reconhecimento disso tem levado os estudiosos da linguagem à busca de uma

classificação dos diferentes gêneros do discurso”.

Passa-se agora a uma discussão mais detalhada sobre a classificação textual.

3.4. Classificação Textual

É importante ressaltar aqui que, ainda hoje, muitos educadores, inclusive

professores de Língua Portuguesa, e até mesmo alguns livros didáticos recomendados pelo

MEC, usam indistintamente os termos tipos, espécies, modos, modalidades para fazer a

classificação textual. Apesar de o trabalho com produção textual ser uma atividade antiga, o

346

estudo científico dessa área de atuação da Língua Portuguesa é considerado recente. Brandão

(2001:19) diz que a lingüística, enquanto ciência específica “é recente e a sua preocupação

inicial foi com as unidades menores que o texto (o fonema, a palavra, a frase). Na medida em

que ela passa a se preocupar com o texto, começa a pensar na questão do gênero”.

O trabalho com textos em sala de aula ganhou uma enfoque especial no

momento em que os PCNs de Língua Portuguesa evidenciaram a sua importância.

Concomitantemente com a proposta de leitura e produção de textos, surge a necessidade de

se trabalhar os gêneros discursivos e textuais:

Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. (PCNs 3º e 4º ciclos do ensino fundamental)

É papel do professor apresentar e trabalhar com os alunos os tipos e os gêneros

textuais que fazem parte do cotidiano. É fundamental que os estudantes compreendam que

texto não são somente aquelas composições escritas tradicionais com a qual se trabalha na

escola – descrição, narração e dissertação – mas sim que o texto é produzido diariamente em

todos os momentos em que nos comunicamos, tanto na forma escrita como na oral.

3.4.1. A diferença entre tipos e gêneros textuais

Nota-se que na escola, a diferença entre tipos e gêneros textuais ainda não está

clara para nem para os alunos nem para os professores. Para definir esse aspecto teórico e

terminológico, Marcuschi (2002:22) apresenta uma breve definição das duas noções:

Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de seqüência teoricamente definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir a textos materializados que encontramos na nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão,carta comercial, romance, bilhete, reportagem jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversa espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.

347

Para uma maior visibilidade, Marcuschi elaborou o seguinte quadro sinóptico:

Tipos Textuais Gêneros Textuais

1. constructos teóricos definidos por propriedades lingüísticas intrínsecas;

1. realizações lingüísticas concretas definidas por propriedades sócio-comunicativas;

2. constituem seqüências lingüísticas ou seqüências de enunciados no interior dos gêneros e não são textos empíricos;

2. constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções em situações comunicativas;

3. sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo verbal;

3. sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função;

4. designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção e exposição;

4. exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, aula expositiva, romance, reunião de condomínio, lista de compras, conversa espontânea, cardápio, receita culinária, inquérito policial etc.

Geralmente, a expressão “tipo de texto” é usada erroneamente para designar o

que é um gênero textual. Marcuschi (2002:25) comprova muito bem essa observação quando

afirma que “Quando alguém diz, por exemplo, a carta pessoal é um tipo de texto informal, ele

não está empregando o termo “tipo de texto” de maneira correta [...]”, pois se trata de um

gênero textual.

Um ponto muito importante que Marcuschi (2002:25) destaca é que “em todos os

gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo gênero

realize dois ou mais tipos. Assim, um texto é em geral tipologicamente variado (heterogêneo)”.

A título de exemplificação pode-se usar a “carta pessoal” já mencionada. Geralmente, uma

“carta pessoal” apresenta uma variedade de seqüências tipológicas, pois ela pode conter uma

seqüência narrativa ao contar uma história, uma argumentação ao defender alguma idéia ou

posição, ou uma descrição ao expor uma situação. Os tipos textuais descrição e exposição,

contudo, predominam na carta pessoal, o que é muito comum ocorrer nesse gênero. Pode-se

concluir, então, que os gêneros textuais apresentam uma grande heterogeneidade tipológica e

alguns tipos predominam de acordo com o “tipo de seqüência de base” (Marcuschi, 2002, p.

25-27).

Os tipos textuais são definidos por seus traços lingüísticos predominantes:

aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas. Por isso um tipo textual é dado

por um conjunto de traços que formam uma seqüência e não um texto. De acordo com

Marcuschi (2002:27), “quando se nomeia um certo texto como “narrativo”, “descritivo” ou

“argumentativo”, não está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de seqüência de

base.

348

Já em relação ao gênero, partindo da perspectiva bakhtiniana, pode-se afirmar

que é impossível realizar um enunciado a não ser por algum gênero. Segundo Bakhtin,

O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo de comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora os seus tipos relativamente estáveis de enunciado, os quais denominamos gêneros do discurso. (Bakhtin, 2003, p. 262)

Desta forma, a posição de Bakhtin em relação aos gêneros é a seguinte:

• cada esfera de troca social elabora tipos relativamente estáveis de enunciados: os

gêneros.

• três elementos os caracterizam: conteúdo temático – estilo – construção composicional;

• a escolha de um gênero se determina pela esfera, as necessidades da temática, o

conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou intenção do locutor.

Os gêneros são fenômenos sócio-históricos, ou seja, eles estão profundamente

vinculados à vida social e cultural. Para Marcuschi (2002:19), os gêneros “são entidades sócio-

discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa”. Por

esta razão, Bakhtin (2003:262) afirmou que “a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso

são infinitas”. Não há como fazer uma lista fechada de todos os gêneros. Segundo Marcuschi

(2002:29), “quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma lingüística e sim

uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares”.

Bronckart (1999:103) afirmou que “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental

de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas”.

Visto que não se deve, de maneira alguma, minimizar a extrema

heterogeneidade dos gêneros do discurso, Bakhtin (2003:263) propõe distinguir os gêneros de

discursos em primários (simples) e secundários (complexos):

Os gêneros discursivos secundários (complexos – romances, dramas, pesquisas científicas de toda espécie, os grandes gêneros publicitários, etc) surgem nas condições de um convívio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) – artístico, científico, sociopolítico, etc. No processo de sua formação eles incorporam e reelaboram diversos gêneros primários (simples) que se formaram nas condições da comunicação discursiva imediata.

349

Da mesma maneira, Schneuwly (2004:29) sintetiza as seguintes dimensões para

os gêneros secundários:

• não estão mais ligados de maneira imediata a uma situação de comunicação; sua forma é freqüentemente uma construção complexa de vários gêneros cotidianos que, eles próprios estão ligados a situações; resultam da disposição relativamente livre de gêneros, tratados como sendo relativamente independentes do contexto imediato.

• isso significa que sua apropriação não pode se fazer diretamente, partindo de situações de comunicação; o aprendiz é confrontado com gêneros numa situação que não está organicamente ligada ao gênero, assim como o gênero, ele próprio não está organicamente ligado a um contexto preciso e imediato

Uma característica muito importante que se deve ressaltar é que quando os

gêneros primários “integram os complexos, eles se transformam e adquirem um caráter

especial: perdem o vínculo imediato com a realidade concreta e os enunciados reais alheios”

(Bakhtin (2003:263). Para melhor compreensão do fenômeno de absorção e transmutação dos

gêneros primários pelos secundários, Bakhtin traz como exemplo uma carta ou um diálogo

cotidiano. Uma carta ou um fragmento de conversação do dia-a-dia, quando inseridos em um

romance se desvinculam da realidade comunicativa imediata, só conservando seus

significados no plano de conteúdo do romance. Ou seja, não se trata mais de atividades

verbais do cotidiano, e sim de uma atividade verbal artística, elaborada e complexa. Vale

enfatizar que a matéria dos gêneros primário e secundário é a mesma: enunciados verbais,

fenômenos de mesma natureza. O que os diferencia é o grau de complexidade e elaboração

em que se apresentam.

De acordo com a perspectiva bakhtiniana, quando um indivíduo fala/escreve ou

ouve/lê um texto, ele antecipa ou tem uma visão do texto como um todo acabado justamente

pelo conhecimento prévio do paradigma dos gêneros a que ele teve acesso nas suas relações

de linguagem. No entanto, ressaltar-se novamente que um gênero não possui uma forma fixa,

ou seja, não pode ser tratado como um bloco homogêneo. Segundo Brandão (2001:38), “é

esse equívoco que cometem algumas das abordagens pedagógicas. O professor não pode

perder de vista a dimensão heterogênica que a noção de gênero implica”.

