treinamento auditivo-fonológico: uma proposta de intervenção para

PATRÍCIA FERRARI TOSIM

TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLÓGICO: UMA PROPOSTA DE

INTERVENÇÃO PARA ESCOLARES COM DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

MARÍLIA

2009


TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLÓGICO: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

PARA ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista, para obtenção do título de Doutora em Educação. Área de Concentração: Ensino na Educação Brasileira

Orientadora: Dra. Tânia Moron Saes Braga

MARÍLIA

2009


TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLÓGICO: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

PARA ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Tese submetida à Coordenação do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília, como requisito para a obtenção do grau de Doutora em Educação.

Aprovada em : 18/03/2009

BANCA EXAMINADORA

Dra. Tânia Moron Saes Braga (Orientadora)

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/Marília

Dra. Andréa Lopes Cintra

Universidade de São Paulo / USP – Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB)

Dra. Dágma Venturini Marques Abramides

Universidade de São Paulo / USP – Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB)

Dra. Débora Deliberato


Dra. Simone Aparecida Capellini


DDEEDDIICCAATTÓÓRRIIAA

Dedico esse trabalho

Aos meus pais,

Walter e Ana Lúcia, que sempre estiveram ao meu lado, incentivaram e acreditaram em

mim, mesmo nas horas mais difíceis.

Ao meu marido,

Gustavo, que sofreu com a privação de minha companhia em muitas situações, em

função da minha dedicação aos estudos.

AAGGRRAADDEECCIIMMEENNTTOO EESSPPEECCIIAALL

À minha orientadora,

Dra. Tânia Moron Saes Braga, por toda a sua dedicação, pelo apoio, pela compreensão e,

principalmente, por ter acreditado e investido em mim. Tânia, muito obrigada por tudo!

AAGGRRAADDEECCIIMMEENNTTOOSS

À professora Dra. Ana Cláudia Vieira Cardoso, pela sua disponibilidade em me

auxiliar com todo seu conhecimento e experiência na área de Audiologia. Sem sua ajuda,

certamente o tema deste estudo não seria o mesmo!

A todos que participaram deste estudo: coordenadora pedagógica, professoras,

pais, alunos, pois sem vocês seria inviável desenvolver um trabalho desta natureza. Em

especial agradeço às crianças, pois me proporcionaram momentos de muita alegria

enquanto trabalhávamos juntas!

A todos os funcionários do CEES – Centro de Estudos em Educação e Saúde,

unidade auxiliar da UNESP, pela atenção e pela educação que sempre dedicaram a mim

e a todos que participaram desta pesquisa.

Aos funcionários da secretaria da Pós-Graduação, pela forma gentil que sempre

me trataram e também pela paciência em sempre fornecer esclarecimentos solicitados.

À CAPES, pelo apoio financeiro, pois tive o privilégio de ser bolsista no período de

abril de 2005 a abril de 2008.

Aos professores Rony e Maria Otília, pelo trabalho de correção gramatical e à

professora Arlete, por ter feito o abstract do trabalho.

A todos os amigos, familiares que estiveram ao meu lado durante toda essa

caminhada, acreditando, incentivando e vibrando com minhas conquista. Em especial, à

tia Rose, aos meus irmãos Waltinho e Maurício e às amigas de longa data Cristiane e

Tatiane, que estão sempre ao meu lado.

Muito obrigada a todos!

RREESSUUMMOO

Resumo

INTRODUÇÃO: As dificuldades escolares apresentadas por crianças podem ter várias

causas e sofrer influência de diversos fatores, dentre os quais o transtorno do

processamento auditivo (TPA). Frequentemente, os comportamentos sugestivos de TPA e

dificuldades quanto às habilidades fonológicas estão associados a problemas de

aprendizagem. Portanto, é de suma importância a avaliação das habilidades auditivas e

fonológicas visando à realização de uma intervenção apropriada. OBJETIVOS: O objetivo

principal deste estudo foi elaborar e aplicar um modelo de treinamento, o treinamento

auditivo-fonológico, destinado a escolares com dificuldades de aprendizagem e

comportamentos sugestivos de TPA, bem como verificar a sua eficácia. MÉTODOS:

Participaram deste estudo 3 escolares do gênero feminino, com idade de 8 anos e 7

meses a 10 anos e 1 mês, de 2ª e 3ª séries do Ensino Fundamental, previamente

selecionadas tendo em comum a participação na sala de reforço devido a dificuldades de

aprendizagem. A pesquisa realizou-se em 3 etapas: a) etapa pré-treinamento, b)

treinamento e c) pós-treinamento. No início do pré-treinamento, realizaram-se entrevista

com os pais e entrevista com as professoras das escolares. Em seguida, foi feita a

avaliação do processamento auditivo (PA) das participantes por meio da triagem do

processamento auditivo teste de dissílabos alternados (SSW), teste Fala com Ruído, teste

PSI e avaliação da consciência fonológica aplicando-se a Prova de Consciência

Fonológica. O treinamento constituiu-se de 12 sessões individuais nas quais foram

desenvolvidas atividades para estimular as habilidades auditivas e fonológicas. Sua

frequência foi de duas vezes por semana, com duração aproximada de dois meses. Após

o término do treinamento, fez-se a reavaliação das escolares com os mesmos

procedimentos acima descritos. Os dados obtidos durante as sessões de treinamento e

nas avaliações das escolares antes e após o treinamento foram analisados de forma

quantitativa e comparativa. RESULTADOS: Os resultados demonstraram que houve

melhora no desempenho das 3 participantes nas provas usadas para avaliar tanto o

processamento auditivo quanto a consciência fonológica. Na reavaliação do

processamento auditivo, observou-se melhora de P1 nas provas de memória sequencial

para sons verbais, testes Fala com Ruído e PSI; P2 apresentou melhora nas provas de

memória sequencial para sons verbais, memória sequencial para sons não-verbais, testes

PSI e SSW; e P3 apresentou melhor desempenho nos testes PSI e SSW. Quanto à Prova

de Consciência Fonológica, P1 apresentou melhora no desempenho em 7 subtestes, P2

em 3 subtestes e P3 em 6 subtestes, num total de 10 subtestes que compõem tal prova .

A participante P1 apresentou melhor desempenho durante as sessões de treinamento,

especialmente nas sessões de treino fonológico e melhor desempenho nas atividades em

que se trabalhou atenção auditiva. Observou-se coerência entre as queixas dos pais e

das professoras quanto ao desempenho das participantes nas sessões de treinamento.

CONCLUSÕES: De forma geral, P1, P2 e P3 apresentaram melhora no desempenho das

habilidades de atenção seletiva, figura-fundo auditiva, síntese fonêmica e segmentação

fonêmica, o que justifica a utilização de programas de intervenção, segundo o modelo

aqui proposto, para indivíduos que apresentem dificuldades escolares.

Palavras-chave: Aprendizagem. Processamento auditivo. Treinamento. Consciência

fonológica.

AABBSSTTRRAACCTT

Abstract

Children's difficulties in school may have many causes and be influenced by various

factors, among which auditory processing disorder (APD). The behaviors suggesting APD

and disabilities in phonological skills are frequently associated with learning problems.

Therefore, an evaluation of auditory and phonological skills is of utmost importance to

determine an appropriate intervention. The main purpose of this study was to devise and

apply a training model, the phonological auditory training, addressed to children who have

learning difficulties and behaviors that characterize APD, as well as to assess its

effectiveness. Three school-girls (ages between 8 years/7 months old and 10 years/1

month old) from the 2nd. and 3rd. grades of Primary Education were previously selected

as they were attending reinforcement classes for students with learning difficulties. The

investigation was carried out in 3 phases: a) pre-training, b) training and c) post-training. In

the pre-training phase, an interview with the students’ parents and an interview with their

teachers were initially conducted. Afterwards, the participants’ auditory processing was

evaluated by means of screening tests, namely alternate dissyllable test (SSW), Speech-

in-Noise test, PSI test and evaluation of phonological awareness using the Phonological

Awareness Test. The training phase consisted of 12 individual sessions involving activities

aimed to stimulate phonological and auditory skills. These sessions took place twice a

week and lasted about three months. After the end of the training period, the participants

were re-evaluated following the same procedures described above. The data obtained

both during the training sessions and the evaluations of the participants’ performance

before and after the training phase were analyzed quantitatively and comparatively. The

results showed the three students had improved in auditory processing and phonological

awareness. It was observed an improvement of P1 in the sequential memory tests for

verbal sounds, Speech-in-Noise and PSI tests; P2 had improved in the sequential memory

tests for verbal sounds, sequential memory for non-verbal sounds, PSI and SSW tests;

and P3 had an improved performance in PSI e SSW test. As for the Phonological

Awareness Test, P1 did better in 7 subtests, P2 in 3 subtests and P3 in 6 subtests, totaling

10 subtests that comprise such test. Participant P1 had an improvement during the training

sessions, particularly those involving phonological skills, and in the activities requiring

auditory attention. The parents’ and the teachers’ complaints were coherent regarding the

participants’ performance in the training sessions. In general terms, P1, P2 and P3

showed an improved performance in selective attention skills, auditory figure-ground,

phonemic synthesis and phonemic segmentation. These findings demonstrate that

intervention programs such as the one proposed in this study can be used to help

individuals with learning difficulties.

Key Words: Learning. Intervention. Auditory processing. Phonological awareness.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Desempenho do participante P1 quanto às habilidades fonológicas

selecionadas para serem trabalhadas no treinamento..........................p.90





Figura 4: Desempenho do participante P1 nas provas que avaliam o processamento

auditivo, nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento.....................p.111


auditivo nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento......................p.114


auditivo, nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento.....................p.116

Figura 7: Desempenho do participante P1, antes e após o treinamento, quanto às

habilidades fonológicas trabalhadas nas sessões...............................p.121



Figura 9: Desempenho do participante P3 antes e após a intervenção quanto às


LLIISSTTAA DDEE QQUUAADDRROOSS

Quadro 1: Distribuição das datas de realização das sessões por

participante................................................................................p.56-57

Quadro 2: Distribuição das habilidades trabalhadas em cada

sessão............................................................................................p.59

Quadro 3: Descrição das queixas informadas pelo responsável do participante

1, na anamnese..............................................................................p.74

Quadro 4: Descrição das queixas informadas pelo responsável do participante 2

na anamnese..................................................................................p.75

Quadro 5: Descrição das queixas informadas pelo responsável do participante

3, na anamnese..............................................................................p.76

Quadro 6: Dados obtidos por meio da entrevista com as professoras dos

participantes...................................................................................p.79

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Caracterização da amostra.....................................................................p.49

Tabela 2: Frequência das queixas relatadas pelas professoras quanto às

dificuldades de suas alunas e respectiva pontuação...........................p.80

Tabela 3: Desempenho do participante 1 nas provas realizadas para avaliar as

habilidades auditivas, na etapa pré-treinamento..................................p.83


habilidades auditivas, na etapa pré-treinamento..................................p.84


habilidades auditivas, na etapa pré-treinamento.............................p.85-86

Tabela 6: Desempenho dos participantes quanto à Prova de Consciência

Fonológica............................................................................................p.93

Tabela 7: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 1, nas sessões do treino

de habilidades auditivas..................................................................p.94-95


de habilidades auditivas..................................................................p.96


de habilidades auditivas........................................................................p.98


de habilidades fonológicas.................................................................p.100


de habilidades fonológicas..........................................................p.101-102

Tabela 12: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 3 nas sessões do treino

de habilidades fonológicas.................................................................p.103

Tabela 13: Desempenho dos participantes na sessão 1......................................p.104









Tabela 22: Desempenho dos participantes na sessão 10....................................p.109

Tabela 23: Desempenho dos participantes na sessão 11....................................p.110

Tabela 24: Desempenho dos participantes na sessão 12.....................................p110

Tabela 25: Comparação do desempenho dos participantes P1, P2 e P3, nas etapas

pré-treinamento e pós-treinamento.......................................................p.124

LLIISSTTAA DDEE AABBRREEVVIIAATTUURRAASS EE SSIIGGLLAASS

AFT-R: Teste de Fusão Auditiva

ASHA: American Speech-Language-Hearing Association

CEES: Centro de Estudos da Educação e da Saúde

DC: direita competitiva

DNC: direita não-competitiva

EC: esquerda competitiva

EF: Ensino Fundamental

ENC: esquerda não-competitiva

F: fonte sonora

FR: Fala com Ruído

HTPC: Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo

IRFD: Índice de Reconhecimento de Fala Distorcida

LD: dificuldade de aprendizagem

MCC: mensagem competitiva contralateral

MCI: mensagem competitiva ipsilateral

P1: participante 1

P2: participante 2

P3: participante 3

PA: processamento auditivo

PCF: Prova de Consciência Fonológica

PSI: Pediatric Speech Test ou Teste Pediátrico de Inteligibilidade de Fala

R: resposta

S: estímulo

S/R: sinal/ruído

SNC: Sistema Nervoso Central

SSW: Sttagered Spondaic Word Test

TA: treinamento auditivo

TAF: treinamento auditivo fonológico

TDHA: Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

TPA: transtorno do processamento auditivo

UNESP: Universidade Estadual Paulista

SSUUMMÁÁRRIIOO

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................p.01

2 REVISÃO DA LITERATURA...............................................................................p.05

2.1 Definições de Processamento Auditivo (PA) e Transtorno do Processamento

Auditivo (TPA).................................................................................................p.06

2.2 Processamento Auditivo e Análise Experimental do Comportamento

........................................................................................................................p.12

2.2.1 A importância do meio para a promoção e manutenção de novos

comportamentos: a questão das contingências de reforçamento...................p.21

2.3 Relações entre processamento auditivo, consciência fonológica e aprendizagem

da leitura e escrita...........................................................................................p.25

2.4 Impacto do transtorno do processamento auditivo para o ensino e aprendizagem

em sala de aula...............................................................................................p.29

2.5 Intervenção para transtorno do processamento auditivo: Treinamento

auditivo............................................................................................................p.31

3 OBJETIVOS.........................................................................................................p.44

2.1 Objetivo geral....................................................................................................p.45

2.2 Objetivo específico............................................................................................p.45

4 MÉTODO.............................................................................................................p.46

4.1 Aspectos éticos e procedimentos preliminares.................................................p.47

4.2 Critérios de inclusão na amostra.......................................................................p.47

4.3 Seleção da amostra...........................................................................................p.48

4.4 Local..................................................................................................................p.49

4.5 Instrumentos e equipamentos...........................................................................p.49

4.6 Procedimentos...................................................................................................p.49

5 RESULTADOS. E DISCUSSÃO..........................................................................p.73

6 CONCLUSÕES..................................................................................................p.128

7 REFERÊNCIAS..................................................................................................p.131

APENDICES..........................................................................................................p.140

ANEXOS................................................................................................................p.172

IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO

1 INTRODUÇÃO

As dificuldades escolares apresentadas por crianças podem ser decorrentes

de vários fatores e influenciar negativamente no desenvolvimento da criança. Isto

instiga os pais, educadores e pesquisadores envolvidos nas áreas da Educação e

Saúde, no sentido de compreender suas causas e propiciar melhores condições de

ensino e aprendizagem.

Com o término da pré-escola, e ingresso no Ensino Fundamental - período

em que a alfabetização é a principal meta a ser alcançada - é que as dificuldades de

aprendizagem, de forma geral, ficam mais evidentes. Freqüentemente, muitas

concluem o Ensino Fundamental sem ter o domínio da linguagem escrita, manifestando

dificuldades para ler e escrever.

Os casos de dificuldades de aprendizagem podem ser causados por

diversos fatores: nós, pesquisadores ligados à Educação devemos estudá-los e

compreendê-los para que possamos contribuir para a prevenção e detecção precoce

de tais dificuldades e, em muitos casos, na intervenção adequada.

O ideal seria se todas as escolas possuíssem equipe multidisciplinar,

composta por Fonoaudiólogos, Pedagogos e Psicólogos para atuar de forma preventiva

nas áreas da Educação, visando evitar o surgimento das dificuldades escolares. Para

que isso ocorresse, deveria haver maior empenho de nossos governantes em contratar

tais profissionais para atuar em todas as instituições educacionais, de forma a propiciar

melhores condições de ensino e aprendizagem, pois tais profissionais podem auxiliar

os educadores, pais e escolares, ao atuar de forma preventiva nas escolas.

No caso do Fonoaudiólogo que atua na área educacional, sua atuação visa

auxiliar a esclarecer os educadores sobre a importância das habilidades auditivas e de

linguagem para o desenvolvimento da criança como um todo e, consequentemente,

para que o processo de alfabetização possa ocorrer satisfatoriamente.

Infelizmente na realidade em que vivemos são poucas as instituições que

possuem equipe multidsciplinar e, aliado aos agravantes relacionados à Política

Educacional vigente (Progressão Continuada), das condições sócio-econômicas da

população em geral, torna-se cada vez mais comum a existência de crianças com

dificuldades de aprendizagem, que são aprovadas de ano a ano na escola, mesmo

apresentando tais dificuldades. Este panorama reforça a necessidade de haver maior

estimulação dos pré-escolares, para reduzir a incidência de dificuldades escolares e,

quando isso não for possível, ou nos casos que mesmo sendo estimulada a criança

venha apresentar dificuldades de aprendizagem, que seja realizado o planejamento e

execução de programas de intervenção destinados a tais crianças, com o objetivo de

atenuar suas dificuldades e proporcionar-lhes melhores condições de aprendizagem.

Com o avanço das pesquisas que estudam os mecanismos envolvidos na

aprendizagem da leitura e da escrita, muitos pesquisadores que atuam na Audiologia

Clínica, Audiologia Educacional e na Educação revelam em seus estudos teóricos e

empíricos que o processamento auditivo desempenha importante papel no

desenvolvimento da criança, tanto da linguagem oral, quanto da escrita além de

influenciar nos aspectos sociais e emocionais da mesma. Portanto, é de suma

importância estar atento para o desenvolvimento das habilidades auditivas da criança,

por meio da observação de seus comportamentos frente aos estímulos sonoros seja no

ambiente familiar, pela observação dos pais e familiares que convivem com a criança,

quanto no ambiente escolar, por meio da observação do comportamento da criança em

sala de aula.

Na literatura especializada são descritos os comportamentos associados às

dificuldades, ou transtorno do processamento auditivo (TPA), tais como: dificuldade de

manter atenção, dificuldade de ouvir em ambiente ruidoso, dificuldade de seguir

instruções, baixo desempenho escolar, especialmente quanto à leitura e escrita.

Destaca-se aqui que, muitos dos sintomas associados ao TPA, estão associados

também às dificuldades escolares. Estudiosos da área referem que, por este motivo,

torna-se difícil diferenciar crianças que tem dificuldades de aprendizagem, das que tem

TPA, crianças com déficit de atenção e hiperatividade e TPA, por exemplo, pela

semelhança das manifestações comportamentais presentes nestas situações.

Há também a possibilidade de co-existir TPA com dificuldades de

aprendizagem, distúrbios de linguagem, TPA com déficit de atenção e hiperatividade e

conseqüentemente, tais crianças necessitarão de apoio especializado para obter o

desempenho escolar desejável.

O diagnóstico do TPA não é fácil de ser obtido na prática clínica, e muitos

estudos estão sendo realizados no Brasil a fim de padronizar os testes utilizados para a

avaliação do processamento auditivo, visto que muitos dos testes utilizados no país são

baseados em testes cuja versão original é na língua inglesa e, portanto, tiveram que

ser adaptado à língua portuguesa. Entretanto, os comportamentos sugestivos de TPA

são facilmente detectados por pais, professores e, pelo fato de interferirem no processo

de aprendizagem da criança, justifica-se a necessidade de atuarmos com estas

crianças com o objetivo de aprimorar suas habilidades auditivas e propiciar melhores

condições de aprendizagem.

RREEVVIISSÃÃOO DDAA LLIITTEERRAATTUURRAA

2 REVISÃO DA LITERATURA

Com o objetivo de compreender o que é e quais as finalidades do treinamento

auditivo, para crianças que apresentem dificuldades quanto ao processamento auditivo,

inicialmente serão expostos trabalhos teóricos e empíricos os quais definem os termos

processamento auditivo e transtorno do processamento auditivo. Na sequência, tais

termos serão analisados com base no referencial teórico da Análise Experimental do

Comportamento. A seguir, apresentaremos estudos que evidenciam relações entre

dificuldades de leitura e escrita com dificuldades quanto às habilidades auditivas e

fonológicas e suas implicações para a criança em fase de alfabetização. Posteriormente,

serão apresentadas pesquisas que abordam o foco deste trabalho: o treinamento auditivo.

2.1 Definições de processamento auditivo (PA) e transtorno do processamento

auditivo (TPA)

Em uma sala de aula, o professor lida constantemente com alunos que

apresentam dificuldades escolares – dificuldades quanto à leitura, escrita e/ ou

matemática, entre outras possíveis. Espera-se que exista essa diversidade, visto que

cada aluno tem seu próprio "ritmo de aprendizagem": uns são mais ágeis, aprendem com

maior facilidade; outros são mais lentos e, consequentemente, demoram mais para

aprender e requerem maior atenção por parte de pais e educadores em geral.

Em alguns casos, podem-se observar alunos que apresentam dificuldade de

prestar atenção em sala de aula, que são agitados e, assim, têm seu desempenho

acadêmico prejudicado. Trata-se de condições desfavoráveis ao processo de ensino e

aprendizagem, mas um fato comum, quando se propõe estudar as possíveis causas do

fracasso escolar, é a dificuldade que os alunos apresentam em acompanhar as instruções

em sala de aula.

Tais comportamentos podem ser decorrentes de diferentes problemas:

distúrbio de aprendizagem, déficit de atenção e hiperatividade, distúrbio de leitura e

escrita, ou de um transtorno do processamento auditivo, também denominado distúrbio ou

desordem do processamento auditivo.

Este último termo tem sido abordado em várias publicações (PEREIRA, 1996;

PEREIRA, 1997; CHERMAK; MUSIEK, 1997; CLEVAND, 1997; ROBERTSON, 1999;

GARCIA, 2001; JERGER; MUSIEK, 2000; BELLIS, 2002; MOMENSOHN-SANTOS;

BRANCO-BARREIRO, 2004), que estudam relações entre transtorno de processamento

auditivo e dificuldades de aprendizagem. Portanto, é necessário que os educadores

saibam reconhecer possíveis manifestações comportamentais características desse

transtorno, observadas no contexto escolar, para que possam agir adequadamente

nessas situações.

Nos próximos parágrafos, faremos uma breve revisão de literatura acerca dos

termos “processamento auditivo” e “transtorno do processamento auditivo”, definindo-o e

posteriormente, relacionando aspectos abordados pela Análise Experimental do

Comportamento, que podem ser aplicados para melhor compreensão e intervenção nos

casos em que existe a suspeita da ocorrência de tal transtorno.

Em meados da década de 1990, houve um aumento significativo das

publicações nacionais de estudos dedicados ao processamento auditivo (AZEVEDO;

PEREIRA, 1997; MACHADO; PEREIRA, 1997; PEREIRA; ORTIZ, 1997; PEREIRA;

SCHOCHAT, 1997; PEREIRA; CAVADAS, 1998). Ou seja, cresceu o interesse dos

pesquisadores da área de Audiologia em estudar se o indivíduo tem a audição normal e,

mais que isso, “como” ele ouve. Em alguns casos, o indivíduo pode apresentar a audição

normal, constatada em exames específicos (audiometria, por exemplo), porém, manifestar

comportamentos indicativos de problemas quanto ao processamento auditivo, o que, na

literatura internacional, é chamado de auditory processing disorder, traduzido para o

português como desordem/distúrbio ou transtorno do processamento auditivo.

Deve ser destacado que o transtorno do processamento auditivo é diferente

da deficiência auditiva: o indivíduo apresenta o nível de audição normal, porém, tem

dificuldade quanto às habilidades auditivas que compõem o processamento auditivo.

Cabe, portanto, fazer uma retomada sobre o conceito de processamento auditivo e

habilidades auditivas.

Segundo Boothroyd (1986), o processamento auditivo, também denominado de

percepção auditiva, está relacionado com as seguintes habilidades auditivas: detecção,

sensação sonora, discriminação, localização, reconhecimento, compreensão, atenção e

memória. A seguir, são caracterizadas tais habilidades, de ainda acordo com Boothroyd

(1986):

A detecção auditiva é a habilidade que permite ao indivíduo detectar, identificar

a presença do estímulo sonoro.

Como sensação sonora, define-se a habilidade responsável pelo julgamento

que o ouvinte faz acerca das características do som, ou seja, se este é grave ou agudo

(sensação de frequência ou pitch), alto ou baixo (sensação de intensidade, denominada

loudness). De acordo com essa definição, verifica-se que a sensação sonora é uma

habilidade subjetiva, que varia para cada indivíduo: por exemplo, um som que eu

considero “alto” ou intenso pode ser considerado “baixo” por outra pessoa, especialmente

se esta apresentar uma perda auditiva.

Define-se como discriminação sonora a habilidade de perceber diferenças

mínimas entre estímulos sonoros.

A localização sonora, como o próprio nome diz, é a habilidade que permite ao

ouvinte localizar a fonte sonora, o local de origem do estímulo sonoro.

Reconhecimento auditivo é a habilidade de reconhecer um estímulo sonoro que

já foi apresentado anteriormente.

Compreensão auditiva é a habilidade de atribuir significado à informação

sonora recebida. Trata-se de um comportamento aprendido, que pode ser observado em

crianças, a partir de um ano de idade.

Atenção auditiva é a habilidade de selecionar um estímulo auditivo principal,

dentre outros estímulos competitivos, sejam estes de natureza auditiva ou visual.

Memória auditiva é a habilidade de armazenar informações auditivas, de tal

forma que, posteriormente, tais informações possam ser recuperadas, associadas ao

contexto em que foram utilizadas.

Pereira (1993) salienta que o processamento auditivo se desenvolve nos

primeiros anos de vida e depende tanto da integridade fisiológica quanto da estimulação

ambiental que a criança recebe. Isto é, não basta apenas a integridade do sistema

auditivo para que o processamento auditivo se desenvolva: é também necessário que o

meio atue de modo estimulante, propiciando o desenvolvimento das habilidades auditivas.

Pereira (1997) define o TPA como um distúrbio da audição no qual há um

impedimento da habilidade de analisar e/ou interpretar padrões sonoros. Tem como

possíveis causas um prejuízo da capacidade biológica inata do organismo (causa de

natureza orgânica) e/ ou falta de experienciação, em um meio ambiente acústico

(circunstancial), que podem ser consequência de alterações neurológicas ou alterações

sensoriais auditivas (perdas condutivas, mesmo que transitórias, decorrentes de episódios

de otite média, na infância).

Existem alguns comportamentos que podem ser sugestivos de TPA, tal como

Pereira (1996) listou: atenção ao som prejudicada, dificuldade de escutar em ambientes

ruidosos, problemas de produção da fala, envolvendo os fonemas /r/ e /l/, principalmente,

problemas de linguagem expressiva quanto às regras da língua (estrutura gramatical),

dificuldade de compreender em ambiente ruidoso, dificuldades de compreender palavras

de duplo sentido (piadas), problemas de escrita quanto a inversões de letras, orientação

direita/esquerda, disgrafias, dificuldade de compreender o que lê; os indivíduos podem ser

distraídos, agitados, hiperativos ou muito quietos; desajustados (ou brincam com crianças

mais novas, ou com adultos mais tolerantes); tendência ao isolamento (sentem-se

frustrados ao notarem suas falhas, na escola ou no lar); desempenho escolar inferior em

leitura, gramática, ortografia e matemática.

Quanto ao impacto psicossocial e à necessidade educacional das crianças que

apresentam TPA ou seus comportamentos sugestivos, uma vez que é difícil diagnosticar

tal transtorno, Pereira (1996) afirma que estão relacionados ao grau do TPA: poderá ser

indicada desde a orientação e o acompanhamento do desenvolvimento da linguagem e da

aprendizagem, até o encaminhamento para a realização de treinamento auditivo verbal e

fonoterapia.

Diante de todos esses comportamentos que podem ser indicativos de um

transtorno do processamento auditivo, verificamos que fica difícil diferenciar esse

transtorno de um distúrbio de aprendizagem ou de um distúrbio de linguagem, entre

outros, tais como o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade. Sobre tal aspecto,

alguns autores referem que o TPA pode coexistir com esses outros distúrbios, mas fica

difícil saber se é secundário ou não, com respeito aos distúrbios citados anteriormente

(CLEAVAND, 1997; ROBERTSON, 1999; JERGER; MUSIEK, 2000).

Embora seja difícil diagnosticar o TPA, visto que é preciso realizar uma série de

testes especiais para avaliar diferentes habilidades auditivas, na presença de alterações

na avaliação do processamento auditivo, existe a possibilidade de reverter esse quadro.

Nesse processo de facilitar as condições de escuta (as contingências nas quais o

indivíduo com TPA está inserido), o profissional que avaliou o processamento auditivo

(fonoaudiólogo), além de planejar as sessões de terapia para o indivíduo com TPA,

direcionando as estratégias às suas necessidades específicas, deve também orientar

seus pais e professores, a fim de que o ambiente escolar e familiar propicie melhores

condições de escuta a esse indivíduo que possui dificuldades quanto ao processamento

auditivo. Ou seja, é preciso conhecer o ambiente em que o indivíduo está inserido, para

saber quais as modificações devem ser realizadas, para adequar as contingências, tanto

na escola, quanto no lar e em terapia.

A orientação aos pais de crianças com TPA é de grande valia, pois, informar os

mesmos sobre como lidar com a criança, da importância de expô-la a diferentes situações

de escuta e conscientizá-la sobre os diferentes sons que estão presentes no cotidiano,

qual a sua respectiva fonte sonora etc., são medidas simples que podem auxiliar a atuar

nas contingências que influenciam na aprendizagem, tanto do comportamento auditivo

quanto do comportamento verbal.

Conhecer as contingências que influenciam o comportamento auditivo

possibilita prevenir a ocorrência do transtorno do processamento auditivo, ao expor o

bebê a um ambiente acústico favorável, com variados sons e auxiliado por adultos que

propiciem uma estimulação adequada, favorecendo igualmente o aprendizado da

linguagem oral. Nos casos em que o transtorno do processamento auditivo não pode ser

evitado, torna-se importante conhecer tais contingências, de forma a modificar o ambiente

atual e facilitar as situações de comunicação de maneira geral.

Madell(1999) salienta que

[...] problemas de atenção auditiva são definidos como dificuldades de atender a estímulos auditivos de uma maneira consistente. Atenção auditiva é importante para a aprendizagem acadêmica e da linguagem, comunicação e socialização. Crianças com problemas de atenção auditiva responderão aos sons inconsistentemente. (MADELL, 1999, p.372).

Robertson (1999) afirma que crianças com TPA podem distrair-se facilmente,

principalmente na escola (onde há muitas atividades, ruídos) e podem ter dificuldade de

memorizar ou de se concentrar em atividades verbais. Frequentemente, essas crianças

são rotuladas como "pobres ouvintes", ou podem ser erroneamente diagnosticadas com

outros problemas de aprendizagem ou de comportamento. A autora sugere que, na

presença desses sintomas, a criança deve ser avaliada por profissionais qualificados (tais

como psicólogos e audiologistas), sendo que tais profissionais, juntamente com pais e

professores, podem definir estratégias para auxiliá-la em sala de aula.

Bellis (2002) conceitua o TPA como um déficit na recepção (entrada) de

base sensorial, envolvendo um ou mais processos auditivos (termo utilizado pela ASHA,

American Speech-Language-Hearing Association, em 1996), que pode ocasionar

dificuldades mais gerais, tais como comportamentos complexos, de que são exemplos

escutar, usar a linguagem e aprender.

Momensohn-Santos e Branco-Barreiro(2004) definem processamento

auditivo como “o termo usado para descrever o que acontece quando o cérebro

reconhece e interpreta os sons em torno de uma pessoa”. Essas autoras enfatizam que o

processamento auditivo é influenciado por muitos fatores e que “mesmo a tarefa auditiva

mais simples é influenciada por funções de alto nível e não específicas à modalidade,

como a atenção, a aprendizagem, a motivação, a memória e os processos de decisão”

(MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004, p.555). Listam uma série de

características (características gerais, emocionais, sociais e físicas), as quais podem estar

presentes em crianças com TPA – especialmente se ocorrer uma ou mais das seguintes

características, pode-se suspeitar da existência de TPA. Entre as “Características gerais”

descritas pelas autoras, estão os comportamentos mais frequentes:

- falam muito “hein?” ou “o quê?”; - apresentam respostas inconsistentes para o som; - frequentemente interpretam mal o que lhe é dito; - sempre pedem para lhe repetir o que lhe foi dito; - apresentam respostas lentas ou atrasadas para os estímulos de fala; - têm dificuldade para aprender via canal auditivo; dificuldade para ouvir em

ambientes ruidosos; - têm dificuldade para ouvir em situação de grupo; - tempo de atenção reduzido; - ansiedade ou estresse, quando em tarefas auditivas; - facilmente distraídos; - dificuldade para obedecer a ordens ou direções (instruções); - parecem ouvir, mas não entendem o que a pessoa diz; - têm dificuldade para lembrar o que foi dito; - apresentam habilidades de fala e linguagem ruins; - apresentam habilidades fonológicas, de discriminação dos sons da fala e

de leitura ruins; - apresentam discrepância entre sua performance para atividades verbais e

não verbais. (MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO 2004, p.555).

