TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO/TGD: Proposta para o

trabalho docente na perspectiva de inclusão educacional inclusão

Autora: Maria Regina Miorali1

Orientadora: Zuleika Aparecida Claro Piassa2

Resumo

O presente artigo apresenta reflexões acerca da filosofia inclusiva, que nos dias atuais prevê a Inclusão dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais no ensino regular. Buscou-se neste texto delimitar o tema Inclusão à inclusão de alunos que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD e a Formação de Professores e sua importância neste processo.O estudo pautou-se em uma pesquisa bibliográfica, utilizando-se, principalmente, como referencial, as obras de Silva (2009), Vitaliano (2010) e Belisário Filho e Cunha (2010). Como temáticas aborda, inicialmente, o que a legislação de forma geral prevê para a Inclusão de alunos que apresentem necessidades educacionais nas escolas do ensino regular. Na sequência, aborda e discute a importância da Formação do Professor para atuar na Inclusão, e por último, relata características e especificidades das crianças que apresentam TGD e aspectos importantes que devem ser ressaltados na educação escolar. Esta pesquisa teórica inicial permitiu concluir que o processo de Inclusão educacional com crianças TGD, em escolas regulares, está sendo construído e que a verdadeira Inclusão necessita de práticas em que o professor leve em consideração aquilo que é peculiar em cada aluno, ou seja, suas preferências, interesses, potencial, experiência e suas competências.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. TGD. Síndrome de Asperger. Escola.

1 Especialista em Educação Especial/Área Deficiência Intelectual pelo CESULON (1997) e Psicopedagogia Institucional pela UNOPAR (2003). Docente do Instituto de Educação Estadual de Londrina – IEEL – Londrina – PR. 2 Mestre em Educação. Docente do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina.

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Abstract

This article presents reflections on inclusive philosophy, which today provides for the inclusion of students that need special educational teaching. We sought to define the theme in this text to insert inclusion of students that have Pervasive Development Disorders/PDD, the teacher’s education and its importance in this process. The study was based on a literature search, using mainly as a reference, the works of Silva (2009), Vitalino (2010) and Belisário Filho and Cunha (2010). How the thematic approach, initially, that the law generally provides for the inclusion of students with educational need in the general school public. In sequence, addresses and discusses the importance of teacher training for inclusion in the act, and finally, reports the specific features of the children with PDD and the important aspects that should be emphasized in the education in the school. This theoretical research concluded that the initial process in the education inclusion for the children with TGD in regular schools, is being implemented and the need of inclusion requires the teacher take into consideration what is peculiar to each student, their preferences, interests, potential, experience and skills. Key words: Inclusive Education. TGD. Asperger Syndrome. School.

Introdução

Este texto faz parte das atividades desenvolvidas no Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE.

O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, desenvolvido no

estado do Paraná, consiste em um programa de formação continuada destinado aos

professores do quadro próprio do magistério, sendo que para participarem, eles

devem ser aprovados em teste seletivo próprio.

O programa proporciona a promoção do professor para o nível III, conforme

está previsto no Plano de Carreira do Magistério Estadual – Lei Complementar Nº

103/2004.

Esse programa ainda com a parceria de Instituições de Ensino Superior do

estado do Paraná e SEED – (Secretaria Estadual do Paraná), onde são

desenvolvidas atividades teórico-práticas orientadas, que subsidiam a produção de

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conhecimentos dos professores, contribuindo então para mudanças na qualidade da

prática escolar da escola pública.

Pautada na minha experiência como professora do curso Formação de

Docentes, no qual ministro a disciplina Concepções Norteadoras da Educação

Especial, percebo que a carga horária da mesma é insuficiente, com apenas duas

aulas semanais, em um único ano letivo do curso. Dessa forma, a disciplina não

contempla uma formação adequada de professores, com base e qualidade, para a

efetivação da educação inclusiva. Ressaltando ainda, que é, justamente nesta

questão da formação de professores, que se encontra, nos dias de hoje, um dos

maiores obstáculos para o futuro da proposta de inclusão escolar de crianças e

jovens que apresentam necessidades educacionais especiais no sistema

educacional brasileiro.

Assim, perante as observações desta realidade e pela situação colocada

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN (Lei 9394/96) foi

estruturado este texto.

Nesse texto, a proposta é delimitar, como objeto de estudo, a Importância da

Formação do Professor, para atuar na Inclusão de uma forma geral, e mais

especificamente a Inclusão de alunos que apresentem Transtornos Globais do

Desenvolvimento/TGD, com vistas a propiciar momentos importantes para a reflexão

e o acesso a referenciais teóricos, os quais proporcionem subsídios para inserir em

sua práxis pedagógica a atenção e o atendimento aos alunos com TGD,

possibilitando, assim, uma contribuição efetiva e um enriquecimento para sua

formação profissional.

Considerando as perspectivas da inclusão escolar, vale questionar: de que

forma os professores podem desenvolver estratégias de ação docente para trabalhar

com alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD?

O presente texto teve como objetivo geral, contribuir para a formação do

futuro professor, possibilitando o enriquecimento do conhecimento na área de

estudo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD e Inclusão, subsidiando

assim o futuro profissional, para que possa atuar de forma consciente, através de

uma formação adequada nesta área.

Segundo Lakatos (2001, p. 43-44):

4

A pesquisa bibliográfica ou de fontes secundárias “trata-se do levantamento de toda a bibliografia já publicada em formas de livros, revistas, publicações avulsas em imprensa escrita, documentos eletrônicos. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, com o objetivo de permitir ao cientista o reforço paralelo na análise de suas informações”.

Utilizando-se da pesquisa bibliográfica, o texto foi organizado em três

segmentos. No primeiro, são abordados conceitos sobre inclusão, exclusão social e

inclusão educacional. Nesse segmento, ainda é apresentada a legislação em vigor

acerca das necessidades educacionais especiais.