Levando em consideração que todos os textos se enquadram sempre em algum

gênero textual, um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é muito

importante tanto para a produção quanto para a compreensão textual. Pode-se dizer que

quanto maior for o contato do aluno com os diferentes tipos e gêneros textuais, maior será a

sua capacidade de identificar e de refletir sobre os mecanismos lingüísticos e extralingüísticos

que constituem o processo comunicativo.

350

4. OS GÊNEROS E O ENSINO

Trabalhar os gêneros textuais em sala de aula é uma excelente oportunidade de

se lidar com a língua nos seus mais diversos usos do cotidiano.

Se a comunicação se realiza por intermédio dos textos, deve-se possibilitar aos

estudantes a oportunidade de produzir e compreender textos de maneira adequada a cada

situação de interação comunicativa. De acordo com os PCNs:

Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. (PCN, 1997, p.30)

A escola deve oferecer um ensino de língua que esteja de acordo com o

contexto no qual estão inseridos os alunos. No entanto, não é isso que acontece posto que a

escola artificializa o contato dos indivíduos com sua língua materna no processo ensino-

aprendizagem.

A melhor alternativa para trabalhar o ensino de gêneros textuais é envolver os

alunos em situações concretas de uso da língua, de modo que consigam, de forma criativa e

consciente, escolher meios adequados aos fins que se deseja alcançar. É necessário ter a

consciência de que a escola é um “autêntico lugar de comunicação” e as situações escolares

“são ocasiões de produção e recepção de textos” (Schneuwly e Dolz, 2004, p. 78). De acordo

com estes autores (op. cit.):

Os alunos encontram-se, assim, em múltiplas situações em que a escrita se torna possível, em que ela é mesmo necessária. Mas ainda: o funcionamento da escola pode ser transformado de maneira que as ocasiões de produção de textos se multiplicam: na classe, entre alunos; entre classes de uma mesma escola; entre escolas. Isso produz, forçosamente, gêneros novos, uma forma toda nova de comunicação que produz as formas lingüísticas que a possibilitam. Freinet é, sem dúvida, quem foi mais longe nessa via que encara com seriedade a escola como autêntico lugar de produção e utilização de textos. Pensar-se-á aqui, particularmente, no texto livre, no seminário, na correspondência escolar, o jornal da classe, nos romances coletivos, nos poemas individuais.

É importante que o aluno tenha contato com os gêneros textuais que são

produzidos fora da escola, em diferentes áreas de conhecimento. Dessa forma, o estudante

terá a oportunidade de conhecer as particularidades do maior número possível de gêneros

textuais, e, então, poderá preparar-se para usá-los de modo adequado quando estiver inserido

em espaços sociais não escolares.

Ao explorar a diversidade textual, o professor aproxima o aluno das situações

originais de produção dos textos não escolares. Essa aproximação proporciona condições para

que o aprendiz compreenda o funcionamento dos gêneros textuais, apropriando-se, a partir

disso, de suas peculiaridades, o que facilita o domínio que deverá ter sobre eles. Além disso, o

351

trabalho com gêneros contribui para o aprendizado de prática de leitura, de produção textual e

de compreensão.

Tendo em vista a infinita diversidade de gêneros textuais existentes, Schneuwly

e Dolz (2004) elaboram uma proposta de agrupamentos de gêneros com o propósito de

viabilizar o ensino dos gêneros na escola. Esta proposta encontra-se no item a seguir.

4.1. Agrupamentos de Gêneros

Schneuwly e Dolz (2004:57-61) propõem realizar uma divisão de agrupamentos

de gêneros. Essa divisão consiste em organizar os gêneros textuais de acordo com as

semelhanças que as situações de produção dos gêneros possuem. É preciso que os

agrupamentos:

� correspondam às grandes finalidades sociais legadas ao ensino, respondendo às necessidades de linguagem e expressão escrita e oral, em domínios essenciais da comunicação em nossa sociedade (inclusive a escola);

� retomem, de modo flexível, certas distinções tipológicas que já figuram em numerosos manuais e guias curriculares;

� sejam relativamente homogêneo quanto às capacidades de linguagem dominantes implicadas a mestria dos gêneros agrupados.

Cada gênero necessita de um ensino adaptado, pois apresenta características

distintas. No entanto, os gêneros podem ser agrupados em função de um certo número de

regularidades lingüísticas. Os agrupamentos de gêneros se dividem em cinco: Narrar, Expor,

Argumentar, Instruir e Relatar. Segundo Schneuwly e Dolz,

[...] devemos notar que a originalidade da estratégia não reside absolutamente nos agrupamentos propostos, que, ao contrário, são semelhantes a muitos outros, mas antes de tudo, no fato de trabalharmos o nível dos gêneros e na tentativa de definirmos capacidades de linguagem globais em relação às tipologias existentes. (Schneuwly e Dolz, 2004, p.59).

O quadro abaixo representa a proposta provisória de agrupamento de gêneros

realizada por Schneuwly e Dolz (2004, p.60-61). Neste quadro, foram inseridos alguns gêneros

que circulam com freqüência na sociedade.

352

Domínios sociais de Comunicação Aspectos tipológicos

Capacidades de linguagem dominantes

Exemplos de Gêneros Escritos e Orais

Cultura literária ficcional

Narrar Mimese da ação através da criação da

intriga no domínio verossímil

Conto maravilhoso Conto de fadas Fábula Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Narrativa mítica Sketch ou história engraçada Biografia romanceada Novela fantástica Conto Crônica Literária Adivinha Piada

Documentação e memorização das ações

humanas Relatar

Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

Relato de experiência vivida Relato de uma viagem Diário íntimo Testemunho Anedota ou caso Autobiografia Curriculum vitae ... Notícia Reportagem Crônica social Crônica esportiva ... Histórico Relato histórico Ensaio ou perfil biográfico Biografia

Discussão de problemas sociais controversos

Argumentar Sustentação, refutação e negociação de

tomada de posição

Textos de opinião Diálogo argumentativo Carta de Leitor Carta de reclamação Carta de solicitação Deliberação informal Debate regrado Assembléia Discurso de defesa (Advocacia) Discurso de acusação (Advocacia) Resenha crítica Artigos de opinião ou assinados Editorial Ensaio

Transmissão e construção de saberes

Expor Apresentação textual de diferentes formas

dos saberes

Texto expositivo (em livro didático) Exposição oral Seminário Conferência Comunicação oral Palestra Entrevista de especialista Verbete

353

Artigo enciclopédico Texto explicativo Tomada de notas Resumo de textos expositivos e explicativos Resenha Relatório científico Relatório oral de experiência

Instruções e prescrições

Descrever Ações Regulação mútua de comportamento

Instruções de montagem Receita Regulamento Regras de jogo Instruções de uso Comandos diversos Textos prescritivos

5. O PROJETO TRABALHANDO TIPOS/GÊNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA: UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA NA PERSPECTIVA DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA

Juntamente com esta pesquisa sobre “Tipos e gêneros textuais”, foi realizado um

projeto intitulado Trabalhando tipos/gêneros textuais em sala de aula: uma estratégia

didática na perspectiva da Mediação Dialética, financiado pelo Núcleo de Ensino, sob a

coordenação da Profª. Draª Maria Eliza Brefere Arnoni e da Profª. Draª Maria Antônia Granville,

e desenvolvido no período de maio a dezembro de 2006, em uma escola pública estadual da

periferia da cidade de São José do Rio Preto, interior do Estado de São Paulo. Tratou-se de um

projeto efetuado como uma atividade extra-classe destinada a alunos do Ensino Médio e

realizado às quintas-feiras, no horário das 16 às 18 horas.

O intuito do projeto foi apresentar aos alunos a tipologia textual e a diversidade

de gêneros, inclusive daqueles textos que não fazem parte do cotidiano escolar, uma vez que a

escola apenas trabalha com os tradicionais (narração, descrição e dissertação), não

esclarecendo aos alunos as diferenças entre gêneros e tipos. Além disso, objetivou-se, com

este projeto, trabalhar com leitura e produção textual, a fim de que os alunos passassem a ler

mais criticamente e a usar, com mais conhecimento e competência, a língua materna, ao

produzirem seus textos.

5.1. Objetivos do Projeto

a) Gerais

• Elaborar pressupostos teóricos que possibilitem a inter-relação entre uma classificação

mais precisa de tipos de textos, gêneros textuais e a Metodologia da Mediação Dialética;

• Potencializar ao sujeito da aprendizagem uma leitura articulada e menos imediata sobre os

temas que serão abordados;

• Promulgar os trabalhos produzidos pelos alunos, como forma de valorização da autonomia

de escrita e de leitura;

354

• Sistematizar em sala de aula conteúdos gramaticais, a partir dos textos dos alunos;

• Formar um leitor crítico e um usuário competente em Língua Materna, principalmente na

modalidade escrita.

b) Específicos

• Propiciar aos alunos da escola púbica, parceira desse projeto, o gosto e o interesse pelo

saber da Língua Materna, a compreensão e classificação de textos – inclusive aqueles que

não fazem parte do cotidiano escolar, mas estão presentes no cotidiano do aluno – e a

aprendizagem de conteúdos de Língua Portuguesa relativos à série que estão cursando no

Ensino Médio;

• Colaborar na formação profissional do estagiário;

• Identificar e sistematizar novas linhas de pesquisa para o ensino de produção e leitura de

textos.