Outro aspecto relevante salientado pelas autoras refere-se à dificuldade de

provar objetivamente a existência de TPA, já que exames objetivos não detectam esse

tipo de transtorno, que é funcional – fator que dificulta tanto o diagnóstico, quanto a

aceitação da sua existência, por parte de outros profissionais.

Rowe, Rowe e Pollard (2004) utilizam o termo dificuldade de processamento

auditivo funcional, para aludir à capacidade de ouvir bem quanto à acuidade auditiva,

ocorrendo uma dificuldade funcional para processar o que se ouve. Os autores definem

processamento auditivo como a “habilidade de reter, seqüenciar e processar

precisamente o que é ouvido”.

Em suma, existem várias definições para o TPA e, de modo geral, todas

exemplificam manifestações comportamentais, as quais podem ser identificadas por pais

e educadores e que são passives de serem modificadas, por meio de alterações do

ambiente e, caso necessário, pela intervenção apropriada – neste caso, o treinamento

auditivo, a ser abordado mais adiante.

2.2 Processamento Auditivo e Análise Experimental do Comportamento

Baseada na teoria behaviorista, que tem Skinner como representante, a

Análise Experimental do Comportamento busca compreender as relações entre o

indivíduo e o seu meio, como um influencia o outro, em suas interações, ou seja, estuda o

comportamento e as variáveis que nele interferem e que, muitas vezes, são influenciados

pelo mesmo.

Na literatura que trata do Behaviorismo ou que segue tal vertente, é comum

encontrarmos a classificação de comportamento de duas formas distintas: comportamento

respondente e comportamento operante.

Comportamento respondente caracteriza-se por ser uma resposta eliciada por

estímulos antecedentes, isto é, um comportamento que está sob o controle de estímulos

eliciadores, tal como explicita Skinner (1967). São considerados comportamentos

respondentes os reflexos, como o de salivação, que é eliciado ao se introduzir alimento

na boca; o reflexo cócleo-palpebral, que é o piscar de olhos, eliciado por um estímulo

sonoro antecedente demasiadamente intenso, entre outros que, como todos, têm em

comum o fato de sua ocorrência ser controlada pela presença de estímulos eliciadores.

Quanto ao comportamento operante, como o próprio nome sugere, é aquele

que opera sobre o ambiente, quer dizer, o comportamento ocorre na interação com o

meio, porém, não é eliciado por um estímulo específico. Ao invés disso, o comportamento

operante acontece na presença de estímulos discriminativos. A principal diferença entre o

estímulo eliciador e o estímulo discriminativo é que o primeiro elicia a resposta (o

comportamento respondente), enquanto o outro apenas altera a probabilidade de

ocorrência de determinado comportamento operante. Com relação a essa distinção de

comportamento operante versus respondente, pode-se afirmar que o primeiro é emitido,

enquanto o outro é eliciado: os estímulos discriminativos aumentam a probabilidade de

que o comportamento operante seja emitido (SKINNER, 1967).

Em decorrência dessa classificação, o comportamento auditivo pode

compreender ambos os comportamentos descritos: respondente e operante.

Dizer que o comportamento auditivo é respondente, para muitos, pode ser

perfeitamente aceito, porque muitas vezes o ouvinte é considerado como um ser passivo,

que recebe as informações auditivas e, em seguida, responde. No entanto, não é por

esse motivo que o comportamento auditivo é, em parte, respondente. Na verdade, nos

primeiros meses de vida, o bebê apresenta reações exacerbadas quando diante de

estímulos sonoros de alta intensidade, isto é, o estímulo sonoro; nessas situações, este

exerce o papel de estímulo eliciador, pois sua presença elicia reflexos característicos da

espécie humana (o reflexo de Moro e o reflexo de Startle são alguns exemplos).

Ao longo do desenvolvimento, alguns reflexos não são mais apresentados pela

criança (apenas em casos específicos, tais como crianças com problemas neurológicos),

porém, outros reflexos se mantêm na idade adulta, como o reflexo cócleo-palpebral, o

qual pode ser observado facilmente quando diante de sons de alta intensidade,

apresentados de forma pontual (uma buzina, um tiro), além do reflexo estapediano,

registrado ao se realizar um exame audiológico específico (imitanciomentria).

Entretanto, boa parte do comportamento auditivo é operante, ou seja, ele é

controlado por estímulos discriminativos auditivos; portanto, pode ser caracterizado como

sendo um comportamento aprendido.

O processamento auditivo, ou comportamento auditivo, de modo geral deve ser

considerado um comportamento aprendido e, como tal, é influenciado não apenas pelas

condições biológicas do indivíduo (integridade dos órgãos responsáveis pela audição),

mas também pelas contingências com as quais o indivíduo convive.

Pelo fato de o comportamento auditivo ser aprendido, as respostas do indivíduo

são modificadas em função de novas aprendizagens, da interação entre este e seu meio

(SKINNER, 1967).

Pereira (1993) salienta que o processamento auditivo se desenvolve nos

primeiros anos de vida e depende tanto dos aspectos biológicos quanto da estimulação

ambiental que a criança recebe. Essa estimulação ambiental, na visão da Análise

Experimental do Comportamento, corresponde às contingências de reforçamento com

que o ouvinte é influenciado e que lhe possibilita aprender o comportamento auditivo –

que é um aprendizado lento e complexo.

Katz e Wilde (1999) afirmam que, além das habilidades auditivas, o

processamento auditivo envolve a aplicação do conhecimento que cada um possui para

entender melhor a mensagem, estando igualmente relacionado com a integração e a

associação da informação auditiva com outros estímulos sensoriais (por exemplo, os

estímulos visuais). Com tal assertiva, as autoras nos remetem à importância da

comunidade verbal para a aprendizagem do comportamento auditivo e, da mesma forma

que os estímulos auditivos, os estímulos visuais são importantes para a aprendizagem do

comportamento verbal e do comportamento auditivo (por exemplo, para reconhecer o som

da campainha do telefone, é necessário que eu veja ou toque, se eu tiver uma deficiência

visual, o aparelho telefônico; caso contrário, fica muito difícil abstrair o objeto que produziu

esse som).

Vale ressaltar que, segundo Skinner (1967), a habilidade corresponde a um

comportamento refinado, e a contingência que aperfeiçoa a habilidade é o reforço

diferencial de respostas que possuem propriedades especiais. E, para a habilidade se

desenvolver, é necessário que o reforço seja imediato à resposta adequada.

A seguir, será feita uma análise do comportamento auditivo em função das

definições das habilidades auditivas descritas anteriormente, segundo Boothroyd (1986).

A detecção auditiva corresponde ao comportamento de discriminar entre a

presença e ausência de determinado som. Pessoas que apresentam deficiência auditiva

necessitam que o som seja emitido numa intensidade sonora maior, para apresentar o

comportamento auditivo de detectar a presença do som, quer dizer, sons de baixa

intensidade não são detectados.

Por tratar-se de um comportamento aprendido, podem-se observar diferentes

respostas à presença do som: por exemplo, ao detectar o toque da campainha de um

telefone (onde esse som será chamado de S1, e o telefone, F1, fonte sonora 1, no caso),

um bebê pode apresentar o comportamento de despertar de um sono leve e chorar, ou

apenas se assustar. Contudo, quando ele ouvir outras vezes esse mesmo som e verificar

que, toda vez que tal fenômeno ocorre, uma pessoa atende ao telefone (chamarei esse

comportamento de R1), futuramente essa criança vai querer atender ao telefone, ou seja,

ela vai, por imitação, tentar emitir o comportamento que foi reforçado pelos adultos, todas

as vezes que o telefone toca, isto é, vai atendê-lo.

Conforme o exemplo acima, tal comportamento de acordar e, em outras

circunstâncias, de imitar o comportamento do adulto, atendendo ao telefone, que, por seu

turno, o próprio adulto reforçará este na criança, não ocorre pura e simplesmente pelo fato

de a criança apresentar a habilidade de detectar o som.

Vejamos outra situação parecida para exemplificar: em outro momento, ao

invés do som da campainha do telefone, a criança escuta o som da campainha do

interfone (F2= fonte sonora 2) de sua casa (S2) e observa que, toda vez que esse som

está presente, alguém vai em direção à base do interfone, dentro da casa, para conversar

com a pessoa que inicialmente interfonou (R2). Essa resposta acontece, em primeiro

lugar, pelo fato de o adulto detectar o som de S2 (interfone) e, ainda, por discriminar S2

de S1(campainha do telefone) e reconhecer que o S2 é proveniente de F2. Portanto, se,

numa situação como essa, a criança que ouviu S2 se dirigir ao telefone, ao invés do

interfone, pode-se dizer que ela não discriminou auditivamente S1 de S2, portanto, não

reconheceu S2. Se isso acontecer, provavelmente sua mãe vai lhe dizer: “Não, filho, não

foi o telefone que tocou: foi o interfone, é este aqui!” (mostrando F2, que gerou S2). A

criança vai aprender que esse S2 é proveniente do interfone (F2) e não do telefone(F1),

pelo fato de, ao atender ao telefone nessas circunstâncias, observar que não há ninguém

na linha para conversar com ela, por exemplo.

Porém, quando a criança apresentar R1 apenas na presença de S1, isso será

reforçado, por meio do reforço diferencial imediatamente à emissão de seu

comportamento: a) pela pessoa que fez a ligação e que vai conversar com a criança pelo

telefone, b) pelo adulto de casa que vai elogiar a criança, nessas situações, depois vai

solicitar o telefone e c) quando, na presença de S2, a criança olhar ou se dirigir à F2,

provavelmente vão lhe dizer: “Ah! Você ouviu o interfone tocar? Pode deixar que a

mamãe vai ver quem é”.

Por conseguinte, nesta última situação, a criança detectou, discriminou e

reconheceu o som S2 gerado por F2 e, por isso, foi elogiado por sua mãe.

Consequentemente, a probabilidade de a criança emitir o comportamento de se dirigir à

fonte sonora correta vai aumentar, de sorte que se diz que a criança aprendeu tal

comportamento, reproduzindo-o toda vez que ela o emitir nas mesmas condições. Ou

seja, a criança não “nasce sabendo” que o telefone tem um som, o interfone tem outro,

que a voz de sua mãe é diferente da voz da sua avó, mas é devido a sua interação com o

ambiente, e pelas contingências é que a criança aprende tais diferença e portanto,

responde diferentemente em cada situação.

Talvez, de todas as habilidades auditivas descritas como etapas do

processamento auditivo, a de sensação sonora seja a mais subjetiva de todas,

lembrando-se que a sensação sonora é a habilidade que permite fazer o julgamento

acerca das características do som, isto é, se este é grave ou agudo (sensação de

frequência ou pitch), alto ou baixo (sensação de intensidade ou loudness).

Mesmo subjetiva, a sensação sonora pode ser considerada um comportamento

auditivo aprendido também, fortemente influenciado pelas contingências e dependentes

do meio em que o ouvinte vive. Por exemplo, um músico, devido a sua profissão e à

exposição aos sons, é definido por muitos como um profissional que possui a “audição

refinada”, que “percebe diferença sutis entre os sons”. De fato, espera-se que isso ocorra,

pois um músico está exposto a contingências em que diferenças mínimas entre os sons

são importantes para a consequência do seu comportamento; sua percepção auditiva

deve assim ser refinada, para que ele possa perceber algo que está em desarmonia no

conjunto de todos os instrumentos de sua orquestra. Isso se explica devido ao fato de que

tal profissional está exposto a uma variedade de sons, que diferem em função da

tonalidade, intensidade – propiciando-lhe um repertório extenso de estímulos

discriminativos.

Portanto, todo e qualquer aluno que se dispõe a aprender a tocar um

instrumento musical, aprende a fazer tais discriminações mínimas entre os sons.

Entretanto, em um indivíduo que não se dedica ao aprendizado nessa área, seja para

tocar um instrumento musical, seja para cantar, a sensação sonora é menos acurada,

uma vez que a exposição que tem com os diferentes sons não exige desses indivíduos a

diferenciação de forma tão precisa das características dos sons.

Em consequência, um indivíduo pode considerar a frequência da sua voz muito

grave e, quando um tenor ouve a voz deste, não a considera tão grave. Por outro lado,

uma família de descendência oriental pode considerar a voz de um vizinho de

descendência italiana demasiadamente alta, e estes podem achar a voz dos primeiros

extremamente baixa – enquanto, se perguntarmos para cada um deles o que acham de

sua voz, ambos provavelmente considerem sua voz “normal”, nem tão “alta” (alta

intensidade), nem tão “baixa” – daí o porquê se considerar tão subjetivo esse

comportamento e, ao mesmo tempo, dependente das contingências de reforçamento

pelas quais é influenciado.

Tal como foi referido a respeito das habilidades auditivas de detecção,

discriminação e reconhecimento, a localização sonora é um comportamento aprendido.

Para que a criança aprenda a localizar a fonte sonora, ou seja, a discriminar e a precisar a

direção da fonte sonora, é importante que a mesma apresente audição binaural e que o

meio seja estimulante, isto é, que a criança vivencie situações em que o som é emitido

em diferentes direções. Porém, isso não é suficiente para que a criança discrimine

diferentes direções em que o som foi gerado: é necessário que o adulto sinalize, seja

verbalmente,seja visualmente, falando e mostrando o local da fonte sonora, a fim de que

a criança encaminhe o olhar para a direção indicada e, assim, localize o som.

Na verdade, inicialmente, a aprendizagem ocorre por modelagem, pois, quando

a criança escuta determinado som (por exemplo, o som de um carrinho de brinquedo,

que produz o som de uma sirene), ela olha para todos os lados, à procura deste

brinquedo; o adulto auxilia a criança, ao mostrar onde está o carrinho, direcionando seu

olhar, seus passos. Futuramente, quando a criança se dirigir à fonte sonora sem o auxílio

do adulto, provavelmente o fato de conseguir localizar o brinquedo imediatamente após

ouvir seu som será reforçador, porque ela vai obter o brinquedo mais rapidamente. Sendo

assim, a probabilidade de a criança se dirigir ao brinquedo, todas as vezes em que ouvir o

barulho da sirene, vai aumentar.

A respeito da atenção auditiva, alguns autores empregam o termo atenção

seletiva, para definir tal habilidade.

Traduzindo para a análise experimental do comportamento, a habilidade de

atenção auditiva seria caracterizada pelo controle exercido por determinado estímulo

discriminativo específico, de natureza auditiva (por exemplo, a fala do professor) em

relação a outros estímulos discriminativos, os quais ocorrem simultaneamente (a fala dos

demais alunos, em sala de aula, dos funcionários que estão próximos à sala de aula

conversando, os estímulos visuais presentes na própria sala de aula).

A atenção auditiva talvez seja mais difícil de ser conceituada, visto que

frequentemente se associa o “prestar atenção” a algo próprio do ouvinte, quando, na

verdade, Skinner (2003, p. 137) define atenção como uma “relação que controla, a

relação entre uma resposta e um estímulo discriminativo”. Nessa definição, a atenção

parece ser mais influenciada pelo controle exercido pelo estímulo discriminativo do que

pelo próprio ouvinte.

Machado e Pereira (1997) argumentam que a criança que apresenta

dificuldades quanto à atenção seletiva pode responder a todos os estímulos ou a nenhum,

por não distinguir entre os significativos e os que devem ser ignorados. De fato, a criança

que apresenta dificuldade em manter a atenção auditiva não estabelece uma relação de

controle com o estímulo discriminativo em questão e, dessa forma, por não estar sob o

controle de tal estímulo, ela responde a este e aos demais estímulos discriminativos

presentes ou, então, não responde a nenhum, pois, neste caso, a sobreposição destes

não possibilita que apenas um estímulo discriminativo exerça o controle do

comportamento da criança: consequentemente, ela não consegue prestar atenção, sendo

caracterizada como um aluno distraído, caso se comporte dessa maneira na sala de aula.

A definição da habilidade compreensão auditiva está ligada à capacidade de

atribuir significado à informação auditiva. E, embora as outras habilidades mencionadas

também estejam diretamente relacionadas com o comportamento verbal, a compreensão

auditiva (bem como a memória auditiva) parece ser bastante dependente do

comportamento verbal, da troca entre falante e ouvinte e de que ambos sejam membros

da comunidade verbal, para que o operante verbal emitido pelo falante esteja associado

às mesmas contingências de reforçamento às quais o ouvinte foi exposto, conforme

sustenta Skinner (1991):

[...] Os falantes não apreendem o mundo e o descrevem com palavras; eles respondem ao mundo, dependendo das maneiras como as respostas foram modeladas e mantidas por contingências especiais de reforçamento. Os ouvintes não extraem informação ou conhecimento das palavras, compondo cópias de segunda mão sobre o mundo; eles respondem aos estímulos verbais segundo as maneiras com que foram modelados e mantidos por outras contingências de reforçamento. Ambas as contingências são mantidas por um ambiente verbal desenvolvido ou cultural. (SKINNER, 1991, p.53-54).

Dessa forma, para que o ouvinte compreenda o operante verbal emitido pelo

falante, torna-se necessário que ambos tenham sido expostos aos mesmos estímulos

verbais e, também, que suas respostas tenham sido modeladas e mantidas por

contingências de reforçamento funcionalmente iguais.

A respeito da memória auditiva, tal como definida por Boothroyd (1986), a

habilidade de armazenar informações auditivas, de sorte que, posteriormente, essas

informações possam ser recuperadas, associadas ao contexto em que foram utilizadas, é

uma habilidade aprendida e dependente de vários fatores. Primeiro, para que um ouvinte

memorize uma sequência auditiva (sons verbais, instrumentais), é necessário que ele

tenha sido exposto a tais estímulos; isso significa que o ouvinte deve ser capaz de

detectá-los, reconhecê-los, discriminá-los e, obviamente, tais estímulos devem servir

como estímulos discriminativos de maneira a exercer o controle sobre o comportamento

auditivo do ouvinte, ou seja, para que ele atente ao som (atenção auditiva). Assim, tais

estímulos discriminativos funcionarão como um repertório para o qual o fato de memorizar

esses estímulos seja reforçador nas contingências em que tais estímulos não estejam

presentes, porém o indivíduo seja capaz de reproduzi-los verbalmente.

Ainda a respeito da importância do meio, das contingências de reforçamento e

da modelagem das respostas auditivas do ouvinte, alguns autores destacam a sua

importância para a aprendizagem das habilidades que compõem o comportamento

auditivo (PEREIRA; ORTIZ, 1997; RAMOS, 1999).

Pereira e Ortiz (1997) argumentam que, se um indivíduo estiver inserido num

ambiente desfavorável, com privação sensorial, causada tanto por ambientes privados

culturalmente quanto por perdas auditivas (temporárias ou não), o desenvolvimento das

habilidades envolvidas no processo de reconhecimento da fala poderá estar prejudicado,

dificultando o aprendizado dessas habilidades e, consequentemente, o desenvolvimento

do processamento auditivo.

Segundo Ramos (1999), a criança nasce com o sistema auditivo periférico

(orelha externa, média e interna) totalmente formado. Porém, a maturação das vias

auditivas no nível de tronco cerebral ocorrerá somente se a criança receber estimulação

sonora.

Em suma, o desenvolvimento do comportamento auditivo é muito mais

complexo e depende uma série de fatores. Não é um comportamento inato, pois, embora

o recém-nascido apresente a capacidade biológica para ouvir, é o seu meio que vai

possibilitar que ele aprenda a ouvir.

Muitas vezes, isso não é tão claro para as pessoas, que apenas diferenciam

a pessoa com audição normal daquela com uma perda auditiva, que pode variar desde

leve até a profunda, como se o fato de apresentar a audição normal garantisse ao

indivíduo o status de ser um bom ouvinte. Infelizmente, não é tão simples assim!

A literatura especializada, na área de Audiologia, utiliza o termo transtorno do

processamento auditivo para designar indivíduos que possuem a audição normal,

contudo, apresentam dificuldade quanto a uma ou mais habilidades auditivas e

frequentemente são caracterizados como pobres ouvintes (PEREIRA, 1996; 1997;

JERGER; MUSIEK, 2000; BELLIS, 2002; MOMENSON; BRANCO-BARREIRO, 2004;

ROWE; POLLARD; ROWE, 2004).

Pessoas com transtorno do processamento auditivo podem apresentar as

dificuldades características desse transtorno e, possivelmente, não foram expostas a

contingências de reforçamento suficientemente adequadas para possibilitar o aprendizado

do comportamento auditivo, das habilidades auditivas.

Portanto, é fundamental compreender o processamento auditivo enquanto

comportamento aprendido, para melhor definir as estratégias que possam suprir as

contingências que não foram suficientes para o desenvolvimento das respectivas

habilidades, tanto no contexto clínico, quanto no escolar e familiar.

2.2.1 A importância do meio para a promoção e manutenção de novos

comportamentos: a questão das contingências de reforçamento

A Análise Experimental do Comportamento – ciência originada do

Behaviorismo Radical, tendo como seu maior representante Skinner – preocupa-se em

estudar o comportamento humano, bem como as variáveis que o influenciam, de forma a

aumentar ou diminuir a probabilidade de sua ocorrência, quais variáveis influenciam na

manutenção ou, então, na extinção de determinados comportamentos. Ou seja, tal como

afirma Skinner (1967), o comportamento é controlado pelo meio.

Ao contrário da posição dos autores que criticam os pressupostos de Skinner,

bem como a Análise Experimental do Comportamento, a influência que o meio exerce

sobre o comportamento, segundo Skinner, não se resume à “díade” estímulo-resposta.

Para compreender o papel do meio sobre determinado comportamento, é necessário

conhecer as variáveis que o, as consequências desse comportamento e os eventos que o

mantiveram, o que é chamado de contingências de reforçamento.

O meio pode influenciar de modo acidental os comportamentos; entretanto,

esse tipo de influência ambiental não é a que mais interessa ao analista de

comportamento da área de educação – é preciso que o professor conheça quais são as

condições, os eventos que aumentam a probabilidade de um determinado comportamento

(especificamente, o comportamento dos alunos) ocorrer. Quer dizer, quais são as

contingências de reforçamento: sob quais condições/eventos o comportamento é

contingente.

Skinner(1991) escreve sobre o ouvinte, explicitando como ocorrem as relações

entre ouvinte e falante:

[...] Os falantes não apreendem o mundo e o descrevem com palavras; eles respondem ao mundo, dependendo das maneiras como as respostas foram modeladas e mantidas por contingências especiais de

reforçamento. Os ouvintes não extraem informação ou conhecimento das palavras, compondo cópias de segunda mão sobre o mundo; eles respondem aos estímulos verbais segundo as maneiras com que foram modelados e mantidos por outras contingências de reforçamento. Ambas as contingências são mantidas por um ambiente verbal desenvolvido ou cultural. (SKINNER, 1991, p. 53-4).

Considerando que a criança, enquanto ouvinte, vai aprender em função das

atitudes dos falantes e das contingências de reforçamento do seu meio, mais uma vez fica

claro que tais contingências são de suma importância para favorecer novos aprendizados.

A respeito das contingências de reforço no processo de ensino e

aprendizagem, Zanotto (2000) faz algumas considerações interessantes:

Falar em “arranjo de contingências” é afirmar o caráter planejado do ensino, questionando-se, como Skinner já o fez em relação à aprendizagem, alternativas que defendam a natureza espontânea, natural e assistemática deste processo. O ensino formal e cuidadosamente programado, possibilita agilizar e maximizar as mudanças comportamentais pretendidas, as quais, se se as deixar ocorrer naturalmente, podem ser bastante demoradas ou até mesmo não ocorrer. [...] Mas contingências só podem ser arranjadas quando se tem clareza das mudanças comportamentais que se quer obter. (ZANOTTO, 2000, p. 42 ).

Essa autora, de fato, refere-se à importância de o professor planejar

adequadamente suas aulas, para que assim possa alcançar o verdadeiro objetivo do

ensino escolar, que é a aprendizagem do aluno. Da mesma forma, o professor poderá

auxiliar o aluno que apresente comportamentos sugestivos de transtorno do

processamento auditivo, se ele souber: em primeiro lugar, que seus comportamentos em

sala de aula são manifestações de um transtorno que pode ser superado com auxílio de

profissionais especializados (fonoaudiólogos, psicólogos); em segundo lugar, que o

professor pode modificar as contingências reforçadoras de comportamentos indesejáveis

(tal como o de distrair-se facilmente com estímulos concorrentes à fala do professor) e,

finalmente, que o pode ser feito um rearranjo das contingências, de sorte a propiciar a

redução de comportamentos inadequados, de um lado, e de favorecer ou aumentar a

probabilidade de ocorrer comportamentos que favoreçam a aprendizagem, em sala de

aula.

Quanto ao desempenho escolar de crianças com transtorno do processamento

auditivo, Pereira (1996) salienta que este pode ser melhorado ou agravado, dependendo

de fatores tais como:

- posição do aluno em sala de aula;

- tamanho da classe;

- nível de ruído ambiental;

- fala do professor quanto ao nível de intensidade e clareza de voz;

Isso significa que, se o aluno for posicionado nas primeiras fileiras, próximo ao

professor e distante do corredor (para que o ruído externo não atrapalhe a escuta em sala

de aula) e, se o professor falar de forma mais clara, bem articulada, por exemplo, a

tendência é que o desempenho do aluno melhore: as modificações ambientais são

modificações nas contingências que podem facilitar o aprendizado do aluno com

transtorno do processamento auditivo.

Machado e Pereira (1997) destacam o avanço tecnológico que possibilitou o

acesso à televisão, ao computador, ao videogame; embora possuam as suas vantagens,

têm distanciado pais e filhos, reduzindo o tempo de comunicação entre eles – trata-se de

contingências de reforçamento que aumentam a probabilidade de a criança manter a

atenção nesses estímulos discriminativos, ignorando outras fontes de informação, trocas

comunicativas entre os pares, familiares, que repercute seriamente nas suas habilidades

auditivas e, consequentemente, no desenvolvimento (e aprendizagem) do comportamento

auditivo e do comportamento verbal. Sendo assim, ficam reduzidas as experiências de

ouvir a linguagem – fato que pode propiciar ou agravar dificuldades de processamento

auditivo de algumas crianças. Por esse motivo, as autoras sugerem que os pais de

crianças com problemas auditivos (seja perda auditiva, seja transtorno do processamento

auditivo):

a) Falem olhando para a criança, de frente para ela, em um ambiente

silencioso – isto é, dar o modelo de como ouvir com atenção;

b) Chamem a criança pelo nome, fazendo contato de olho ou mesmo a

tocando, antes de começar a falar;

c) Falar com ritmo contendo pausas nítidas, articulação clara, entonação

enfatizada e apresentar uma idéia do pensamento que se quer transmitir por vez;

d) Garantir que a criança entendeu as solicitações, pedindo-lhe que as repita e

não apenas perguntando se ela entendeu. Sempre que a criança fizer uma transmissão

de seu pensamento, responder com palavras que demonstrem, no mínimo, que você

ouviu o que ela falou. Evitar que a criança faça uma comunicação e esta fique sem

resposta.

e) Criar situações de comunicação diária de pelo menos trinta minutos.

Tais condutas, sugeridas pelas autoras, nada mais são do que rearranjo das

contingências, cujo objetivo é facilitar as condições para as crianças em fase de

aprendizado da linguagem (envolvendo tanto o comportamento auditivo quanto o

comportamento verbal), de forma a promover melhor interação entre falante e ouvinte e

amenizar as dificuldades que as crianças com problemas auditivos comumente

apresentam.

Nos itens “a” e “b”, as autoras referem-se ao papel reforçador do olhar do

ouvinte em direção ao falante e vice-versa, nas situações de comunicação. No item “d”,

fica claro o papel reforçador do adulto, ao manter o diálogo com a criança – se a criança

conversa com o adulto, dirige-se ele verbalmente e este ignora sua fala, reduz-se a

probabilidade de que sejam estabelecidas novas situações comunicativas,

posteriormente.

Gielow (1997) sugere estratégias que podem ser usadas pelos professores em

sala de aula, a fim de melhorar as condições de aprendizagem:

- usar instruções curtas;

- usar instruções verbais e visuais, escrevendo na lousa as instruções (uso de

pistas visuais);

- reformular as instruções, reduzindo a complexidade das frases, sempre que a

criança não compreender o que foi explicado;

- associar informações de natureza auditiva e visual, para facilitar a

memorização do novo aprendizado;

- ao ensinar novos conceitos, familiarizar a criança com novos conceitos e

vocabulários que serão apresentados em sala de aula, escrevendo na lousa uma lista

contendo palavras-chave do novo assunto a ser trabalhado;

- permitir que o aluno se sente numa distância de, no máximo, três metros do

professor; e

- posicionar a criança longe do corredor (devido ao ruído externo).

Novamente, observa-se que mudanças no ambiente de aprendizagem são

indicadas para facilitar o aprendizado de crianças com dificuldades quanto ao

processamento auditivo.

2.3 Relações entre processamento auditivo, consciência fonológica e aprendizagem

da leitura e escrita

Pelas considerações feitas até o momento, verificamos que o transtorno do

processamento auditivo está diretamente ligado às dificuldades escolares, sendo comum

encontrar na literatura relações entre dificuldades quanto às habilidades auditivas e

fonológicas em indivíduos que possuem problemas de leitura e/ou escrita. Sendo assim,

neste tópico, serão expostos dados da literatura que relacionam as habilidades de

processamento auditivo à consciência fonológica em crianças com e/ou sem dificuldades

de leitura e escrita.

No caso das dificuldades de leitura e escrita, alguns autores podem usar

diferente terminologia: transtorno da leitura, transtorno da escrita, dislexia, distinções que

serão mais bem definidas nos parágrafos seguintes. Muitos dos estudiosos associam tais

dificuldades ao transtorno do processamento auditivo, podendo ou não estar ter relação

com as dificuldades de consciência fonológica.

Segundo Blomert, Mitterer e Paffen (2004), a dislexia de desenvolvimento é

um termo que designa “pobres habilidades de leitura e escrita apesar de adequada

inteligência e na ausência de distúrbio sensorial ou sinais neuropsicológicos”. Tais autores

referem que a dislexia de desenvolvimento está relacionada a um déficit fonológico e que

este pode ser consequência de déficits na percepção auditiva e de fala. Dessa forma,

observamos que os autores consideram a dislexia de desenvolvimento como decorrente

de distúrbios de natureza fonológica e auditiva.

Fellipe, Colafêmina e Costa Júnior (2001) examinaram a habilidade de figura-

fundo auditiva, comparando os resultados obtidos ao desempenho dos participantes nas

tarefas de leitura e escrita. Participaram desse estudo 62 adolescentes, de 12 e 14 anos,

alunos da 5ª a 8ª série de uma escola pública de Ribeirão Preto–SP. Foi utilizado o teste

de Escuta Dicótico Consoante-Vogal, para avaliar a atenção seletiva (nas suas três

etapas, de atenção livre, atenção direcionada à direita, atenção direcionada à esquerda),

e as tarefas de leitura oral, leitura silenciosa, ditado de pseudopalavras e elaboração

escrita de uma história a partir de temas propostos, para verificar o desempenho de leitura

e escrita. Com os resultados obtidos, não foi encontrada associação estatisticamente

significante entre dificuldade na habilidade auditiva de figura-fundo e baixo desempenho

nas tarefas de leitura e escrita. Entretanto, houve associação entre a não vantagem da

orelha direita com a dificuldade de decodificação na tarefa de leitura oral, além de

também se notar relação estatisticamente significante entre baixo escore de compreensão

de leitura e baixa porcentagem de acertos, na etapa de atenção à direita.

Capovilla et al. (2001) adotaram uma versão do International Dislexia Test,

adaptada para o português, com crianças da primeira série do Ensino Fundamental.