No segmento seguinte, a discussão se atém na importância da Formação do

Professor para atuar na Educação Inclusiva.

E, para finalizar e complementar este estudo, o terceiro segmento é

destinado a especificar e caracterizar os Transtornos Globais do Desenvolvimento.

Foram também ressaltados aspectos importantes dos Transtornos Globais do

Desenvolvimento para a educação escolar

1 Conceitos: Inclusão, Exclusão Social, Educação Inclusiva e Legislação

O Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (1986, p. 931) define o

termo inclusão da seguinte forma: ato ou efeito de incluir (antônimo: exclusão).

Relação existente entre a classe que é espécie e a classe que é gênero. Relação

entre dois termos, um dos quais faz parte ou da compreensão ou da extensão.

Do outro (cf. inerência). Ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro.

Segundo Melero (2002), o verbo incluir apresenta vários significados, sendo

todos eles com o sentido de algo ou alguém inserido entre outras coisas ou pessoas.

Essa definição, em momento algum pressupõe que o ser incluído precisa ser igual

ou mesmo semelhante aos demais aos quais se agregou. Todavia, a sociedade em

que vivemos é marcada pela exclusão social.

Segundo Kassar (2006), a partir da década de 1990, o Governo Federal tem

implantado e/ou fomentado um conjunto de ações, nas diversas áreas dos serviços

públicos, o que tem sido denominado de “política de inclusão social”. Nesse

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enfoque, ao ser implantada uma “política de inclusão”, fica implícita a ideia de uma

população excluída.

De acordo com Véras (1999) apud Kassar (2006), ao discutir a questão da

exclusão social no Brasil, nota-se que o tema não é recente, e as vertentes estão

relacionados às discussões sobre marginalidade social e pobreza, freqüentes no

país, desde a década de 1960.

Segundo o Projeto de Lei do Senado Nº _ (2007) que institui a data de 10/12

como a data da Inclusão Social, apresenta a seguinte justificação:

A expressão “inclusão social” tem sido bastante veiculada e discutida pelos mais amplos e diversos setores sociais. Há vários conceitos para esse termo, mas existe uma unidade, isto é, um ponto em comum: a inclusão social introduz um novo horizonte para a sociedade, pois indica outra etapa no processo de conquista de direitos por parte dos mais diversos segmentos sociais, pessoas portadoras de necessidades especiais, os explorados, excluídos e discriminados em razão do sexo, da orientação sexual, da idade, da origem, etnia, etc.

O pesquisador Sassaki (1997) conceitua “inclusão social” como o processo

pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais,

pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para

assumir seus papéis na sociedade.

A “inclusão social” constitui, então, um processo bilateral, no qual as

pessoas ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas,

decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.

De acordo com a análise de Beyer (2006), a educação inclusiva surgiu e

evoluiu como conceito e proposta institucional na década de 90, em especial com os

avanços provocados por dois encontros internacionais, que marcaram tais

discussões. Esses encontros foram: a Conferência Mundial de Educação Para

Todos, que foi realizada em Jomtien, na Tailândia em 1990, que propôs a garantia à

universalização da educação e a Conferência Mundial de Educação Especial,

realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, onde teve origem o importante

documento, a Declaração de Salamanca.

Como registra Silva (2009), a Declaração de Salamanca (1994) firmou o

conceito de educação especial na Conferência Mundial das Nações Unidas –

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UNESCO de1994. O documento, que foi inspirado na Declaração Mundial de

Educação para Todos (1990), tem contribuído como referência na elaboração e

implementação de políticas públicas e práticas educacionais em diversos países.

A Declaração de Salamanca é considerada um dos documentos mais

importantes no aspecto da inclusão social. Entre outros aspectos abordados, coloca

em relevância a ideia de que escolas democráticas são o melhor espaço para todos

os alunos aprenderem.

Silva (2009) ainda ressalta outro fator importante, ou seja a terminologia

“alunos com necessidades educacionais especiais”, que substitui a expressão

“alunos com deficiência”, atribuindo maior abrangência ao termo, que anteriormente

se restringia somente a alunos com deficiências: auditiva,visual,física e mental.

Assim sendo, são considerados alunos com necessidades educativas especiais

também os alunos que apresentam transtornos, distúrbios e dificuldade de

aprendizagem, bem como altas habilidades/superdotação.

No Brasil, seguindo as orientações da Declaração de Salamanca (1994), de

acordo com a Resolução Nº 2, de 11 de Setembro de 2001, o presidente da Câmara

de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação institui diretrizes nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº 9.394/1996, (Brasil,

1996) determina muitas mudanças na direção de uma educação inclusiva para todo

o país. A lei estabelece em seu art.4º, inciso III, um “atendimento educacional

especializado gratuito aos educandos com necessidades educativas especiais na

rede regular de ensino”.

Seguindo esta mesma linha e respeitando as normatizações internacionais e

nacionais, no Estado do Paraná, na Deliberação do Conselho Estadual de Educação

Nº 02, de 2003, capítulo II, art. 5º, as necessidades educacionais estão

caracterizadas desta forma.

As necessidades educacionais especiais são definidas pelos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem (PARANÁ; 2003, p. 2).

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A educação inclusiva é caracterizada como um novo princípio educacional, e

seu conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escolar, como

situação provocadora de interações entre crianças que apresentam situações

pessoais as mais diversas.

Além dessa interação essencial para que a aprendizagem recíproca

aconteça, busca-se também uma pedagogia que atenda às diferenças do alunado.