5.2. Desenvolvimento dos Trabalhos Educativos

O Projeto Trabalhando tipos/gêneros textuais em sala de aula: uma estratégia

didática na perspectiva da Mediação Dialética foi desenvolvido em várias fases. Apenas três

delas serão relatadas aqui. A primeira fase objetivou levar os estudantes à compreensão de

dois pontos fundamentais para o ensino de tipos e gêneros textuais: as características

predominantes em cada tipo de texto e a natureza lingüística de sua composição. A segunda

etapa consistiu em levar os alunos ao entendimento dos seguintes fundamentos: o caráter não

homogêneo da maioria dos textos que circulam no cotidiano deles e a predominância de um

tipo textual ou “tipo de seqüência de base“. A terceira fase, por sua vez, propôs-se a chamar a

atenção dos aprendizes para a diversidade dos gêneros textuais. Os estudantes puderam

compreender, por meio deste trabalho, que não seria possível delimitar um número de gêneros

textuais, uma vez que eles são infinitos.

1ª FASE

1ª ETAPA: Resgatando e Registrando

Para resgatar o saber iediato dos alunos sobre os três tipos de texto

desenvolvidos na escola, solicitou-se aos estudantes que respondessem à seguinte questão: “o

que é narração, descrição e dissertação?”. Eles não foram capazes de definir cada um dos

tipos textuais, apenas levantaram características equivocadas, normalmente difundidas no

universo escolar, como, por exemplo: “narração é contar uma história”, “descrição é descrever

alguma coisa” e “dissertação não deve ser escrita em primeira pessoa do singular”.

355

Em uma segunda atividade, entregaram-se aos estudantes três trechos que

tratavam de um mesmo assunto. Cada um deles era predominantemente formado por um tipo

textual diferente (narração, descrição e dissertação). Requereu-se, em seguida, que os alunos

os classificassem. Apesar de não serem capazes de definir os tipos textuais, todos os

estudantes os classificaram corretamente. Os trechos encontram-se a seguir:

Eram sete horas da noite em São Paulo e a cidade toda agitava naquele clima de quase tumulto típico dessa hora. De repente, uma escuridão total caiu sobre todos como uma espessa lona opaca de um grande circo. Os veículos acenderam os faróis altos, insuficientes para substituir a iluminação anterior. Eis São Paulo às sete da noite. O trânsito caminha lento e nervoso. Nas ruas, pedestres apressados se atropelam. Nos bares, bocas cansadas conversam, mastigam e bebem em volta das mesas. Luzes de tons pálidos incidem sobre o cinza dos prédios. As condições de bem-estar e de comodidade nos grandes centros urbanos como São Paulo são reconhecidamente precárias por causa, sobretudo, da densa concentração de habitantes num espaço que não foi planejado para alojá-los. Com isso, praticamente todos os pólos da estrutura urbana ficam afetados: o trânsito é lento; os transportes coletivos, insuficientes; os estabelecimentos de prestação de serviço, ineficazes.

Fonte: FIORIN & SAVIOLI, 1999, p. 299-300.

Com o propósito de resgatar o saber imediato dos alunos em relação à produção

de textos narrativos, descritivos e dissertativos, os alunos tiveram de elaborar três textos,

ilustrados abaixo:

Descrição – Elaborar uma descrição “do vestuário de um senhor de 68 anos de idade com a

intenção de ridicularizá-lo, mostrando que ele não tem noção de ter envelhecido.”.

Aquele senhor ali é um pouco diferente dos demais homens da idade dele. Ele é

acostumando a usar roupa de jovem. Cada dia ele usa um estilo diferente. Já o vi de calça rasgada e cheia de correntes, com tênis de mola e camiseta da “Cavalera”. Às vezes, ele usa uma calça bem larga e deixa a cueca aparecendo, tipo roupa de skeitista. Ele tem vários brincos e se veste a caráter. Quando tem festa junina, ele coloca roupa de caipira. Quando tem festa de criança, ele se veste de palhaço. Às vezes, ele vai à “Festa do Peão” da cidade, é claro que ele se veste a caráter. No dia-a-dia, ele costumar usar roupa de garoto, mesmo. Ele é bem diferente! Será que ele não percebe que está velho demais para se vestir assim? Tem gente que não se toca, mesmo!

Narração – Elaborar uma narração que contivesse as seguintes transformações de estado: um

personagem é muito pobre; ganha na loteria; quando rico, é visitado por um amigo dos tempos

em que era pobre.

Meu amigo... Meu irmão!

356

Marcelo sempre trabalhou muito para ajudar sua família, por causa disso, parou de estudar muito cedo. Quando ele completou 18 anos sua namorada Luana engravidou, ela tinha apenas 15 anos. Ele ficou desesperado quando soube da notícia. Ele sentiu muito medo, pois sabia que sua vida iria mudar completamente, mas prometeu assumir a criança. Certo dia, quando Marcelo voltava do serviço, ele passou em frente de uma casa lotérica. Alguma coisa lhe forçou para fazer um jogo. Ele não era acostumado a jogar e por isso ele não entendia de onde vinha aquela vontade de fazer um jogo. E, para sua surpresa... Dias depois ele ficou sabendo que ganhou na loteria!!! Com o dinheiro que recebeu, Marcelo mudou do bairro, foi morar em uma casa bonita de um bairro de rico. Ele casou com a namorada. Nunca mais ele viu seus amigos. Alguns meses se passaram e o filho do Marcelo e da Luana nasceu. No dia seguinte do nascimento, um velho amigo do casal, o Thiago, foi visitá-lo com a única intenção de parabenizá-los pelo seu filho e demonstrar a verdadeira amizade, sem interesse. Marcelo ficou admirado com a atitude de Thiago e lhe ofereceu um emprego na empresa que acabara de comprar. A partir daquele dia, eles não foram apenas amigos, e sim mais que irmãos. Hoje Marcelo e Thiago já são avós e compartilham de uma amizade sem interesses, mas de cumplicidade inigualável.

Dissertação – Elaborar uma dissertação que contivesse uma explicação e uma análise crítica

dos dados que vêm a seguir:

• “um carro de combate custa o equivalente a 84 tratores agrícolas”; • “com o preço de um porta-aviões poder-se-ia alimentar quatro cidades de cem mil

habitantes durante um ano”; • “a organização e o equipamento de uma divisão blindada custam o preço de trinta e

duas mil casas de quatro cômodos”. • “o custo de um só bombardeio moderno corresponde ao de trinta e duas escolas

modernas ou duas usinas de energia elétrica servindo cada qual a uma cidade de sessenta mil habitantes, ou ainda cerca de oitenta quilômetros de rodovia pavimentada com concreto armado”. (Dados extraídos de um discurso sobre a paz, pronunciado pelo Presidente Eisenhower no dia 16 de abril de 1953).

O preço de uma guerra O preço de uma guerra é alto e quem paga é o próprio ser humano. A grande desigualdade existente no mundo poderia ser vencida se as autoridades pensassem no ser humano e deixassem de gastar com armamentos que só geram destruição. Os motivos que levam a uma guerra, se formos analisar, não valem a pena, pois existem milhões de pessoas que serão prejudicadas, perderão seus entes queridos, suas casas, ou seja, suas identidades. A guerra entre Israel e Hezbollah, que estamos presenciando, é a prova disso, pois não haveria necessidade de guerrear. Somente um acordo poderia solucionar o conflito, mas preferiram guerrear e milhares de pessoas morreram e outras foram prejudicadas. A quantidade de dinheiro gasto em uma guerra é muito alta. Para se ter dimensão desse gasto, com o preço de um porta-aviões poder-se-ia alimentar quatro cidades de cem mil habitantes durante um ano. Sem contar com o prejuízo das destruições e a vida de milhares de pessoas, que não tem preço. Portanto, guerra não é solução para nenhum problema. A vida e o bem estar do ser humano estão acima de tudo e ninguém merece viver em meio a sofrimento e destruição.