Nesse teste, são avaliadas: leitura, escrita, habilidades matemáticas, consciência

fonológica, processamento auditivo, processamento visual, velocidade de processamento,

sequenciamento, habilidades motoras e raciocínio. A amostra foi dividida em dois grupos:

com bom e mau desempenho de escrita sob ditado. Observou-se que o segundo grupo

apresentou dificuldades mais expressivas quanto à consciência fonológica,

processamento auditivo, sequenciamento e velocidade de processamento. Porém,

ambos os grupos tiveram escores semelhantes para as habilidades motoras,

processamento visual e habilidades aritméticas.

Baran e Musiek (2001) relatam que a maioria dos estudos realizados com

testes dicóticos em crianças demonstra uma vantagem significativa quanto à porcentagem

de acertos na orelha direita, e que o desempenho nesses testes tende a melhorar, com o

aumento da idade. No caso das crianças com distúrbios de aprendizagem, os resultados

quanto à orelha esquerda estão alterados, quando comparados com os padrões de

normalidade para a idade, enquanto, na orelha direita, os resultados tendem a ser

normais.

Com o objetivo de estudar os mecanismos e processos envolvidos no

processamento auditivo, em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem, Garcia

(2001) avaliou 60 indivíduos, na faixa etária de nove anos e cinco meses a onze anos e

dez meses. Os participantes de seu estudo cursavam a 3ª e 4ª série do Ensino

Fundamental de uma escola pública de Botucatu–SP. A amostra foi distribuída em dois

grupos: Grupo I (grupo-controle), constituído por 40 participantes sem distúrbio do

aprendizado do código gráfico, e o Grupo II (com queixa escolar de alteração na

aprendizagem), constituído por 20 participantes. A bateria de testes usada para avaliar o

processamento auditivo compôs-se da triagem do processamento auditivo, proposta por

Pereira (1993, 1997) e revisada por Toniolo et al. (1994), Teste Pediátrico de

Inteligibilidade de Fala – PSI (Pediatric Speech Test), Teste Dicótico de Dígitos e Teste de

Fusão Auditiva – AFT-R. A autora concluiu que os testes de memória sequencial para

sons verbais e não verbais, PSI, com mensagem ipsilateral, na orelha direita, na relação

fala/ruído 0 e – 10dB, Dicótico de Dígitos e AFT-R na condição binaural e monoaural,

foram adequados para diferenciar os grupos I e II. Destacou igualmente que os testes

mais efetivos para diferenciar os dois grupos foram o Teste Dicótico de Dígitos e o AFT-R.

Para verificar possíveis associações entre o desempenho de crianças com

transtornos específicos da leitura e da escrita em testes que avaliam o processamento

auditivo para sons verbais e não verbais, Frota (2003) estudou 60 crianças, sendo 30 sem

transtornos específicos de leitura e escrita (G1) e 30 com transtornos específicos de

leitura e escrita (G2). Foram utilizados os testes SSW, Fala com Ruído, Dicótico não

verbal Memória sequencial não-verbal, Localização, Padrão de duração e Padrão de

Frequência, para avaliar o processamento auditivo. A autora encontrou associação

estatisticamente significante entre o desempenho inferior em atividades de leitura e

escrita e inabilidades auditivas de ordenação temporal complexa de sons verbais,

fechamento, figura-fundo para sons verbais, figura-fundo para sons não verbais, escuta

direcionada e identificação de padrão de sons.

Ribas e Tozi (2005) realizaram uma pesquisa com o objetivo de verificar a

performance de crianças com diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, alteração de

processamento auditivo e queixa de desatenção, frente ao teste de fala com ruído branco,

numa relação sinal/ruído de 10 dB. Para isso, examinaram os prontuários de 22 crianças

que se submeteram à avaliação do processamento auditivo na Clínica de Fonoaudiologia

da Universidade Tuiuti do Paraná. O critério utilizado para analisar o resultado do teste de

Fala com ruído foi do índice de acertos igual ou superior a 70% de acertos em ambas as

orelhas, indicando resultado normal. Observou-se que 5 crianças (22% da amostra)

mostraram performance inferior a 70% - embora 100% da amostra apresentou o

diagnóstico de distúrbio do processamento auditivo. Dessa forma, as autoras concluíram

que a relação sinal/ruído de +10dB não sensibiliza o teste de fala com ruído ipsilateral.

A fim de verificar possíveis associações entre habilidades de consciência

fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbio de

aprendizagem, Garcia, Campos e Padovani (2005) avaliaram as habilidades de

consciência fonológica e de processamento auditivo em 60 crianças, de 9 a 11 anos de

idade, sendo 30 de baixo risco para alterações de aprendizagem (Grupo 1) e 30 crianças

com distúrbio de aprendizagem (Grupo 2). Os autores empregaram os seguintes

procedimentos: provas de localização sonora, memória sequencial para sons verbais e

não-verbais, Teste de Inteligibilidade de fala, PSI e as provas de consciência fonológica –

síntese silábica, síntese fonêmica, rima, segmentação fonêmica, exclusão fonêmica e

transposição fonêmica. Observou-se, no Grupo 2, associação predominantemente entre

as provas de síntese fonêmica, rima, segmentação fonêmica, exclusão fonêmica e

transposição fonêmica e PSI com mensagem competitiva contralateral e mensagem

competitiva ipsilateral em diferentes relações fala/ruído, dado este que sugere relação

entre pobre performance em habilidades auditivas e pobre performance nas provas de

consciência fonológica, em indivíduos com distúrbio de aprendizagem. Mais

especificamente, houve associação entre habilidade de figura-fundo e as habilidades de

consciência fonológica.

Frota e Pereira (2004) aplicaram a Prova de Consciência Fonológica numa

amostra de 60 crianças de 9 a 12 anos de idade, sendo 30 sem história de manifestação

de distúrbio de leitura e escrita e com resultado adequado à faixa etária na Prova de

Consciência Fonológica, compondo o Grupo 1. O Grupo 2 continha 30 crianças com

dificuldades fonológicas constatadas na Prova de Consciência Fonológica. Ambos os

grupos foram avaliados com os testes de padrão de duração e de frequência com tom

puro. As autoras constataram que o Grupo 2 apresentou maior variabilidade de

resultados, com comportamento mais heterogêneo e desempenho inferior, quando

comparado ao Grupo 1. Em face dos dados obtidos, as estudiosas observaram que as

crianças com inabilidade de manipular sons da fala apresentam dificuldade em

ordenação temporal de sons com frequências e durações diferentes, concluindo que

existe correlação entre alterações da ordenação temporal de sons de diferentes

frequências (grave x aguda) e duração (longo x curto) e déficit de consciência fonológica.

Capellini, Germano e Cardoso (2008) mediram o processamento auditivo e a

consciência fonológica de crianças com dislexia, buscando possíveis correlações.

Participaram desse estudo 20 escolares da 2ª e 4ª série do Ensino Fundamental, da rede

pública municipal de uma cidade no interior de São Paulo. A amostra foi dividida em dois

grupos, GI e GII, com 10 escolares em cada. O GI foi constituído por escolares com

dislexia, e o GII, por escolares com bom desempenho acadêmico. A avaliação do

processamento auditivo foi feita por meio das provas de memória sequencial para sons

não-verbais, memória sequencial para sons verbais, localização sonora e pelos testes

especiais PSI, Dicótico de Dígitos e SSW. Para verificar as habilidades fonológicas, foi

usada a Prova de Consciência Fonológica (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998). Ao

examinar os dados obtidos em tais provas, observou-se que os escolares do GII

apresentaram melhor desempenho quanto às habilidades silábicas e fonêmicas para

segmentação, manipulação, transposição, rima e aliteração, em relação aos escolares do

GI. Mas, de forma geral, em ambos os grupos houve melhor desempenho nas habilidades

silábicas, comparadas às fonêmicas. Outro dado importante foi a associação significante

entre habilidades auditivas e fonológicas, que, segundo as autoras, pode influenciar

diretamente na percepção de aspectos acústicos, temporais e sequenciais dos sons,

interferindo na “formação de uma representação fonológica estável” (CAPELLINI;

GERMANO; CARDOSO, 2008).

2.4 Impacto do TPA para o ensino e aprendizagem em sala de aula

Clevand (1997) afirma que tanto crianças com dificuldades de PA como

crianças com transtorno do déficit de atenção podem ter problemas para prestar atenção,

seguir instruções, tendendo a ser hiperativas, a ficar frustradas facilmente e a ter

dificuldades para organizar e sequencializar informações recebidas auditivamente. Todas

essas características podem estar associadas aos distúrbios de aprendizagem, problemas

comportamentais e desordens emocionais.

Gomes e Condon (1999) verificaram as habilidades de processamento auditivo

em três grupos de crianças: 1) crianças sem dificuldade de aprendizagem; 2) crianças

com dificuldade de aprendizagem (LD) e transtorno do déficit de atenção (TDHA); e 3)

crianças com TDHA e sem LD. O grupo de crianças com TDHA e LD mostrou mais

dificuldades de processamento auditivo do que as que tinham apenas TDHA ou as sem

quaisquer dificuldades. Os resultados desse estudo sugerem que os problemas quanto às

habilidades do processamento auditivo estão mais relacionados às dificuldades de

aprendizagem do que ao TDHA.

Ao avaliar o processamento auditivo, a leitura e escrita de crianças da 2ª série

do Ensino Fundamental, Ferrari (2004) constatou que houve associação estatisticamente

significante entre o desempenho, nas provas de leitura de palavras reais, leitura oral de

texto e escrita de palavras reais, com os resultados da etapa de atenção direcionada à

direita do teste Dicótico de Dígito; concluiu que a habilidade auditiva denominada atenção

seletiva está diretamente relacionada com o desempenho na leitura e na escrita. Portanto,

é uma habilidade que deve ser estimulada nos programas que visam ao treinamento

auditivo, para crianças com dificuldades de leitura e escrita e dificuldades quanto ao

processamento auditivo.

Bellis e Beck (2000) acentuam que crianças com TPA fazem uma série de

queixas de natureza acadêmica e comunicativa, tais como inabilidade para seguir

instruções complexas, dificuldades para ler e escrever, performance cognitiva verbal

pobre, quando comparada à performance não verbal, atraso ou distúrbio de linguagem

receptiva, má vontade para dedicar-se às discussões em sala de aula ou para contribuir

de forma não apropriada ao assunto em discussão, pobres habilidades de misturar os

sons, de discriminá-los, segmentá-los e dificuldade de prestar atenção ao som

apresentado auditivamente. Por tudo isso, essas crianças tendem a se distrair mais

facilmente, requerem mais repetições e podem exibir sinais de frustração, principalmente

em disciplinas baseadas na linguagem, tais como ciências sociais, segundo Bellis e Beck,

(2000). Os mesmos autores acrescentam que o audiologista que realiza a avaliação do

processamento auditivo, independentemente de este ser em ambiente educacional ou

clínico, deveria ser “parte integral da equipe multidisciplinar em Educação Especial”.

Neves e Schochat (2005) estudaram a maturação do processamento auditivo

em crianças com e sem dificuldades escolares. Para tanto, as autoras avaliaram 89

crianças sem queixas de dificuldades escolares (Grupo I) e 60 com queixas de

dificuldades escolares (Grupo II), na faixa etária de 8 a 10 anos. Foram utilizados os

seguintes testes, para avaliar o processamento auditivo: PSI, Fala com Ruído,Teste

Dicótico Não Verbal e o Sttagered Spondaic Word (SSW). Ao comparar o desempenho

entre os grupos, verificou-se que os indivíduos do Grupo II apresentaram pior

desempenho em todos os testes aplicados e para as três faixas etárias, dado sugestivo

de que houve atraso na maturação do processamento auditivo em crianças com

dificuldades escolares.

Se examinarmos as disciplinas ministradas em sala de aula, todas elas (em

menor intensidade as disciplinas de Educação Física e Artística) baseiam-se em

instruções verbais, portanto, da linguagem – não apenas disciplinas na área de Humanas,

Biológicas, mas também na de Exatas, pois, se o indivíduo não compreender a explicação

verbal de como ocorre um fenômeno físico, químico, ou o raciocínio para se realizar um

cálculo, ele não entenderá o que o professor está ensinando. Por conseguinte, as

instruções em sala de aula devem ser acessíveis sempre, para que o processo de

aprendizagem ocorra efetivamente.

Diante do que foi exposto até o momento, concluímos que os comportamentos

sugestivos de TPA descritos pelos autores são comportamentos frequentemente

apresentados por crianças com dificuldades escolares, cujas professoras se queixam

quanto a problemas de prestar atenção em sala de aula, em seguir instruções. Por esse

motivo, podemos defender a importância de propor uma intervenção direcionada a tais

dificuldades quanto ao PA, que possa estimular as habilidades auditivas e proporcionar ao

aluno melhores condições para a aprendizagem em ambientes de escuta desfavorável,

como as salas de aula.

2.5 Intervenção para o transtorno do processamento auditivo: Treinamento auditivo

Segundo Chermak e Musiek (1992), os avanços na neurociência cognitiva

demonstram que a plasticidade funcional do SNC, bem como os períodos críticos de

maturação do SNC e o fortalecimento das ligações sinápticas com a repetição, são

subsídios para a defesa da importância de implantar programas de intervenção, baseados

no treinamento auditivo, destinado às crianças com TPA. Os autores referem que o treino

das habilidades auditivas é direcionado à melhoria da vigilância auditiva, detecção

temporal e expectral, discriminação e transferência inter-hemisférica.

Grafman (2000) afirma que o termo plasticidade neuronal engloba as

modificações que podem ocorrer na atividade neuronal, devido à prática de uma

habilidade ou exposição frequente a um estímulo. Portanto, a repetição e o treino

específico de habilidades auditivas a que o indivíduo é submetido, durante o treinamento

auditivo, podem promover a plasticidade neuronal do sistema auditivo.

A vigilância auditiva (também denominada atenção sustentada) é um processo

neurocognitivo global, que serve para o processamento do sinal acústico. Para treinar a

vigilância auditiva, solicita-se ao cliente manter a atenção a um fluxo contínuo de

estímulos auditivos (tais como sons ambientais, sílabas ou palavras) e responder

(levantar a mão, dar uma palmada na mesa), quando um estímulo particular for escutado.

Situações em que o indivíduo tem dificuldade para detectar o estímulo indicam que há

desatenção; porém, se houver erros do tipo falso positivo (responder a outro estímulo,

diferente do estímulo-alvo), isso pode ser indicativo de impulsividade (CHERMAK;

MUSIEK, 1997).

Sobre o trabalho que envolve transferência inter-hemisférica, que constitui a

base para a integração binaural, Chermak e Musiek (1997) salientam as atividades de

descrever uma figura, enquanto é desenhada, ou mesmo de responder a questões sobre

a mesma, enquanto se estiver desenhando, e emitir resposta motora com o lado esquerdo

do corpo (por exemplo, a mão esquerda), após ter recebido um comando verbal

específico.

Chermak e Musiek (1997) discutem a eficácia de uma intervenção, enfatizando

a importância da motivação do cliente, para que a intervenção seja eficaz. Argumentam

que o fracasso de uma intervenção, pode ser a consequência da ausência de motivação,

e que o terapeuta tem o importante papel de planejar as sessões, de modo a graduar o

nível de dificuldade das tarefas realizadas, assegurando ao cliente sucessos suficientes

para manter a sua motivação. Outros aspectos importantes, para conservar a motivação

do cliente são o feedback e a colaboração. Ou seja, por meio do feedback, o indivíduo

deve ser informado sobre as dificuldades das tarefas e relevância de esforçar-se para

realizá-las. Quanto à colaboração, o terapeuta deve permitir que o cliente colabore,

mantenha o interesse – consequentemente, sustenta-se a motivação.

Os mesmos autores (CHERMAK; MUSIEK, 1997) acrescentam que as

principais metas de uma intervenção destinada a indivíduos com DPA incluem melhorar

as habilidades de ouvir e a compreender da linguagem. Ressaltam que algumas

habilidades e conhecimentos básicos devem estar integrados e coordenados, pois são

necessários, para que o ouvinte compreenda a linguagem falada, referindo-se

concretamente a: vigilância auditiva, discriminação auditiva e processamento temporal

para discernir e organizar fatores acústicos básicos, habilidade de segmentação para

dividir o fluxo do som contínuo em unidades fonéticas, conhecimento linguístico,

conhecimento geral, conhecimento metacognitivo e controle executivo.

Machado e Pereira (1997) enfatizam que

[...] a terapia fonoaudiológica com ênfase no processamento auditivo

central tem como objetivo geral, o desenvolvimento das habilidades auditivas centrais: detecção, sensação, localização, reconhecimento, discriminação, atenção e memória auditiva (BOOTHROYD, 1986), a fim de que o indivíduo possa adquirir consciência dos processos fonológicos envolvidos na produção da linguagem oral e compreender o que lhe é falado, favorecendo assim, o aprendizado pelo canal auditivo. (MACHADO; PEREIRA, 1997, p. 61).

Santos e Pereira (1997) declaram que a estimulação fonológica deve fazer

parte de uma estimulação geral da linguagem, envolvendo a estimulação da linguagem

escrita e do processamento auditivo, visto que é muito comum que crianças com

alterações do processamento auditivo apresentem dificuldades quanto às habilidades

fonológicas e baixo desempenho quanto à leitura e à escrita. Ou seja, as autoras sugerem

que se devem trabalhar tanto as habilidades auditivas quanto as habilidades fonológicas –

relacionadas à consciência fonológica.

Ao tratar sobre a importância e a necessidade de implementar programas de

intervenção dirigidos a crianças com transtorno do processamento auditivo, Azevedo e

Pereira (1997) destacam que o objetivo da terapia, nesses casos, é propiciar à criança “a

oportunidade para aprender a escutar com atenção e a processar os estímulos verbais

para que possa compreender a conversação em diferentes situações e ambientes”.

Defendem a participação ativa dos familiares na terapia e mencionam uma série de

orientações que devem ser dadas aos familiares de crianças com TPA, de modo a

favorecer uma boa interação e comunicação entre pais e filhos, bem como a estabelecer

condições de escuta favoráveis, em ambiente familiar. No caso da criança, ela “deve

aprender a usar a sua audição para compreender a fala dos outros, monitorar a própria

fala e monitorar os sons ambientais”.

Para Musiek e Schochat (1998), o treinamento auditivo visa a intervir em

indivíduos com transtorno do processamento auditivo e pode influenciar de forma positiva

o processamento auditivo em escolares com dificuldades de aprendizagem.

Musiek (1999) esclarece que as técnicas específicas de treinamento auditivo

podem influenciar de maneira positiva o processamento auditivo de crianças com

distúrbios de aprendizagem e de linguagem. Ou seja, as habilidades auditivas podem ser

aprimoradas com o treinamento, e a melhora na performance na função auditiva está

relacionada diretamente com a capacidade de modificação do SNC.

A respeito do treinamento auditivo e sua eficácia para o aprimoramento das

habilidades auditivas, Musiek , Shinn e Hare (2002) afirmam que esta pode ser

comprovada com o uso de testes comportamentais e eletrofisiológicos, os quais avaliam o

PA.

Bellis (2002) destaca:

Numa perspectiva teórica, a intervenção para déficits específicos do distúrbio do processamento auditivo segue um modelo médico fundamental, em que a causa primária, de base da doença ou transtorno, é identificada e então tratada de forma gradual. Ao mesmo tempo, os sintomas do distúrbio – ou a linguagem, aprendizagem e seqüelas quanto à comunicação, incluindo déficits secundários metacognitivos e metalingüísticos - são direcionados através de técnicas de intervenção – são direcionados através de técnicas de intervenção para extingui-los. (BELLIS, 2002, p. 288).

Em artigo que trata sobre princípios e técnicas usadas no treinamento auditivo

(“Auditory Training, AT”), Chermak e Musiek (2002) salientam que tal treinamento é uma

importante ferramenta destinada à intervenção em indivíduos com distúrbios de

linguagem e /ou distúrbio de processamento auditivo. Os autores listam algumas

propostas de técnicas, principalmente as que não necessitam de instrumentos

sofisticados e, por isso, podem ser utilizadas por fonoaudiólogos, na sua prática clínica.

Nessa mesma publicação, Chermak e Musiek defendem que, devido à escassez de

informações publicadas sobre o treinamento auditivo, somada ao crescente número de

estudos a sugerir que este tipo de intervenção seja benéfica para a remediação do

distúrbio do processamento auditivo, é de suma importância que fonoaudiólogos se

comprometam a empregar o treinamento auditivo e, consequentemente, verifiquem a

relativa eficácia das várias propostas e exercícios, inclusive os que estão enunciados no

artigo em questão.

Alguns pesquisadores realizaram programas de intervenção para esses casos

e obtiveram resultados positivos (BECK et al., 1996; KOZLOWISK et al., 2004;

ZALCMAN; SCHOCHAT, 2007; MARTINS, PINHEIRO; BLASI 2008; PUTTER-KATZ et

al., 2002; GAAB et al., 2006; HAYES et al., 2003).

Beck et al. (1996) estudaram 80 crianças de 7 a 10 anos, de ciclo básico de

uma escola pública da zona sul de São Paulo. A avaliação dessas crianças foi feita em

três passos. No primeiro deles, todas participaram da triagem do PA (PEREIRA, 1993) –

as crianças que não obtivessem desempenho satisfatório, nessa etapa, passariam pela

triagem fonoarticulatória e/ou auditiva, o que constituiria o passo 2. Se a criança falhasse

nessas provas, ela passaria para o passo 3. Neste, as crianças eram submetidas a

avaliação audiológica completa e a grupos de estimulação. Das 80 crianças avaliadas, 21

não tiveram sucesso nos passos 1 e 2, sendo caracterizadas como crianças com TPA.

Tais crianças foram encaminhadas para 6 grupos de estimulação, com duração de 9

semanas cada. Além dessas crianças, mais 8, com queixas de desatenção e agitação

dentro da sala de aula (porém, sem alteração na avaliação fonoaudiológica), foram

incluídas nos grupos de estimulação. Finalizando-se as sessões de estimulação, as 29

crianças foram reavaliadas. Notou-se sensível melhora nas habilidades: quanto à

localização sonora, 57% (12 indivíduos) obtiveram 5/5 acertos, e 38% (8 indivíduos)

localizaram 4 das 5 direções. Quanto à memória sequencial para sons não verbais, 10

participantes acertaram 3/3 antes da estimulação; após, foram 13 indivíduos. Na prova de

memória sequencial para sons verbais, enquanto 10 indivíduos acertaram 3 sequências,

antes da estimulação, o total passou para 17, depois dela. Por conseguinte, detectar

alterações em determinadas habilidades auditivas não significa que se tenha uma

condição irreversível, impossível de ser modificada: a estimulação das habilidades

auditivas, tal como foi feita nesse estudo, periodicamente, permite que a criança melhore

suas habilidades auditivas, o que possivelmente vai influenciar no seu desenvolvimento

geral e no seu desempenho escolar. Por isso, torna-se importante avaliar o PA e verificar

quais habilidades devem ser enfatizadas, nos casos em que seja necessária uma

intervenção.

Kozlowski et al. (2004) relatam um estudo de caso, no qual um indivíduo de

nove anos de idade , do gênero masculino, com queixa de distúrbio de aprendizagem, foi

submetido a um intervenção fonoaudiológica, visando ao treinamento auditivo. Esse

indivíduo foi avaliado no Ambulatório de Otorrinolaringologia do Hospital das Clínicas da

Universidade Federal do Paraná: tanto na avaliação otorrinolaringológica, quanto na

avaliação auditiva, obtiveram-se resultados normais. Posteriormente, foi realizada a

avaliação do PA, por meio de testes comportamentais (SSW e Fala no ruído) e

eletrofisiológicos (Potencial Evocado Cognitivo, P-300); constatou-se alteração no PA,

classificada como TPA de grau severo. Diante desses dados, o indivíduo foi encaminhado

para fonoterapia, realizada uma vez por semana, com duração de 45 minutos. O objetivo

dessa intervenção foi desenvolver as habilidades auditivas de discriminação

(consciência fonológica, discriminação no ruído, figura-fundo auditiva), reconhecimento,

identificação e compreensão (atenção auditiva, memória auditiva sequencial). A terapia

baseou-se em técnicas de treinamento auditivo formal e informal, as quais priorizavam o

desenvolvimento das habilidades auditivas centrais. Após 4 meses de intervenção

fonoaudiológica, realizou-se a 2ª etapa, que foi a aplicação da bateria de testes, os

mesmos usados antes de iniciar a terapia, para verificar a eficácia do trabalho

desenvolvido. Observou-se melhora tanto no P-300, quanto nos testes comportamentais.

Quanto à linguagem escrita, também se constatou evolução e, além disso, a escola

referiu uma melhora muito significativa em todos os aspectos, em especial, na atenção.

Outro aspecto positivo descrito foi o interesse pela leitura e escrita que a criança

manifestou, durante o processo terapêutico.

Zalcman e Schochat (2007) realizaram um estudo com indivíduos de 8 a 16

anos, para observar a eficácia de um programa de treinamento auditivo. Participaram do

treinamento auditivo 30 indivíduos, avaliados por meio do teste Fala com ruído, PSI em

português, Teste Dicótico não-verbal de escuta direcionada e o teste SSW. O treinamento

consistiu em 8 sessões, que ocorriam na frequência de uma vez por semana, com 50

minutos de duração. As sessões ocorreram em cabine acústica, sendo trabalhadas as

habilidades auditivas alteradas nas avaliações auditivas. Após a realização das 8

sessões, os indivíduos foram reavaliados com os mesmos testes de processamento

auditivo, constatando-se a melhora estatisticamente significante nas habilidades auditivas

treinadas.

Martins, Pinheiro e Blasi (2008) fizeram um treinamento destinado a crianças

com transtorno do processamento auditivo, utilizando um software infantil (“Pedro na casa

mal assombrada” é o nome do software). Participaram desse estudo 2 crianças, de nove

anos de idade, uma do gênero feminino e a outra do gênero masculino. Estas foram

inicialmente avaliadas por meio dos testes especiais, para verificar o processamento

auditivo: Teste de Detecção de Gap Randomizado, Teste Dicótico de Dígitos, Teste

Dicótico não-verbal e Teste de Padrão de Duração As sessões eram realizadas uma vez

por semana, com a duração de 45 minutos cada, no período de oito semanas, totalizando

8 sessões. Foi feita novamente a avaliação dos indivíduos após a oitava sessão,

observando-se melhora quanto às habilidades auditivas trabalhadas.

Putter-Katz et al. (2002) realizaram uma intervenção estruturada com 20

crianças com transtorno do processamento auditivo. Tal programa de intervenção constou

de atividades que envolviam a estimulação das habilidades de escuta, no silêncio e com

ruído competitivo. O treino foi conduzido com palavras monossilábicas e polissilábicas e

frases, no silêncio e no ruído O desempenho dos participantes foi comparado ao de

outros 10 indivíduos com TPA, porém sem participar da intervenção (grupo-controle). Ao

comparar as medidas pré- e pós-treinamento dos participantes, notou-se melhora na

performance de reconhecimento da fala no ruído e com fala competitiva – melhora essa

ocorrida em ambas as orelhas. Entretanto, no grupo–controle, não foram observadas

mudanças. Tais resultados demonstram que o treino auditivo pode melhorar as


Além das mudanças comportamentais que podem ser observadas após a

realização do treinamento auditivo, há evidências de que podem ocorrer mudanças em

nível cerebral após a realização de treinamento auditivo (GAAB et al., 2006; HAYES et al.,

2003).

Gaab et al. (2006) examinaram um grupo de 14 indivíduos, divididos em "fortes

aprendizes" e "fracos aprendizes", sendo que não havia diferença funcional ou estrutural,

ao examinar as imagens do cérebro dos fracos e fortes aprendizes, antes do treinamento.

O treinamento (treino de memória para tons) ocorreu durante 5 dias, sendo 1 hora por dia.

Ao comparar as imagens pré- e pós-treinamento, verificou-se que, no grupo que passou

pelo treinamento, houve mudanças significativas no hemisfério esquerdo do cérebro,

enquanto, no grupo–controle, houve mudanças mínimas no hemisfério direito.

Hayes et al.(2003) examinaram a plasticidade das vias auditivas centrais em

crianças com dificuldades de aprendizagem e /ou déficit de atenção que passaram por um

treinamento auditivo de 8 sessões, com um software comercial destinado a esse treino.

Também participou do estudo um grupo-controle, formado por crianças com e sem

dificuldades de aprendizagem, que, no entanto, não foram submetidas ao treinamento. Ao

se comparar com o grupo-controle, verificou-se que o grupo experimental apresentou,

após o treinamento, melhora nas medidas do processamento auditivo e melhora nas

respostas corticais, tanto no silêncio, quanto no ruído. Dessa maneira, conclui-se que,

após o treinamento, crianças com dificuldades de aprendizagem tiveram melhora não

apenas na percepção dos sons, mas também na representação cortical dos sons.

Frise-se que, ao estudar o treinamento auditivo, é comum observar na literatura

os termos treinamento auditivo formal e treinamento auditivo informal.

Quanto ao procedimento chamado treinamento auditivo informal, Musiek (1999)

refere que, embora ele não seja “tão específico quanto programas formais”, contempla

atividades que empregam múltiplos processos e, portanto, podem ser de utilidade para o

treino de funções integrativas. Dentre as atividades que Musiek propõe, no treinamento

auditivo informal, estão: treino de vogal, treino de prosódia, instruções auditivas e

atividades de leitura.

Por outro lado, há também o treinamento auditivo formal, que, segundo

Chermak e Musiek (2002), se caracteriza por ser um “treino acusticamente controlado”,

utilizando-se de tarefas de natureza analítica com sinais não verbais (tais como tons) e

elementos da fala (por exemplo, discriminação de sílabas pareadas, padrão consoante-

vogal). Os autores ressaltam que algumas das atividades empregadas no TA formal

trabalham mais do que um processo auditivo.

Quanto ao treinamento auditivo informal, Chermak e Musiek (2002) salientam

que se trata de “uma proposta complementar ao treinamento auditivo formal e mais

sintética, que emprega estímulos verbais e enfatiza o uso do contexto lingüístico para

beneficiar a função auditiva”. Nessa modalidade de treinamento, múltiplos processos são

explorados de forma simultânea, o que pode beneficiar o treino de funções integrativas e

pode haver maior impacto, devido tanto ao número de técnicas que tendem a melhorar as

habilidades de linguagem, quanto às habilidades auditivas.

Além das vantagens listadas acima, Chermak e Musiek (2002) acrescentam

que o treinamento auditivo informal

[...] oferece substancial oportunidade para a generalização de novas estratégias e habilidades aprendidas. O TA informal fornece uma ampla variedade de treinamento auditivo de estímulos, contextos e tarefas, todas que fomentam a generalização de habilidades. Pelo fato deste programa poder ser empreendido no lar e na escola, o TA informal permite a prática adicional que promove domínio e generalização de habilidades e maximiza a eficácia do programa de tratamento. (CHERMAK; MUSIEK, 2002).

Outra ressalva feita por Chermak e Musiek (2002) diz respeito ao uso das

atividades (independentemente se for treino formal ou informal): de forma geral, as tarefas

do treinamento auditivo “devem ser apresentadas sistematicamente e graduadas em

dificuldades para ser desafiador e até mesmo motivadoras, mas não esmagadoras”

(CHERMAK; MUSIEK, 2002). Com esse propósito, os autores recomendam “que os

clientes atinjam um mínimo de 70% de acurácia antes de passar para tarefas com maior

demanda”.

Ainda sobre alguns cuidados durante o treinamento, Musiek (1999) aconselha

que, “se possível, o TA deveria ser conduzido de forma extensiva, estabelecendo

múltiplas sessões, talvez 5 a 7 por semana”.

Segundo Bellis (2002), uma intervenção destinada a indivíduos com distúrbio

do processamento auditivo deveria incluir três aspectos: 1) modificação ambiental, para

melhorar a clareza acústica, o que favoreceria a aprendizagem e a própria escuta; 2)

estratégias compensatórias, visando a aprimorar as habilidades de processamento

auditivo, para que se faça a dedução; e 3) técnicas de remediação direta. Além disso, o

autor sugere que, para que os mesmos planos de intervenção sejam implementados

(customizados), é necessário identificar o déficit auditivo, examinar as dificuldades

funcionais individuais e sequelas, selecionar as estratégias de “manejamento” apropriadas

e técnicas de intervenção e monitorar a eficácia da intervenção. Especificamente quanto

às técnicas diretas de remediação, o autor destaca as “[...] atividades de discriminação de

fonemas, treino de escuta dicótica, treinos de localização/lateralização, melhorar a

percepção de acentuação, ritmo e aspectos entoacionais da fala”, entre outras.

A seguir, faremos algumas considerações acerca de estratégias e

procedimentos indicados para o treinamento auditivo.