A Inclusão como prática educativa é recente em nossa sociedade. As

práticas anteriores de educação como a exclusão, a segregação institucional e a

integração de pessoas com necessidades especiais, vêm dando espaço,

gradativamente, à inclusão. Como o objetivo da Educação Inclusiva é uma

sociedade para todos, sua prática “repousa em princípios até então considerados

incomuns, tais como a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada

pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da

cooperação” (SASSAKI, 1999, p.42).

2 A Formação do Professor para atuar na Educação Inclusiva

Surgiu na Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, na

Tailândia em 1990, a discussão sobre a formação de educadores para a educação

de todos para a inclusão e escolarização adequada de pessoas com dificuldades de

aprendizagem.

Na Declaração de Salamanca (1994, p. 37), no tópico que trata do

recrutamento e treinamento de educadores, fica claro que é fundamental a

“preparação apropriada de todos os educadores e constitui-se um fator chave na

promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas, e que

esta formação deve partir desde os primeiros níveis até as mais elevadas esferas.

Além disso, programas de formação inicial deverão permitir sérias reflexões sobre a

complexidade da deficiência em suas várias vertentes, inclusive tendo em vista a

diferença do alunado e a situação diversa de cada escola. Assim, abrangendo a

todos os professores, tanto de escola primária quanto secundária, é possível permitir

a inclusão do aluno sem danos ao seu desenvolvimento”.

Nesse documento, as habilidades e competências que os educadores

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deveriam dominar para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais

especiais são discutidas e são destacados os conhecimentos e aptidões exigidas em

uma pedagogia adequada.

Também destaca a capacidade de avaliar as necessidades especiais, de

adaptar os conteúdos dos programas de estudo, de recorrer à ajuda da tecnologia,

de individualizar os procedimentos pedagógicos e trabalhar em conjunto com

especialistas.

Nesta mesma tendência, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB/1996, Capítulo V, Art. 59) refere-se a dois perfis de professores que deverão

ser formados para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais:

a) Professor de classe comum capacitado – comprove em sua formação

conteúdos ou disciplinas sobre Educação Especial e desenvolvidas

competências para:

I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;

II – flexibilizar ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento;

III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;

IV – atuar em equipe e em conjunto com o professor especializado.

b) Professor especializado em Educação Especial – Formação em cursos

de licenciatura em Educação Especial ou complementação de estudos ou

pós-graduação para:

identificar as necessidades educacionais especiais;

definir e implementar respostas educativas;

apoiar o professor da classe comum;

atuar no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos;

desenvolver estratégias de flexibilização, adaptação curricular e

práticas alternativas.

Segundo Rodrigues (2008), o papel do professor passou por drásticas

mudanças, ou seja de transmissor de informação, ele, passou a ser o facilitador do

processo de aquisição de conhecimento.

Na perspectiva da Educação Inclusiva, existem novos recursos e novos

olhares sobre os recursos que já existem, que devem ser desenvolvidos.

Segundo Ferreira, apud, Rodrigues, 2006, ”Mas, por certo que é o professor

com todo o conjunto de competências e experiências que tem é certamente o

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principal recurso em que a Educação Inclusiva se pode apoiar”.

Para Rodrigues (2008), a formação inicial de professores no que se refere à

Inclusão, deveria ser direcionada totalmente contemplando, em cada disciplina,

conteúdos consistentes, no sentido de conduzir o ato educacional de cada professor

no caminho da Inclusão. No entanto, a realidade não condiz com esse modelo: nem

todos os formadores sabem como lecionar em suas áreas de ensino esses

conteúdos. Então como conseqüência, essa falta de competência dos formadores

poderá criar grandes problemas para o sucesso acadêmico dos alunos.

Entretanto, observamos outra situação real nos cursos de formação inicial de

professores, ou seja disciplinas com o título de “Educação Especial” ou

“Necessidades Educativas Especiais”, entre outras. Dessa maneira, revela-se um

currículo de formação para os alunos ditos “normais” e uma outra disciplina para

alunos “especiais”, o que não contribui para a criação de ambientes inclusivos.

Bueno (1999) elenca quatro desafios que estão atrelados à educação

inclusiva juntamente a formação de professores: formação teórica sólida ou uma

formação adequada, no que se refere aos diferentes processos e procedimentos

pedagógicos que envolvem tanto o “saber” como o “saber fazer” pedagógico,

formação que viabilize dar conta das mais diversas diferenças, entre elas, as

crianças deficientes que foram incorporadas no processo educativo regular,

formação específica de acordo com as características, necessidades e

procedimentos pedagógicos para as diferentes áreas de deficiência.

Conforme Rodrigues (2008), a dimensão dos saberes está atrelada ao

conjunto de conhecimentos de cunho mais teórico que fundamentam as formas de

intervenção.

No que diz respeito à Educação Inclusiva, esta dimensão de saberes envolve o conhecimento das características de desenvolvimento de aprendizagem de alunos com condições não habituais. Envolve certamente a caracterização pedagógica destas condições não habituais de desenvolvimento. Tradicionalmente é dada uma grande ênfase ao estudo das condições de deficiência nomeadamente à etiologia e à patologia em termos clínicos. Precisamos, pelo contrário, reforçar o olhar educacional para as dificuldades encaradas sob o ponto de vista educacional; isto é, conhecer como se avalia, como se planeja, como se desenvolve um processo educacional e de aprendizagem em alunos com dificuldades ou com deficiências que, se forem enquadradas, poderão influenciar a plena participação no processo educativo (RODRIGUES, 2008, p. 12).

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Rodrigues (2008) salienta que a dimensão das competências está atrelada

com “saber fazer”, isto, é o conhecimento específico que o professor necessita ter

para conduzir, com sucesso, processos de intervenção em contextos realmente

diversos.

A educação Inclusiva não tem como objetivo anular as diferenças, e sim

entendê-las, mantendo-as ativas, dar forças ao seu aparecimento e expressão.