Pode-se dizer que, de uma forma geral, os alunos se mostraram capazes de

produzir os textos usualmente trabalhados nas escolas. Alguns estudantes apresentaram

problemas de pontuação, concordância; no entanto, todos conseguiram produzir textos

coerentes, de acordo com as propostas.

357

De acordo com as constatações desta 1ª etapa deste trabalho educativo,

percebeu-se que os alunos realizavam a atividade de produção textual de forma automatizada,

ou seja, eles estão tão habituados a escrever tais tipos de textos que não se preocupam com

as características de cada um. Prova disso é o fato deles serem capazes de reconhecer,

classificar e produzir diferentes textos, no entanto eles não conseguem compreender a

“natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais e

relações lógicas}” (Marcuschi, 2002, p.22).

2ª ETAPA: PROBLEMATIZANDO

Com o intuito de chamar a atenção dos estudantes para a natureza lingüística da

composição dos textos produzidos por eles e para a dos textos que circulam na sociedade em

geral, propôs-se a seguinte questão-problema:

O que faz um texto ser classificado como narrativo, ou descritivo, ou

dissertativo?

Assim, solicitou-se aos alunos que se atentassem para as características

presentes em cada texto, podendo eles, assim, constatar a natureza lingüística da composição

de cada um. O levantamento dos dados e a problematização geraram a necessidade de busca

de novas informações capazes de solucionar esta contradição.

3ª ETAPA: SISTEMATIZANDO

A partir da questão-problema, realizou-se uma discussão acerca das

características de cada tipo de texto, a fim de sistematizar os conceitos de narração, de

descrição e de dissertação. Em seguida, foi entregue aos alunos uma folha que continha as

definições e as características desses textos, conforme se mostra a seguir:

Texto narrativo é aquele que relata as mudanças progressivas de estado que vão ocorrendo com as pessoas e as coisas através do tempo. Nesse tipo de texto, os episódios e os relatos estão organizados numa disposição tal que entre eles existe sempre uma relação de anterioridade ou de posterioridade. Essa relação de anterioridade ou posterioridade é sempre pertinente num texto narrativo, mesmo quando ela venha alterada na sua seqüência linear por uma razão ou por outra. (SAVIOLI & FIORIN, 2002, pág. 289) A descrição relata propriedades e aspectos de um objeto particular concreto (uma paisagem, uma casa, um personagem, um rosto) situado num momento definido do tempo; (...) Na descrição, como se relatam aspectos simultâneos de um objeto, não há relação de anterioridade e posterioridade entre os enunciados. (...) (SAVIOLI & FIORIN, 2002, pág. 299) Na dissertação, predominam os conceitos abstratos, isto é, a referência ao mundo real se faz através de conceitos amplos, de modelos genéricos, muitas vezes abstraídos do tempo e do espaço. O discurso dissertativo mais típico é o discurso da ciência e da filosofia; nele, as referências ao mundo concreto só ocorrem como recursos de argumentação, para ilustrar leis ou teorias gerais. (...) Na dissertação, em princípio, não existe progressão temporal entre os enunciados. Nesse tipo de texto, no entanto, os enunciados guardam entre si relações de

358

natureza lógica, isto é, relações de implicação (causa e efeito; um fato e sua condição; uma premissa e uma conclusão; etc.). (SAVIOLI & FIORIN, 2002, pág. 289)

Depois de realizada esta atividade, com o intuito de esclarecer aos estudantes

os conceitos de cada tipo de texto, propôs-se as seguintes atividades:

Narração

Ler e discutir o conto “Preto e Branco” de Fernando Sabino, e, em seguida, responder

as questões que levavam à reflexão sobre as características tipológicas de um texto narrativo –

relação de anterioridade e de posterioridade. (SAVIOLI & FIORIN, 2002, pág. 293-295).

Descrição

Ler e discutir o texto “Circuito fechado” de Ricardo Ramos, além de ouvir e discutir a

música “Cotidiano” de Chico Buarque, e, posteriormente, responder a questões que levassem à

reflexão sobre as características tipológicas de um texto descritivo - não há progressão

temporal.

Dissertação

Ler e discutir o texto “Polícia para quem precisa” de Haquira Osakabe, e, depois,

responder a questões que levassem à reflexão sobre as características tipológicas de um texto

dissertativo – análise crítica dos dados concretos da realidade.

4ª ETAPA: PRODUZINDO

Para que os alunos expressassem o seu saber mediato sobre o assunto

desenvolvido nas etapas anteriores, solicitaram-se as seguintes atividades:

NARRAÇÃO

Entrega dos trechos recortados da música “Eduardo e Mônica” do grupo Legião Urbana.

Depois disso, requereu-se a montagem da seqüência da música, de acordo com as

transformações de estados presentes na canção.

DESCRIÇÃO

Elaboração de um texto em que os alunos deveriam descrever a rotina de um

profissional da preferência deles, sem mencionar a profissão. Em seguida, eles teriam que

trocar os seus textos com os colegas da classe para que estes descobrissem qual seria a

profissão da personagem do texto. A título de exemplificação, será exposta a seguir a produção

de um dos alunos:

359

Circuito Fechado Todos os dias bem cedo ela sai para trabalhar no centro da cidade. Através desse serviço ela consegue dinheiro para comprar alimento levar para dentro da sua casa. Na correria ela coloca sua roupa de sair; ao chegar no local de serviço, ela corre para o banheiro do estabelecimento e se troca novamente, coloca o seu uniforme. Ela atende as pessoas o dia todo, mostra e guarda os produtos. Ela entra no serviço às 8 horas e sai às 17 horas. No final do expediente, ela se troca rapidamente para não perder seu ônibus que passa às 5:10 horas. Ao chegar em casa, ela toma seu banho, janta e vai dormir pensando no dia seguinte. Todos os dias ela faz a mesma rotina, sabendo que o seu salário não é suficiente para tratar os seus filhos, mas mesmo com pouco eles sobrevivem.

DISSERTAÇÃO

Foi realizado um debate sobre política e, para isso, a sala foi dividida em dois

grupos, e cada qual defenderia o seu ponto de vista em relação aos candidatos à Presidência

da República do Brasil. O tema foi proposto pelas estagiárias e os alunos teriam um

determinado tempo para responder às perguntas do outro grupo.

De um modo geral, os alunos obtiveram sucesso na realização destas

atividades. No que se diz respeito à primeira proposta (aquela sobre narração), os estudantes

compreenderam as características próprias do texto narrativo – as mudanças progressivas de

estado que vão ocorrendo com as pessoas e as coisas através do tempo, ou seja, o texto

narrativo sempre apresenta uma relação de anterioridade ou de posterioridade.

Em relação à segunda proposta, os estudantes perceberam, por intermédio do

texto “Circuito Fechado”, as características predominantes no texto descritivo: o “relato dos

aspectos simultâneos de um objeto, não há relação de anterioridade e posterioridade entre os

enunciados. (...)” (SAVIOLI & FIORIN, 2002, pág. 299).

Quanto à terceira proposta, o debate, os alunos puderam compreender as

características que predominam em um texto dissertativo: “predominam os conceitos abstratos,

isto é, a referência ao mundo real se faz através de conceitos amplos, de modelos genéricos

(...) as referências ao mundo concreto só ocorrem como recursos de argumentação, para

ilustrar leis ou teorias gerais” (SAVIOLI & FIORIN, 2002, pág. 289).

É importante destacar que, após a realização de cada atividade, foi realizada

uma breve discussão que objetivou levar aos alunos a relacionarem os textos produzidos por

eles com a teoria referente a cada um dos tipos textuais. Por intermédio dessa atividade, os

estudantes puderam expressar a síntese do novo saber aprendido, evidenciando as

características predominantes em cada um dos tipos, diferentemente do saber apreendido por

eles no início deste trabalho.

360

2ª FASE

Partindo-se do que foi trabalhado na fase anterior, desenvolveu-se uma nova atividade,

com o intuito de que os alunos compreendessem o caráter não homogêneo da maioria dos

textos que circulam no cotidiano deles, os quais apresentam a predominância de um tipo

textual, o “tipo de seqüência de base“, mas não é unicamente composto por apenas um tipo

textual, uma vez que há uma variedade de tipos dentro de um texto.