Chermak e Musiek (1997) tecem importantes considerações sobre o

processamento auditivo, tanto sobre a influência das habilidades auditivas para a

compreensão da linguagem, quanto para a aprendizagem escolar, especialmente da

leitura e da escrita. Segundo os autores, o processamento auditivo e a compreensão da

linguagem falada necessitam da atuação dos processos cognitivos (por exemplo, atenção,

memória), tanto quanto de conhecimento metacognitivo e controle executivo. Por esse

motivo, os sistemas metacognitivo e metalinguístico podem ser aproveitados em

estratégias de remediação, para melhorar a escuta e a compreensão da linguagem

falada. Para eles, “embora muitas das estratégias não atinjam o processamento auditivo

diretamente, elas podem, contudo, promover a melhora da escuta e compreensão da

linguagem falada, por intermédio da sua influência em sistemas metacognitivos e

metalingüísticos” (CHERMAK; MUSIEK, 1997).

Musiek (1999) descreve três propostas de procedimentos que podem ser

utilizados com crianças com distúrbio de processamento auditivo, encaminhadas para a

intervenção: 1) construção de vocabulário; 2) aprimoramento da memória auditiva; e 3)

técnicas de treinamento auditivo informal. Tais procedimentos foram selecionados pelo

próprio autor, pois, em função de sua experiência, estes são úteis, práticos e podem ser

facilmente aplicados. Os três procedimentos foram descritos detalhadamente pelo autor,

porém, neste trabalho, enfatizaremos os procedimentos que foram usados durante a

intervenção.

O procedimento denominado “aprimoramento da memória auditiva”

(tradução para o termo auditory memory enhancement ) envolve técnicas que, na

literatura, têm sido apontadas para melhorar a lembrança. Tais técnicas incluem

elementos adicionais à informação auditiva (tais como desenhos, representações

pictográficas,) que o indivíduo pode empregar para facilitar a organização espaço-

temporal dos fatos lidos e, consequentemente, a memorização do conteúdo (uma estória,

por exemplo).

Nesse procedimento, a criança deve ler diversos parágrafos ou páginas de

informação (ou o terapeuta lê o texto oralmente, caso a criança apresente dificuldades).

Vale ressaltar que, em cada segmento, deve estar presente pelo menos um conceito

principal e, com o avanço da criança, mais conceitos podem ser incorporados em cada

segmento. Decorrida a leitura do primeiro segmento, solicita-se à criança que faça um

esboço no papel, resumindo o conteúdo do primeiro segmento (conceito principal). Pode-

se estabelecer um tempo-limite para que a criança faça esse esboço (usualmente menos

de um minuto), evitando-se assim que a criança se estenda muito nessa tarefa, ao invés

de enfatizar o conceito-chave do segmento lido. Assim que o esboço seja completado, o

próximo segmento é lido e o mesmo procedimento é repetido. Após a estória ter sido lida

completamente, a criança deve rever os esboços e dizer a estória ao terapeuta. O autor

alerta para algumas questões referentes ao emprego desse procedimento:

- O desenho feito pela criança deve necessariamente conter o conceito

principal. Se isso não acontecer, o terapeuta deve iniciar uma discussão para auxiliar a

criança a discernir o conceito principal. Esse aspecto é de extrema importância, visto que,

de acordo com o autor, as habilidades responsáveis pela determinação das questões-

chave na passagem são essenciais para a aprendizagem: se o estudante não for capaz

de distinguir a informação principal das informações menos relevantes, quando estiver

estudando, o processo de aprender tal conteúdo tornar-se-á mais difícil (MUSIEK, 1999);

- Importância do tempo-limite para fazer o esboço que, segundo o autor, deve

ser rigorosamente forçado, para a criança perceber que ela deve desenhar algo que

resuma aquilo que ela leu ou ouviu. Ao limitar o tempo, obriga-se que a criança

depreenda a informação verbal analítica ou detalhada (a sequência de palavras e

fonemas que leu ou ouviu) e transfira para a mais geral, ou gestalt, que é a representação

espacial com o envolvimento do sistema motor (o esboço).

Verifica-se, pela descrição do procedimento acima (“aprimoramento da

memória”), que se trata de um exemplo de técnica mnemônica chamada “codificação”

(MUSIEK; CHERMAK, 1995), a qual consiste em direcionar a maneira como a informação

é apresentada. Segundo Musiek e Chermak (1995), desenhar pode ser uma técnica de

codificação de grande valia para pessoas com dificuldade de processamento da

linguagem falada, porque o ato de desenhar ativa o córtex motor primário do hemisfério

direito e, possivelmente, aciona o processamento bi-hemisférico na tarefa de memorizar

os estímulos verbais.

Musiek (1999) também destaca que a combinação de ações de natureza verbal

e motora fornece melhor acesso à memória e, possivelmente, melhora o processo de

memorização, devido às múltiplas representações (verbal, espacial, auditivo, visual,

somática e processos motores) envolvidas, de sorte que sugere que esse procedimento

seja usado com crianças com problemas de memória ou com comportamentos que têm

sido atribuídos à pobre memória auditiva.

A literatura especializada que aborda temas relacionados à intervenção

destinada aos indivíduos com distúrbio de processamento auditivo utiliza diferentes

definições para os programas de intervenção: treinamento auditivo formal, treinamento

auditivo informal, treinamento auditivo verbal e treino de integração auditiva.

Em contrapartida aos estudos que enfatizam a necessidade e os benefícios

provenientes da realização do treinamento auditivo, encontramos na literatura que focaliza

a intervenção, nos casos de transtorno do processamento auditivo, alguns autores que

condenam e questionam tais procedimentos.

Tharpe (1999), ao publicar o artigo “Auditory integration training: the magical

mystery cure”, questiona a validade do treino de integração auditiva, principalmente pelo

fato de ser apoiado em uma base teórica frágil. A autora aponta que indivíduos que

ouvem de forma distorcida podem apresentar outros distúrbios comportamentais, os quais

dificultam a realização de testes comportamentais e, em consequência, comprometeriam

a fidedignidade dos dados. Por esse motivo, a autora sugere que a avaliação da

sensibilidade auditiva deveria ser feita por meio de medidas objetivas, tais como

frequency-specific auditory brainstem response testing (ABR) ou emissões otoaústicas.

Nessa publicação, Tharpe conclui que, embora não tenha sido comprovados, de modo

adequado, os benefícios do treino de integração auditiva, isso não implica que tal terapia

deva ser abandonada.“Significa, entretanto, que o benefício deveria ser determinado

antes do uso clínico difundido. O uso de medidas de resultados fidedignos e objetivos que

não são susceptíveis às inclinações de pais e examinadores indicados” (THARPE, 1999,

p.381).

Madell (1999), ao tratar do tópico “auditory integration training”, enfatiza que ele

consiste no “desenvolvimento de uma terapia para desordens auditivas que inclui

sensibilidade ao som, problemas de atenção auditiva e desordens de processamento

auditivo”. De acordo com a autora, constitui um dos temas mais controversos na área dos

distúrbios da comunicação e que, assim como em outras áreas dos distúrbios da

comunicação e medicina, ainda não é bem compreendido. Madell, bem como Tharpe

(1999), entende que as bases teóricas do treino de integração auditiva não são bem

compreendidas e que “algumas das teorias sugeridas não estão de acordo com o

conhecimento corrente sobre como o sistema auditivo funciona” (MADELL, 1999, p.372).

A autora também aponta que muitos dos comportamentos apresentados por crianças

indicadas para o treino de integração auditiva são sintomas associados. Por conseguinte,

o treino de integração auditiva tem como meta a redução dos sintomas auditivos, e não a

cura do transtorno que a criança apresenta (seja este transtorno do déficit de atenção e

hiperatividade, seja transtorno do processamento auditivo, por exemplo), porque, ao

reduzir os sintomas auditivos “que possam interferir com o funcionamento auditivo da

criança, provavelmente [...] [torna] mais fácil para tratar os outros componentes

comportamental e de aprendizagem da desordem” (MADELL, 199, p.372). A autora

finaliza seu artigo, sugerindo que o treinamento auditivo pode ser efetivo para algumas

crianças e que, embora alguns clínicos ofereçam o treinamento auditivo “de forma inferior

à ideal, combinado com o fato que a base teórica para o treino de integração auditiva não

seja bem conhecida, não são razões para descartar seu uso” (MADELL, 1999, p.376).

33 OOBBJJEETTIIVVOOSS

3.1 OBJETIVO GERAL

Verificar a eficácia de um programa de treinamento auditivo e fonológico para

escolares com dificuldades de aprendizagem.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Caracterizar o desempenho auditivo e fonológico dos participantes, antes do

treinamento;

2. Elaborar atividades específicas para trabalhar habilidades auditivas e fonológicas;

3. Verificar e comparar o desempenho auditivo e fonológico dos participantes, durante e

após as sessões de treinamento.

44 MMÉÉTTOODDOOSS

4.1 Aspectos éticos e procedimentos preliminares

No primeiro semestre do ano de 2006, a pesquisadora visitou uma escola

estadual da cidade de Marília, para informar à coordenadora pedagógica dessa instituição

sobre seu projeto de pesquisa. Foi solicitada a permissão para convidar os alunos da

segunda série do Ensino Fundamental, com dificuldades de leitura e escrita, que

frequentavam a sala de reforço, a fim de participar da investigação. A coordenadora

concordou e pediu que, além dos escolares mencionados, também fossem convidados os

estudantes da 3ª série.

Posteriormente, o projeto de pesquisa do presente estudo foi aprovado pelo

Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP, campus

Marília, no início do segundo semestre do mesmo ano, tal como comprova o Parecer nº

1743/2006 (APÊNDICE 1). Após a aprovação pelo comitê de Ética da referida instituição,

foi feito um segundo contato com a coordenadora da escola e distribuídos os termos de

consentimento livre e esclarecido (APÊNDICE 2) aos pais dos escolares de 2ª e 3ª séries

que frequentavam a sala de reforço.

A coordenadora da escola informou que havia um total de 58 escolares na sala

de reforço, de 2ª e 3ª séries do Ensino Fundamental – portanto, foram distribuídos 58

termos de consentimento livre e esclarecido. Entretanto, 22 destes somente foram

autorizados por seus responsáveis a participar do estudo e, desse total, 12 efetivamente

compareceram para que fosse feita a seleção da amostra.

4.2 Critérios de inclusão na amostra

Para participar desta pesquisa, foi necessário aos participantes:

a) Após receber o termo de consentimento livre e esclarecido, que seus respectivos pais

o assinassem, portanto, autorizando a participação desses participantes no estudo em

questão;

b) fossem alunos da sala de “reforço” matriculados na 2ª ou 3ª série do ensino

Fundamental ;

c) apresentassem audição periférica dentro dos padrões de normalidade e nenhuma

queixa ou suspeita de deficiência física, sensorial ou cognitiva;

d) apresentassem dificuldades de processamento auditivo associadas às dificuldades de

leitura e de escrita;

e) obtivessem a classificação como grau severo do transtorno do processamento auditivo,

em ao menos uma das orelhas, no teste SSW;

f) apresentassem baixo desempenho nas habilidades de síntese e segmentação fonêmica

da Prova de Consciência Fonológica 1.

Além desses critérios, também era necessário que seus pais confirmassem o

interesse e a possibilidade de frequentar as sessões de atendimento, duas vezes por

semana, totalizando 12 sessões na fase de treinamento, além de sessões adicionais para

a etapa de pós-treinamento.

4.3 Seleção da amostra

Do total de 22 escolares autorizados a participar do estudo, 12 efetivamente

participaram da seleção, sendo 6 do gênero masculino e 6 do gênero feminino. Quanto à

escolaridade, 3 participantes (2 meninas e 1 menino) estavam na 2ª série e 9 (4 meninas

e 5 meninos) na 3ª série do Ensino Fundamental. A idade variou de 8 a 10 anos.

Desses 12 participantes, 3 apresentaram todos os critérios de inclusão e,

portanto, foram selecionados como os sujeitos deste estudo. Quanto aos demais

participantes, 8 dos 9 foram excluídos, por apresentarem a classificação do TPA de

normal a moderado, enquanto 1 escolar, embora tivesse a classificação de TPA severo

em uma das orelhas, não tinha disponibilidade para frequentar as sessões de

treinamento.

A amostra constituiu-se de três participantes do gênero feminino, que serão

denominadas participantes 1, 2 e 3 (respectivamente P1, P2 e P3).

Tabela 1: Caracterização da amostra.

Participantes

Dados

P1 P2 P3

Idade 8 a e 7 m 10 a e 1 m 8 a e 11 m

Escolaridade 2ª série do E.F. 3ª série do E.F. 2ª série do E.F.

1 As habilidades de segmentação e síntese fonêmica estão diretamente relacionadas com a habilidade de relacionar

fonemas aos grafemas correspondentes e vice-versa, habilidade essa que é importante, especialmente sistema de escrita

da nossa língua. Além disso, no desenvolvimento das habilidades fonológicas, as habilidades fonêmicas são as últimas a

serem adquiridas, pois tais habilidades não se desenvolvem espontaneamente, necessitando de experiências específicas

para se desenvolver (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2000).

4.4 Local

Os procedimentos realizados com pais e alunos ocorreram no CEES – Centro

de Estudo da Educação e da Saúde, unidade auxiliar da UNESP – em sessões

individuais.

A entrevista com os pais, as avaliações específicas referentes ao

processamento auditivo e à consciência fonológica, bem como o programa de treinamento

com os participantes, aconteceram também no CEES.

A coleta de dados, realizada com as professoras, teve lugar na própria escola,

em horário de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo).

4.5 Instrumentos e equipamentos

4.5.1. Instrumentos utilizados para a coleta de dado na etapa de pré-treinamento

Foram usados dois roteiros de entrevista semidirigida, sendo um para melhor

caracterizar os comportamentos dos participantes no lar e o outro para caracterizar seus

comportamentos, na escola. Um deles foi empregado com os pais (ANEXO 1) e o outro,

com as professoras (APÊNDICE 3).

4.5.1.1. Instrumentos utilizados com os pais

Para a anamnese (ou entrevista) com o responsável pela criança, utilizou-se

um roteiro (ANEXO 1), baseado nas questões da anamnese proposta por Pereira (1997),

com os 12 pais que se dispuseram a participar do estudo. Com esse instrumento,

pudemos obter informações quanto aos comportamentos sugestivos de transtorno do

processamento auditivo, dados sobre o desenvolvimento da linguagem oral, aprendizado

da linguagem escrita, dificuldades escolares e o local em que a criança costuma fazer

suas tarefas, em casa, se é feita em ambiente silencioso ou se existe uma rotina. Enfim,

reúne informações que possam caracterizar as dificuldades da criança de forma geral, de

acordo com o relato do responsável. Tal procedimento foi realizado no CEES, antes de

iniciar a avaliação com a criança.

4.5.1.2. Instrumento utilizado com as professoras

Para a realização da entrevista com as professoras, adotou-se um roteiro

específico (APÊNDICE 3), visando a identificar as queixas dos professores quanto aos

comportamentos dos alunos em sala de aula, o motivo de encaminhá-los à sala de

“reforço”, possíveis manifestações comportamentais sugestivas de transtorno do

processamento auditivo, além de investigar os pontos fortes de cada um deles (matérias

de maior interesse, por exemplo). Utilizou-se a escala de Likert, com variação de 0 a 4

pontos (sendo 0 = nunca; 1= raramente; 2 = ocasionalmente; 3 = com frequência e 4 =

sempre), para que o professor pudesse classificar, pontuar acerca da queixa da presença

de alguma dificuldade em sala de aula, tais como: dificuldade de prestar atenção,

dificuldade para seguir instruções, dificuldade de ouvir em ambiente ruidoso, dificuldade

para escrever, dificuldade para ler e dificuldade em outras matérias.

4.5.1.3. Instrumentos e equipamentos utilizados com os escolares

Quanto aos escolares, estes foram submetidos à avaliação do processamento

auditivo, por meio da triagem do processamento auditivo, dos testes: SSW (Staggered

Spondaic Test, versão para o português – teste de dissílabos alternados), que avalia as

habilidades de integração auditiva e memória seqüencial de palavras; Fala no ruído, que

avalia a habilidade figura-fundo auditiva; PSI (Pediatric Sentence Identification) em

português, que avalia a habilidade de atenção seletiva; além da avaliação das habilidades

fonológicas, por meio da Prova de Consciência Fonológica (CAPOVILLLA ; CAPOVILLA,

1998),composta pelas provas de síntese silábica, síntese fonêmica, rima, aliteração,

segmentação silábica, segmentação fonêmica, manipulação silábica, manipulação

fonêmica, transposição silábica e transposição fonêmica, sendo que o nome de cada

prova corresponde à habilidade e fonológica avaliada.

Os instrumentos usados para a triagem do PA foram:

- protocolo de registro (ANEXO 2), onde foi anotado o número de acertos em

cada prova;

- instrumentos musicais: coco, guizo, sino e agogô, empregados nas provas

que avaliam as habilidades de localização sonora e memória sequencial auditiva para

sons não verbais.

A aplicação dos demais testes especiais para a avaliação do PA (PSI, Fala

com ruído e SSW) aconteceu em cabine acústica, com os seguintes equipamentos:

- audiômetro GSI 61, de dois canais;

- fones de ouvido, modelo TDH –50;

- CD player SONY, D-171Y.

Para o teste Fala com ruído, foi utilizado o Compact Disc volume 1,

“Processamento Auditivo Central, manual de avaliação”, faixa número 2, e um protocolo

de registro específico para anotar as respostas de cada escolar (ANEXO 3).

Quanto ao teste PSI, usou-se o Compact Disc volume 1, “Processamento

Auditivo Central, manual de avaliação”, faixa número 4, e um protocolo de registro

específico para anotar as respostas para cada escolar (ANEXO 4).

Finalmente, para a aplicação do teste SSW, utilizou-se o Compact Disc volume

2, “Processamento Auditivo Central, manual de avaliação”, faixa número 5, e protocolo de

registro (ANEXO 5).

Quanto à prova de consciência fonológica, esta foi realizada de acordo com os

estímulos (palavras) propostos por Capovilla e Capovilla (1998) (ANEXO 6).

4.6 Procedimentos

4.6.1 Procedimentos realizados na etapa pré-treinamento

Na etapa pré-treinamento, foram realizados os seguintes procedimentos:

entrevista com os pais dos participantes, entrevistas com as suas respectivas professoras

e avaliações (do processamento auditivo e consciência fonológica) com os participantes.

Inicialmente, a pesquisadora entrou em contato com os pais dos participantes

que autorizaram a participação no estudo. A pesquisadora obteve êxito em agendar 12

participantes para a realização da entrevista com os pais e, posteriormente, a avaliação

propriamente dita.

Foram realizadas duas sessões de avaliação na etapa pré-treinamento: na

primeira sessão era feita a entrevista com o responsável; otoscopia, imitanciometria,

audiometria tonal, triagem do processamento auditivo e testes Fala com Ruído e SSW. Na

segunda sessão, foram aplicados o PSI e a Prova de Consciência Fonológica.

Foi feita a entrevista com os pais dos 12 participantes que compareceram ao

CEES. O pai ou responsável respondia às questões e, algumas vezes, perguntava à

criança sobre alguma dificuldade que esta possuía.

Como o total de pais e escolares que efetivamente participaram foi 12, somente

as professoras desses mesmos foram entrevistadas, sendo que tal procedimento ocorreu

na escola.

Terminada a entrevista, o pai era orientado sobre os procedimentos que seriam

feitos com os participantes e conduzido à sala de espera, enquanto a criança era levada à

sala da imitanciometria, para realizar o exame do mesmo nome, bem como a inspeção do

meato acústico externo.

Em seguida a criança era conduzida à cabine acústica – local onde realizou-se

a triagem do processamento auditiva, a audiometria tonal (nas freqüências de 250Hz a

8000h, utilizando-se os limiares médios de audibilidade nas freqüências de 500, 1000 e

2000Hz) e posteriormente, os testes especiais que avaliam o processamento auditivo.

A realização da triagem do processamento auditivo (ANEXO 2) ocorreu em

cabine acústica, mantendo-se a seguinte ordem para a realização das provas:

1) Memória sequencial para sons instrumentais: foi feita uma demonstração

dos sons de cada instrumento – sino, agogô, coco e guizo –, mantendo-se essa

sequência, estando a criança de frente para a pesquisadora. Em seguida, informou-se à

criança que esta ficaria de costas, enquanto a pesquisadora tocava os quatro

instrumentos musicais e que, assim que ela terminasse de tocar a sequência, a criança

poderia virar e apontar para os instrumentos, segundo a ordem de apresentação. Foram

três diferentes sequências, conforme estabelecido no protocolo (ANEXO 2), onde foram

anotados os acertos e erros de cada participante;

2) Memória sequencial para sons verbais: primeiramente, a examinadora emitia

cada sílaba isoladamente (“pa”, “ta”, “ca” e “fa”) e solicitava à criança que repetisse.

Foram anotadas as respostas no protocolo (ANEXO 2), se a produção articulatória estava

correta ou não. Posteriormente, a criança foi instruída a repetir cada sequência de sílabas

pronunciadas pela examinadora (três diferentes sequências), sendo suas respostas

igualmente anotadas no protocolo;

3) Prova de Localização sonora: para essa prova, a examinadora instruiu a

criança que esta deveria indicar a direção (se à direita, esquerda, acima, atrás ou à frente)

correspondente ao local de onde vinha o som – o toque do guizo. A instrução e

demonstração foram dadas à criança, estando esta de olhos abertos; porém, a prova foi

realizada com a criança de olhos fechados. As habilidades avaliadas correspondem ao

nome de cada prova:memória seqüencial para sons verbal e não verbal e localização

sonora.

Concluída a triagem do processamento auditivo, o participante se sentava

numa cadeira de frente para a examinadora, dentro da cabine acústica, ou seja, a cabine

estava fechada e o participante via a examinadora do outro lado da cabine, pelo vidro que

separa ambos. Colocavam-se os fones de ouvido no participante e se orientava o mesmo

de que este escutaria listas de palavras e a cada palavra que ouvisse, deveria repetir da

maneira como escutou. Dessa forma, realizou-se a logoaudiometria (para a obtenção do

IRF - índice de reconhecimento de fala), com o CD volume 1, faixa 2, com as listas D1 e

D2 de Monossílabos (PEN; MANGABEIRA-ALBERNAZ), disponíveis no ANEXO 3. A lista

D1 era apresentada à orelha direita e a lista D2 , à esquerda do examinando, a 40 dB

acima da média dos limiares de cada orelha. As respostas dos mesmos eram anotadas

no protocolo e, com base na porcentagem de acertos, obtinha-se o IRF. Nesta prova, foi

avaliada a habilidade de discriminação auditiva.

Depois, com as listas D3 e D4 (para as orelhas direita e esquerda,

respectivamente), realizava-se o teste Fala com ruído, adicionando ruído competitivo na

mesma orelha em que as palavras eram apresentadas (condição de escuta monótica).

Nesta etapa, orientava-se o examinando de que ouviria as palavras mas, ao mesmo

tempo, ouviria um barulho de chuva; portanto, ele deveria prestar atenção às palavras,

para poder repeti-las. A intensidade sonora desse ruído era aplicada de forma a manter a

relação sinal ruído (relação S/R) de +5. Por exemplo, se a média do limiar de um indivíduo

fosse de 10dBNA, a mensagem principal (lista de monossílabos) seria apresentada a

50dBNA, enquanto o ruído seria apresentado a 45dBNA. Novamente, cada palavra que o

indivíduo repetia era anotada, para posterior cálculo da porcentagem de acertos que,

nessa situação, corresponde ao índice de reconhecimento de fala distorcida (IRFD).

Nesta etapa foi avaliada a habilidade de figura-fundo auditiva.

Para a realização do teste SSW em português, a criança era instruída a prestar

atenção, pois ela ouviria sequências compostas, cada uma, por quatro palavras, devendo

repetir essas quatro palavras, mantendo a mesma ordem de apresentação. Neste caso,

trata-se de um teste denominado de dicótico, isto é, ambas as orelhas são estimuladas ao

mesmo tempo. Por exemplo, se a sequência de palavras for “bota – fora – pega – fogo”, a

palavra “bota” é enviada pelo fone direito (etapa direita não competitiva, pois apenas a

orelha direita está sendo estimulada); em seguida, as palavras “fora” e “pega” são

enviadas simultaneamente às orelhas direita e esquerda – são denominadas etapas

direita competitiva (DC) e esquerda competitiva (EC), ou seja, ambas as orelhas recebem

estímulo ao mesmo tempo, caracterizando-se assim o teste como dicótico. Por fim,

continuando a sequência de palavras desse exemplo, a palavra “fogo” é enviada para a

orelha esquerda, via fone esquerdo, que é a etapa esquerda não competitiva. Foi

utilizado o CD volume 2, faixa número 5, com nível de intensidade sonora de 50 dB acima

do limiar de audibilidade. As respostas eram anotadas no protocolo (ANEXO 5), para a

obtenção da porcentagem de acertos em cada etapa – DNC, DNC, EC e ENC – sendo

que os índices de acerto de maior interesse são os correspondentes às etapas EC e DC,

para a classificação do transtorno do processamento auditivo. Este teste avalia as

habilidades de integração auditiva e de memória seqüencial de palavras, entretanto, neste

estudo ele foi utilizado para obter a classificação do grau do TPA antes e após realizar o

treinamento.

As respostas eram anotadas em protocolo: os acertos, as substituições, as

omissões de palavras e as inversões da sequência. Posteriormente, calculava-se o

número de erros em cada condição (DNC, DC, EC e ENC), a porcentagem de erros e,

com base na porcentagem de acertos nas condições competitivas (DC e EC), era feita a

classificação do grau de severidade do transtorno do processamento auditivo, de acordo

com Pereira (1997, p.52), que propõe a classificação do grau de severidade do TPA por

meio do valor obtido pelo IPFD nas condições DC e EC. Assim, classifica-se o TPA da

seguinte forma: > 90% (normal), de 80 a 90% (grau leve), 60-80% (grau moderado) e de

0-59%( grau severo).

Esses procedimentos foram realizados na primeira sessão e, ao finalizá-la, era

solicitado ao pai ou responsável uma data para agendar a segunda sessão e, assim,

finalizar a avaliação.

Na segunda sessão, antes de começar a avaliação com o teste PSI em

português, a pesquisadora posicionava a criança, de frente a um cartaz, contendo as

figuras correspondentes às 10 frases (ANEXO 4) que compõem a mensagem principal do

teste. Ela solicitava que a criança mostrasse, indicando com uma régua, cada figura

correspondente à frase (por exemplo, “mostre o cavalo comendo a maçã” – e a criança

deveria indicar para a respectiva figura). Em seguida, foi explicado que ela ouviria a

“História do Pedro” e, ao mesmo tempo, ouviria as ordens (para mostrar as figuras), mas

que não era para prestar atenção à história, mas, sim, para as ordens.

A intensidade sonora do sinal foi de 40 dBNS acima da média dos limiares

totais obtidos nas frequências de 500Hz, 1000Hz e 2000Hz.

Iniciou-se com a realização da identificação das frases na condição de

mensagem competitiva contralateral, ou seja, a mensagem principal numa orelha e a

competitiva (história), na outra, nas relações 0 dB e – 40 dB. Primeiramente, foi avaliada a

orelha direita, utilizando-se 5 frases para o reconhecimento. Caso a criança errasse uma

delas, usavam-se mais 5 frases, totalizando 10 frases por condição. Posteriormente, o

mesmo procedimento foi empregado para avaliar a orelha esquerda (mensagem principal

na orelha esquerda, e mensagem competitiva na orelha direita).

Para avaliar o reconhecimento de frases com mensagem competitiva

ipsilateral, mensagens principal e competitiva eram enviadas no mesmo lado

correspondente à orelha testada, sendo usadas as relações 0, -10 e -15. Os erros e

acertos foram anotados no respectivo protocolo (ANEXO 4).

Finalmente, foi realizada a Prova de Consciência Fonológica, na mesma

sequência estabelecida por Capovilla e Capovilla (1998): síntese silábica, síntese

fonêmica, rima, aliteração, segmentação silábica, segmentação silábica, segmentação

fonêmica, manipulação silábica, manipulação fonêmica, transposição silábica e

transposição fonêmica. Para cada habilidade a ser testada, a pesquisadora fornecia

adequada instrução verbal, realizava a demonstração da resposta adequada para cada

tarefa (que corresponde aos dois primeiros itens de cada prova) e anotava as respostas

no protocolo (ANEXO 6).

Cada criança foi submetida aos procedimentos específicos para avaliar o

processamento auditivo em duas sessões de avaliação, com duração aproximada de uma

hora cada, visando a evitar o cansaço do examinando, que, consequentemente, poderia

interferir no desempenho nas provas específicas então empregadas para esta etapa.Os

12 participantes passaram por todos os procedimentos descritos, porém, em função dos

critérios de inclusão na amostra, 3 efetivamente participaram do programa de

treinamento, como será descrito no próximo item.

4.6.2 Procedimentos utilizados para o Treinamento auditivo-fonológico

A intervenção com as participantes foi realizada por meio de um Programa de

treinamento auditivo-fonológico, que constou de 2 sessões semanais, individuais, de

aproximadamente 45 minutos, durante 6 semanas, totalizando 12 sessões, que foram

realizadas em salas de atendimento do CEES.

Embora o treinamento tenha sido efetivado na mesma época (2º semestre do

ano de 2006), cada participante iniciou o treinamento com intervalo de tempo entre si, de

tal forma que, quando P3 estivesse na primeira sessão, P2 estava na 3ª sessão e P1 na

6ª sessão, a fim de que se pudesse evitar a interferência de variáveis associadas ao

tempo.

Vale ressaltar que, durante o mês de setembro do ano de 2006 foram

realizadas a sessões da etapa de pré-treinamento: os três participantes foram avaliados

inicialmente na mesma época, obtendo-se a linha de base de cada um.

O cronograma de execução das sessões de atendimento encontra-se disposto

no quadro a seguir:

Semana Participante 1 Participante 2 Participante 3

1 1ª S: 17/10/2006

2 2ª S: 24/10/2006

3ª S: 26/10/2006

3 4ª S: 31/10/2006

1ª S: 01/11/2006

02/11/2006: Feriado

2ª S: 06/11/2006

Semana Participante 1 Participante 2 Participante 3

4 5ª S: 07/11/2006

3ª. S: 08/11/2006

6ª S:10/11/2006 1ª S: 10/11/2006

5 7ª S: 13/11/2006 4ª S: 13/11/2006 2ª S: 13/11/2006

8ª S: 14/11/2006 5ª S: 14/11/2006 3ª S: 14/11/2006

6ª S: 20/11/2006 4ª S: 20/11/2006

6 9ª S: 21/11/2006

7ª S: 22/11/2006

10ª S: 23/11/2006 5ª S: 23/11/2006

8ª S: 27/11/2006 6ª S: 27/11/2006

7 11ª S: 28/11/2006

9ª S: 29/11/2006

7ª S: 30/11/2006

10ª S: 04/12/2006 8ª S: 04/12/2006

8 12ª S: 05/12/2006

11ª S: 06/12/2006

Reavaliação: 07/12/2006 9ª S: 07/12/2006

12ª S: 11/12/2006

Reavaliação: 12/12/2006

10ª S: 13/12/2006

11ª S: 15/12/2006

12ª S: 18/12/2006

Reavaliação:21/12/2006

Quadro 1: Distribuição das datas de realização das sessões, por participante.

Como pode ser verificado no Quadro 1, P1 foi o primeiro participante a

começar o treinamento. Entre a 3ª e 4ª sessão de intervenção de P1, foi iniciado o

treinamento auditivo-fonológico (TAF) com P2 (primeira sessão). Entre a 3ª e 4ª sessão

de intervenção com P2, foi iniciado o TAF com P3. Após as 12 sessões de cada

participante, foi realizada a reavaliação; portanto, foram reavaliados P1, P2 e P3,

respectivamente na sequência temporal.

Com base nos dados do quadro acima, verificamos que o programa de

intervenção durou 1 mês e 20 dias para o participante P1, enquanto, para os demais

participantes, teve a duração de 1 mês e 11 dias.

Optou-se por tal delineamento (semelhante ao delineamento de linha de base

múltipla) com o objetivo de eliminar variáveis capazes de interferir nos resultados, tais

como a influência do período do ano letivo no qual as participantes estavam (no caso,

todas estavam no segundo semestre), garantindo condições semelhantes quanto ao

período letivo, a fim de permitir afirmar que os resultados obtidos na reavaliação pudesse

ser justificado pela intervenção e não por outras variáveis. Outra variável que se

pretendeu excluir foi a da possibilidade de haver a comunicação entre as participantes

sobre as atividades que haviam sido feitas nas sessões, visto que, embora as três fossem

de classes distintas, todas se encontravam na sala de reforço.