Enfim, torná-las presentes e úteis para o processo educativo de todos os alunos.

De pouca valia são os saberes e competências, se os professores não

tiverem atitudes positivas frente à possibilidade de progresso de seus alunos. Para

desenvolver tais atitudes positivas, o professor não deve elaborar sua intervenção

baseada no déficit, mas no que o aluno é capaz de fazer para além de sua

dificuldade.

Vitaliano (2010) cita como necessidade, que também se destaca na

formação dos professores, e que vem ao encontro das ideias anteriores, ou seja,

que para promover a inclusão dos alunos que apresentem necessidades

educacionais especiais existe uma nova configuração de suas concepções sobre as

necessidades educacionais especiais, considerando que temos uma história de

aprendizagem social, que muitas vezes, nos ensinou a considerar e generalizar as

pessoas com deficiências específicas, deficientes “em tudo”. É necessário, pois

possibilitar aos professores que estão em formação e também aos atuantes,

conhecerem de forma real as potencialidades e dificuldades inerentes às categorias

de deficiências e proporcionar condições, em que reconsiderem seus preconceitos,

valores e crenças, os quais se tornam um obstáculo ao processo de inclusão,

favorecendo assim a exclusão.

As crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) estão cada

vez mais inseridas no ensino regular. Principalmente após a lei de Diretrizes e Bases

da Educação (LDB/96), que defende a inclusão de todos os alunos no sistema

educacional.

A escolarização de crianças TGD ainda se encontra em construção. Suas

características e peculiaridades são tão diversas que impedem definir um método

específico de como deve se realizar a inclusão das mesmas.

Sua inserção não se dá de forma tão simples. Muitas vezes essas crianças

são discriminadas por sua diferença nas interações sociais, comunicação,

comportamento focalizado e repetitivo e pelo funcionamento intelectual atípico, não

11

aprendem da mesma forma que os “outros”. Porém, isso não significa que não

conseguem aprender.

As crianças psicóticas e autísticas possuem ilhas de inteligência preservadas, que podem desaparecer caso não as ajudemos a lhes dar sentido. Podem por falta de sentido, direção, porque não são utilizadas para alcançá-las no “Outro”, desaparecer, ou se transformar em estereotipias. Assim a freqüência à escola acaba sendo um instrumento crucial, se não de crescimento ao menos de conservação das necessidades já adquiridas (KUPFER; PETRI, 2000, p.116).

Ainda é importante ressaltar que para essas crianças, frequentar a escola

significa ser reconhecido socialmente.

De acordo com Kupfer (1996) “a criança moderna é por definição escolar: a

escola representa a oferta de um lugar social às crianças, o que lhes constitui e lhes

dá identidade”.

Para que a inclusão dessas crianças aconteça de forma responsável,

visando à qualidade de ensino, o papel do professor é de fundamental importância.

O professor deve respeitar e conhecer as características e especificidades de cada

criança e assim repensar e elaborar sua prática pedagógica contemplando a

realidade e necessidade de cada aluno.

Para complementar este estudo, faz se necessário especificar e caracterizar

os Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD. Esses Transtornos representam

uma categoria em que estão agrupados transtornos que têm uma característica em

comum, ou seja, as funções do desenvolvimento afetadas.

Segundo Belisário Fillho e Cunha (2010), este conceito, Transtorno Global

do Desenvolvimento/TGD surge no final dos anos 60, com a contribuição dos

trabalhos de M. Rutter e D. Cohen, que traduzem a compreensão do autismo a um

transtorno do desenvolvimento.

O autismo é caracterizado e descrito como sendo um conjunto de

transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. Através

desse modelo explicativo, o autismo não foi mais classificado como psicose infantil,

termo este que acarretava um estigma para as crianças com autismo e suas

famílias.

Através desse modelo é possível uma compreensão adequada de outras

12

manifestações de transtornos dessas funções do desenvolvimento, que mesmo

apresentando semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes.

Ainda de acordo com Belisário Filho e Cunha (2010, p. 12):

A compreensão dos transtornos como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectiva de abordagem, tanto clínica quanto educacionais, bastante inovadas, além de contribuir para a compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças.

De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais

DSM-IV (1994):

Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento caracterizam-se por prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social, recíproca, habilidades de comunicação, ou presença de comportamento, interesse atividades estereotipadas. Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. Esta seção abarca: Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger, Transtorno do Desenvolvimento sem Especificação.

De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS) – Cid 10 (1993) os

Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD são agrupados sob o código F.84 –

Transtornos Globais do Desenvolvimento.

Encontramos a definição dos TGD descrito como:

Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e, por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito em todas as ocasiões (OMS, 1993).

Assim a OMS (1993) define esses transtornos.

13

3 Características e Especificidades dos Transtornos Globais do

Desenvolvimento

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento não englobam apenas o

Autismo. Junto a esta classificação de acordo com OMS (1993) são descritos outros

diferentes transtornos, que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas

qualitativamente. São eles:

Autismo;

Síndrome de Rett;

Transtorno ou Síndrome de Asperger;

Transtorno Desintegrativo da Infância;

Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.

O texto publicado pelo MEC na coleção A Educação Especial na Perspectiva

da Inclusão Escolar – Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD apresenta e

descreve de acordo com o DSM-IV, algumas características que podem ser

manifestadas no grupo de Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD (BRASIL,

2010, p.15-17).

3.1 Autismo

Belisário Filho e Cunha (2010), de acordo com o DSM-IV, (1994) descrevem

algumas características que podem ser manifestadas pelas pessoas com autismo. O

autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente

prejudicado na interação social e comunicação, além de um repertório extremamente

restrito de atividades e interesses. As manifestações desse transtorno variam

imensamente a depender do nível de desenvolvimento e idade.