1ª ETAPA: Resgatando e Registrando

Objetivando resgatar o conhecimento dos estudantes em relação ao caráter

heterogêneo dos textos, foi entregue a eles um texto predominantemente narrativo que

apresentava trechos argumentativos e descritivos. O texto encontra-se a seguir:

OS DESASTRES DE SOFIA Clarice Lispector

Qualquer um que tivesse sido seu trabalho anterior, ele o abandonara, mudara de profissão, e passara pesadamente a ensinar no curso primário: era tudo o que sabíamos dele. O professor era gordo, grande e silencioso, de ombros contraídos. Em vez de nó na garganta, tinha ombros contraídos. Usava paletó curto demais, óculos sem aro, um fio de ouro encimando o nariz grosso e romano. E eu era atraída por ele, não amor, mas atraída pelo seu silêncio e pela controlada impaciência que ele tinha em nos ensinar e que eu, ofendida, adivinhara. Passei a me comportar mal na sala. Falava muito alto, mexia com os colegas, interrompia a lição com piadinhas, até que ele dizia, vermelho: - Cale-se ou expulso a senhora da sala. Ferida, triunfante, eu respondia com desafio: pode me mandar! Ele não mandava, senão estaria me obedecendo. Mas eu o exasperava tanto que se tornara doloroso para mim ser o objeto de ódio daquele homem que de certo modo eu amava. Não amava como a mulher que eu seria um dia, amava-o como uma criança que tenta desastradamente proteger um adulto, com a cólera de quem ainda não foi covarde e vê um homem forte de ombros tão curvos. Ele me irritava. De noite, antes de dormir, ele me irritava. Eu tinha nove anos e pouco, dura idade como o talo não quebrado de uma begônia. Eu o espicaçava, e ao conseguir exacerbá-lo sentia na boca, em glória de martírio, a acidez insuportável da begônia quando é esmagada entre os dentes; e roía as unhas, exultante. De manhã, ao atravessar os portões da escola, pura como ia com meu café com leite e a cara lavada, era um choque deparar em carne e osso com o homem que me fizera devanear por um abismal minuto antes de dormir. Em superfície de tempo fora um minuto apenas, mas em profundidade eram velhos séculos de escuríssima doçura. De manhã - como se eu não tivesse contado com a existência real daquele que desencadeara meus negros sonhos de amor - de manhã, diante do homem grande com seu paletó curto, em choque eu era jogada na vergonha, na perplexidade e na assustadora esperança. A esperança era meu pecado maior [...].

361

Após a leitura, requereu-se que os alunos respondessem às seguintes questões:

• Na sua opinião, o texto “Os desastres de Sofia” se configura melhor como

um texto narrativo, descritivo ou dissertativo? Justifique sua resposta.

• O texto possui trechos descritivos? Em caso de resposta positiva, quais?

• O narrador do texto – no caso, a aluna – expressa a sua opinião no texto?

Em caso de resposta positiva, em que trechos?

• Você acha que um texto pode possuir traços descritivos, narrativos e

dissertativos? Por quê?

Apesar de os alunos detectarem, por intermédio das questões, a presença de

trechos descritos e argumentativos dentro do texto, eles não conseguiram depreender o caráter

não puro do texto, isto é, não conseguiram deduzir que um texto pode ser predominantemente

descritivo, argumentativo, narrativo, mas , em cada um destes, há marcas do argumentativo

e/ou do descritivo, ainda que em menor densidade ou diluídas no corpo do texto.

2ª ETAPA: Problematizando

Com o intuito de evidenciar esta contradição, propôs-se aos estudantes uma questão-

problema, que os levou a um questionamento maior acerca do caráter não puro dos textos,

motivando-os, assim, na busca de novos saberes.

QUESTÃO - PROBLEMA

O texto trabalhado foi classificado como narrativo. Como, então, ele pode apresentar traços

descritivos e dissertativos?

Por intermédio da questão-problema e da discussão que a seguiu, os alunos puderam

compreender que um texto é, em geral, tipologicamente variado (heterogêneo).

3ª ETAPA: Sistematizando

Retomou-se a discussão da questão-problema, evidenciando dois pontos

fundamentais para o trabalho com gêneros e tipos textuais: o caráter não puro dos textos - “em

todos os gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo

gênero realize dois ou mais tipos. Assim, um texto é em geral tipologicamente variado

(heterogêneo)” Marcuschi (2002:25). Além de os gêneros textuais apresentarem uma grande

heterogeneidade tipológica, alguns tipos predominam de acordo com o “tipo de seqüência de

base“ (Marcuschi, 2002, p. 25-27).

362

Para sistematizar este novo conceito, propôs-se a leitura de uma carta pessoal

que contêm os diferentes tipos de textos trabalhados, ilustrada a seguir:

São José do Rio Preto, 12 de agosto de 2006. Oi, Bia!!! Que saudade! Estou no meu quarto, deitada na cama, ouvindo um CD de músicas internacionais que ganhei ontem. É da trilha sonora da novela Páginas da Vida, tem várias músicas românticas, eu adoro aquela música da Nanda. Sabia que quem canta essa música é uma menina que participou do programa FAMA? Eu descobri esses dias, ela é brasileira e canta a música em inglês. Semana passada eu pedi pro meu namorado me dar esse CD. Achei que ele demorar pra comprar. Aí, ontem na hora que ele chegou em casa... ele me entrega o CD. Eu adorei!!! Desde ontem eu não paro de ouvir. Namorar é muito bom, principalmente quando o carinha é legal. O Paulinho é o máximo. A gente se dá super bem! Ele está fazendo curso de computação 3 vezes por semana. O tio dele falou que pagava o curso e ele foi em frente. O ano que vem ele vai entrar no inglês. Ele está querendo arrumar outro serviço, por isso está se esforçando. E você e o Carlito? Se acertaram? Aquelas vezes que eu fui aí vocês estavam de mal. Eu achei estranho porque eu nunca tinha visto vocês assim. Eu torço pra que vocês fiquem bem, porque os dois são gente boa! Eu estou pensando em ir pra aí logo pra gente dar umas voltas. Eu adoro Olímpia! Eu adoro a galera daí! Agora, a minha rotina: todos os dias eu acordo às 6 h, entro na escola às 7h, saio de lá às 12 h. Até eu chegar em casa gastos uns 45 minutos. Almoço às 13h. Daí, eu ajudo minha mãe arrumar cozinha e vou pra o Vôlei. Chego em casa às 17 h, tomo banho, vou pro curso de Inglês (de segunda, quarta e sexta), ou pro curso de redação (terça e quinta). A noite eu fico em casa só de segunda e quarta porque nos outros dias eu vou na computação e chego em casa às 22h. É muito corrido! Minha mãe quer que eu pare de treinar vôlei pra eu ficar mais em casa, mas eu gosto de jogar. Quando os campeonatos começam, ela fica doidinha porque aí que eu não fico mais em casa mesmo, tem dia que eu nem vou almoçar. Fazer o quê? Eu gosto. O problema é que ela fica no meu pé. Fala que eu não como direito, que eu vou ficar doente. Aquelas coisas que mãe fala. É... vou terminando por aqui. Responda minha carta, hein! Faz um favor? Fala pra todo mundo aí que eu estou morrendo de saudade. Logo, logo eu apareço aí. Beijos. Da sua amiga, Beatriz.

Após a leitura do texto, solicitou-se que os alunos identificassem os trechos

narrativos, descritivos e os argumentativos dentro da carta e classificassem o tipo

predominante. Desta forma, a concepção de que os textos que geralmente circulam na

sociedade são tipologicamente heterogêneos foi sistematizada.

4ª ETAPA: Produzindo

Para que os alunos expressassem o saber mediato a respeito da

heterogeneidade dos textos, requereu-se que elaborassem uma carta pessoal, na qual eles

deveriam contar para seu (a) melhor amigo (a) um fato importante que aconteceu na sua vida.

Eles teriam de explorar os tipos de textos já trabalhados para escrever a carta. Abaixo,

encontra-se a produção textual de uma aluna:

363

São José do Rio Preto, 12 de agosto de 2006. Olá, E.! Que saudade, amiga! Hoje eu estou muito feliz, tenho uma ótima notícia para te contar. Sabe o que aconteceu? Você nem imagina, né? Você se lembra daquela empresa de São Paulo que eu fiz entrevista para trabalhar lá? Aquela que eu te disse que o salário é três vezes maior do que eu ganho aqui. Hoje eu recebi um telefonema deles dizendo que eu fui contratada! Não é uma ótima notícia? E você? Alguma novidade?!? Ontem eu encontrei a N. e ela disse que você e o E. se acertaram. Até que enfim, né! Estou estudando muito e fazendo dois cursos: redação, computação. Minha vida está muito corrida, eu não tenho tempo pra mais nada. Nem sei quando eu vou conseguir ir aí na Vila. Minha mãe como sempre fica me dando bronca, só porque eu não fico em casa. Mas o que eu posso fazer se minha vida está tão agitada? Só quero ver o ano que vem, quando eu for pra São Paulo e ficar longe de todos. Eu vou morrer de saudades de todo mundo, mas eu vou superar porque eu vou realizar um sonho. Trabalhar em uma boa empresa, ganhar um bom salário é o sonho de todo mundo. E. Vou terminar por aqui. Fica com Deus e até a próxima. Beijos A.