Os atendimentos focalizaram o treino das habilidades memória sequencial

auditiva, figura-fundo auditiva, atenção seletiva, síntese silábica e fonêmica, segmentação

silábica e fonêmica, rima e aliteração. A seleção das habilidades auditivas e fonológicas

para serem trabalhadas foi baseada:

a) no desempenho das participantes nas avaliações do processamento auditivo e da

consciência fonológica;

b) nos dados obtidos nas entrevistas, isto é, com base nas principais queixas de pais e

professores, e

c) nas publicações na área, que enfatizam a importância de tais habilidades auditivas para

o aprendizado escolar (PEREIRA 1996; 1997) e

d) a seqüência da aprendizagem das habilidades fonológicas: inicialmente as habilidades

fonológicas em nível silábico e, posteriormente, as habilidades “fonêmicas”, ou seja,

aumentando-se o grau de complexidade das atividades no decorrer das sessões de

treinamento, baseando-se nas estratégias sugeridas por CAPOVILLA e CAPOVILLA,

2000.

Um aspecto que deve ser ressaltado quanto ao aumento gradual de dificuldade

das atividades, é o fato de evitar que o treinamento inicie de forma muito complexa e

difícil de ser realizado pela criança a ponto de frustá-la – lembrando que freqüentemente

essas participantes têm histórico de baixa auto-estima (MUSIEK, 1997). Desta forma,

iniciou-se o treino com palavras comuns ao vocabulário da criança e presentes em textos

literários destinados a esta faixa etária e frases mais simples. A cada sessão o nível de

complexidade aumentava, com palavras e textos mais extensos.

Como descrito anteriormente, o programa de TAF foi realizado com a

frequência de duas sessões semanais. O planejamento das atividades realizadas por

sessões alternou o trabalho de habilidades auditivas com habilidades fonológicas da

seguinte forma:

Sessões Habilidades trabalhadas

01 Atenção auditiva, discriminação auditiva e memória auditiva

02 Síntese silábica, segmentação silábica, rima e aliteração1

03 Atenção auditiva, discriminação auditiva, memória auditiva e figura-fundo auditiva

04 Síntese silábica, segmentação silábica, rima e aliteração2


06 Rima, identificação de fonemas, síntese fonêmica, aliteração 2


08 Rima, síntese fonêmica, aliteração 2.


10 Rima, síntese fonêmica e segmentação fonêmica


12 Síntese fonêmica e segmentação fonêmica

Quadro 2: Distribuição das habilidades trabalhadas em cada sessão.

Optou-se por intercalar o treino auditivo com o treino fonológico, visando a

deixar o treinamento menos repetitivo e, consequentemente, aumentar a motivação

dos participantes – tal como referido por Chermak e Musiek (1997), a motivação é de

suma importância em programas como esse.

Nas sessões ímpares (primeira, terceira... à décima primeira): atividades que

objetivam estimular as habilidades de atenção auditiva, discriminação auditiva, memória

auditiva (palavras, frases e estórias), compreensão auditiva e, com a evolução

progressiva do desempenho de cada participante, nas atividades proposta, foram-se

introduzindo, gradativamente, ruídos competitivos – consequentemente, trabalha-se a

habilidade de figura-fundo auditiva (APÊNDICES 4, 6, 8, 10, 12 e 14).

Nas sessões pares (segunda sessão, quarta e, sucessivamente, até a décima

segunda sessão), foram desenvolvidas atividades com o objetivo de trabalhar as

habilidades de síntese silábica, segmentação silábica, rima, aliteração, síntese fonêmica

e, por fim, a segmentação fonêmica (APÊNDICES 5, 7, 9, 11, 13 e 15).

4.6.3 Descrição das atividades realizadas nas sessões do treinamento auditivo-

fonológico

Será feita a descrição das atividades realizadas nas sessões de intervenção,

em função das habilidades trabalhadas. Inicialmente, serão descritas as atividades

destinadas a trabalhar as habilidades auditivas, ou seja, durante as sessões ímpares. Tais

atividades foram baseadas em estratégias propostas por Chermak e Musiek(1997),

Pereira e Schochat (1997), Musiek (1999), Machado (2003) e Mendonça (2002).

Posteriormente, serão descritas as atividades utilizadas para trabalhar as

habilidades fonológicas, sendo que tais procedimentos foram baseados nas estratégias

propostas por Capovilla e Capovilla (2000).

4.6.3.1 Atividades realizadas para o treino de habilidades auditivas

a)Atenção auditiva

a.1) Jogo de perguntas e respostas

Embora seja feita uma divisão de forma didática, separando estratégias

específicas para trabalhar com cada habilidade, vale ressaltar que, para a realização

adequada de qualquer atividade proposta em terapia, semelhante ao aprendizado escolar,

a atenção auditiva e a memória são fundamentais. Mesmo as tarefas, que foram aqui

expostas para descrever o trabalho com as habilidades fonológicas, requerem atenção

auditiva por parte dos participantes, para que estes compreendam o que deve ser feito em

cada atividade.

Para trabalhar especificamente com a atenção auditiva, foi proposto um “jogo

rápido de perguntas e respostas”, em que a terapeuta faz uma pergunta, cuja resposta

pode ser sim ou não. A terapeuta combina com o participante que ele deve prestar

atenção às perguntas e responder rapidamente com “sim” ou “não”.

Eis aqui alguns exemplos de perguntas: “Gato voa?”, “O leite é azul”, “O

cachorro late?”. Em cada sessão eram feitas 10 questões à criança, devidamente escritas

em um protocolo, onde foi anotada a resposta para cada pergunta. A cada resposta

correta de P., a pesquisadora faz um comentário, elogio, como forma de reforçá-las;

porém, se P. errar, a pesquisadora retoma a resposta (por exemplo, ao perguntar “O leite

é azul?”, e P. responder sim, a pesquisadora pergunta a P. se ele já viu, ou tomou leite

azul, a fim de P. refletir sobre a resposta dada inicialmente e deduzir a resposta correta).

Após finalizar as perguntas, a pesquisadora solicitava a P. uma troca de

papéis2: ele fazia perguntas à pesquisadora e esta respondia com sim ou não. Neste

momento, pode-se observar se P. compreendeu a realização da tarefa, principalmente se

a pesquisadora errasse propositalmente alguma resposta e verificasse se P. a corrigia. Se

ele a corrigisse, era anotado, e a pesquisadora respondia “É mesmo, eu me enganei,

você tem razão” – e repetia a resposta correta (a frase interrogativa na afirmativa, caso a

resposta correta fosse sim, ou na negativa, se fosse o oposto).

Essa atividade foi trabalhada nas sessões 1, 3 e 5. Nas sessões seguintes,

foram feitas atividades diferenciadas, aumentando-se o nível de dificuldade, exigindo

maior atenção por parte dos participantes, como será descrito na sequência.

2 O termo troca de papéis baseia-se na estratégia sugerida por Chermak e Musiek (1997, p. 224), chamada de

―reciprocal teaching‖, ou ensino recíproco, em português.

Vigilância auditiva I (atenção para palavra específica)

Outra técnica adotada foi a de Vigilância auditiva, baseada na proposta de

Musiek (1997), que visa a trabalhar com a habilidade de atenção seletiva. Para esse

procedimento, a pesquisadora utilizava um texto que era lido em voz alta para a criança.

Nesse texto, aparecia uma palavra repetidas vezes (por exemplo, a palavra “cão”). Antes

de iniciar a leitura em voz alta, a pesquisadora informava a P. que ela iria fazer a leitura

de um texto e que ele deveria prestar atenção: todas as vezes que ele ouvisse a palavra

“cão”, deveria bater palma.

No protocolo da pesquisadora constava o número de vezes que a palavra

estava presente no texto, e foi anotado o número de vezes que P. bateu palmas para a

ocorrência dessa palavra. Nas sessões subsequentes, aumentava-se o grau de

dificuldade (prestar atenção em duas palavras pré-determinadas, prestar atenção em

palavras iniciadas por determinado som).

Para que essa atividade pudesse ser realizada em casa, a pesquisadora

sugeria que fosse feita como tarefa, fornecendo uma folha contendo um texto para que o

pai lesse em casa, para a criança, e estes combinassem, antes de iniciar a leitura, que

todas as vezes que a criança ouvisse uma determinada palavra, pré-estabelecida antes

do início da leitura, ela deveria bater com a mão esquerda em cima de uma mesa, ou dar

uma palmada no joelho. O pai deveria anotar no próprio texto as vezes em que a criança

identificasse a palavra pré-determinada e, depois, deveria anotar, juntamente com a

criança, no diário.

a.2) Atenção e discriminação auditiva

Vigilância auditiva II (atenção para palavras iniciadas que contenham um

fonema específico)

Foi feita a distinção entre vigilância auditiva I e vigilância auditiva II, pois, no

segundo caso, trata-se de uma nova versão do primeiro. É uma atividade mais complexa,

uma vez que envolve não apenas a atenção auditiva, mas também a discriminação e a

memória auditiva, tornando-se, portanto, uma atividade com maior grau de dificuldade que

no primeiro caso.

Para realizar essa atividade, foram escolhidos diferentes textos (fábulas). A

pesquisadora explicava para a criança que seria lida em voz alta uma estória, e que a

criança deveria prestar atenção a todas as palavras que apresentassem determinado

fonema. Sempre que ela ouvisse uma palavra com aquele fonema, ela deveria bater

palma – e a pesquisadora anotava no protocolo a frequência com que a criança se

manifestava dessa forma. Por exemplo, se o fonema a que ela deveria prestar atenção

fosse o /f/, e na estória houvesse 12 palavras com esse fonema – se a criança batesse

palmas para 6 dessas ocorrências, então ela apresentaria 50% de respostas corretas.

Esse trabalho foi iniciado na sessão 7: nesse encontro, foram lidas 3 pequenas

fábulas (APÊNDICE 10):

a) “A formiga e a pomba”, na qual o fonema selecionado foi o /f/;

b) “A serpente e o caranguejo”, cujo fonema selecionado foi o /s/; e

c) “O cachorro e a manjedoura”, em que o fonema selecionado foi o que

corresponde ao som do “ch”.

Na sessão 9 (APÊNDICE 12), as fábulas lidas e os respectivos fonemas aos

quais a criança deveria prestar atenção e bater palma, ao ouvir cada palavra que o

contivesse, foram:

a) “O leão e o mosquito” – fonema /m/;

b) “A cigarra e as formigas” – fonema /v/;

c) “ A raposa e o corvo” – fonema correspondente ao som da letra “j”; e

d) “O homem e Zeus” – fonema /z/.

a.3) Atenção, discriminação e memória auditiva

Na sessão 11 a pesquisadora explicava que ia ler frases que continha

palavras com os fonemas /p/ e /b/ e combinava com a criança que esta deveria bater uma

palma para palavras que tivessem sílabas com /p/ (consoante surda) e duas palmas

quando a palavra apresentasse o /b/ (consoante sonora), durante a leitura (envolve

atenção e discriminação auditiva). Após a leitura da frase, a criança deveria repetir as

palavras que ela bateu palma (trabalha-se a memória auditiva). As respostas da criança

eram anotadas no protocolo. Nesta sessão foram usadas frases com os pares fonemas /t/

e /d/, /k/ e /g/, /f/ e /v/, /s/ e /z/ e fonema / / e correspondente ao som de “j” (APÊNDICE

14).

b) Discriminação auditiva

Para trabalhar tal habilidade, a pesquisadora apresentava oralmente pares de

palavras (pares iguais e diferentes) e P. deveria dizer se ambas eram iguais ou diferentes.

Para tornar a atividade mais lúdica, a pesquisadora oferecia cartões coloridos, por

exemplo, dois de uma determinada cor (verde) e um diferente (vermelho) e solicitava a P.

que colocasse sobre a mesa os dois cartões verdes, quando ele dissesse duas palavras

iguais, e um de cada cor, no caso de as palavras serem diferentes.

O grau de dificuldade era aumentado, no decorrer das sessões. Inicialmente,

utilizavam-se de pares bem diferentes, quanto à extensão da palavra (por exemplo, faca x

formiga), dificultando-se progressivamente, até a apresentação de pares de palavras de

mesma extensão, mas com diferenças apenas quanto a uma vogal (tuca e taca), uma

consoante (fita/dita – consoante fricativa, surda/ consoante plosiva, sonora), tornando os

traços que as diferenciava mais sutis (faca/vaca – consoante fricativa surda/consoante

fricativa sonora).

No começo, empregaram-se pares de palavra cujo traço distintivo é uma das

vogais (taco x teco); em seguida, era oferecido como estímulo palavras que se

diferenciavam por uma consoante (taca x faca), com o cuidado de iniciar com diferenças

mais acentuadas (por exemplo, consoantes plosivas x fricativas) e aumentar

gradualmente o grau de dificuldade (traço de sonoridade: diferenciar uma fricativa surda

de uma fricativa sonora, plosiva surda x sonora). As palavras empregadas em cada

sessão foram devidamente listadas em protocolo, no qual a pesquisadora anotava a

resposta de P. (acertos e erros).

Tal como descrito no item anterior, também foi realizada a troca de papéis

entre a pesquisadora e P.

C) Memória auditiva

c.1) Memória sequencial de palavras

http://www.geocities.com/lincoln_tupi/cha.au

Para trabalhar esta habilidade, a pesquisadora pronunciava sequências de

duas palavras, com intervalo de aproximadamente um segundo entre uma e outra e, em

seguida, a criança deveria repeti-las, na mesma sequência.

A resposta da criança foi anotada em protocolo, especificando se a foi correta

(emitiu as mesmas palavras, na mesma sequência), ou incorreta, de sorte a verificar se o

erro foi devido à sequência incorreta, isto é, se realizou uma inversão, ou se errou uma ou

mais palavras da sequência. Na 1ª sessão, principiou-se com sequências de 2 palavras,

depois de 3 palavras e, por fim, de 4 palavras. Como o índice de acerto para sequências

de até 3 palavras era alto, e as participantes apresentavam dificuldade para sequências

de 4 palavras, nas sessões seguintes priorizaram-se sequências com 4 elementos

(palavras ou dígitos). Essa atividade foi realizada nas sessões 1 (APÊNDICE 4), 3

(APÊNDICE 6), 5 (APÊNDICE 8) e 7 (APÊNDICE 10).

c.2) Jogo de memória semântica

Outra atividade usada para trabalhar memória auditiva de palavras foi uma

brincadeira em que a pesquisadora, baseada em um tema (por exemplo, zoológico,

categoria semântica de animais) dizia: “Fui ao zoológico e vi um macaco”. Em seguida, a

criança deveria dizer: “Fui ao zoológico e vi um macaco e um leão” – e assim,

sucessivamente, cada participante deveria repetir as palavras ditas anteriormente, na

mesma sequência, acrescentando mais uma. Essa atividade foi utilizada a partir da 7ª

sessão (portanto, nas sessões 7, 9 e 11), para deixar o trabalho que envolve memória

mais dinâmico, modificando a estratégia anteriormente descrita (repetição de palavras

previamente selecionadas pela pesquisadora). Tal estratégia foi empregada com o

objetivo de motivar mais a criança, durante as sessões, tornando a atividade mais lúdica,

além de trabalhar a memória auditiva.

c.2) Técnica de aprimoramento da memória

É uma adaptação do procedimento proposto por Musiek (1999), denominado

auditory memory enhancement, em que o terapeuta pode ler partes de uma estória

(frases que possuam uma informação principal) para a criança.

No presente estudo, a cada segmento lido, a criança deveria fazer um

desenho que sintetizasse e representasse o conceito principal do segmento lido. Ao

concluir a estória, após vários segmentos lidos, e respectivos desenhos feitos pela

criança, esta devia contar a estória à terapeuta, recorrendo aos desenhos para lembrar a

sequência dos fatos que compunham a estória. Tal estratégia foi usada em todas as

sessões ímpares.

Antes de finalizar a sessão e fornecer as orientações aos pais, a criança foi

questionada se ela se lembrava do primeiro texto que a terapeuta lera (o texto utilizado

para o treino de vigilância auditiva), sobre o tema desse texto, qual a palavra a que ela

tinha que prestar atenção e levantar a mão.

Para a realização de atividades que treinassem tal habilidade, em casa, a

pesquisadora sugeria ao responsável pela escolar que perguntasse à criança sobre as

atividades que foram dadas nessa sessão e que fosse feita uma anotação no diário, ou

mesmo um desenho (os pais poderiam auxiliar a criança a escrever, caso fossem

solicitados pela criança).

d) Figura-fundo auditiva

Para trabalhar figura-fundo auditiva, foi feita a introdução gradual de ruído

competitivo:

- Nível 1: a partir da terceira sessão, foi introduzido o ruído do ventilador ligado

e mantido na quarta sessão. O ruído era mantido durante toda a sessão;

- Nível 2: durante as sessões quarta e quinta, o ventilador foi ligado na

velocidade média;

- Nível 3: durante as sessões sétima e oitava, o ventilador era ligado na

intensidade máxima; e

- Nível 4: a partir da nona sessão, foi introduzida a música instrumental,

utilizando-se um microsystem e um CD do cantor Kenedy, sendo que o ventilador era

mantido ligado.

Como o ruído ambiental foi empregado em todas as sessões, isto é, tanto nas

sessões em que foram trabalhadas habilidades auditivas quanto nas que focalizaram

habilidades fonológicas, pode-se afirmar que tal habilidade (figura-fundo) foi trabalhada

em todas as sessões, a partir da terceira sessão de intervenção. Tal estratégia foi

introduzida propositalmente, visto que, no contexto escolar, a criança está

constantemente exposta a ruídos que competem com a fala do professor.

Peculiaridades do treino das habilidades auditivas

Ao traçar um panorama do trabalho desempenhado nas sessões ímpares,

verificamos algumas peculiaridades que devem ser destacadas.

Todas as sessões de treino auditivo tiveram em comum o fato de que a

técnica de aprimoramento da memória auditiva foi utilizada – esse foi o aspecto comum a

todas as sessões ímpares. Entretanto, houve alguns aspectos que diferenciaram umas

sessões das outras, que serão caracterizados.

As três primeiras sessões (sessões 1, 3 e 5) apresentaram uma estrutura

muito semelhante, pois havia atividades distintas para trabalhar cada uma das habilidades

(no caso, atenção, discriminação e memória auditiva) separadamente (se é que seja

realmente possível trabalhar cada uma das habilidades, separadamente). O diferencial

entre essas sessões diz respeito à introdução gradativa de ruído – na 1ª sessão, não

havia ruído competitivo, na 3ª sessão, o ruído foi de intensidade mínima e na 5ª sessão, o

ruído (ventilador ligado) estava na intensidade “média”. Portanto, desde a terceira sessão,

foi iniciado o trabalho com a habilidade de figura-fundo auditiva.

Na sessão 5, foi acrescentada a atividade de memória auditiva com a

brincadeira “Fui ao zoológico e vi um ...”, em que se exigia a memória da criança e da

terapeuta – algo novo, até então, e que foi trabalhado nas demais sessões ímpares.

Mas, de forma geral, essas três primeiras sessões apresentaram um “formato”

muito semelhante.

As sessões 7 e 9 caracterizavam-se por um outro padrão: as atividades de

vigilância auditiva tornaram-se mais complexas, de tal forma que, para que a criança

executasse as atividades propostas, seria exigida não apenas a atenção auditiva, mas

também a discriminação auditiva, na mesma atividade. Na 7ª sessão, foram conservadas

as atividades que trabalhavam discriminação de palavras (como descritas anteriormente,

no item b) e a atividade que trabalhava memória sequencial (item c.1).

Na sessão 9, foi enfatizado o trabalho descrito no item “a.2” (atenção e

discriminação auditiva) além da atividade que trabalha memória auditiva de forma mais

lúdica (item c.2).

Finalmente, na sessão 11, trabalharam-se, com uma mesma atividade, várias

habilidades – atenção, discriminação e memória auditiva, tal como descrito no item “a.3”,

além das atividades de “jogo de memória semântica”.

Enfim, houve um aumento gradual de dificuldade para as atividades

empregadas no trabalho das habilidades auditivas em questão: atenção, discriminação,

memória e figura-fundo auditiva.

4.6.3.2 Atividades realizadas para o treino habilidades fonológicas

a) Síntese silábica

Foram realizadas atividades em que a pesquisadora dizia palavras de forma

silabada, e solicitava à criança que adivinhasse qual era a palavra. Também foi pedido à

criança que dissesse quantas partes (sílabas) tinha essa palavra. Após realizar esse tipo

de atividade com diversas palavras, as quais variavam em extensão/quantidade de

sílabas, foi apresentada a figura correspondente a cada uma delas, em fichas, de maneira

que a criança deveria ordenar as figuras conforme o número de sílabas que possuíam.

Por exemplo, a pesquisadora pedia à criança que separasse as maiores (com 4 sílabas),

as menores (com 1 sílaba) e as que possuíam duas e três sílabas.

b) Segmentação silábica

Para trabalhar esta habilidade, foi realizado o oposto ao que foi descrito no

item “a”: a pesquisadora dizia uma palavra inteira e a criança era instruída a dizer suas

partes. Posteriormente, pedia para ordená-las (as palavras) em função do número de

sílabas.

Foram propostos jogos de memória, em que o par era feito com palavras

diferentes quanto ao significado, porém iguais quanto ao número de sílabas (por exemplo,

pão/boi; casa/bola; macaco/cenoura).

c) Rima

A pesquisadora orientava P., pedindo-lhe que dissesse qual palavra, dentre

duas opções, rimava com outra pronunciada por ela (por exemplo, que palavra rima com

folha: casa ou rolha?). Iniciou-se com duas opções, aumentando-se para três, quatro, ou

seja, exigia-se também a memória auditiva. Progressivamente, a pesquisadora dizia uma

palavra e a criança devia dizer outra que rimasse, sem ter opções de escolha.

Posteriormente, fazia-se a troca de papéis, e a criança pedia à pesquisadora para dizer

uma palavra que rimasse com a que ela pronunciasse, desafiando a pesquisadora.

Trabalhou-se também com figuras: três figuras de palavras diferentes, que não

rimavam umas com as outras eram apresentadas. Depois, cada um pegava uma figura,

dentre um conjunto de cartelas, com diferentes figuras, cada qual rimando com uma das

três mostradas previamente; solicitava-se à criança que colocasse a figura ao lado

daquela que rimava com a respectiva figura selecionada.

d) Aliteração

A pesquisadora pedia a P. que ele dissesse qual palavra, dentre duas opções,

começava com a mesma sílaba – aspecto aqui denominado aliteração 1 (inicialmente,

nas primeiras sessões, sendo que, em sessões subsequentes, era solicitada a dizer quais

começam com o mesmo fonema – aliteração 2) – da palavra dita pela pesquisadora (por

exemplo, que palavra começa com a mesma sílaba, de folha: mesa ou fone?). Iniciou-se

com duas opções, aumentando-se para três e, depois, para quatro (tarefa esta que exige

a memória auditiva, também). Progressivamente, a pesquisadora dizia uma palavra, e a

criança deveria dizer outra que começasse com determinado som (sílaba, ou palavra),

sem ter opções de escolha. Em seguida, era feita a troca de papéis, e a criança pedia à

pesquisadora para dizer uma palavra que começasse com a que ela dissera, desafiando a

pesquisadora.

Trabalhou-se igualmente com figuras: três figuras de palavras diferentes, que

começavam com sons distintos. Depois, cada um pegava uma figura, dentre um conjunto

de cartelas, com diferentes figuras, cada qual começando com o mesmo som de uma das

três mostradas previamente; solicitava-se à criança que colocasse a figura ao lado

daquela que combinava com a respectiva figura selecionada.

e) Síntese fonêmica

Aproximadamente a partir da sexta sessão (terceira sessão de trabalho com

habilidades fonológicas), foi inserida a síntese fonêmica com os fonemas mais visíveis e

fáceis de serem percebidos visual e auditivamente, pelo seu traço contínuo, que são os

fonemas fricativos (/f/, /v/, /s/, /z/, som do “ch”, “j”) e nasais ( “n”, “m”, “nh”). A

pesquisadora apresentava os fonemas isoladamente, fornecendo pistas visuais,

cinestésicas, bem como a representação gráfica de cada um deles – começando pelos

fricativos.

Peculiaridades do treino de habilidades fonológicas

Ao analisar a descrição das atividades realizadas para trabalhar as

habilidades fonológicas em questão (itens “a”, “b”, “c”, “d” e “e” o tópico 8.2 desta seção),

verificamos que, para cada habilidade fonológica, as estratégias empregadas variavam

pouco.

Na primeira sessão de treino fonológico (sessão 2), as atividades utilizadas

para trabalhar as habilidades voltavam-se para o nível silábico das palavras. A partir da

sessão 4, iniciou-se o trabalho com identificação fonêmica, como forma de preparar a

criança para, posteriormente, realizar atividades que focalizassem habilidades fonológicas

em nível fonêmico (aliteração 2, síntese fonêmica e segmentação fonêmica).

Entretanto, o aspecto que mais variou, quando comparamos uma sessão com

a outra, foram as habilidades trabalhadas em cada sessão. Inicialmente, abordaram-se as

habilidades em que as participantes não apresentaram dificuldades, quando avaliadas

com a Prova de Consciência Fonológica (síntese e segmentação silábica, por exemplo) e,

aos poucos, introduziram-se outras habilidades mais difíceis de serem aprendidas, tais

como síntese fonêmica e segmentação fonêmica.

Usaram-se atividades com opções de resposta (a terapeuta fornecia opções

de palavras ou figuras para a criança escolher e responder, de acordo com a habilidade

trabalhada) e atividades “abertas”, nas quais a terapeuta dizia uma palavra, ou mostrava

uma figura, e solicitava à criança que dissesse outras que rimassem com ela (item “c” do

tópico 8.2) ou, então, perguntava quais palavras começavam com o mesmo som (item “d”

do tópico 8.2).

O desempenho de cada participante, em cada sessão, foi registrado em

protocolos, em que era anotado o número de acertos de cada atividade por habilidade

trabalhada.

Outro aspecto importante diz respeito à atitude da terapeuta, diante dos acertos

e erros da criança. Segundo Chermak e Musiek(2002), frequentemente os indivíduos que

apresentam TPA tendem a ter baixa auto-estima, em decorrência de vivenciar várias

situações de fracasso, tornando-se desmotivados. Por esse motivo, deve-se utilizar o que

os autores denominaram “treino de atribuição”, que significa fazer com que o indivíduo

atribua o seu fracasso, em alguma tarefa, a um esforço insuficiente – e não a uma

incapacidade sensorial ou intelectual. Da mesma forma, seu sucesso deverá ser

associado ao seu esforço: ou seja, o indivíduo deve aprender a vincular seus sucessos e

fracasso a fatores que estão sob o seu próprio controle. Os autores justificam essa

conduta, pois é uma forma de motivar a criança a se esforçar (o terapeuta reforça a

resposta correta da criança, elogiando-a e parabenizando-a por ter-se esforçado), o que

resultaria numa performance melhorada e, consequentemente, melhoraria a auto-eficácia

da criança.

4.6.5 Proposta de participação dos pais na intervenção

Ao término de cada sessão, a pesquisadora fornecia ao responsável pela

criança material para trabalhar com a criança em casa, especialmente textos para enfocar

“vigilância auditiva”, memória e compreensão auditiva, sugestão de treino de memória de

palavras, estratégias para trabalhar rima e aliteração, em casa. Essas atividades foram

sugeridas a partir da sessão 3 (APÊNDICE 6).

Também foi fornecido à criança um caderno, para que fosse utilizado como

diário, de modo a registrar as atividades feitas em terapia e em casa – em parceria com a

mãe e/ou com o pai, a fim de motivar a criança e seus pais, incentivando a participação

ativa de ambas as partes (criança e família), durante todo o processo terapêutico. No

treinamento, solicitava-se à criança que levasse seu diário a cada sessão e relatasse

sobre as atividades feitas.

A pesquisadora sugeria ao responsável que realizasse tais atividades em um

horário reservado somente para isso, em ambiente silencioso, não sendo permitido que

outros familiares interrompessem a “sessão”, ou que a criança ou o responsável

atendessem ao telefone nesse momento – ambos deveriam estar concentrados na

atividade, da melhor maneira possível. Entretanto, poucas foram as vezes em que a

pesquisadora conseguiu falar com os responsáveis dos participantes, após cada sessão,

o que dificultou bastante a realização de tais tarefas em casa.

Ao recomendar as tarefas para serem feitas em casa, com o auxílio dos pais,

visamos a estender o treinamento para outros ambientes, que não o clínico, e com outras

pessoas. Tal procedimento foi adotado visando tanto à maior participação dos pais, como

também para possibilitar que ocorresse a generalização dos ganhos que a criança viesse

a obter, em função do treinamento, tal como é enfatizado na literatura que estuda as

variáveis capazes de influenciar a generalização (KEARNS, 1989).

4.6.6 Orientação direcionada aos professores

Após a realização da entrevista com as professoras e a consequente coleta

de informações sobre os comportamentos dos alunos em sala de aula, a pesquisadora

informou às docentes sobre o porquê de fazer tais questões (APÊNDICE 3), pois seu

objetivo era o de conhecer as queixas quanto aos participantes e os comportamentos

sugestivos de TPA.

Ao questionar a professora sobre o posicionamento do aluno em sala de aula,

a pesquisadora enfatizou a importância de que o mesmo fosse colocado à frente, visando

a melhorar a sua atenção, durante as aulas e, consequentemente, seu desempenho.

4.6.6 Procedimentos realizados na Etapa pós-treinamento

Os participantes foram reavaliados, por meio dos mesmos testes utilizados

antes da intervenção, para comparação dos escores obtidos antes do treinamento.

Diante dos dados obtidos nesta última etapa, foi realizada análise quantitativa

dos dados obtidos antes e após o treinamento, para verificar a eficácia do programa de

treinamento proposto, ou seja, se houve diferenças, ao comparar os escores pré- e pós-

treinamento.

55 RREESSUULLTTAADDOOSS EE DDIISSCCUUSSSSÃÃOO

Para melhor compreensão dos dados obtidos, a descrição dos resultados e a

sua subsequente discussão obedecerá à seguinte ordem de apresentação:

a) pré-treinamento: neste tópico, serão descritos os resultados obtidos por meio da

entrevista com os pais, da entrevista com professores e do desempenho dos participantes

nas avaliações do processamento auditivo e da consciência fonológica;

b) treinamento: caracterização do desempenho dos participantes, durante as sessões do

treinamento auditivo-fonológico; e

c) pós-treinamento: comparação dos dados obtidos na reavaliação do processamento

auditivo e da consciência fonológica dos escolares, após a realização do treinamento com

os dados obtidos na avaliação realizada na etapa pré-treinamento.

PRÉ-TREINAMENTO

No quadro abaixo, constam as queixas referidas pelo pai do participante P1,

durante a entrevista baseada no roteiro (ANEXO 1).

Quadro 3: Descrição das queixas informadas pelo responsável do participante 1, na

anamnese.

De forma geral, quando questionado a respeito das queixas descritas no quadro

acima, verifica-se que o responsável pelo participante 1 confirmou a presença de várias

Queixas P1

Auditivas

Apresenta dificuldade em escutar em ambiente ruidoso; Teve otite poucas vezes, sendo a última há 3 anos;

Comportamental Distrai-se facilmente; É agitada; É desorganizada;

Relativas ao aprendizado

Falta de interesse quanto à leitura, compreende “mais ou menos”; Aprende lentamente; Dificuldade de escrita: lentidão para escrever; Tem boa memória;

Quanto à comunicação oral Dificuldade de compreender palavras de duplo sentido;

Quanto à rotina de estudos

Faz tarefas na sala, com a TV ligada. Não tem horário e “dá trabalho” para fazer a tarefa (não quer fazer);

Outras

Teve convulsão por febre, aos 2 anos de idade.

queixas, dentre as quais: “dificuldade em escutar em ambiente ruidoso” (queixa auditiva),

“distrai-se facilmente”, “é agitada”, “é desorganizada” (queixas comportamentais, isto é, de

comportamentos sugestivos de dificuldades de processamento auditivo), “falta de

interesse quanto à leitura”, “aprende lentamente”, “dificuldade de escrita” (queixas relativas

ao aprendizado) e dificuldade relativa à rotina de estudos.

A seguir, exibimos um quadro com os dados obtidos durante a entrevista com a

mãe da participante 2 (Quadro 4):

Quadro 4: Descrição das queixas informadas pelo responsável do participante 2 na

anamnese.