Os prejuízos na interação social são amplos, podendo haver também

prejuízos nos comportamentos não verbais (contato visual direto, expressão facial,

gestos corporais) que regulam a interação social. As crianças com autismo podem

ignorar outras crianças e não compreender as necessidades delas.

Os prejuízos na comunicação também são muito importantes e marcantes e

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podem afetar habilidades verbais e não-verbais. Pode haver atraso ou falta total de

desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode existir

prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e

repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso peculiar de palavras

ou frases não possibilitando entender o significado do que está sendo dito).

Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonação, a velocidade, o ritmo

ou a ênfase podem ser anormais (ex.: o tom de voz pode ser monótono ou elevar-se

de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As estruturas gramaticais são

freqüentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e repetitivo (ex.: repetição

de palavras ou frases, independentemente do significado, repetição de comerciais

ou jingles). Pode-se observar ainda uma perturbação na capacidade de

compreensão da linguagem, como entender perguntas, orientações ou piadas

simples. As brincadeiras imaginativas em geral são totalmente ausentes ou

apresentam prejuízos acentuados.

Existe, com grande freqüência, interesse por rotinas ou rituais não-funcionais

ou uma insistência irracional em seguir rotinas. Os movimentos corporais

estereotipados envolvem mãos (bater palmas, estalar os dedos), ou todo o corpo

(balançar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), além de anormalidades

de postura (ex.: caminhar na ponta dos pés, movimentos estranhos das mãos e

posturas corporais).

Podem ainda apresentar preocupação persistente com partes de objetos

(botões, partes do corpo). Também pode haver fascinação por movimentos

(rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas, ventiladores ou outros objetos com

movimento giratório).

3.2 Síndrome de Rett

A Síndrome de Rett foi identificada em 1966 por Andréas Rett, tendo ficado

mais conhecida após o trabalho de Hagberg. Do ponto de vista clínico, a Síndrome

de Rett pode ser organizada em quatro etapas, de acordo com Mercadante (2007):

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1. Estagnação precoce: Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnação do desenvolvimento desaceleração do crescimento do perímetro cefálico e tendência ao isolamento social;

2. Rapidamente destrutiva: Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com regressão psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida, comportamento autista e movimentos estereotipados das mãos. Podem ocorrer irregularidades respiratórias e epilepsia;

3. Pseudoestacionária: Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato social. Presença de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Episódios de perda de fôlego, aerofagia, expulsão forçada de ar e saliva;

4. Deterioração motora tardia: Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com desvio cognitivo grave e lenta progressão de prejuízos motores, podendo necessitar de cadeira de rodas (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p.16).

Mesmo com a identificação do gene, os mecanismos envolvidos na

Síndrome de Rett ainda são desconhecidos. Reduções significativas no lobo frontal,

no núcleo caudato e no mesencéfalo têm sido descritas, havendo também algumas

evidências de desenvolvimento sináptico (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p.16).

3.3 Transtorno de Asperger

Belisário Filho e Cunha (2010) acordo com o DSM-IV (1994), elencam as

características essenciais do Transtorno de Asperger, que consistem em prejuízo

persistente na interação social e no desenvolvimento de padrões repetitivos de

comportamento,interesses e atividades. A perturbação pode causar prejuízo

clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou em outras áreas

importantes do funcionamento. Diferentemente do que ocorre no Autismo, não

existem atrasos significativos na linguagem.

Também não existem atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou

nas habilidades de auto-ajuda, comportamento adaptativo (outro que não a interação

social) e curiosidade acerca do ambiente na infância.

O Transtorno de Asperger parece ter um início mais tardio do que o Autismo,

ou parece ser identificado mais tarde. As dificuldades de interação social podem

tornar-se mais evidentes no contexto escolar, e é durante esse período que

interesses idiossincráticos (peculiares em relação aos interesses comuns às

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pessoas) ou circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos. Quando adultos,

podem também apresentar problemas com a empatia e modulação da interação

social.

3.4 Transtorno Desintegrativo da Infância

De acordo com Belisário Filho e Cunha (2010) o Transtorno Desintegrativo

da Infância foi descrito pela primeira vez por Heller, em 1908. Foi então denominado

"dementia infantilis". Tal definição, entretanto, não corresponde ao quadro, já que as

características de perda de memória e de habilidades executivas não são

proeminentes e não há causa orgânica do prejuízo.

Posteriormente, é introduzido na classificação psiquiátrica, categorizado

como Transtorno Global do Desenvolvimento em função da perda das habilidades

sociais e comunicativas proeminentes. Sendo considerado um transtorno

extremamente raro.

Nesse transtorno, não há deterioração continuada; após a regressão inicial,

chega-se a um estado estável, porém com grande impacto durante toda a vida.

3.5 Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra Especificação

Conforme Belisário Filho e Cunha (2010), essa é considerada uma categoria

diagnóstica de exclusão. Alguém pode ser assim diagnosticado se preencher

critérios no domínio social e apenas mais um dos dois outros domínios. Podem se

considerar também pessoas que possuam menos do que seis sintomas no total

requerido para o diagnóstico do autismo ou idade de início maior do que 36 meses.

3.6 Espectro Autista

17

Em 1979, estudos de Wing e Gould deram origem ao conceito de Espectro

Autista. Ao estudarem a incidência de dificuldades na reciprocidade social,

perceberam que as crianças afetadas por essas dificuldades também apresentavam

os sintomas principais do autismo. A incidência foi praticamente cinco vezes maior

do que a incidência nuclear do autismo (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010).

Portanto, são crianças afetadas por dificuldades na reciprocidade social, na

comunicação e também por um padrão restrito de conduta, sem que sejam autistas,

propriamente ditas, o que permitiu atenção e ajuda a um número maior de crianças.