A fim de reforçar o saber aprendido - predominância de um tipo textual em textos

tipologicamente variados -, entregou-se aos estudantes um modelo do gênero “carta de

reclamação”. Os alunos tiveram que produzir uma “carta de reclamação”, baseando-se no

modelo dado. A titulo de exemplificação, será apresentada a seguir uma das cartas produzidas

pelos estudantes:

CARTA DE RECLAMAÇÃO Ilmo. Sr. João da Silva Miramar Eletrodomésticos Sirvo-me da presente carta para fazer a seguinte reclamação: Em 03 de setembro de 2006 comprei neste estabelecimento um forno microondas, que apresentou o seguinte defeito: Ele, aparentemente, está funcionando normal, no entanto, não está exercendo a função de esquentar os alimentos. Como estou dentro do prazo para reclamar, de acordo com o Código de Defesa do Consumidor, e constatando que o defeito compromete o bom funcionamento do meu aparelho microondas, venho solicitar a solução para o meu problema, que pode ser a troca por um igual ou a devolução imediata da quantia paga de R$ 395,00. Aguardo contato no prazo de sete dias a partir do momento que o Sr. receber esta carta para que o defeito seja reparado no prazo máximo de 30 dias. Desde já agradeço sua atenção. São José do Rio Preto, 25 de setembro de 2006. Clotilde Ferreira

364

Após a leitura do texto, os alunos tiveram que novamente identificar os trechos

narrativos, descritivos e os argumentativos dentro da carta e também classificar o tipo

predominante.

Os estudantes realizaram esta atividade com sucesso, pois, além de eles

identificarem rapidamente os diferentes tipos textuais presentes na carta, eles detectaram o

tipo textual predominante no texto, que é o dissertativo. Conclui-se, portanto, que o objetivo

desse trabalho foi atingido, uma vez que os alunos compreenderam o caráter não homogêneo

dos textos que circulam no cotidiano deles e a predominância de um tipo textual.

33ªª FFAASSEE

Nesta fase, o objetivo foi chamar a atenção dos alunos para a diversidade dos

gêneros textuais. Os estudantes, por meio do trabalho proposto, compreenderam que existe

uma grande variedade de textos narrativos, descritivos e dissertativos.

1ª ETAPA: Resgatando e Registrando

Apresentaram-se aos estudantes alguns gêneros textuais, tais como: cartoon e

fábula (predominantemente narrativos), relato pessoal (texto oral transcrito) e poema

(predominantemente descritivos), carta ao leitor e carta de reclamação (predominantemente

dissertativos).

A discussão realizou-se com base na comparação de vários gêneros textuais

que apresentavam, predominantemente, o mesmo tipo textual. A finalidade da atividade era

resgatar o saber imediato do aluno em relação à diferença entre tipos e gêneros textuais.

Primeiramente, trabalharam-se dois textos tipologicamente classificados como

narrativos: uma charge e uma fábula, ilustradas a seguir:

CHARGE

�

365

FÁBULA

A Lebre e a Tartaruga

A lebre estava se vangloriando de sua rapidez, perante os outros animais:

- Nunca perco de ninguém. Desafio a todos aqui a tomarem parte numa corrida comigo.

- Aceito o desafio! Disse a tartaruga calmamente.

- Isto parece brincadeira. Poderia dançar à sua volta, por todo o caminho, respondeu a lebre.

- Guarde sua presunção até ver quem ganha, recomendou a tartaruga.

A um sinal dado pelos outros animais, as duas partiram. A lebre saiu a toda velocidade. Mais

adiante, para demonstrar seu desprezo pela rival, deitou-se e tirou uma soneca.

A tartaruga continuou avançando, com muita perseverança. Quando a lebre acordou, viu-a á

pertinho do ponto final e não teve tempo de correr, para chegar primeiro.

(Com perseverança, tudo se alcança)

Posteriormente, apresentou-se aos alunos dois textos tipologicamente

classificados como descritivos: um poema e um relato pessoal (texto oral transcrito),

que serão expostos a seguir:

POEMA

Retrato

Cecília Meireles

Eu não tinha este rosto de hoje,

assim calmo, assim triste, assim magro,

nem estes olhos tão vazios,

nem o lábio amargo.

Eu não tinha estas mãos sem força,

tão paradas e frias e mortas;

eu não tinha este coração que nem se mostra.

Eu não dei por esta mudança,

tão simples, tão certa, tão fácil:

- Em que espelho ficou perdida

a minha face?

366

RELATO PESSOAL

"Bom, o meu quarto é uma maravilha. No meu quarto tem um banheiro dentro, o que eu acho maravilhoso, um banheiro dentro muito bonitinho. O quarto também é todo acarpetado, como é acarpetada a sala, o corredor, o resto do apartamento. Tem um armário enorme também, com as portas em madeira, as portas são todas trabalhadas em madeira talhada, beleza, bonitinho. Também deixaram as cortinas que são muito bonitas, de tafetá, cor coral, a colcha da cama combina com a cortina..." [Corpus do Projeto NURC/RJ - UFRJ- Mulher, 30 anos - Tema: Casa].

Finalmente, apresentaram-se aos estudantes dois textos tipologicamente

classificados como dissertativos: uma carta de reclamação (que foi produzida por um dos

alunos, já mostrada no trabalho educativo anterior) e uma carta ao leitor, que serão mostradas

abaixo:

CARTA DE RECLAMAÇÃO Ilmo. Sr. João da Silva Miramar Eletrodomésticos Sirvo-me da presente carta para fazer a seguinte reclamação: Em 03 de setembro de 2006 comprei neste estabelecimento um forno microondas, que apresentou o seguinte defeito: Ele, aparentemente, está funcionando normal, no entanto, não está exercendo a função de esquentar os alimentos. Como estou dentro do prazo para reclamar, de acordo com o Código de Defesa do Consumidor, e constatando que o defeito compromete o bom funcionamento do meu aparelho microondas, venho solicitar a solução para o meu problema, que pode ser a troca por um igual ou a devolução imediata da quantia paga de R$ 395,00. Aguardo contato no prazo de sete dias a partir do momento que o Sr. receber esta carta para que o defeito seja reparado no prazo máximo de 30 dias. Desde já agradeço sua atenção. São José do Rio Preto, 25 de setembro de 2006. Clotilde Ferreira CARTA AO LEITOR Como podem os Homens ferir as veias da Terra e poluir suas águas? Como podem os Homens querer um Paraíso Terrestre desertificado e contribuir para as perdas irreparáveis da Biodiversidade? Sabem estes Homens o que é um Bioma, Biodiversidade, ou, melhor ainda, sabem o que é Biosfera? Homem adormecido e inconsciente desperte! Sim, despertai enquanto há tempo! Não se comovem ao ver lindas araras da cor do céu, ao ver as águas cristalinas dos rios que alimentam as suas sede, ao ver mognos, angelins e seringueiras sob as quais se arrefecem do cansaço e do calor escaldante? Onças pintadas, macacos e veados-mateiros... Sucuris, jacarés e ariranhas... Tuiuiús, emas e seriemas... Antas, pacas e capivara Tantos outros.... Já pararam para pensar, um pouco sobre a água que bebes, elas vêm das nascentes que nós estamos secando, e os insetos que polinizam os frutos que consomem, sem arvores ou florestas não existem insetos e sem eles também não existira mais alimento, No final, se

367

cruzarmos os braços ainda vai existir muito dinheiro para comermos, ou um belo assado de concreto. Como querer destruir esta imensa riqueza natural, este imenso Laboratório Vivo da Natureza. Como querer destruir a Morada Natural do Homem, destruindo a Terra com seus rios, plantas e animais? Isto é querer que o Homem desapareça do "Palco Cênico" que DEUS lhe deu para que se processe sua Evolução... A Biosfera não é infinita e não são infinitos os seus recursos... Um dia este conjunto de todos os Ecossistemas poderá ter fim, pois cabe ao Homem renová-los e reciclá-los! No entanto o Homem prefere queimar, matar, poluir... Sempre levado por interesses pessoais imediatos e mesquinhos... Não se interessando pelos males globais que está causando... e assim, mais uma vez, acabará sendo "Expulso do Paraíso Terrestre"... E não apenas metaforicamente...