Além das queixas auditivas (no caso, dificuldade em escutar em ambiente

ruidoso) e comportamentais (distrai-se facilmente; é agitada; é desorganizada), a mãe de

P2 referiu também: dificuldade em seguir instruções (mas só na escola), dificuldade para

falar (fala muito rápido) e dificuldade para escrever. Vale ressaltar o histórico de otites de

repetição, nos dois primeiros anos de vida.

No Quadro 5, estão disponíveis as queixas relatadas pela mãe da participante

3, durante a entrevista:

Queixas P2

Auditivas

Apresenta dificuldade em escutar em ambiente ruidoso; Teve otites dos 6 meses aos 2 anos de idade, a cada 2, 3 meses;

Comportamental Distrai-se facilmente; É agitada; É desorganizada;


Não compreende bem a leitura; Tem dificuldade de seguir instruções, mas só na escola; Aprende lentamente; Não consegue ler; Dificuldade de escrita: “erros de escrita, omite algumas letras”; Teve dificuldade para aprender a ler e escrever; Tem boa memória;

Quanto à comunicação oral

Apresenta dificuldade de fala, fala muito rápido;


Prefere fazer na copa (ambiente silencioso), mas não fica muito tempo parada, concentrada na atividade;

Outras

Teve bronquite e otite.

Quadro 5: Descrição das queixas informadas pelo responsável do participante 3, na

anamnese.

Diante dos dados do Quadro 5 , verificamos que, para a mãe da participante

P3, esta apresenta dificuldade de localizar o som, é desatenta, tem dificuldade de

compreensão da fala e dificuldade de fala (esta última, a mãe não soube caracterizar, mas

disse que a criança tem dificuldade para falar, fala errado), além das queixas

comportamentais (distrai-se facilmente; é agitada; é desorganizada e é desatenta). A mãe

de P3 enfatiza a presença da “dificuldade em localizar o som” e a queixa de desatenção,

queixas que não foram relatadas pelos responsáveis das participantes P1 e P2.

Observamos, nos Quadros 3, 4 e 5, que existem algumas queixas

comportamentais comuns aos três participantes: agitação, dificuldade quanto à leitura,

desorganização, distrair-se com facilidade, aprender lentamente, e a queixa quanto à

rotina de fazer as tarefas em casa. Em contrapartida, todos consideram que tais crianças

têm boa memória.

Outro dado que deve ser ressaltado é que, embora todos apresentem queixas

quanto à leitura, as mães de P2 e P3 afirmam que suas filhas não conseguem ler e que

tiveram dificuldade para aprender a ler e a escrever.

Queixas P3

Auditivas

Dificuldade para localizar o som; “Apresenta dor de ouvido na época de frio, pois acorda muito cedo para ir à escola”;

Comportamental Distrai-se facilmente; É desatenta; É agitada; É desorganizada;


Não compreende bem a leitura; Não consegue ler; Teve dificuldade para aprender a ler e escrever; Tem boa memória; Tem dificuldade de seguir instruções; Aprende lentamente;

Quanto à comunicação oral Dificuldade de compreensão da fala, “tem que repetir”; Apresenta dificuldade de fala;


Não tem rotina, não gosta de fazer lição. Gosta mais de fazer a tarefa na sala, com a TV ligada;

Outras

Teve catapora.

Com base na categorização das queixas, na entrevista com os pais,

observamos que todas as participantes apresentaram uma ou mais queixas: a) auditiva,

b) comportamental, c) quanto ao aprendizado escolar, d) quanto à comunicação oral e e)

quanto à rotina de estudos. As três participantes relataram as queixas comportamentais

de agitação, distração e desorganização e, igualmente, as queixas quanto ao aprendizado

– “aprende lentamente” e “dificuldades quanto à leitura”.

Tais dados convergem com os que frequentemente encontramos, na literatura

especializada, ao abordar as manifestações comportamentais de crianças com transtorno

do processamento auditivo, tais como: dificuldades de escutar e compreender em

ambiente ruidoso (PEREIRA, 1996; MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO,

2004), dificuldades de compreensão quanto à leitura, desempenho inferior em leitura

(PEREIRA, 1996), distraem-se facilmente (ROBERTSON, 1999; BELLIS; BECK, 2000;

MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004), podem ter dificuldade de

compreender a fala (JERGER; MUSIEK, 2000; MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-

BARREIRO, 2004), dificuldade de aprendizagem (BELLIS; BECK, 2000 JERGER;

MUSIEK, 2000; BELLIS, 2002) e dificuldade para seguir instruções (CLEVAND, 1997;

MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004).

Pelo fato de os participantes apresentarem dificuldades escolares, além das

queixas acima referidas, pode-se afirmar que tal achado deste estudo está de acordo com

os dados da literatura que indicam a coexistência de manifestações comportamentais de

distúrbio do processamento auditivo e dificuldades escolares (CLEVAND, 1997; GOMES;

CONDON, 1999; BARAN; MUSIEK, 2001; GARCIA, 2001; FROTA, 2003; GARCIA et al.,

2005; BELLIS; BECK, 2000; FERRARI, 2004; KOZLOWSKI, 2004).

Dessa forma, com base nos dados da entrevista, podemos concluir que os

responsáveis pelas três participantes referem a existência de manifestações

comportamentais sugestivas de transtorno do processamento auditivo. Usaremos a

expressão manifestações comportamentais sugestivas de transtorno do processamento

auditivo e não transtorno/distúrbio do processamento auditivo propriamente dito, pois, na

literatura, os próprios autores entendem existir dificuldade em fazer o diagnóstico

diferencial entre transtorno do processamento auditivo e distúrbio de aprendizagem

(ROBERTSON, 1999; GOMES; CONDON, 1999), transtorno do processamento auditivo e

distúrbio de leitura e/ou escrita (JERGER; MUSIEK, 2000), transtorno do processamento

auditivo e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (CLEVAND, 1997; GOMES;

CONDON, 1999). Além disso, no presente estudo, as avaliações utilizadas tiveram o

objetivo de caracterizar o desempenho dos participantes – e não rotulá-los com

diagnóstico.

Outro aspecto interessante observado na entrevista com os responsáveis foi a

queixa a respeito da rotina de estudo dos participantes, lembrando que P1 e P3 gostam

de fazer tarefa com a TV ligada. Tal como alertam Machado e Pereira (1997), o avanço

tecnológico tem como efeito negativo o distanciamento entre pais e filhos; além disso, é

crescente o número de estímulos mais atrativos para a criança, que prefere televisão,

brincadeiras, a estudar, ler e escrever. Esses atrativos advindos da tecnologia poderiam

ser considerados estímulos competitivos, sendo necessário que os pais modifiquem o

ambiente, bem como seu comportamento, para que o ato de estudar, fazer tarefas, enfim,

que tais atividades sejam reforçadoras por si só, sem haver a necessidade de a TV estar

ligada para que a criança faça as suas tarefas escolares.

Se, por um lado, Zanotto (2000) defende a necessidade de o professor fazer

um rearranjo de contingências para que o ensino seja eficaz, do mesmo modo, torna-se

necessário que pais cujos filhos costumam fazer a tarefa com a TV ligada estabeleçam

também um rearranjo de contingências no lar, a fim de que as tarefas sejam realizadas

sem estímulos competitivos, os quais possam reduzir a atenção dos escolares.

A partir de agora, exibiremos os resultados obtidos após a realização da

entrevista com as professoras de cada um dos participantes. Como as escolares estavam

em classes distintas, foram três as professoras entrevistadas.

Frequência de ocorrência por P

Queixas relatadas pelas professoras

P1 P2 P3

Dificuldade de prestar atenção à fala da professora Nunca Nunca Sempre

Dificuldade de seguir instruções Nunca Nunca Sempre

Dificuldade de compreender em ambiente ruidoso Nunca Nunca Sempre

Dificuldade para ler Ocasion. Freq. Sempre

Dificuldade para escrever Ocasion. Sempre Nunca

Dificuldade em outras matérias (matemática) Ocasion. Nunca Nunca

Quadro 6: Dados obtidos por meio da entrevista com as professoras dos participantes.

Legenda: P: participante; Freq. : frequentemente; Ocasion.: ocasionalmente.

As principais queixas relatadas pela professora da participante P1, que cursa a

segunda série do Ensino Fundamental, foram: dificuldade para ler, para escrever e para

aprender a matemática (especialmente a divisão) – todas com a frequência

“ocasionalmente”.

Além dessas queixas, a professora de P1 referiu que o motivo de encaminhá-la

ao reforço foi por ela ser “um pouco lenta”. Quanto ao seu posicionamento nas carteiras

da sala de aula, a professora assegurou que P1 se senta na 3ª ou 4ª fileira, por ser uma

criança muito alta.

A professora da participante P2, que cursa a terceira série do Ensino

Fundamental, relatou as seguintes queixas: dificuldade para ler (com frequência) e

escrever (sempre), sendo difícil entender o que a mesma escreve. Sobre a queixa de

escrita, afirmou que acredita tratar-se de uma criança “disléxica” e que a mesma “precisa

de muita repetição para aprender”.

O motivo que a professora de P2 alegou para encaminhá-la à sala de reforço

liga-se ao fato de a aluna ter muita dificuldade para ler e escrever: ela lê lentamente e a

professora não entende o que ela escreve.

Quanto aos dados obtidos ao entrevistar a professora da participante P3, que

está na segunda série do Ensino Fundamental, temos: dificuldade de prestar atenção à

fala da professora, dificuldade para seguir instruções, dificuldade de entender a fala do

professor em ambiente ruidoso e dificuldade para ler – todas essas queixas ocorrem

“sempre”, segundo a professora.

Esta levou em conta, para fazer o encaminhamento à sala de reforço, dos

seguintes motivos: a aluna não identifica as letras do alfabeto, apresenta dificuldade para

se expressar oralmente e falta de autoconfiança para aprender. Além dessas queixas, a

professora acrescentou a existência de problemas na estrutura familiar.

Verificamos que tanto a mãe quanto a professora de P3 relacionaram mais queixas

do que as das demais participantes.

Um dado observado no quadro é que a professora relatou que P3 nunca

apresenta dificuldade para escrever : talvez a participante em questão não tenha

dificuldade para copiar, pois, diante de tantas queixas de sua mãe e da professora,parece

incoerente que a mesma não apresente dificuldade para escrever.

Ao analisar os dados obtidos na entrevista com os pais com os dados obtidos

por meio da entrevista com as professoras, verificamos que, embora todos os pais relatem

a dificuldade dos participantes para escutar em ambiente ruidoso, apenas a professora de

P3 confirmou essa queixa. Esse dado talvez explique o fato de apenas esta professora se

preocupar em posicionar a criança na primeira fileira.

Considerando-se a pontuação para as queixas informadas pelas professoras,

temos os seguintes valores (Tabela 3):

Tabela 2: Frequência das queixas relatadas pelas professoras quanto às dificuldades de

suas alunas e respectiva pontuação

Frequência das queixas Número de vezes em que foi atribuída tal classificação

às queixas das professoras dos respectivos

participantes

P1 P2 P3

Sempre (Valor = 4) - 1 4

Frequentemente (valor =3) - 1 -

Ocasionalmente (valor =2) 3 - -

Raramente (valor=1) - - -

Nunca (valor =0) 3 4 2

Total 6 7 16

Conforme a escala utilizada, a pontuação máxima seria de 36 (visto que há 6

questões às quais pode ser dada a classificação com valor 6, ou seja, se a professora

respondesse “sempre”, em todas as questões) e mínima de 0 (se, em todas as 6

questões, a professora respondesse nunca).

Dessa forma, a participante com mais “alto índice de queixas” foi P3, seguida

de P2, e, por fim, de P1.

Ao analisar os dados obtidos por meio dos relatos das professoras, durante

entrevista, verificamos que as três professoras referiram queixas quanto ao aprendizado

escolar, sendo que a professora de P1, da 2ª série do Ensino Fundamental, relatou que a

mesma apresenta lentidão para escrever, dificuldade para ler e escrever

(“ocasionalmente” vale 2 pontos – como foram 2 respostas, então o total é igual a 4) e

dificuldades com a matemática, especialmente com a divisão (ocasionalmente = 2

pontos). O total de pontos, segundo a escala usada, foi de 6 pontos.

Quanto à professora de P2 (da 3ª série do Ensino Fundamental), esta informou

que a aluna apresenta dificuldade para ler e escrever, sendo difícil entender o que a

mesma escreve, apresenta dificuldade de leitura (com frequência) e dificuldade para

escrever. O total de pontos foi 7, de acordo com a escala aqui empregada.

Já a professora de P3 (2ª série do Ensino Fundamental) afirmou que a mesma

apresenta dificuldades para identificar as letras do alfabeto e, além disso, salientou a

queixa auditiva de “dificuldade de prestar atenção à fala da professora em ambiente

ruidoso” e “dificuldade de seguir instruções”. Como foram 4 queixas com a frequência de

ocorrência “sempre”, totalizaram 16 pontos.

Observou-se que, para todas as participantes, foram mencionadas as queixas

de leitura e escrita. O diferencial foi que, para P1, acrescentou-se a queixa quanto à

dificuldade com o aprendizado da matemática e, para P3, foram levantadas queixas, tais

como: dificuldade de prestar atenção, de seguir instruções e dificuldade de ouvir em

ambiente ruidoso. Desse modo, as professoras reconhecem que as três crianças têm

dificuldades de leitura e escrita (motivo este de encaminhá-las à sala de reforço);

entretanto, a professora de P3 reconhece que esta apresenta dificuldades outras que,

segundo a literatura (PEREIRA, 1996; ROBERTSON, 1999; MOMENSOHN-SANTOS;

BRANCO-BARREIRO, 2004), são características de dificuldade de processamento

auditivo.

Outro dado importante, obtido na entrevista com as professoras, diz respeito ao

lugar em que a criança permanece sentada: P1 fica na 4ª carteira, P2 fica na 3ª e P3, na

1ª carteira.

Pereira (1996), referindo-se a crianças com manifestações comportamentais

sugestivas de transtorno do processamento auditivo, destaca que seu desempenho

escolar pode melhorar ou piorar, em função da posição do aluno em sala de aula.

Portanto, essa informação justifica a relevância de se posicionar essas crianças bem

próximas à professora, evitando a interferência de estímulos que possam distraí-las e,

consequentemente, dificultar o seu rendimento escolar.

A pesquisadora orientou tais professoras sobre a importância de manter, no

caso de P3, a criança na 1ª fileira e, nos casos de P1 e P2, de posicioná-las à frente.

Entretanto, as professoras argumentaram que, pelo fato de as crianças serem as mais

altas das salas, deixá-las na frente poderia prejudicar os demais colegas, que teriam

dificuldade em ver os conteúdos escritos na lousa.

Infelizmente, neste trabalho, não foi permitida a realização de sessões de

orientação direcionadas às professoras, para melhor esclarecer sobre a importância das

modificações do ambiente (PEREIRA, 1996; BELLIS, 2002; ZANOTTO, 2000), visto que

as modificações ambientais são de relevante importância, nos casos em que há TPA (ou

manifestações comportamentais sugestivas de TPA). Assim, pode-se melhorar o

desempenho escolar (PEREIRA, 1996) e também favorecer a eficácia de programas de

intervenção (BELLIS, 2002). Em função da dificuldade de intervir com os professores, a

pesquisadora realizou uma breve orientação aos professores quanto à importância do

posicionamento do aluno que apresenta dificuldade de prestar atenção em sala de aula,

visando melhorar o ambiente escolar, no momento em que esteve com as mesmas para a

realização da entrevista.

A seguir, mostraremos o desempenho de cada participante, nas diferentes

provas às quais foram submetidos, antes de passarem pelo programa de intervenção.

Na Tabela 3, constam os dados obtidos nas avaliações das habilidades

auditivas de P1, na etapa pré-treinamento.


habilidades auditivas, na etapa pré-treinamento.

Provas acertos Classificação

Triagem do

processamento

auditivo

Memória sequencial para

sons não verbais

100% Normal


sons verbais

66,75 Normal

Localização sonora 100% Normal

Teste SSW Etapa DC 67,5% TPA de grau moderado

Etapa EC 47,5% TPA de grau severo

Teste Fala com

ruído

OD 88% Normal

OE 84% Normal

Teste PSI OD- Relação S/R=0 100% Normal

OD- Relação S/R=-10 90% Normal

OD- Relação S/R=-15 60% Alterado

OE- Relação S/R=0 100% Normal

OE- Relação S/R=-10 100% Normal


Observa-se que, nos testes fala com Ruído e SSW, houve melhor desempenho

quanto à orelha direita.

Já no teste PSI, houve melhor desempenho na orelha esquerda, tanto na

condição de MCI -10, quanto na de MCI -15, visto que, na condição MCI 0, houve 100%

de acertos em ambas orelhas. Da mesma forma, nas etapas de MCC 0 e -40, para ambas

as orelhas, houve 100% de acertos.

Com base nos dados da Tabela, 4 verificamos que houve baixo desempenho

no teste SSW, em ambas as etapas (portanto, quanto à habilidade de integração auditiva),

e, no teste PSI, na OD, relação S/R =-15.

Como P1 apresentou 67,5% e 47,5%, respectivamente, nas etapas DC e EC,

segundo Pereira (1997, p.52), classifica-se como TPA de grau moderado à direita e

severo à esquerda.

Vale lembrar que o teste SSW foi utilizado com a finalidade de se obter a

classificação do grau da dificuldade de processamento auditivo, uma vez que a habilidade

auditiva por ele medida não foi trabalhada nas sessões de intervenção.

Já o resultado alterado no teste PSI indica dificuldade quanto à habilidade de

atenção seletiva.

Outro dado importante: embora o desempenho do participante no teste Fala

com Ruído esteja dentro dos padrões de normalidade (acerto superior a 70%, em teste de

escuta monótica), tal habilidade foi selecionada para ser trabalhada nas sessões do

treinamento, em função das queixas dos familiares e das professoras deste e dos demais

participantes.

Na Tabela 4 estão os resultados obtidos por P2, na avaliação das habilidades

auditivas na etapa pré-treinamento.



Provas acertos Classificação

Triagem do

processamento

auditivo


sons não verbais

66,75 Normal


sons verbais

66,75 Normal


Teste SSW Etapa DC 62,5% TPA de grau moderado

Etapa EC 57,5% TPA de grau severo

Teste Fala com

ruído

OD 88% Normal

OE 84% Normal






OE- Relação S/R=-15 60% Alterado

Verificamos que, quanto ao teste SSW, P2 obteve na condição DC 62,5% de

respostas corretas e 57,5% de respostas corretas, na etapa EC. Dessa forma, classificou-

se o transtorno do processamento auditivo como moderado (à orelha direita) e severo (à

orelha esquerda).

Outro dado que chama a atenção é sobre a porcentagem de acertos no teste

PSI, OE, relação S/R=-15, (60%), que é considerada baixa.

Vale ressaltar que esta era a criança de 10 anos de idade, da 3ª série do Ensino

Fundamental, enquanto as demais tinham 8 anos de idade e cursavam a 2ª série.

Na Tabela 5 estão os resultados obtidos por P3, na avaliação das habilidades

auditivas na etapa pré-treinamento.



Provas Acertos Classificação

Triagem do

processamento

auditivo

Memória sequencial para sons

não verbais

100% Normal

Memória sequencial para sons

verbais

100% Normal


Teste SSW Etapa DC 47,5% TPA de grau

severo

Etapa EC 42,5% TPA de grau

severo

Teste Fala com

ruído

OD 76% Normal

OE 80% Normal



OD – Relação S/R =-15 60% Alterado

PSI


OE- Relação S/R=-10 60% Alterado


Com base nos dados da Tabela 5, notamos que, nas provas que compõem a

triagem do processamento auditivo e o teste Fala com ruído e em algumas etapas do teste

PSI, o participante P3 apresentou desempenho adequado.

No teste SSW, houve baixa porcentagem de acertos, em ambas as condições –

direita e esquerda competitiva –, obtendo-se a classificação severa quanto ao grau da

alteração.

Já no teste PSI, houve baixo desempenho na etapa cuja relação sinal-ruído foi

de -15, à orelha direita e à orelha esquerda, na relação S/R de -10 (60% de acertos em

ambas).

Ao examinar o desempenho dos participantes, nas provas usadas para avaliar

o processamento auditivo, constatamos que, na triagem do processamento auditivo, todas

apresentaram resultados considerados normais, em função do número de acertos obtido

nas provas de memória sequencial para sons não-verbais, memória sequencial para

sons-verbais e localização sonora. Tal como padronizado por Pereira (1993), crianças a

partir de 6 anos que acertem no mínimo duas das três sequências (cada qual composta

por quatro itens, a serem sequencializados) apresentam resultado normal. Entretanto, é

oportuno salientar que P3 obteve 4 acertos, das 5 direções em que deveria localizar o

som – ainda que seu desempenho seja considerado normal, foi a única que errou uma

das direções do som a ser localizada. Vale lembrar que sua mãe foi a única que relatou

queixa quanto à dificuldade em localizar o som.

Em suma, na triagem do processamento auditivo, todas as participantes

apresentaram respostas adequadas – dado que interferiu na elaboração do programa de

intervenção. Por conseguinte, no treinamento proposto não foram trabalhadas as

habilidades de localização sonora, memória sequencial para sons não verbais e memória

sequencial para sons verbais (com sílabas), mas sim memória sequencial de palavras.

Os dados obtidos na triagem do processamento auditivo, leva-nos a inferir que

tais provas podem ser demasiadamente fáceis para crianças na faixa etária estudada;

portanto, tais provas seriam mais indicadas para crianças mais novas.

Quanto ao desempenho dos participantes no teste Fala com Ruído, verificamos

que os valores dos índices de reconhecimento de fala distorcida variaram de 76% a 88%.

Pereira (1997), ao classificar o “grau de severidade das desordens auditivas”,

estabeleceu que, para testes monóticos, tal como Fala com ruído, considera-se normal o

indivíduo que obtiver IRFD acima de 71%. Sendo assim, notamos que todos os

participantes deste estudo apresentam resultado considerado normal, quanto à aplicação

do teste Fala com Ruído e a sua padronização. Em função dos responsáveis

apresentarem queixas quanto à habilidade avaliada neste teste e, em contrapartida, as

participantes apresentarem resultados classificados como normal, podemos questionar a

efetividade da relação sinal-ruído(S/R) utilizada nesta prova – utilizou-se a relação S/R +5.

Possivelmente, deve-se aumentar a intensidade do ruído, diminuindo assim tal relação e

dificultando a condição de escuta no teste em questão.

Todavia, a habilidade de figura-fundo (que é avaliada neste teste, e em função

dos resultados não estaria alterada em nenhuma das participantes) foi trabalhada com a

introdução gradual de ruído, nas sessões de atendimento. Optou-se por trabalhar essa

habilidade pelo fato de haver a queixa dos responsáveis das crianças, a respeito da

presença de “dificuldade de ouvir em ambiente ruidoso” e por se acreditar que tal

habilidade seja bastante requerida, durante as atividades em sala de aula, uma vez que a

fala do professor (mensagem principal) está sempre competindo com o ruído ambiental e

os alunos necessitam ser hábeis em realizar figura-fundo auditiva, além de outras

habilidades que não são aqui estudadas, para que a aprendizagem possa ocorrer.

Tal como Ribas e Tozi (2005) verificaram em seu estudo, neste também

podemos afirmar que os resultados obtidos com o teste Fala com Ruído contrariaram as

expectativas da anamnese, já que, naquele momento, houve queixa por parte de todos os

pais dos participantes quanto à presença de dificuldade em escutar em ambiente ruidoso

e queixa de distração (indicativos de dificuldade quanto à habilidade de figura-fundo

auditiva).

Quanto aos dados obtidos no teste PSI, observa-se que, na etapa MCI=0 todos

os participantes conseguiram porcentagem de acertos acima de 80%. Tal como proposto

por Jerger em 1984 (apud JERGER, 1987), o critério de normalidade estabelecido é

porcentagem de acertos acima de 80%. Portanto, para essa etapa, todos os participantes

tiveram resultados satisfatórios.

Ao comparar a porcentagem de acertos por orelha, houve pouca diferença nos

casos de P1 e P2. No entanto, P3, que apresentara 90% de acertos na orelha direita, na

esquerda, acertou 60%. Como esse teste avalia figura-fundo e atenção seletiva, talvez P3

tenha se distraído, consequentemente, reduzindo-se seu nível de atenção, o que pode ter

acarretado esse índice de acertos da orelha esquerda, “significativamente” inferior ao da

orelha esquerda, na etapa do PSI.

Outro dado importante, como já foi relatado ao se analisar a anamnese

realizada com as professoras, a única a referir queixas relacionadas à dificuldade quanto

ao processamento auditivo foi a professora da criança P3.

Kalil (1994) aplicou o teste PSI em 12 crianças normais, de 5 a 10 anos de

idade, e obteve na etapa MCI=0, porcentagem de acertos mínima de 83,2% na orelha

direita e de 90,68% na orelha esquerda. Para a etapa MCI= -10, obteve o mínimo de

acertos em 69,12% (orelha direita) e 70,35% (orelha esquerda).

Considerando-se que P3 apresentou 60% de acertos, na etapa MCI=-10, na

orelha esquerda, e a autora acima mencionada encontrou como valor mínimo,

aproximadamente 70% de acertos, observa-se que seu desempenho está inadequado

nessa etapa. Vale lembrar que, nas duas etapas acima descritas (MCI=0 e MCI=-10),

tanto no estudo de Kalil, quanto neste, observa-se uma tendência de, quando se avalia a

orelha direita primeiramente, e depois a esquerda, a segunda orelha apresentar melhor

desempenho. Isso pode ser constatado com P1 e P2 nas duas etapas e, no caso de P3,

apenas na etapa MCI=0, quando houve melhora na porcentagem de acertos da segunda

orelha avaliada (lembrando que, na etapa MCI=-10, houve uma queda de 90% para 60%

de acertos na segunda orelha).

Na etapa MCI=-15, possivelmente pela maior intensidade da mensagem

competitiva, houve uma notável redução da porcentagem de acertos de todos os

participantes, variando-se de 60% a 90% de acertos.

A participante P1 apresentou 60% de acertos na orelha direita e 80% na

esquerda (consequentemente, melhor desempenho da segunda orelha testada). A

segunda participante apresentou 70% de acertos na orelha direita e 60% de acertos

(contrariando a tendência de apresentar melhor desempenho na segunda orelha testada).

Por fim, P3 apresentou 60% de acertos na orelha direita e 90% de acertos na orelha

esquerda (portanto, melhor desempenho na orelha esquerda).

Em relação ao desempenho dos participantes quanto ao teste SSW, baseado

nos acertos apresentados nas etapas direita e esquerda competitiva (respectivamente,

DC e EC), a porcentagem de acertos variou de 42,5% a 67,5% – ou seja, todos

apresentaram alterações, que as classificariam como portadoras de transtorno de

processamento auditivo de grau moderado a severo.

Observamos também, com esses dados, que os participantes P1 e P2

apresentaram “predomínio da orelha direita”, enquanto P3 mostrou “predomínio da orelha

esquerda”.

Os resultados colhidos no SSW contrariam os notados na triagem do

processamento auditivo, no teste Fala com Ruído e PSI (especialmente nas etapas com

MCC e MCI =0). Possivelmente, a complexidade da tarefa exigida durante a realização

desse teste seja muito maior que a dos demais, por tratar-se de um teste dicótico em que

devem ser integradas e sequencializadas auditivamente, de forma adequada, as palavras

usadas como estímulos do teste.

Enfim, constata-se maior dificuldade quanto ao teste SSW, talvez por ser um

teste dicótico e, como tal, exigir maior atenção por parte do examinando, visto que as

mensagens recebidas simultaneamente são complementares, de sorte que qualquer

distração da criança ocasionará a “perda” da informação recebida – o que se refletirá na

sua porcentagem de acertos.

Nos parágrafos seguintes, exibimos os resultados obtidos pelos participantes na

Prova de Consciência Fonológica

Na próxima figura (Figura 1) estão os resultados de P1, na primeira aplicação

da prova de consciência fonológica, quanto às habilidades de síntese silábica e fonêmica,

segmentação silábica e fonêmica, rima e aliteração.

Figura 1: Desempenho do participante P1 quanto às habilidades fonológicas selecionadas

para serem trabalhadas no treinamento.

Legenda: Sint. S.: Síntese silábica; Sínt. F.: Síntese fonêmica; Rima: rima; Segm. S.: segmentação silábica; Segm. F.: segmentação fonêmica.

Os melhores escores ocorreram nas habilidades de síntese e segmentação

silábica (100% de acertos), seguidas pelas habilidades de rima e aliteração (75% de

acertos). Contudo, para as habilidades de segmentação e síntese fonêmica, não houve

acertos.

Quanto às habilidades fonológicas de manipulação silábica, manipulação

fonêmica, transposição silábica e transposição fonêmica, P1 teve a respectiva

porcentagem de acertos: 50%, 0%, 75% e 0%. O desempenho do participante, nas

habilidades acima mencionadas não consta no gráfico pelo fato de não fazer parte das

habilidades a serem trabalhadas no treinamento.

100%

0,0%

75% 75%

100%

0%0%

20%

40%

60%

80%

100%

Sin

t. S

Sin

t. F

.

Rim

a

Alit

.

Se

gm

. S

.

Se

gm

. F

.

Pré-treinamento

Na Figura 2 consta o desempenho do participante P2 quanto às habilidades

fonológicas, síntese silábica, síntese fonêmica, rima, aliteração, segmentação silábica e

segmentação fonêmica, na etapa pré-treinamento.




Diante dos dados da Figura 2, observamos que o participante em questão

apresentou baixo desempenho quanto às habilidades de síntese e segmentação fonêmica

(nenhum acerto), rima (50% de acertos) e melhor desempenho quanto à aliteração (75%

de acertos), síntese e segmentação silábica (100% de acertos). Nas demais habilidades –

manipulação silábica, manipulação fonêmica, transposição silábica e transposição

fonêmica – P2 apresentou a seguinte porcentagem de acertos: 100%, 25%, 75% e 0%,

respectivamente.

Na Figura 3, consta o desempenho de P3 quanto às habilidades fonológicas de

síntese silábica, síntese fonêmica, rima, aliteração, segmentação silábica e segmentação

fonêmica, na etapa pré-treinamento.

100%

0,0%

50%

75%

100%

0%0%

20%

40%

60%

80%

100%

Sin

t. S

Sin

t. F

.

Rim

a

Alit

.

Se

gm

. S

.

Se

gm

. F

.

Pré-treinamento




De acordo com a Figura 3, observamos que o participante em questão

apresentou baixo desempenho quanto às seguintes habilidades fonológicas: síntese

fonêmica e segmentação fonêmica (nenhum acerto) e rima (50% de acertos). Quanto às

habilidades de manipulação silábica, manipulação fonêmica, transposição silábica e

transposição fonêmica, a porcentagem de acertos foi, respectivamente, 25%, 0%, 50% e

0%.

Na tabela a seguir, estão os resultados obtidos na prova de consciência fonológica

dos três participantes e a média de acertos em cada habilidade fonológica:

100%

0,0%

50%

100% 100%

0%0%

20%

40%

60%

80%

100%

Sin

t. S

Sin

t. F

.

Rim

a

Alit

.

Se

gm

. S

.

Se

gm

. F

.

Pré-treinamento

Tabela 6: Desempenho dos participantes quanto à Prova de Consciência Fonológica.

Habilidade fonológica Porcentagens de acertos

(individual)

Porcentagem média de

acertos por habilidade

(do grupo) P1 P2 P3

Síntese Silábica 100% 100% 100% 100%

Síntese fonêmica 0% 0% 0% 0%

Rima 75% 50% 50% 58,33%

Aliteração 75% 75% 100% 83,33%

Segmentação silábica 100% 100% 100% 100%

Segmentação fonêmica 0% 0% 0% 0%

Manipulação silábica 50% 100% 25% 58,33%

Manipulação fonêmica 0% 25% 0% 8,33%

Transposição silábica 75% 75% 50% 66,66%

Transposição fonêmica 0% 0% 0% 0%

Os participantes apresentaram melhor desempenho quanto às habilidades de

síntese silábica e segmentação silábica: todas as crianças obtiveram 100% de acertos (4

acertos para cada participante, totalizando 12/12 respostas corretas para cada habilidade

citada). Portanto, a média de acertos para as habilidades de síntese e segmentação

silábica, na amostra, foi de 100%.

Depois das habilidades de síntese silábica e segmentação silábica,

observamos melhor desempenho quanto à aliteração: as participantes P1 e P2

apresentaram 75% de acertos, e P3, 100% de acertos. A média de acertos para

habilidade de aliteração foi de 83,33%.

Quanto às habilidades de rima, P1 apresentou 75% de acertos, P2 e P3

apresentaram 50% de respostas corretas. Para tal habilidade, a média geral de acertos foi

de 58,33%.