O Espectro Autista é um contínuo, não é considerado uma categoria única, e

apresenta-se em diferentes graus. Há, nesse contínuo, os Transtornos Globais do

Desenvolvimento e outros que não podem ser considerados como Autismo, ou outro

TGD, mas que apresentam características no desenvolvimento, correspondentes a

traços presentes no autismo. São as crianças que apresentam Espectro Autista.

4 Aspectos Importantes dos Transtornos Globais do Desenvolvimento para a Educação Escolar

4.1 Função Executiva

Podemos compreender Função Executiva pelo conjunto de condutas de

pensamentos que permite o uso de estratégias adequadas para alcançar um

objetivo. É “um conjunto de funções responsáveis por iniciar e desenvolver uma

atividade com objetivo final determinado” (FUSTER, 1997 apud BRASIL 2010, p.17).

Belisário Filho e Cunha (2010) afirmam que esta função está relacionada

com a capacidade de antecipar, planificar, controlar impulsos, inibir respostas

inadequadas, flexibilizar pensamento e ação. Tais capacidades são fundamentais e

são sempre usadas onde seja necessário agir, ou seja, diante de situações

problema, situações novas, na condução de relações sociais, no alcance de

objetivos ou na satisfação de necessidades e alcance de propósitos, em diferentes

contextos, onde esteja presente uma intenção, um objetivo ou uma necessidade a

ser atendida. Até mesmo em situações mais simples utilizamos nossas capacidades

18

relacionadas a essa função. Por exemplo: para que possamos obter um copo de

água em diferentes contextos.

Tal função nos permite que não nos comportemos em um ambiente formal,

em um consultório médico, em um banco ou uma reunião de trabalho, utilizando-se

das mesmas estratégias que utilizamos em casa para matar a sede. A nossa

conduta para esse fim será diferente em cada situação, e o impulso de

simplesmente tomar o copo de água deverá ser inibido ou mesmo adiado

dependendo da exigência do ambiente. Também estão implicadas as mesmas

capacidades quando adequamos a escolha de assunto, de palavras, de atitudes, ou

adiamos e deixamos de atender a impulsos para obter um fim social, como por

exemplo, ser bem aceito ou mesmo conquistar a amizade de alguém.

No processo de aprendizagem, a Função Executiva é sistematicamente

utilizada, pois se faz necessário utilizar as informações e procedimentos já

aprendidos, adaptando-os às novas situações a serem vivenciadas e resolvidas. A

Função Executiva é característica do funcionamento dos lobos frontais.

Conforme afirmam Belisário e Cunha (2010) algumas características dos

Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD, estão presentes de forma mais típica

no Autismo, são semelhantes aos déficits da função executiva presente em pessoas

que possuem lesões dos lobos frontais.

Outros aspectos semelhantes são: ansiedade perante pequenas situações

no entorno, insistência em detalhes da rotina, condutas estereotipadas e repetitivas,

interesse centrado em detalhes ou parte de informações de forma perseverante,

dificuldade de perceber o todo e de integrar aspectos isolados.

Para nós educadores, o mais importante talvez seja a perspectiva de

compreender as manifestações das crianças que apresentam o Autismo por meio da

Função Executiva.

Tal função está implicada no desenvolvimento de todas as crianças que

recebemos na escola, uma vez que o aprendizado a ser desenvolvido se fixa e

sustenta-se, em grande parte, no emprego dessa função.

Desse modo, já que nossa atuação como professores está atrelada no

aprimoramento e ampliação de possibilidades de uso da referida função, justamente,

é através dessa compreensão que poderemos identificar possibilidades de atuação

junto aos nossos alunos com TGD.

Na função executiva está implicada a flexibilidade estratégica. Esta é a

19

marca fundamental do funcionamento frontal no ser humano, pela necessidade de

estratégias de caráter propositivo e dirigidas ao futuro. Assim, a flexibilidade

estratégica nos permite adiar, inibir, avançar ou retroceder para alcançar um

determinado propósito. Os autistas em testes com tarefas de Função Executiva

demonstram muita inflexibilidade.

A antecipação é considerada uma importante função dos lobos frontais e se

apresenta prejudicada nas pessoas com TGD. Tal prejuízo pode se manifestar pela

aderência inflexível a estímulos que se repetem, por exemplo: reprodução do mesmo

filme inúmeras vezes, no mesmo itinerário para a escola, na permanência dos

objetos no ambiente, entre outros. As estereotipias são também exemplo da

manifestação do prejuízo na flexibilidade.

Trata-se de estereotipias sensório-motoras como: balançar o corpo, bater

palmas, fazer e desfazer, ordenar e desordenar. São considerados rituais simples,

porém também podemos encontrar rituais mais elaborados, como o apego a objetos

que são levados a todos os lugares, controle rigoroso de situações do ambiente ou

da rotina e um rígido perfeccionismo.

É também característica do prejuízo na Função Executiva, apresentada por

pessoas com Espectro Autista, a dificuldade de dar sentido a acontecimentos e às

atividades. Para dar sentido é necessário antecipar, dar propósito, isso tem a ver

com a finalidade de algo.

Também existe o prejuízo na reciprocidade social, descrita inicialmente

como “extrema solidão”, pode ser explicada pela inflexibilidade mental das pessoas

que apresentam o autismo, em decorrência do prejuízo da Função Executiva.

4.2 Teoria da Mente

A teoria da Mente significa a capacidade de atribuir estados mentais a outras pessoas e Predizer o seu comportamento em função destas atribuições (PREMAC & WOODRUFF, 1978 apud BRASIL, 2010, p.20).

O termo “teoria” resulta do fato de que tais estados não são diretamente

observáveis, solicita, assim, uma verdadeira “teorização” de quem interfere num

20

estado mental em outro indivíduo.