Os alunos realizaram uma leitura silenciosa de cada um dos textos. Em seguida,

propôs-se que os estudantes se reunissem em duplas e classificassem os tipos textuais

predominantes em cada um dos textos. A maioria classificou-os de forma inadequada quanto à

tipologia textual. Percebeu-se que a atividade causou um certo estranhamento nos alunos,

porque eles já conheciam os gêneros apresentados com suas nomenclaturas

oficiais.Conseqüentemente,eles não compreenderam, no primeiro momento, como esses textos

poderiam receber ao mesmo tempo duas nomenclaturas. Por exemplo, como uma fábula

poderia ser ao mesmo tempo nomeada como um texto narrativo.

2ª ETAPA: Problematizando

Por intermédio da etapa anterior do trabalho educativo, notou-se que os alunos

não tinham nenhum conhecimento a respeito da distinção entre tipos e gêneros textuais. Com

o propósito de superar esse conhecimento imediato que os estudantes detinham acerca deste

assunto, propôs-se a seguinte questão-problema:

Por que um determinado gênero, como por exemplo, uma charge, que já possui uma

nomenclatura oficial, pode ser classificada também como, por exemplo, narrativo?

3ª ETAPA: Sistematizando

Partindo-se da situação problematizadora proposta na etapa anterior, mostrou-se

aos alunos que existe uma infinidade de gêneros textuais com as características tipológicas

narrativas, descritivas e dissertativas. Ressalva-se que os textos tradicionalmente trabalhados

nas escolas são apenas alguns dos infinitos gêneros dotados de tais características tipológicas.

A partir disso, esclareceu-se aos alunos que a expressão “tipo de texto” é usada erroneamente

para designar o que é um gênero textual. Para exemplificar a distinção entre tipo e gênero

textual, apresentou-se o quadro a seguir, baseado no quadro de agrupamento de gêneros

elaborado por Schneuwly e Dolz (2004, p.60-61), já exposto acima.

368

Tipo Textual Exemplos de Gênero Textual Narrativo Fábula

Charge Descritivo Relato Pessoal

Poema (descritivo) Dissertativo Carta de Leitor

Carta de reclamação

4ª ETAPA: Produzindo

Para que os alunos expressassem o seu saber mediato sobre o tópico

trabalhado nas etapas anteriores, solicitou-se que eles trouxessem para a aula diferentes

gêneros de textos presentes no cotidiano deles. Os estudantes trouxerem vários textos, mas

selecionaram-se alguns para serem trabalhados nesta atividade, os quais são: música, piada,

receita culinária, artigo de jornal, tirinha de Histórias em Quadrinhos, os quais encontram-se a

seguir:

TIRINHA DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS

PIADA

Memória Comprimida

Um sujeito com muita dor de cabeça vai à farmácia.

O balconista o atende e diz:

— Pois não. O que o senhor deseja?

— Por favor, eu queria ácido acetilsalicílico DCI excipiente C S.

— Espera aí! Isso é aspirina!

— Ah, é verdade! É que eu nunca me lembro do nome.

369

MÚSICA

Charlie Brown Jr - Ela Vai Voltar (todos Os Defeitos De Uma Mulher Perfeita) Minha mente nem sempre tão lúcida é fertil e me deu a voz Minha mente nem sempre tão lúcida fez ela se afastar Mas ela vai voltar Mas ela vai voltar Ela não é do tipo de mulher que se entrega na primeira Mas melhora na segunda e o paraíso é na terceira Ela tem força, ela tem sensibilidade, ela é guerreira Ela é uma deusa, ela é mulher de verdade Ela é daquelas que tu gosta na primeira Se apaixona na segunda e perde a linha na terceira Ela é discreta e cultua bons livros E ama os animais, tá ligado eu sou o bicho Minha mente nem sempre tão lúcida é fértil e me deu a voz Minha mente nem sempre tão lúcida fez ela se afastar Mas ela vai voltar Mas ela vai voltar Deixa eu te levar pra ver o mundo, baby Deixa eu te mostrar o melhor que eu posso ser Deixa eu te levar pra ver o mundo, baby Deixa eu te mostrar o melhor que eu posso ser Ela não é do tipo de mulher que se entrega na primeira Mas melhora na segunda e o paraíso é na terceira Ela tem força, ela tem sensibilidade, ela é guerreira Ela é uma deusa, ela é mulher de verdade Ela é daquelas que tu gosta na primeira Se apaixona na segunda e perde a linha na terceira Ela é discreta e cultua bons livros E ama os animais, tá ligado eu sou o bicho Minha mente nem sempre tão lúcida é fertil e me deu a voz Minha mente nem sempre tão lúcida fez ela se afastar Mas ela vai voltar Mas ela vai voltar Fazer da vida o que melhor possa ser Traçar um rumo novo em direção ao sol Me sinto muito bem Quando vejo o pôr do sol Só pra fazer nascer a lua Minha mente nem sempre tão lúcida é fértil e me deu a voz Minha mente nem sempre tão lúcida fez ela se afastar Mas ela vai voltar Mas ela vai voltar Mas ela vai voltar

370

RECEITA DE BOLO DE CENOURA INGREDIENTES:

� 1/2 xícara (chá) de óleo � 3 cenouras médias raladas � 4 ovos � 2 xícaras (chá) de açúcar � 2 1/2 xícaras (chá) de farinha de trigo � 1 colher (sopa) de fermento em pó

Cobertura

� 1 colher (sopa) de manteiga � 3 colheres (sopa) de chocolate em pó ou Nescau � 1 xícara (chá) de açúcar � Se desejar uma cobertura molinha coloque 5 colheres de leite

MODO DE PREPARO:

1. Bata tudo no liquidificador, primeiro a cenoura com os ovos e o óleo, depois os outros ingredientes misturando tudo, menos o fermento.

2. Esse é misturado lentamente com uma colher. 3. Asse em forno pré-aquecido (l80ºC) por 40 minutos. 4. Para a Cobertura: misture todos os ingredientes, leve ao fogo, faça uma calda e coloque

por cima do bolo.

ARTIGO DE OPINIÃO

Vamos acabar com as notas

Damos notas a hotéis, a videogames e a tipos de café. Mas faz sentido dar notas a seres humanos como fazem as escolas e nossas universidades? Ninguém dá a Beethoven ou à Quinta Sinfonia uma nota como 6.8, por exemplo. O que significa dar uma "nota" a um ser humano? Que naquele momento da prova, ele sabia x% de tudo o que os professores gostariam que ele soubesse da matéria. Mas saber "algo" significa alguma coisa hoje em dia? Significa que você criará "algo" no futuro? Que você será capaz de resolver os inúmeros problemas que terá na vida? Que será capaz de resolver os problemas desta nação? É possível medir a capacidade criativa de um aluno? Quantos alunos tiraram nota zero justamente porque foram criativos ou criativos demais? Por isso, não damos notas a Beethoven nem a Picasso, não há como medir criatividade. Muitos vão argumentar que o problema é somente aperfeiçoar e melhorar o sistema de notas, que obviamente não é perfeito e as suas falhas precisam ser corrigidas. Mas e se, em vez disso, abolíssemos o conceito de notas? Na vida real, ninguém nos dará notas a cada prova ou semestre. Você só perceberá que não está sendo promovido, que as pessoas não retornam mais seus telefonemas ou que você não está mais agradando. Aliás, saber se você está agradando ou não é justamente uma competência que todo mundo deveria aprender para poder ter um mínimo de desconfiômetro. Ou seja, deveríamos ensinar a auto-avaliação. Com os alunos se auto-avaliando, dar notas seria contraproducente. Não ensinamos a técnica de auto-avaliação, tanto é que inúmeros profissionais não estão