O desempenho dos participantes no subteste que avalia a habilidade de

manipulação silábica mostra que P1 acertou 50% dos itens, P2 apresentou 100% de

acertos e P3, 25% de acertos. A média geral foi de 58,33%.

Por fim, as habilidades em que os participantes tiveram maiores dificuldades

foram: síntese fonêmica, segmentação fonêmica, transposição fonêmica e manipulação

fonêmica.

Esses dados estão de acordo com estudos anteriores (SANTOS; NAVAS;

PEREIRA, 1997; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000), os

quais apontam que as primeiras habilidades fonológicas a ser adquiridas são aquelas em

nível silábico, além de rima e aliteração. Além disso, pelo fato de haver mais facilidade

com tais habilidades, optou-se por iniciar o treino de consciência fonológica com essas

habilidades, a fim de que, posteriormente, fossem introduzidas as habilidades de síntese

e segmentação fonêmica – nível de dificuldade mais elevado.

Ao analisar o total de acertos na PCF, por participante, temos que P1 acertou

21 (num total de 40), P2 acertou 21 e P3 acertou 18.

A princípio, parece que o grupo apresentou respostas muito próximas, o que

poderia nos levar a acreditar que os três participantes têm níveis próximos de consciência

fonológica. Quanto aos participantes P1 e P3, podemos até compará-los, pois ambos são

alunos da 2ª série do Ensino Fundamental. Entretanto, devemos destacar que P3 cursava

a 3ª série, portanto, teoricamente deveria apresentar escores mais elevados que os

demais participantes. Possivelmente, em virtude de sua dificuldade em relacionar letras e

fonemas é que a professora de P3 relatou, em entrevista, a sua suspeita de que tal aluna

fosse “disléxica”, devido às suas dificuldades de ler e escrever.

TREINAMENTO

Na tabela a seguir, estão as habilidades trabalhadas nas sessões ímpares

(treinamento das habilidades auditivas) e a respectiva porcentagem de acertos

apresentada pelo participante P1.

Tabela 7: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 1, nas sessões do treino de


Sessão

1

Sessão

3 *

Sessão

5**

Sessão

7***

Sessão

9#

Sessão

11#

Atenção auditiva 100% 90% 80% - -

Vigilância auditiva 100% 76,92% 81,25% 72,05% - -

Sessão

1

Sessão

3 *

Sessão

5**

Sessão

7***

Sessão

9#

Sessão

11#

Discriminação auditiva 90% 70% 90% 100% - -

Memória auditiva (4

elementos)

25% 37,5% 50% 100% - -

Atenção, discriminação e

memória

- - - - 93,87% 56,62%

Legenda:(*) : introdução de ruído de fundo, neste caso, ventilador na intensidade mínima; (**):introdução de ruído de fundo, neste caso, ventilador na intensidade média; (***): introdução de ruído de fundo, neste caso, ventilador na intensidade máxima; (#): ruído de fundo com o ventilador ligado na intensidade máxima e música instrumental.

Constatamos, nessa tabela, que na sessão 1, a maior dificuldade foi quanto à

habilidade de memória auditiva. No entanto, houve melhora quanto a essa habilidade, de

tal forma que, na sessão 7, a porcentagem de acertos atingiu 100%.

Na sessão 3, em que foi introduzido o ruído de fundo, observa-se uma queda

na porcentagem de acertos quanto às habilidades de atenção auditiva, discriminação

auditiva e “vigilância auditiva”. Em contrapartida, notou-se melhora quanto à memória

auditiva.

Na sessão 9, as atividades propostas passaram a ser mais complexas e, além

do ventilador ligado na intensidade máxima, introduziu-se música instrumental;, mesmo

assim, a participante obteve alto índice de acertos nas atividades propostas, ou seja,

93,87%. Entretanto, na sessão seguinte, houve uma queda na porcentagem de acertos

(56,6%).

Quanto ao desempenho do participante P1, nas sessões em que foram

trabalhadas as habilidades auditivas, houve melhora quanto à habilidade de memória

auditiva – sua porcentagem de acertos variou de 25%, na primeira sessão, para 100%, na

sessão 7.

Outro aspecto que deve ser destacado é sobre o seu desempenho nas

habilidades de atenção seletiva (os acertos variaram de 72% a 100%) e discriminação

auditiva (variação de 70% a 100% de acertos).

Nas duas últimas sessões, em que o grau de dificuldade das atividades era

mais alto, o participante apresentou 93,87% de acertos (sessão 9); todavia, na sessão 11,

o mesmo teve 56,62% de acertos. Talvez o grau de dificuldade tenha sido muito alto na

última sessão e, portanto, justifique a queda na porcentagem de acertos desse

participante, na última sessão.

De forma geral, P1 atuou de maneira ativa nas sessões, embora muitas vezes

parecesse ansiosa e agitada, questionando se a sessão ia demorar muito, por exemplo.

Tal como Momensohn-Santos e Branco-Barreiro (2004) descrevem, as

crianças com TPA frequentemente se mostram hiperativas, agitadas, com respostas

inconsistentes ao som e com tempo de atenção ao som reduzido – comportamentos

esses que, não raro, eram apresentados por P1.

Na Tabela 8 estão as habilidades trabalhadas nas sessões ímpares

(treinamento das habilidades auditivas) e a respectiva porcentagem de acertos

apresentada pelo participante P2.



Sessão

1

Sessão

3 *

Sessão

5**

Sessão

7 ***

Sessão

9#

Sessão

11#

Atenção auditiva 100% 100% 90% - -




elementos)

75% 100% 50% 87,5% - -

Atenção, discriminação

e memória auditiva

- - - - 49,15% 54,21%

Legenda: (*): introdução de ruído de fundo, ventilador ligado na intensidade mínima; (**): introdução de ruído de fundo, ventilador ligado na intensidade média; (***): introdução de ruído de fundo, ventilador ligado na intensidade máxima; (#): ruído de fundo com o ventilador ligado na intensidade máxima e música instrumental.

Quanto ao desempenho do participante nas atividades propostas para trabalhar

as habilidades de atenção auditiva e discriminação auditiva, observamos que este se

manteve praticamente constante (variou de 100% a 90%), mesmo com a introdução

gradual do ruído. Portanto, pode-se afirmar que apresentou ótimo desempenho quanto às

habilidades de atenção e discriminação auditiva.

Examinando o desempenho de P2, durante as sessões ímpares (em que foram

trabalhadas as habilidades auditivas), notamos que, quanto à habilidade de memória

auditiva, sua porcentagem de acertos variou de 50 a 100%.

Em contrapartida, na atividade de “vigilância auditiva”, verificou-se uma queda

na porcentagem de acertos, com a primeira introdução de ruído (sessão 3). Na sessão 5,

houve aumento nessa porcentagem, porém, na sessão 7, houve uma queda acentuada na

porcentagem de acertos (de 87,5% para 39,7%). De forma geral, seu desempenho não foi

tão bom, nas atividades propostas para o trabalho de vigilância auditiva, visto que sua

porcentagem de acertos variou de 39,7% a 90%.

Devemos destacar que nas atividades em que se trabalha a vigilância auditiva,

treina-se a “atenção sustentada”, pois o indivíduo deve manter-se atento a um fluxo

contínuo de estímulos auditivos e responder, quando um estímulo particular for

apresentado auditivamente (CHERMAK; MUSIEK, 1997). O resultado obtido por P2 reflete

sua dificuldade em manter-se atento, conforme foi relatado por sua mãe, durante a

entrevista, referindo que sua filha “não fica muito tempo parada, concentrada na atividade”

Tal como refere Madell (1999), crianças com dificuldade de atenção auditiva

tendem a responder aos estímulos sonoros de modo inconsistente, fato que foi observado

com P2, nas atividades de vigilância auditiva.

Por fim, na atividade em que se trabalhava a habilidade de memória auditiva,

observou-se maior variação quanto ao desempenho do participante nas sessões em

questão (variação de 50% a 100%). Possivelmente esse dado seja consequência da

dificuldade de manter a atenção auditiva – se o indivíduo não se mantiver atento, durante

a apresentação de determinados estímulos sonoros, como é que ele poderá memorizá-

los? Quanto a esse aspecto, Robertson (1999) nos alerta que crianças com TPA podem

se distrair com facilidade e ter dificuldade de memorização e concentração em atividades

de natureza verbal.

Nas duas últimas sessões, o referido participante apresentou 49,15% e 54,21%

de acertos; nessas sessões, as atividades eram mais complexas e houve a introdução de

ruído de fundo adicional: música instrumental.

Na sessão 9, a porcentagem de acertos foi de 49,15%. Já na sessão seguinte,

a porcentagem de acertos foi de 54,21%. Tal como verificado no desempenho do

participante P1, a baixa porcentagem de acertos obtida nas duas últimas sessões pode

ser atribuída ao nível de dificuldade exacerbada nessas sessões.

Na tabela a seguir, estão as habilidades trabalhadas nas sessões ímpares

(treinamento das habilidades auditivas) e a respectiva porcentagem de acertos do

participante P3.


habilidades auditivas

Sessão

1

Sessão

3 *

Sessão

5**

Sessão

7 ***

Sessão

9#

Sessão

11#

Atenção auditiva 100% 60% 50% - - -




elementos)

50% 37,5% 62,5% 62,5% - -

Atenção, discriminação e

Memória auditiva

- 33,89% 32,81%

Legenda: (-) não foi trabalhada tal habilidade na referida sessão; (*): introdução de ruído de fundo, ventilador ligado na intensidade mínima; (**): introdução de ruído de fundo, ventilador ligado na intensidade média; (***): introdução de ruído de fundo, ventilador ligado na intensidade máxima; (#): ruído de fundo com o ventilador ligado na intensidade máxima e música instrumental.

Por meio da Tabela 9, verificamos que a porcentagem de acertos, nas

atividades que envolviam a atenção auditiva, variou de 50% a 100%, com redução nesses

valores com o acréscimo de ruído de fundo.

Quanto às atividades de vigilância auditiva, tivemos variação de 68,75% a 80%,

relativo à porcentagem de acertos.

Nas atividades em que se trabalhava a habilidade de discriminação auditiva, a

porcentagem de acertos do participante foi de 80 a 90%.

Para as atividades relacionadas à habilidade de memória auditiva, a

porcentagem de acertos variou de 37,5% a 62,5% – foi a habilidade em que a participante

apresentou mais baixos índices de acertos.

Nas sessões 7 e 9, as atividades trabalhadas eram mais complexas e houve

ruído de fundo adicional – além do ventilador, havia o CD de música instrumental.

No caso da sessão 7, a participante apresentou 33,89% de acertos e, na

sessão 9, a porcentagem de acertos foi de 32,81%.

Analisando-se o desempenho de P3, notamos que, nas sessões ímpares, as

melhores porcentagens de acertos aconteceram nas atividades em que se trabalhavam

as habilidades de atenção auditiva (de 50 a 100%) e discriminação auditiva (de 80 a 95%

de acertos).

Observou-se maior dificuldade quanto às atividades de memória (37,5% a

62,5% de acertos) e de vigilância auditiva (47,05% a 80% de acertos) – foi o participante

que demonstrou mais dificuldade quanto a essas habilidades e quanto ao treino auditivo,

de forma geral. Esse dado confirma os relatos obtidos na entrevista com a sua professora

e sua mãe, quando entrevistadas.

Com base nos resultados das sessões de treino auditivo realizado com os

participantes deste estudo, observamos que tanto P2 quanto P3 apresentaram baixa

porcentagem de acertos, nas atividades envolvendo atenção auditiva, vigilância e memória

auditiva. Esses dados refletem as dificuldades fornecidos pela literatura, quanto à atenção

sustentada (CHERMAK; MUSIEK, 1997), que, por sua vez podem influenciar diretamente

na memória (MADELL, 1999) e concentração em atividades verbais (ROBERTSON,

1999).

As mães de P2 e P3 referiram que suas filhas não conseguem ler, além de ter

feito queixas quanto à comunicação oral e dificuldade de seguir instruções – queixas

essas que não foram relatadas pela mãe de P1.

De maneira geral, verificamos que a mãe de P3 apresentou mais queixas de

comportamentos sugestivos de TPA – queixas como dificuldade de localizar o som, de

desatenção e dificuldade de compreensão da comunicação oral.

Quanto às queixas das suas professoras e o uso da escala de Likert para tentar

graduá-las, observamos também que foi a professora de P3 quem qualificou de forma

mais intensa as queixas. Por exemplo, atribui a frequência “sempre” para a ocorrência das

dificuldades que P3 tem para prestar atenção à fala da professora, em sala de aula, de

seguir instruções e de compreender em ambiente ruidoso.

Assim, podemos afirmar que o desempenho inferior de P3, durante o

treinamento auditivo, é coerente com os dados obtidos na etapa pré-treinamento,

conforme queixas referidas por sua mãe e professora.

A seguir, serão exibidos os resultados obtidos pelos participantes nas sessões

pares, nas quais foram trabalhadas as habilidades fonológicas.

Na Tabela 10, vemos as habilidades fonológicas trabalhadas nas respectivas

sessões e a porcentagem de acertos obtida pelo participante P1, por habilidade/sessão.


habilidades fonológicas.

Sessão

2

Sessão

4*

Sessão

6**

Sessão

8***

Sessão

10#

Sessão

12#

Síntese silábica 100% - - - - -

Segmentação silábica 100% - - - - -

Rima 100% 79,16% 78,57% 70,5% 100% -

Aliteração – silábica 100% 92% - - - -

Aliteração – fonêmica - - 100% 90,9% - -

Síntese fonêmica - - 70% 67,5% 83,3% 70%

Segmentação fonêmica - - 60% 66,6% 76,6%


Por meio dos dados referentes às sessões pares (trabalho com habilidades

fonológicas), observamos que, quanto às habilidades de síntese e segmentação silábica, o

resultado obtido na primeira sessão (sessão 2) confirmou os dados obtidos na primeira

aplicação da Prova de Consciência Fonológica – ou seja, P1 obteve 100% de acertos.

Tais habilidades foram treinadas na primeira sessão, a fim de favorecer a participação da

criança e tornar a primeira sessão menos “tensa”.

Quanto à habilidade de rima, o percentual de respostas corretas nas atividades

desenvolvidas variou de 70,5% a 100%.

Para as habilidades de aliteração, a porcentagem de respostas corretas variou

de 70,5% a 100%.

Por fim, quanto às habilidades de síntese fonêmica e segmentação fonêmica, a

porcentagem de acertos variou de 70% a 83% e de 60% a 76,6%, respectivamente.

Em relação ao desempenho de P1, nas sessões em que se trabalharam as

habilidades fonológicas (sessões pares), notou-se que o mesmo mostrou mais facilidade

quanto às habilidades de síntese e segmentação silábica, rima, aliteração silábica e

fonêmica, obtendo as mais altas porcentagem de acertos nas atividades em que se

focalizavam tais habilidades.

Quanto às habilidades de síntese fonêmica e segmentação fonêmica, esse

participante teve mais dificuldade – dado este que é esperado, visto que estas são as

habilidades nas quais, nos trabalhos em que se avalia a consciência fonológica em

escolares, os mesmos apresentam as mais baixas porcentagens de acertos (CAPOVILLA;

CAPOVILLA, 2000; CAPELLINI; GERMANO; CARDOSO, 2008). Entretanto, a

porcentagem de acertos de P1 variou de 60% a 83,3% – índices bem acima dos que

foram obtidos na primeira avaliação com a prova de consciência fonológica (o participante

apresentou 0% de acertos quanto à síntese e segmentação fonêmica, na etapa pré-

treinamento).

Na Tabela 11, estão os dados relativos às habilidades fonológicas trabalhadas

nas respectivas sessões e a porcentagem de acertos obtida pelo participante P2, por

habilidade/sessão.



Sessão

2

Sessão

4*

Sessão

6**

Sessão

8 ***

Sessão

10#

Sessão

12#



Rima 100% 95,83% 88,23% 70% 95% -

Aliteração – silábica 90% 91,66% - - - -

Aliteração – fonêmica - - 92% 81,48% - -

Síntese fonêmica - - 35% 52,5% 40% 40%

Sessão

2

Sessão

4*

Sessão

6**

Sessão

8 ***

Sessão

10#

Sessão

12#

Segmentação fonêmica - - 85% 46,6% 53,3%


A porcentagem de acertos, nas atividades voltadas para a rima ,variou de 70 a

100%.

Já nas atividades em que foram trabalhadas as habilidades de aliteração, a

porcentagem de acertos variou de 81,48% a 92%.

Finalmente, nas atividades concernentes às habilidades de síntese e

segmentação fonêmica, a porcentagem de acertos variou de 35 a 52,5% e de 46,6 a 85%,

respectivamente.

Com relação ao desempenho de P2, nas sessões pares (trabalho com

habilidades fonológicas), houve maior facilidade quanto às habilidades de síntese e

segmentação silábica e aliteração silábica. Em relação à habilidade de aliteração

fonêmica, a porcentagem de acertos variou de 81,48% a 90% e, quanto à rima, de 70% a

100% – isto é, foi bom o seu desempenho nas atividades em que foram trabalhadas tais

habilidades.

Mais uma vez, a maior dificuldade foi observada em relação às habilidades de

segmentação e síntese fonêmica – embora a porcentagem de acertos obtidos nas

sessões tenha sido bem superior às obtidas na aplicação da Prova de Consciência

Fonológica.

Na próxima tabela, estão os dados referentes às sessões pares, programadas

para trabalhar as habilidades fonológicas, especificando-se as habilidades trabalhadas por

sessão e as respectivas porcentagens de acerto obtidas por P3, em cada sessão.

Tabela 12: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 3 nas sessões do treino de


Sessão

2

Sessão

4*

Sessão

6**

Sessão

8***

Sessão

10***

Sessão

12***



Rima 100% 54,16% 50% 65% 100% -

Aliteração – silábica 60% 61% - - - -

Aliteração – fonêmica - - 94,7% 100% - -

Síntese fonêmica - - 30% 62,5% 53,3% 66%

Segmentação fonêmica - - 50% 10% 46,6%


Com base nos dados da tabela 12, temos que, na sessão 2, apenas para a

habilidade de aliteração houve porcentagem de acertos inferior à das demais habilidades.

Na sessão 4, a porcentagem de acertos para a habilidade em questão manteve-se

praticamente a mesma (variou de 60 para 61%), enquanto, nas sessões 6 e 8, esses

valores variaram de 30 a 100%.

Quanto à habilidade de rima, a porcentagem de acertos, nas atividades

específicas, oscilou de 50 a 100%.

Sobre a habilidade de síntese fonêmica, a porcentagem de acertos variou de 30

a 66%.

Finalmente, quanto à habilidade de segmentação fonêmica, a porcentagem de

acertos foi de 10 a 50%.

Em suma, quanto ao desempenho de P3, nas sessões pares, notou-se

facilidade quanto à síntese e segmentação silábica e bom desempenho quanto às

habilidades de rima (com porcentagem de acertos entre 50% e 100%) e aliteração

fonêmica (94,7% a 100% de acertos). Constatou-se maior dificuldade quanto às

habilidades de síntese e segmentação fonêmica, tal como ocorreu com os demais

participantes e, além disso, houve também reduzida porcentagem de acertos para a

habilidade de aliteração silábica.

Estudos demonstram haver correlação entre dificuldade quanto às habilidades

auditivas e consciência fonológica (GARCIA; CAMPOS; PADOVANI, 2005; FROTA;

PEREIRA, 2004; CAPELLINI; GERMANO; CARDOSO, 2008). No presente estudo,

podemos observar o mesmo, em especial se considerarmos que todos os participantes

demonstraram desempenho inferior, nos testes que avaliam atenção seletiva (teste PSI) e

dificuldades quanto às habilidades fonêmicas. Dessa forma, podemos concluir que a

habilidade de atenção seletiva é importante para que o indivíduo possa prestar atenção

aos sons das palavras, em especial, aos fonemas, que são as menores partes.

A seguir, mostraremos de maneira comparativa o desempenho dos três

participantes, em cada sessão do treinamento.

Na Tabela 13, consta o desempenho dos três participantes, na primeira sessão

de intervenção.

Tabela 13: Desempenho dos participantes na sessão 1.

P 1 P2 P3

Atenção auditiva 100% 100% 100%

Vigilância auditiva 100% 90% 80%

Discriminação auditiva 90% 100% 95%

Memória auditiva (4 elementos) 25% 75% 50%

Porcentagem total de acertos na sessão 90,38% 96,15% 90,38%

De modo geral, na primeira sessão de intervenção os três participantes tiveram

melhor desempenho, nas atividades que envolvem atenção e discriminação auditiva, e

pior desempenho, nas atividades para trabalhar a memória auditiva.

Na tabela a seguir, temos a porcentagem de acertos nas atividades propostas

em função da habilidade fonológica trabalhada.


P1 P2 P3

Síntese silábica 100% 100% 100%

Segmentação silábica 100% 100% 100%

Rima 100% 100% 100%

Aliteração – silábica 100% 90% 60%

Porcentagem total de acertos na sessão 100% 97,5% 90%

De acordo com os dados acima expostos, todos os participantes tiveram ótimo

desempenho nas habilidades de rima, síntese e segmentação silábica, com porcentagem

de acertos de 100%.

Além dessas habilidades, quanto à habilidade de aliteração silábica, o

participante P1 teve 100% de acertos, enquanto P2 teve 90% e P3, 60% de acertos – foi o

que apresentou mais dificuldade, nessa sessão.

Quanto ao desempenho dos participantes, na sessão 3, temos os seguintes

resultados:


P 1 P2 P3


Vigilância auditiva 76,92% 76,92% 69,23%


Memória auditiva (4 elementos) 37,5% 100% 37,5%


Pelos dados da Tabela 15, na terceira sessão de intervenção, o participante P1

apresentou melhor desempenho nas atividades que envolviam atenção e discriminação

auditiva. Na atividade em que foi trabalhada memória auditiva, mostrou pior desempenho

(25% de acertos).

O participante P2 foi o que demonstrou melhor desempenho, sendo que seu

índice de acertos menor foi de 76,92% – na atividade de vigilância auditiva.

Já o participante P3 foi o que teve maior dificuldade, nas atividades propostas,

especialmente na de atenção auditiva (60% de acertos) e memória auditiva (37,5% de

acertos).

Na sequência, temos a Tabela 16, com a porcentagem de acertos dos

participantes, na quarta sessão de intervenção


P1 P2 P3

Rima 79,16% 95,83% 54,16%

Aliteração – silábica 92% 91,66% 61%


Conforme mostra a Tabela 16, verificamos que o participante P2 foi quem

apresentou melhor desempenho quanto à habilidade de rima, com 95,83% de acertos; em

seguida foram P2 e P3, cujas porcentagens de acertos foram 79,16% e 54,16%,

respectivamente.

Quanto à habilidade de aliteração silábica, o melhor desempenho foi o de P1,

com 92% de acertos, seguido de P2, com 91,66%, e de P3, com 61% de acertos.

A tabela a seguir exibe o desempenho dos participantes, na sessão 5.


P 1 P2 P3




Memória auditiva (4 elementos) 50% 50% 62,5%


Pelos dados da Tabela 17, constata-se que, na sessão 5, os três participantes

conseguiram bom desempenho quanto à discriminação auditiva, pois o índice de acertos

variou de 90 a 95%.

Nas atividades de atenção auditiva e vigilância auditiva, P1 e P2 apresentaram

bons resultados (o índice de acertos oscilou de 80% a 90%). Já o participante P3 obteve

desempenho inferior aos demais participantes (variação de 50% a 68,75% de acertos).

Finalmente, quanto à memória auditiva, P3 foi o que apresentou melhor

desempenho, com 62,5% de acertos, contra 50% de acertos dos demais.

Nessa sessão, P2 foi o participante que conseguiu a porcentagem total de

acertos mais alta, com 85,18% de acertos, seguido por P1 (79,63%) e P3 (72,22%).

A Tabela 18 refere-se aos resultados obtidos pelos participantes, na sessão 6.


P1 P2 P3

Rima 78,57% 88,23% 50%

Aliteração – fonêmica 100% 92% 94,7%

Síntese fonêmica 70% 35% 30%


Quanto ao desempenho dos participantes na sessão 6 verificamos que P2

apresentou melhor desempenho quanto à habilidade de rima (88,23% de acertos), seguido

por P1 (78,57%) e P3 (com 50% de acertos).

Nas atividades em que se trabalhava a habilidade de aliteração fonêmica, o

desempenho melhor foi o de P1, com 100% de acertos, seguido por P3 (com 94,7% de

acertos) e P2, com 92% de acertos.

Quanto à habilidade de síntese fonêmica, novamente P1 apresentou melhor

desempenho em relação aos demais, com 70% de acertos; em seguida, P2 acertou 35% e

P3 obteve 30% de acertos.

Ao analisar a porcentagem de acertos total de cada participante, constatamos

que P1 obteve maior índice de acertos (74,2%), seguido por P2 (73,12%) e P3 (58,69%).

Os resultados obtidos na sessão 7 encontram-se na tabela a seguir (Tabela 19).


P 1 P2 P3



Memória auditiva (4 elementos) 100% 87,5% 62,5%


Observa-se, pela Tabela 19, que, na sessão 7, os melhores desempenhos

ocorreram quanto à discriminação e à memória auditiva, especialmente no que concerne

ao participante P1, que apresentou 100% de acertos.

Já na atividade de vigilância auditiva, houve a menor porcentagem de acertos:

P2 obteve 39,7% de acertos, enquanto P3, 47,05% e P1,72,05% de acertos.

Comparando-se o desempenho dos participantes, de forma geral, verificamos

que P1 apresentou a mais alta porcentagem de acertos (72,05%), seguido por P3

(47,05%) e P2 (39,7%).

Os dados da Tabela 20 mostram a porcentagem de acertos obtida por cada

participante, na sessão 8.


P1 P2 P3

Rima 70,5% 70% 65%

Aliteração – fonêmica 90,9% 81,48% 100%

Síntese fonêmica 67,5% 52,5% 62,5%

Segmentação fonêmica 60% 85% 50%


De acordo com os dados da tabela acima, P1 apresentou melhor desempenho

quanto às habilidades de rima e síntese fonêmica.

Depois vem P2, obteve melhor desempenho, quanto à habilidade de síntese

fonêmica.

Já o participante P3 foi o que demonstrou melhor desempenho, quanto à

aliteração fonêmica.

Analisando-se a porcentagem de acertos na sessão, houve melhor

desempenho para P1, com 73,23% de acertos. O segundo melhor desempenho foi de P2,

com 69,18% de acertos, e, por fim, P3, com 63,63% de acertos.

Na tabela a seguir, consta a porcentagem de acertos dos participantes, na

sessão 9.


P1 P2 P3

Atenção, discriminação e memória auditiva 93,87% 49,15% 33,89%

Conforme mostra a Tabela 21, P1 apresentou o melhor desempenho, dentre os

3 participantes, com 93,87% de acertos, enquanto P2 e P3 apresentaram,

respectivamente, 49,15% e 33,89%.

A Tabela 22 expõe os dados obtidos pelos participantes, na sessão 10.


P1 P2 P3

Rima 100% 95% 100%

Síntese fonêmica 83,3% 40% 53,3%

Segmentação fonêmica 66,6% 46,6% 10%


Observa-se, pela Tabela 22, que, na sessão 10, os participantes tiveram ótimo

desempenho quanto à rima – P1 e P3, 100% de acertos, e P2, 95%.

Quanto à habilidade de síntese fonêmica, P1 apresentou melhor desempenho

em relação aos demais, com 83,3% de acertos, sendo que P3 conseguiu 53,3% e P2,

40% de acertos.

Com relação à segmentação fonêmica, P1 apresentou melhor desempenho,

com 66,6% de acertos, seguido por P2, com 46,6% de acertos, e P3, com 10% de acertos.

Comparando-se o desempenho de cada participante, nessa sessão, de forma

geral, P1 apresentou melhor desempenho (81,25% de acertos), na sequência P2 , com

56,25% de acertos, e P3, com 48,75%.

Na sequência temos os dados da sessão 11(Tabela 23).


P1 P2 P3

Atenção, discriminação e memória auditiva 56,62% 54,21% 32,81%

Na sessão 11, o desempenho de todos os participantes piorou, porém, P1

manteve-se com o maior índice de acertos (56,6%) e P3, com o menor (32,81%).

O desempenho dos participantes, na última sessão, encontra-se disponível na

Tabela 24.


P1 P2 P3

Síntese fonêmica 70% 40% 66%

Segmentação fonêmica 76,6% 53,3% 46,6%


Pelos dados da Tabela 24, verifica-se que P1 foi o que apresentou melhor

desempenho, nas duas habilidades trabalhadas, com 70% de acertos (síntese fonêmica) e

76,6% de acertos (segmentação fonêmica).

Quanto à habilidade de síntese fonêmica, P3 apresentou melhor desempenho

em relação a P2, enquanto, na atividade na qual se focalizava a habilidade de

segmentação fonêmica, P2 apresentou melhor desempenho que P3.

Analisando-se, de modo geral, a porcentagem de acertos obtida pelos

participantes, nota-se que P1 teve melhor desempenho, com 73,33%, seguido por P3

(56,66%) e P2 (46,66%).

Examinando-se o desempenho dos três participantes por sessão, por meio das

tabelas 7 a 18, verificamos que P1 foi o participante que apresentou mais vezes a maior

porcentagem de acertos por sessão: em 9 das 12 sessões, P1 foi o que teve melhor

desempenho. Em contrapartida, P3 foi o que mostrou mais vezes a menor porcentagem

de acertos – em 9 das 12 sessões. Mais uma vez, esses dados confirmam os relatos das

queixas da mãe e da professora de P3 – ambas fizeram mais queixas, quando

entrevistadas.

Outro fato importante: P1 foi quem apresentou melhor desempenho nas

atividades que envolviam a habilidade de manter a atenção sustentada, no caso, vigilância

auditiva, dado sugestivo de que este participante é o que possui maior habilidade em

manter-se atento. Possivelmente isso justifique o fato de ter sido P1 quem demonstrou o

melhor desempenho em todas as sessões de treino fonológico. Em suma, podemos

levantar a hipótese de que a habilidade de manter a atenção auditiva seja a que mais está

relacionada com a consciência fonológica.

PÓS-TREINAMENTO

A figura seguinte sintetiza o desempenho do participante P1, em cada uma das

provas aplicadas para avaliar o processamento auditivo.


auditivo, nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento.

Legenda: MSSÑV: memória sequencial para sons não-verbais; MSSV: memória sequencial para sons-verbais; LS: localização sonora; FR.: teste Fala com ruído, relação sinal/ruído +5; OD: orelha direita (indica que a mensagem principal e a competitiva eram enviadas a esta orelha); OE: orelha esquerda (indica que a mensagem principal e a competitiva eram enviadas a esta orelha); P/0-OD: teste PSI, relação mensagem principal/mensagem competitiva = 0; P/-10-OD: teste PSI, relação mensagem principal/mensagem competitiva = -10; P/-15-OD: teste PSI, relação mensagem principal/mensagem competitiva = -15; SSW-DC: teste SSW, condição direita competitiva; SSW/EC: teste SSW, condição esquerda competitiva.

De forma geral, verificamos melhora no desempenho do participante P1, após a

realização do treinamento (conforme a linha azul-claro), nas provas de memória

sequencial para sons verbais, Fala com ruído com ruído ipsilateral à orelha esquerda,

teste PSI com mensagem ipsilateral (relação mensagem principal/mensagem competitiva

igual a -10) à orelha direita, teste PSI com mensagem ipsilateral (relação mensagem

principal/mensagem competitiva igual a -15), em ambas as orelhas.

Notamos, nos três primeiros pontos, que a porcentagem de acertos nas provas

da triagem do processamento auditivo variaram de 66,7% a 100% de acertos, o que indica

resultados de acordo com os padrões de normalidade (isto é, de 2 a 3 acertos, nas provas

100%

66,7%

100%

88%84%

100% 100%

90%

100%

60%

80%

67,5%

47,5%

66,7%

100% 100%

88%92%

100% 100% 100%

80%

100% 100%

55%

45%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

MS

SÑ

V

MS

SV

LS

FR

.OD

FR

.OE

P/0

-OD

P/0

-OE

P/-

10-O

D

P/-

10-O

E

P/-

15-O

D

P/-

15-O

E

SS

W-D

C

SS

W-E

C

Pré-treinamento Pós-treinamento

de memória sequencial para sons verbais e não-verbais, e de 4 a 5, na prova de

localização sonora).

Quanto ao teste Fala com ruído, observamos que, na etapa pré-treinamento, o

participante P1 apresentou 84% de acertos, enquanto, na segunda avaliação, houve 92%

de acertos. Tal dado sugere que P1 apresentou melhora quanto à habilidade de figura-

fundo auditiva, que é a habilidade auditiva avaliada pelo referido teste.