Segundo Belisário Filho e Cunha (2010), a teoria da mente é extremamente

importante para o ser humano, uma vez que permite a teorização do estado mental

das outras pessoas, o que sentem, o que pensam, quais as suas intenções e como

poderão agir. Isso nos possibilita modular nossas ações e o nosso comportamento

social, e também desenvolver nossa empatia, frente a sentimentos inferidos nas

outras pessoas.

Em crianças com autismo, os mecanismos de atenção compartilhada e de

Teoria da Mente estariam prejudicados, o que acarreta prejuízos nas relações

sociais e na comunicação. Prejuízos estes que ocorrem pelo fato de que o déficit na

teoria da Mente dificulta a compreensão do que as pessoas pensam, sentem e da

maneira como se comportam. Como não conseguem atribuir estes significados, a

criança com autismo não interage com o meio social da mesma forma que as

demais crianças.

5.0 A Criança que Apresenta TGD ao Ingressar na Escola

De acordo com a afirmação de Belisário Filho e Cunha (2010), nas escolas

regulares, o trabalho com os alunos que apresentam TGD é uma experiência nova.

É grande o impacto nos profissionais da educação quando se deparam com as

reações dessas crianças.

É bastante comum estas crianças apresentarem manifestações de sua

inflexibilidade de uma forma exacerbada. Ao utilizarmos os subsídios teóricos

trabalhados anteriormente neste texto, é fácil compreender que, o ambiente escolar,

apresenta vários estímulos, e vendo-se em meio a muitas crianças, a tantas falas e

atitudes de outras pessoas que não lhe são familiares; o aluno ao ingressar na

escola, poderia ter motivos suficientes para assim reagir.

As reações de forma recorrente podem ser o choro intenso, movimentos

corporais repetitivos, de indiferença em relação a apelos e tentativas de ajuda,

apego a determinados locais fixos na escola e recusa em deslocar-se conforme

orientado.Em casos considerados mais complexos, auto-agressões ou reações

abruptas envolvendo objetos ou mesmo alguma outra pessoa. Tais manifestações

21

não podem ser interpretadas como um estado permanente da criança. Trata-se de

reações esperadas mediante uma alteração, com significativa importância na sua

rotina. Não podemos esquecer que a escola, naquele momento, é experiência

totalmente desconhecida e de difícil apropriação de sentido e propósito para a

criança.

Ainda de acordo com Belisário Filho e Cunha (2010), para os professores, a

vivência dos primeiros momentos pode ser paralisante, com sentimento de

impotência, angústia e também geradora de falsas convicções a respeito da

impossibilidade de que a escola e o saber/fazer possam realmente contribuir para o

desenvolvimento daquela criança.

No decorrer dos primeiros dias, é essencial ter em mente que a experiência

da escola necessita ser o quanto antes, mais previsível para aquela criança. É

importante ressaltar também que, na tentativa de acolhimento àquela criança, não

proporcionar a ela vivências que não farão parte da sua rotina futuramente. A

inflexibilidade e o apego a rotinas poderão levar a criança a estabelecer rotinas

inadequadas no interior da escola, que causarão dificuldades futuras para os

profissionais e para a própria criança no momento em que forem reformuladas. Por

exemplo: acolhimento individual com acesso a brinquedos que não é dado as outras

crianças, horários reduzidos para que ocorra uma adaptação progressiva,

permanência separada da turma em espaços como a sala de coordenação ou

direção da escola, alimentação oferecida em horário diferente do restante da turma

etc.

Segundo Belisário Filho e Cunha (2010) no cotidiano escolar existem rituais

que se repetem diariamente. A organização da entrada dos alunos, o deslocamento

nos diversos espaços, as rotinas em salas de aula, o recreio, a organização da

turma para o lanche, as aulas em espaços diferenciados na escola, a saída ao final

das aulas entre outros são exemplos de rituais que se repetem e que favorecem a

apropriação da experiência escolar para a criança com TGD.

Tais rituais escolares proporcionam a todas as crianças o desenvolvimento

de aspectos cognitivos que favorecem à vivencia social, envolvendo antecipação,

adiamento da atuação imediata, entre outros. O que difere é que a necessidade de

exercício explicito de ensino e aprendizagem empreendidos junto à criança com

TGD, nessas situações, torna o processo visível.

Belisário Filho e Cunha (2010) salientam que quanto mais cedo a criança

22

TGD puder antecipar o que acontece na escola, se tornará mais familiar e possível

de ser reconhecida a vivência escolar, tornando assim as primeiras manifestações

da criança menos freqüentes. A capacidade de antecipar é uma função que se

apresenta prejudicada para aqueles que apresentam TGD. É preciso, pois, a ajuda

de outra pessoa para facilitar a familiarização da criança com o ambiente escolar. A

criança, assim, teria uma antecipação, ou seja, seria comunicada antes, de forma

simples e objetiva, a respeito do que iria ocorrer no momento seguinte.

Por algum momento isso pode parecer não funcionar por um tempo, a

criança poderá aparentar falta de atenção ou não entender, quando não altera as

suas atitudes diante dessa antecipação. Porém, é importante que a antecipação se

torne uma rotina e não desistir da expectativa da adesão da criança.

Como resultado da antecipação, a cada dia mais o contato diário da criança

com o ambiente escolar e os seus rituais, que sempre se repetem, vão tornando o

cotidiano mais previsível e consequentemente o seu comportamento ir se

transformando.