371

agradando nem um pouco como professores e, mesmo assim, se acham no direito de dar notas a um aluno. O sistema de "dar" notas está tão enraizado no nosso sistema educacional que nem percebemos mais suas nefastas conseqüências. Muitos alunos estudam para tirar boas "notas", não para aprender o que é importante na vida. Depois de formados, entram em depressão, pois não entendem por que não arrumam um emprego apesar de terem tido excelentes "notas" na faculdade. Foram enganados e induzidos a pensar que o objetivo da educação é passar de ano, tirar nota 5 ou 7, o mínimo necessário. Ninguém estuda mais pelo amor ao estudo, mas pelas cenouras que colocamos na sua frente. Ou seja, as "notas" de fim de ano. Educamos pelo método da pressão e punição. Quando adultos, esses jovens continuarão no mesmo padrão. Só trabalharão pelo salário, não pela profissão. Se o seu filho não quer estudar, não o force. Simplesmente corte a mesada e o obrigue a trabalhar. Ele logo descobrirá que só sabe ser menino de recados. Depois de dois anos no batente ele terá uma enorme vontade de estudar. Não para obter notas boas, mas para ter uma boa profissão. Robert M. Pirsig, o autor do livro Zen e a Arte da Manutenção de Motocicletas, testou essa idéia em sala de aula e, para sua surpresa, os alunos que mais reclamaram foram os do fundão. São os piores alunos que querem notas e provas de fim de ano. Os melhores alunos já sabem que passaram de ano, muitos nem se dão ao trabalho de buscar o diploma. Sem notas, os piores alunos seriam obrigados a estudar, não poderiam mais colar nas provas e se auto-enganar. Provas não provam nada, o desempenho futuro na vida é que é o teste final. Imaginem um sistema geral de auto-avaliação em que os alunos não mais estudariam para as provas, mas estudariam para ser úteis na vida. Imaginem um sistema educacional em que a maioria dos alunos não esqueceria tudo o que aprendeu no 1º ano, mas, pelo contrário, se lembraria de tudo o que é necessário para sempre. Criaríamos um sistema educacional em que o aluno descobriria que não é o professor que tem de dar notas, é o próprio aluno. Todo mês, todo dia, todo semestre, pelo resto de sua vida. Stephen Kanitz Editora Abril, Revista Veja, edição 1955, ano 39, nº 18, 10 de maio de 2006, página 36.

Organizaram-se os alunos em grupos e solicitou-se que eles discutissem a

respeito das características lingüísticas, da função social de cada texto – finalidade,

destinatários, conteúdo – a fim de classificarem os textos quanto aos seus gêneros e aos tipos

textuais predominantes.

Observou-se que os estudantes apresentaram facilidade em classificar os tipos

textuais nos seguintes gêneros: tirinha de Histórias em Quadrinhos, piada e artigo de opinião.

Isso se deu, pelo fato de que as características da tipologia predominante em cada texto estão

bem marcadas. Por exemplo, na tirinha de “História em Quadrinhos” (H.Qs.), percebe-se

claramente a relação de anterioridade e posterioridade, característica do tipo narrativo, uma

vez que os quadrinhos e o enredo presente nos balões são apresentados obedecendo a uma

seqüência temporal. Ressalva-se que a finalidade das tirinhas em HQs. é provocar humor.

Quanto à piada, os alunos detectaram a semelhança dela com a HQs., já que este gênero

também apresenta uma seqüência temporal, cujo desfecho é sempre cômico. Já no artigo de

opinião, os estudantes notaram que o texto apresenta características do tipo dissertativo, como

a predominância de conceitos abstratos e amplos, de modo que o artigo trata do sistema

372

educacional como um todo e não de um caso específico. Além do mais, o autor analisa os fatos

da realidade.

Quanto aos demais textos, observou-se uma maior dificuldade de classificação

tipológica. A música, por exemplo, apesar de a sua maior parte descrever as características da

mulher amada, apresenta trechos em que o autor reflete consigo mesmo a respeito do motivo

pelo qual ele fez a sua amada se afastar. Esta heterogeneidade marcada fez com que os

alunos não classificassem adequadamente a tipologia predominante na canção. Em relação à

receita culinária, notou-se que a dificuldade consistia no fato de que os alunos não conseguiam

enquadrá-la em nenhum dos tipos trabalhados em sala de aula, pois este gênero textual foge

de todos os modelos tradicionais desenvolvidos na escola. Por meio das discussões durante a

aula, os alunos compreenderam que a receita culinária se trata de um texto

predominantemente descritivo, pois relata o procedimento utilizado na produção de um bolo.

Com o intuito de mostrar aos alunos que os gêneros textuais são infinitos,

solicitou-se que os estudantes acrescentassem no quadro elaborado na 3ª Etapa deste

trabalho Educativo os gêneros textuais que eles trouxeram para sala de aula, conforme

ilustrado no quadro abaixo:

Tipo Textual Exemplos de Gênero Textual Narrativo Fábula

Charge Tirinha de HQ Piada

Descritivo Relato Pessoal Poema (descritivo) Música Receita Culinária

Dissertativo Carta de Leitor Carta de reclamação Artigo de Opinião

Com isso, os alunos notaram que não seria possível delimitar um número de

gêneros textuais e um único quadro não comportaria a infinidade deles.

373

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por intermédio do Projeto Trabalhando tipos/gêneros textuais em sala de aula:

uma estratégia didática na perspectiva da Mediação Dialética desenvolveu-se uma proposta de

ensino sobre tipos e gêneros textuais na escola, que obteve resultados satisfatórios. Ressalva-

se, novamente, que, apesar de o trabalho com produção textual ser uma atividade antiga, o

estudo científico dessa área de atuação da Língua Portuguesa é considerado recente, por isso

muitos educadores e, até mesmo, livros didáticos aprovados pelo MEC usam indistintamente

os termos tipos, espécies, modos, modalidades, para fazer a classificação textual.

Apoiando-se na Metodologia da Mediação Dialética (Arnoni, 2003), proposta

metodológica que visa a estabelecer relações entre diferentes saberes e a propor aulas mais

interessantes, este projeto desenvolveu um estudo e práticas educativas referentes ao trabalho

com tipos e gêneros textuais em uma situação de ensino.

O trabalho exposto foi desenvolvido em várias fases, e aqui foram relatadas

três delas, que abrangeram, resumidamente, os seguintes pontos fundamentais para o ensino

de tipos e gêneros textuais: características predominantes em cada tipo de texto e a natureza

lingüística de sua composição; o caráter não homogêneo da maioria dos textos que circulam

no cotidiano em geral e a predominância de um tipo textual; e a infindável variedade dos

gêneros textuais.

É importante ressaltar que se percebeu claramente, no decorrer do curso, a

progressão dos alunos na interpretação de texto, posto que eles apresentaram uma leitura

mais aprofundada, diferente da que tinham na fase inicial do projeto.

Em relação aos desvios lingüísticos cometidos pelos alunos, as estagiárias

sempre apontavam os problemas nas correções das redações, e eles deviam reescrevê-la,

atentando-se para as observações feitas pelas professoras. Com isso, foram aprimorando seus

textos e passaram a ficar mais atentos na hora de escrever.

374

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARNONI, M. E. B. Metodologia da Mediação dialética e o ensino de conceitos científicos. In: XII ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2004, PUCPR, Curitiba. CD-ROM ISBN: 85 7292-125-7.

______. M. E. B. Trabalho educativo e mediação dialética: fundamento teórico-filosófico e sua implicação metodológica para a prática. In: Seminário Internacional de Educação - Teorias e políticas, 2003, UNINOVE, São Paulo, SP. CD-ROM, Seminário Internacional de Educação - Teorias e políticas, ISBN: 85-89852-03-2.

______. M. E. B. Metodologia da Mediação Dialética: proposição pedagógica inovadora para os processos de ensino e de aprensizagem. In: VIII CEPFE – Congresso Estadual Paulista de Formação de Educadores, 2005, Águas de Lindóia, SP.

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.

BRANDÃO, H. N. Texto, gênero do discurso e ensino. In: CHIAPPINI, L. Gêneros do discurso na escola: mito, cordel, discurso político, divulgação científica. In: 2º ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 17-45.

BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BROCCO, A. S.; CALDAS, L. K; TAMBURI, C. A. R. Uma proposição interdisciplinar sobre temática ambiental na perspectiva da mediação dialética: a aplicação dos saberes disciplinares das licenciaturas de ciências biológicas e de letras em um trabalho na Escola Básica. In: VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, Modos de ser Educador: artes e técnicas, ciências e políticas, 2005, UNESP, Águas de Lindóia, S.P.

BRONCKART, J Os tipos de discurso. In: BRONCKART, J. Atividades de linguagem, textos e discursos - por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, 1999.

CALDAS, L. K; PEREIRA, L.F. Jornal escolar na perspectiva da mediação dialética: uma proposta interdisciplinar. Mosaico. São José do Rio Preto, v.4, n.1, p. 11-22, 2005.

CAGLIARI, L. C. Alfabetização & lingüística. São Paulo: Editora Scipione, 1997.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (org.). Gêneros textuais & ensino. 2º ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

OLIVEIRA. Vygostsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

ROCHA, W. A. O conceito da palavra em Bakhtin e em Vygotsky e sua relação com a mediação dialética. Mosaico. São José do Rio Preto, v.4, n.1, p. 23-34, 2005.

SCHENEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Gláis Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

SITES CONSULTADOS http://www.monica.com.br/index.htm http://humortadela.uol.com.br/charges/ http://www.clubedobebe.com.br/HomePage/Fabulas/fabulasdeesopo1.htm