Outra contribuição importante segundo Belisário Filho e Cunha (2010) são

as intervenções dos colegas na transformação dos padrões de comportamento da

criança TGD. A intervenção dos colegas acontece quando reconhecem a expectativa

da escola de que a criança com TGD conseguirá ter um melhor comportamento. O

resultado dessa intervenção dos pares na adesão da criança TGD a estes rituais é

mais freqüente e eficaz comparadas àquelas provenientes dos adultos

No Brasil, estudiosos dos Transtornos Globais do Desenvolvimento

apresentaram compilações sobre o tema, as quais podem ser bem aproveitadas por

profissionais e leigos interessados no assunto, destacando-se Assumpção Junior

(1997) que também será empregado como material para este estudo.

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD são atualmente

considerados como decorrentes de etiologias múltiplas (GILBERT, 1990). São

caracterizados por um déficit social visualizado pela inabilidade em relacionar-se

com o outro, normalmente associado a déficits de linguagem e alterações de

comportamento (GILBERT, 1990). Em alguns quadros específicos, podemos ainda

observar retardo no desenvolvimento neuropsicomotor ou mesmo perda de funções

anteriormente adquiridas.

O Autismo é o mais estudado dos TGD; existindo diversos autores, entre os

quais Wing (1988) que apresenta a noção de autismo como transtorno específico

23

sintomatológico, dependente do comprometimento cognitivo.

Tal abordagem vem reforçar a tendência de não se considerar o autismo

uma entidade única, mas um grupo de doenças, trazendo, porém, implícita a noção

de autismo atrelada a déficits cognitivos.

O diagnóstico do autismo é complexo, uma vez que reúne dentro dos

conceitos atuais várias doenças que apresentam diferentes quadros clínicos. No

entanto, tais doenças possuem como fator básico, o isolamento, que é sintoma

autístico.

A Síndrome de Asperger inclui os casos de um grupo primariamente descrito

por Asperger em 1944, sob a designação de Psicopatia Autística; é um quadro

caracterizado por déficit na sociabilidade, interesses circunscritos, déficit de

linguagem e de comunicação (BOWMAN, 1988; SZATAMARI, 1991, apud

ASSUMPÇÃO JUNIOR, 1997).

Transtornos Degenerativos são encontrados paralelamente aos quadros de

deficiência intelectual, incluindo problemas nos quais existe um desenvolvimento

normal (ou próximo ao normal) nos primeiros anos de vida, seguido por baixa nos

padrões sociais e de linguagem, conjuntamente com alterações nas emoções e

relacionamento (CORBETT, 1987, apud ASSUMPÇÃO JUNIOR, 1997).

Normalmente, essa diminuição da sociabilidade e da linguagem permanece por um

pequeno período e posteriormente é acompanhado pelo aparecimento de

hiperatividade e estereotipias. Habitualmente, há um comprometimento intelectual,

embora não seja obrigatório, da mesma forma que não pode existir dano cerebral

detectável.

Ainda dentro do grupo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento,

encontra-se a Síndrome de Rett, associada ao retardo mental profundo, afetando

especificamente o sexo feminino, e, com o desenvolvimento de múltiplos déficits

específicos, após um período de funcionamento normal dentre os primeiros anos de

vida. O uso das mãos é limitado com o aparecimento de estereotipias caracterizadas

com o movimento semelhante ao de lavar as mãos. Observa-se uma diminuição no

crescimento cefálico e a presença frequente de síndrome compulsiva.

Ainda outros sinais podem ser encontrados: a hiperventilação episódica, as

anormalidades eletroencefalográficas e a lenta deterioração neurológica com

aparecimento de rigidez e diminuição de mobilidade (RUTTER, 1944, apud

ASSUMPÇÃO JUNIOR, 1997).

24

Na proposta de inclusão escolar denominada Inclusão Responsável, o

desafio maior é ir além da criação de oportunidades de acesso aos alunos com

necessidades educacionais especiais, "mas, sobretudo, garantir condições

indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender" (SEED/DEEIN,

2010, p. 6).

Nesse sentido,

adota-se como referencial filosófico dessa política a ideia de que a inclusão educacional é mais que a presença física, muito mais que a acessibilidade arquitetônica e muito mais que matricular alunos com deficiência nas salas de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação especial, pois se impõe como movimento responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares (CARVALHO, 2004)

CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

Considerando que este artigo é apenas uma das ações da implementação

prevista como condição de participação no Programa PDE, denominamos de

considerações parciais e não finais, comuns aos textos da área da educação.

Este texto teve como objetivo analisar os documentos oficiais referentes à

Inclusão, onde está implícita a preocupação com exclusão educacional. Os

documentos são unânimes ao fazer referência da necessidade de que a inclusão

educacional realmente se consolide para as crianças que apresentam necessidades

educacionais especiais no ensino regular. Foi abordada também a importância da

formação do professor.

Conforme Rodrigues (2008), a disseminação do modelo de Educação

Inclusiva, origina novos desafios na formação de professores, não se trata mais da

formação de professores para atuarem com alunos educados em um modelo

segregado, mas professores que são capazes de trabalhar com eficácia com turmas

heterogêneas. Ressalta-se a importância das estratégias de formação como

inseparáveis do processo de formação: a inovação e a valorização da diferença são

essenciais na formação deste novo professor.

Para finalizar, com o objetivo de subsidiar a formação das futuras

25

professoras, foram apresentadas as características e especificidades das crianças

que apresentam o TGD. Destacando-se que segundo Brasil, (2010), a oportunidade

da criança que apresenta o TGD pertencer a escola regular é muito recente. E como

conseqüência, por se tratar de algo recente, as estratégias até então construídas

para garantir o direito dessas crianças à educação, encontra-se ainda em gestação.

É importante ressaltar que dentre as estratégias existentes e sugeridas para orientar

os professores, as diferenças individuais dos alunos devem ser levadas em

consideração, em especial o que é peculiar de cada um destes alunos como

preferências, seus interesses, seu potencial, suas experiências e suas

competências.

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