Dessa maneira, ao reaplicar o teste de Fala com Ruído nas participantes, após

o término do programa de treinamento, observamos que P1 manteve a porcentagem de

88% de acertos quanto à orelha direita; quanto à orelha esquerda, houve uma melhora,

obtendo 80% de acertos (contra 76% de acertos, na etapa pré-treinamento). Esse dado

sugere que a participante P1 manteve o predomínio da orelha direita, com melhora do

desempenho da orelha esquerda. Como o referido teste avalia a habilidade de figura-

fundo, podemos afirmar que houve melhora dessa habilidade, após a realização do

treinamento.

Quanto ao teste PSI, na condição MCI -10 à orelha direita, na primeira

avaliação, P1 acertou 90% das apresentações e, na etapa pós-treinamento, apresentou

100% de acertos. Nesse mesmo teste, porém, na condição MCI -15, à orelha direita, seu

desempenho variou de 60% à 100%, na segunda avaliação; já na orelha esquerda,

apresentou 80% de acertos na etapa pré-treinamento e 100% de acertos na etapa pós-

treinamento. Considerando que o teste PSI avalia a habilidade de atenção seletiva, pode-

se afirmar que houve melhora dessa habilidade, após P1 ter passado pelo treinamento

auditivo-fonológico. Ou seja, diante dos dados, podemos concluir que P1 apresentou

aumento no número de acertos nos teste que avaliam as habilidades de memória para

sons-verbais, figura-fundo e atenção seletiva.

Nas provas de Localização sonora, teste PSI, relação S/R=0 e no teste Fala

com Ruído, com ruído ipsilateral à orelha direita, conforme ilustra a figura 4, verificamos

que não houve variação na porcentagem de acertos.

Em contrapartida, nas provas de memória sequencial, para sons não verbais,

teste PSI, S/R=-10 e teste SSW em ambas etapas (DC e EC), foi constatada redução na

porcentagem de acertos.

Na Figura 5, temos o desempenho de P2, em cada prova utilizada para avaliar

o processamento auditivo.


auditivom nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento.


Comparando o traçado da linha azul-claro com o da linha azul-escuro,

observamos melhora no desempenho do participante, P2 nas seguintes provas: memória

sequencial para sons verbais, memória sequencial para sons não verbais, fala com ruído à

orelha direita, fala com ruído à orelha esquerda, PSI com MCI =0 à orelha direita, PSI com

MCI= -10 à orelha direita e SSW na condição esquerda competitiva.

Quanto às provas de memória sequencial para sons verbais e memória

sequencial para sons não-verbais, constatamos que, na primeira avaliação, P2 apresentou

66,7% de acertos, enquanto, na segunda avaliação, obteve 100% de acertos.

66,7% 66,7%

100%

88%84%

80%

100%

80%

90%

70%

60%62,5%

57,5%

100% 100% 100%

92% 92%

100% 100%

90% 90%

50%

60%

50%

65%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

MS

SÑ

V

MS

SV

LS

FR

.OD

FR

.OE

P/0

-OD

P/0

-OE

P/-

10-O

D

P/-

10-O

E

P/-

15-O

D

P/-

15-O

E

SS

W-D

C

SS

W-E

C


Outro dado relevante é o desempenho de P2 no teste Fala com ruído, em

ambas as orelhas: na etapa pré-treinamento, obteve 88% e 84% de acertos,

respectivamente paras as orelhas direita e esquerda. Na etapa pós-treinamento, a

porcentagem de acertos foi de 92% para ambas as orelhas.

Ao analisarmos as respostas de P2, no teste acima mencionado, verificamos

que conseguiu melhora em ambas as orelhas, discretamente maior para a orelha

esquerda, cuja porcentagem de acertos era a menor, antes do treinamento. Se na etapa

pré-treinamento havia o predomínio da orelha direita, o mesmo não ocorre na etapa pós-

treinamento, pois o IRFD foi exatamente o mesmo, para ambas as orelhas.

Sobre o desempenho do participante no teste PSI, observou-se que na

condição MCI =0 à orelha direita, a porcentagem de acertos foi de 80% e 100%,

respectivamente nas etapas pré e pós-treinamento. Já na condição MCI= -10 à orelha

direita, a porcentagem de acertos, nas etapas pré e pós-treinamento, foi de 80% e 90%.

Finalmente, no teste SSW, condição esquerda competitiva, a porcentagem de

acertos oscilou de 57,5% a 65% de acertos.

Em resumo, comparando-se os dados da avaliação de P2 na etapa pré-

treinamento com os dados obtidos no pós-treinamento, houve melhora quanto às

habilidades de memória sequencial para sons verbais e não verbais, auditiva e atenção

seletiva.

Nas provas de localização sonora, teste PSI (relações S/R 0, -10 e -15) à

orelha esquerda, a porcentagem de acertos antes e após o treinamento manteve-se a

mesma. Já no teste PSI, relação S/R -15, à orelha direita e no teste SSW, etapa DC houve

redução na porcentagem de acertos.

A figura a seguir mostra o desempenho de P3 nas provas utilizadas para avaliar

o processamento auditivo, nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento.


auditivo, nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento.


Observamos, nessa figura, que P3 apresentou melhora em seu desempenho,

na etapa pós-treinamento, nas seguintes provas: teste PSI na condição MCI= 0 à orelha

direita e também na condição MCI= -10 à orelha esquerda; e no teste SSW nas condições

direita e esquerda competitiva.

No teste PSI, verificamos, na condição MCI =0, à orelha direita, que a

porcentagem de acertos passou de 80% para 100%, na etapa pós-treinamento. Nesse

mesmo teste, na condição MCI= -10 à orelha esquerda, a porcentagem de acertos variou

de 60% a 80%.

100% 100%

80%76%

80% 80%

100%

90%

60% 60%

90%

47,5%

42,5%

100%

66,7%

80%76%

80%

100% 100%

80% 80%

60%

90%

55%

65%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

MS

SÑ

V

MS

SV

LS

FR

.OD

FR

.OE

P/0

-OD

P/0

-OE

P/-

10-O

D

P/-

10-O

E

P/-

15-O

D

P/-

15-O

E

SS

W-D

C

SS

W-E

C


Quanto ao teste SSW, na condição direita competitiva, P3 obteve 47,5% e 55%

de acertos, respectivamente nas etapas pré-treinamento e pós-treinamento, enquanto, na

condição esquerda competitiva, houve 42,5%, na primeira etapa, e 65% de acertos, na

segunda etapa.

Quanto às respostas de P3 no teste Fala com Ruído, manteve-se o mesmo

IRFD que na etapa pré-intervenção, isto é, 76% e 80%, para as orelhas direita e

esquerda, respectivamente. Novamente, observa-se o “predomínio da orelha esquerda”,

neste caso.

Diante desses dados, podemos concluir que P3 apresentou melhora quanto às

habilidades de atenção seletiva e integração binaural.

Na figura 6 verificamos que nas provas de memória seqüencial para sons não

verbais, localização sonora, teste Fala com Ruído ( com ruído ipsilateral à direita e à

esquerda), teste PSI com relação S/R 0 à orelha esquerda e S/R -15 em ambas as

orelhas, a participante manteve a mesma porcentagem de acertos nas etapas pré e pós

treinamento. Outro dado observado, é que na prova de memória seqüencial para sons

verbais e no teste PSI, relação S/R-10, orelha esquerda, houve redução na porcentagem

de acertos, na segunda avaliação.

Comparando-se o desempenho dos três participantes, após o treinamento,

ressalta-se a melhora observada ao reavaliá-los com o teste Fala com Ruído.

Pelo fato de esse teste medir a habilidade de figura-fundo (PEREIRA, 1997),

podemos afirmar que, após o treinamento, houve melhora quanto a tal habilidade para P1

(que mostrou melhora no IRFD da orelha esquerda), e, especialmente, para P2 (que

apresentou melhora do IRFD, em ambas as orelhas).

De acordo com a média de acertos dos participantes no teste Fala com Ruído,

antes e após a intervenção, especificamente a média de acertos da orelha direita,

observou-se que, na primeira avaliação, o valor foi de 84%, aumentando, na segunda,

para 85,3%.

Tal como afirmam alguns autores (SCHOCHAT; PEREIRA, 1998; RIBAS;

TOZI, 2005), esse teste avalia as habilidades de fechamento auditivo e atenção seletiva.

Portanto, os dados deste estudo sugerem a melhora nessas habilidades, após a

realização do treinamento. Vale ressaltar que, mesmo nas sessões de treino das

habilidades fonológicas, havia a presença do ruído de fundo que, possivelmente,

contribuiu para a obtenção desse resultado, após a reavaliação com o teste Fala com

Ruído.

Analisando as respostas obtidas no PSI, com MCI, R =0, observamos que P1,

P2 e P3 mantiveram 100% de acertos na orelha esquerda. Quanto à orelha direita, P1

manteve IRFD de 100%, P2 e P3 apresentaram melhora, com IRFD igual a 100% nessa

etapa, sendo que, na etapa pré-intervenção, ambas apresentaram 80% de acertos. Por

conseguinte, na etapa do PSI com MCI, R =0, notou-se melhora por parte de P2 e P3,

quanto o IRFD da orelha direita.

Ao comparar as médias de acertos do teste PSI, em cada uma das três

condições em que há mensagem competitiva ipsilateral (MCI), observa-se que, com

exceção das etapas MCI =0 (em que todos acertaram 100% antes e após a intervenção) e

MCI= -10, em que a média foi a mesma (83,33% antes e após a intervenção), em todas

as outras etapas desse teste houve melhora, especialmente quanto à etapa MCI= -15.

Quanto aos dados obtidos no PSI, com MCI, R= -10 à orelha direita, P1

apresentou IRFD de 100% (na etapa pré-intervenção, foi 80%); P2 mostrou 90% (na

etapa pré-intervenção, foi 80%) e P3 apresentou IRFD de 80% (na etapa pré-intervenção,

foi 90%). Portanto, nessa etapa do PSI, P1 e P2 apresentaram aumento quanto ao IRFD,

enquanto P3 teve uma redução no IRFD, com MCI, R= -10. Vale lembrar que, pelo fato de

P3 ter apresentado uma redução no IRFD, ainda que o valor tenha sido de 80%, esse

resultado é considerado normal para essa etapa (estaria alterado, se fosse menor que

70%, segundo KALIL, 1994).

Nessa mesma etapa do PSI, porém, quanto ao IRFD da orelha esquerda, P1

apresentou redução no IRDF (80%, contra 100% na primeira avaliação); P2 manteve o

IRFD de 90% e P3 apresentou melhora (80%, contra 60% na etapa de pré-intervenção).

Novamente, P1 e P2 mantiveram os seus resultados como “normais”, ao passo que P3,

que anteriormente tivera resultado abaixo do esperado (< 70%), passou a apresentar

resultado normal.

Tal como no teste Fala com Ruído, o PSI avalia atenção seletiva – embora os

estímulos usados sejam diferentes (no primeiro teste, são monossílabos com ruído branco

de fundo e, no segundo, frases, com a narração de uma estória como sendo mensagem

competitiva e figuras para serem identificadas) – dados que sugerem o benefício do

treinamento para a habilidade de atenção seletiva.

Quanto à utilização do teste SSW, observou-se que P1 apresentou redução na

porcentagem de acertos, em ambas as etapas competitivas, quando reavaliado. Na

primeira avaliação, P1 obteve, na condição DC, 67,%5% de acertos (por conseguinte,

grau moderado); na reavaliação, apresentou 55% de acertos – o que classifica a

dificuldade de processamento auditiva como severa; na condição EC, a porcentagem de

acertos caiu de 47,5% para 45%. Entretanto, este foi o participante que apresentou o

melhor desempenho nas sessões de intervenção –mas, em situação de avaliação,

notava-se o quanto a criança se demonstrava agitada, sendo necessária a intervenção da

pesquisadora, no sentido de solicitar que a criança parasse de se movimentar e de

questionar a pesquisadora, durante a aplicação do teste.

O participante P2 apresentou porcentagem de acertos que classificava sua

dificuldade como moderada à direita e severa à esquerda (na primeira avaliação – etapa

pré-intervenção). Já na reavaliação, o panorama inverteu-se: houve redução na

porcentagem de acertos à direita (portanto, passou de grau moderado para severo) e

aumento na porcentagem de acertos à esquerda (de grau severo, passou a grau

moderado). Tal como já discutido, anteriormente, a dificuldade desse participante em

manter-se atento, relatada pela sua mãe e observada pelo seu desempenho, nas

atividades de vigilância auditiva, pode ser a causa de suas respostas inconsistentes –

respostas essas que, por sua vez, podem justificar o fato de seu desempenho no teste

SSW ter piorado, após o treinamento.

Diferentemente dos demais, P3 foi o único participante que apresentou melhor

porcentagem de acertos, quando reavaliado com o teste SSW. Na condição DC, a

porcentagem de acertos passou de 47,5% para 55%; já na etapa EC, a diferença foi maior

– de 42,5% para 65% de acertos. E foi esse o participante que apresentou maior

dificuldade, nas sessões de intervenção – sua porcentagem de acertos foi, na maioria das

sessões, mais baixa que a dos demais.

Possivelmente isso tenha ocorrido pela complexidade do teste SSW, que é um

teste dicótico e, além disso, é um teste comportamental que, como todo teste dessa

natureza, é subjetivo e diretamente influenciado por variáveis muitas vezes difíceis de

serem controladas (níveis de atenção, ansiedade, concentração do examinando, entre

outras). Conforme Musiek, Shinn e Hare (2002) nos alertam, é de suma importância

aplicar testes comportamentais e eletrofisiológicos, para que se possa comprovar a

eficácia do treino auditivo. Todavia, na nossa realidade, não tivemos acesso a essas

medidas, que certamente enriqueceriam mais este trabalho, bem como a análise dos

resultados obtidos.

Existe uma diferenciação, feita na literatura, entre treinamento formal e informal

(MUSIEK, 1999; CHERMAK; MUSIEK, 2002), sendo a diferença básica entre ambos é

que, no primeiro, as atividades são realizadas em cabine acústica, de forma que os

estímulos apresentados são controlados acusticamente. Já no treino informal, embora

não haja o mesmo controle dos estímulos auditivos, realiza-se um treino baseado em

atividades que empregam estímulos verbais, com o mesmo objetivo – o de melhorar o

processamento auditivo. Neste estudo, optamos pelo treino informal, para que as

atividades propostas para o contexto clínico pudessem ser realizadas em outros

contextos, tais como o lar, a escola, e pudessem ser facilmente replicadas por pais e

professores, o que favoreceria a generalização dos comportamentos apresentados em

contexto clínico (CHERMAK; MUSIEK, 2002; KEARNS, 1989).

Outros trabalhos realizaram treinamento direcionado a escolares com

dificuldades de processamento auditivo e utilizaram o teste SSW para medir o

desempenho dos participantes antes e depois do treinamento, verificando melhora no seu

desempenho (KOSLOWSKI et al., 2004; ZALCMAN; SCHOCHAT, 2007). No caso do

estudo de Koslowski et al. (2004), foram usadas técnicas de treinamento formal e

informal; no trabalho desenvolvido por Zalcman e Schochat (2007), as autoras

empregaram o treino formal, ou seja, todas as sessões de treinamento foram realizadas

em cabine acústica – o ambiente (cabine acústica) e a forma de apresentação dos

estímulos auditivos (via fone, sem interferência de ruídos ambientais) são mais

controláveis e também mais parecidos à situação de teste e re-teste. Neste estudo, foi

executado apenas o treino informal isto é, fora da cabine acústica. Portanto, o modo de

apresentação dos estímulos e o ambiente em que foram utilizados, neste treinamento,

são bem diferentes dos que foram usados nos trabalhos acima citados: se, por um lado, é

priorizada a questão da generalização (CHERMAK; MUSIEK, 2002; KEARNS, 1989), por

outro, na reavaliação, não se observa melhora significativa, tal como verificamos com a

reaplicação do teste SSW.

Na Figura 7 estão os resultados obtidos por P1, nos subtestes que compõem a

Prova de Consciência Fonológica, especificamente das habilidades selecionadas para

serem trabalhadas durante as sessões de intervenção.


habilidades fonológicas trabalhadas nas sessões.


Podemos observar, na figura acima, que houve melhora quanto ao

desempenho de P1, nos subtestes de síntese fonêmica e segmentação fonêmica – em

ambos os casos, a porcentagem de acertos passou de 0%, na etapa pré-treinamento, para

75%, na etapa pós-treinamento. Nos subtestes de rima e aliteração, a variação foi de 75%

para 100% de acertos, na segunda avaliação. Quanto às habilidades de síntese e

segmentação silábica, a porcentagem de acertos manteve-se em 100%, nas etapas pré e

pós-treinamento.

A seguir, a Figura 8 exibe os resultados obtidos pelo participante P2 na Prova

de consciência fonológica.

100%

0,0%

75% 75%

100%

0%

100,0%

75%

100% 100% 100%

75%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Sin

t. S

Sin

t. F

.

Rim

a

Alit

.

Se

gm

. S

.

Se

gm

. F

.





Com base nos dados da Figura 8, verificamos uma melhora expressiva quanto

às habilidades de síntese e segmentação fonêmica – a porcentagem de acertos para

ambas as habilidades melhorou de 0% para 75%. Não houve variação da porcentagem de

acertos para as habilidades de rima e aliteração, porém, notou-se uma redução na

porcentagem de acertos para as habilidades de síntese silábica e segmentação silábica

(queda de 100% para 75% de acertos, na etapa pós-treinamento).

Na figura a seguir, está disponibilizado o desempenho de P3, quanto às

habilidades fonológicas antes e após o treinamento.

100%

0,0%

50%

75%

100%

0%

75,0%

100%

50%

75% 75%

100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Sin

t. S

Sin

t. F

.

Rim

a

Alit

.

Se

gm

. S

.

Segm

. F

.


Figura 9: Desempenho do participante P3, antes e após a intervenção, quanto às



Com base nos dados da Figura 9, constatamos que, comparando-se o

desempenho do participante, em ambas as etapas, na etapa pós-treinamento houve

melhora quanto às habilidades de síntese fonêmica, segmentação fonêmica e rima

(enquanto, nas demais habilidades, manteve o mesmo índice de acertos, ou seja, 100%).

Na tabela a seguir, estão os resultados obtidos pelos três participantes, na

Prova de Consciência Fonológica, antes e após o treinamento.

100%

0,0%

50%

100% 100%

0%

100,0% 100%

75%

100% 100% 100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Sin

t. S

Sin

t. F

.

Rim

a

Alit

.

Segm

. S

.

Segm

. F

.


Tabela 25: Comparação do desempenho dos participantes P1, P2 e P3, nas

etapas pré-treinamento e pós-treinamento.

Habilidade fonológica Porcentagens de acertos nas etapas pré e pós-treinamento

P1 P2 P3

Pré Pós Pré Pós Pré Pós

Síntese Silábica 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Sintese fonêmica 0% 100% 0% 25% 0% 100%

Rima 75% 100% 50% 50% 50% 75%

Aliteração 75% 100% 75% 75% 100% 100%

Segmentação silábica 100% 75% 100% 100% 100% 100%

Segmentação fonêmica 0% 75% 0% 100% 0% 100%

Manipulação silábica 50% 100% 100% 75% 25% 75%

Manipulação fonêmica 0% 50% 25% 75% 0% 25%

Transposição silábica 75% 75% 75% 25% 50% 75%

Transposição fonêmica 0% 25% 0% 0% 0% 0%

Número total de acertos 21 32 21 25 18 30

Ao reavaliar as habilidades fonológicas, pode-se observar melhora expressiva do

desempenho dos participantes quanto às provas de síntese fonêmica e segmentação

fonêmica, além da melhora quanto às habilidades de rima e aliteração.

Pelo fato de as habilidades de síntese e segmentação fonêmica estarem

relacionadas com o som isolado de cada fonema, pode-se afirmar que tais habilidades

são importantes, durante o ato de ler e escrever. A criança deve estar apta a selecionar

as letras que correspondem ao conjunto de fonemas pronunciados oralmente (no caso de

ditado e mesmo de escrita espontânea, quando ela reflete acerca dos sons da palavra,

para depois “transcrevê-los” por meio da escrita). Da mesma forma, quando a criança se

depara com um material impresso que deva ler, ela tem que saber que aquele conjunto de

letras corresponde a determinados sons – sons estes que ela deverá emitir, durante a

leitura em voz alta.

E é por existir essa relação estreita entre habilidades de síntese e

segmentação fonêmica e alfabetização, que podemos compreender as dificuldades

apresentadas por essas crianças, as quais têm em comum o fato de apresentarem

dificuldades quanto à alfabetização e, por esse motivo, frequentarem a sala de reforço. Da

mesma maneira, à medida que se estimulava tais habilidades, nas sessões de treino

fonológico, indiretamente se induzia a criança a relacionar os sons das letras (que são

denominados de fonemas) à própria letra (ou grafema).

Alguns autores associam as dificuldades quanto às habilidades fonológicas aos

distúrbios de aprendizagem e mesmo aos transtornos do processamento auditivo

(PEREIRA; SANTOS, 1997; MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004;

BLOMERT; MITTERER; PAFFEN, 2004; GARCIA; CAMPOS; PADVANI, 2005;

CAPELLINI; GERMANO; CARDOSO, 2008). Tal como evidenciado em seus estudos e

baseados nos ganhos apresentados pelos participantes deste estudo, podemos sugerir

que o treino de habilidades fonológicos é de grande valia para essa população.

Outro dado interessante que podemos sublinhar é que houve melhora nas

habilidades fonológicas de manipulação silábica, manipulação fonêmica, transposição

silábica, transposição fonêmica, ou seja, habilidades que não foram treinadas.

No caso de P1, esta apresentou aumento na porcentagem de acertos quanto

às habilidades manipulação silábica, manipulação fonêmica e transposição fonêmica; P2

apresentou aumento na porcentagem de acertos quanto à manipulação fonêmica e P3,

para as habilidades de manipulação silábica, manipulação fonêmica e transposição

silábica. Possivelmente, as habilidades citadas anteriormente são influenciadas pelas

habilidades fonológicas treinadas (síntese silábica, síntese fonêmica, rima, aliteração,

segmentação silábica e segmentação fonêmica).

Vale destacar que, além do melhor desempenho nas habilidades fonológicas já

citadas, houve manutenção da porcentagem quanto às habilidades de síntese silábica e

transposição silábica (P1), síntese silábica, rima, aliteração, segmentação silábica e

transposição fonêmica (P2) e síntese silábica, aliteração, segmentação silábica e

transposição fonêmica (P3).

Quanto à queda na porcentagem de acertos, apenas P1 apresentou a mesma

para a habilidade de segmentação silábica e P2 apresentou nas habilidades de

manipulação silábica e transposição fonêmica.

De forma geral, observamos, neste trabalho, que o treino de habilidades

auditivas e, em especial, o treino de habilidades fonológicas foram benéficos para os

participantes: em variados graus, todos apresentaram melhora em uma ou mais

habilidades. Na reavaliação do processamento auditivo, essa melhora não foi tão evidente

quanto a observada na reavaliação com a Prova de Consciência Fonológica.

Possivelmente isso se deve ao fato de o desenvolvimento do processamento auditivo ser

um processo mais complexo e lento, que se inicia no nascimento e vai até à idade adulta,

sendo influenciado pela estimulação do meio (PEREIRA, 1993; PEREIRA; ORTIZ, 1998;

RAMOS, 1999; KATZ; WILDE, 1999). Conforme defendemos, na revisão da literatura, o

processamento auditivo, ou comportamento auditivo, é um comportamento aprendido e,

como tal, depende de muitas variáveis e, em especial, das contingências de

reforçamento, ou seja, da forma com que o meio age, em função das respostas que a

criança emite diante de diferentes estímulos auditivos discriminativos.

Bellis (2002) enfatiza três aspectos importantes, numa intervenção destinada a

indivíduos com dificuldades de processamento auditivo: 1) a modificação ambiental, 2) a

utilização de estratégias compensatórias e 3) as técnicas de remediação direta. Neste

estudo, tivemos inicialmente a preocupação de envolver pais e professores, a fim de que

eles dessem continuidade, em casa e na escola, às atividades propostas na intervenção,

com o intuito de conseguir aplicar os três aspectos destacados por Bellis (2002).

Entretanto, pela dificuldade de participação da pesquisadora, nas atividades em sala de

aula, bem como pela falta de envolvimento dos pais, nas sessões de intervenção, houve

dificuldade de atingir o objetivo de estender as sessões de intervenção às diferentes

situações de que a criança participa e, consequentemente, de propiciar a generalização

dos ganhos obtidos. Assim, este treinamento ficou praticamente restrito às técnicas de

remediação direta com a criança.

Talvez fosse necessário, desde o início da seleção dos participantes do estudo,

implantar uma espécie de contrato, que pais, professores e crianças assinariam e se

comprometeriam a acompanhar as atividades da criança e realizar as atividades

sugeridas como tarefa – ou seja, deveria ser cobrada formalmente a participação ativa

das pessoas que convivem com a criança.

Musiek(1999) refere que, para que ocorra a generalização dos ganhos obtidos

com o treinamento auditivo, as sessões devem ocorrer de 5 a 7 vezes por semana.

Infelizmente com a frequência de 2 sessões de intervenção, por semana, já foi difícil

garantir a assiduidade dos participantes – se fosse mais que isso, certamente ficaria mais

complicado garantir a sua presença. Em contrapartida, embora não tenha ocorrido com a

freqüência idealizada por Musiek (1999), tal programa de TAF mostrou-se eficaz, visto

que o desempenho dos participantes na avaliação pós-treinamento foi superior ao da

avaliação pré-treinamento, em várias habilidades auditivas e fonológicas avaliadas.

As atividades realizadas neste treinamento foram caracterizadas como treino

informal (MUSIEK, 199; BELLIS, 2002), isto é, não exigiam aparelhos sofisticados para

serem realizadas e podiam ser executadas em diversas situações, tais como na casa da

criança (com a família) e mesmo na escola. Optou-se por este tipo de treino, visando a

tornar as atividades mais próximas da realidade da criança e mais naturais, visto que, se

optássemos pelo treino formal, seria necessário o uso de técnicas mais aprimoradas, em

situação diferente da natural (como em cabine acústica, com fones de ouvido e

audiômetro de dois canais) – o que dificultaria a realização das atividades em outros

ambientes e por outras pessoas.

Observamos também que, de forma geral, todos os participantes apresentaram

melhora evidente no treino fonológico: provavelmente pelo fato de as atividades

realizadas nas sessões pares serem baseadas nas próprias provas que compõem a

Prova de Consciência Fonológica – ao contrário das atividades realizadas no treino

auditivo, que eram bem diferentes das provas para avaliar o processamento auditivo, em

cabine acústica, com os testes especiais. Mesmo assim, verificou-se melhora no

desempenho dos participantes na reavaliação do processamento auditivo.

Em suma, embora o treinamento não tenha ocorrido nas condições ideais, tal

como referida por Musiek (1999) e Bellis (2002), neste estudo pudemos constatar melhor

desempenho dos participantes quanto às habilidades auditivas e fonológicas, quando

reavaliados após a realização das sessões de treinamento.

CCOONNCCLLUUSSÕÕEESS

Diante dos dados apresentados neste estudo, podemos fazer as seguintes

considerações:

1) Todos os participantes da amostra apresentaram alterações quanto à

avaliação do processamento auditivo e da consciência fonológica, dado que reforça a

hipótese da necessidade de avaliar e propor estratégias de intervenção para crianças com

dificuldades escolares. Tais alterações foram observadas tanto durante a aplicação dos

testes, quanto por meio dos relatos das professoras e responsáveis pelas crianças, que

referiam queixas de comportamentos característicos de dificuldades quanto ao

processamento auditivo;

2) Muitas das dificuldades mostradas pelos participantes, em especial por P2 e

P3, refletem as dificuldades que suas mães e professoras mencionaram, quando foram

entrevistadas. Ou seja, houve coerência entre os dados das entrevistas, com relação ao

desempenho dos participantes, nas sessões do treinamento e

3) A respeito do desempenho dos participantes, nas sessões de treino auditivo

e de treino fonológico, pôde-se notar maiores ganhos quanto às habilidades fonológicas

(principalmente nos casos dos participantes P1 e P3), provavelmente pela semelhança

entre os estímulos usados nas sessões de intervenção com os estímulos utilizados nas

tarefas propostas na Prova de Consciência Fonológica – ou seja, o teste empregado para

testar os participantes antes e após a intervenção.

Portanto, os resultados obtidos permitem as seguintes conclusões:

- O treinamento proposto proporcionou melhora quanto às habilidades de

figura-fundo auditiva, atenção seletiva e às habilidades de síntese e segmentação

fonêmica, para todos os participantes;

- Além da melhora quanto às habilidades fonológicas treinadas (rima,

aliteração, síntese fonêmica e segmentação fonêmica), verificou-se o mesmo com

referência a certas habilidades que não foram treinadas, tais como manipulação silábica

(P1 e P3), manipulação fonêmica (P1, P2 e P3), transposição silábica (P3) e transposição

fonêmica (P1), sugerindo que as habilidades treinadas influenciaram de forma positiva

todas as habilidades fonológicas.

Enfim, que os dados obtidos neste estudo sugerem que o treinamento

auditivo-fonológico, destinado aos escolares com problemas de processamento auditivo e

dificuldades de aprendizagem, foi eficaz, tendo em vista a melhora no desempenho dos

participantes, após o treino. Pelo fato do treinamento constituir-se de atividades fáceis de

serem realizadas e adaptadas, pais e professores podem basear-se nas atividades aqui

propostas para realizar atividades direcionadas aos escolares, visando ampliar os ganhos

obtidos no treinamento auditivo-fonológico. Programas como este pode beneficiar tais

indivíduos, de sorte que devemos nos aprofundar no estudo das melhores formas de

atuar com essa população, a fim de aprimorar estratégias e propiciar melhores condições

a alunos com dificuldade quanto ao aprendizado escolar, sobretudo quanto à

alfabetização.

RREEFFEERRÊÊNNCCIIAASS

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Comportamento. Ed. Educ/Fapesp/Comped, 2000.

APÊNDICES

APÊNDICE 1

APÊNDICE 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Informamos que Patrícia Ferrari, fonoaudióloga, aluna do Programa de Pós-

Graduação em Educação, em nível de Doutorado, sob a orientação da Dra. Tânia Moron

Saes Braga realizará uma pesquisa no Centro de Estudos em Educação e saúde, CEES,

unidade auxiliar da Universidade Estadual Paulista, campus Marília. Os objetivos desta

são: a) identificar as habilidades auditivas prejudicadas em crianças com dificuldades

escolares; b) elaborar um programa de intervenção que estimule tais habilidades e c)

realizar intervenção com tais indivíduos visando aprimorar estas habilidades auditivas

Gostaríamos que o sr.(a) autorizasse a participação de seu filho neste projeto de

pesquisa, colaborando assim, com a realização da mesma.

Participar desta pesquisa é uma opção – ou seja, você pode aceitar participar

ou desistir em qualquer fase da pesquisar. Caso aceite participar deste projeto de

pesquisa gostaríamos que soubesse que:

A) Serão realizados procedimentos que visam avaliar o processamento

auditivo, no caso, testes especiais realizados em cabine acústica, tal como é feito na

audiometria tonal liminar. São testes não-invasivos, indolores, que não causam qualquer

espécie de dano físico, exigindo apenas a atenção por parte do ouvinte para responder

adequadamente às solicitações verbais.

B) A intervenção será realizada em sessões individuais, semanais, no período

em que a criança não estiver na escola. As sessões serão compostas de atividades

lúdicas (jogos, brincadeiras e atividades que exijam atenção auditiva da criança) com

duração de aproximadamente 40 minutos, num período de 2 meses.

C) Aos participantes desta pesquisa fica reservado o anonimato, sendo que os

resultados serão divulgados para fins científicos, em congressos, revistas e publicações

da área, sem que ocorra a identificação de cada participante.

Eu,___________________________________________________________,

portador do RG______________________responsável pelo(a) aluno(a)

participante______________________________________________autorizo sua

participação no projeto de pesquisa descrito acima, a ser realizada no Centro de Estudos

em Educação e saúde, CEES, unidade auxiliar da Universidade Estadual Paulista,

campus Marília. Declaro ter recebido as devidas explicações sobre a referida pesquisa e

concordo que minha desistência poderá ocorrer em qualquer momento sem que ocorra

quaisquer prejuízos físicos, mentais ou no acompanhamento deste serviço. Declaro ainda

estar ciente de que a participação é voluntária e que fui devidamente esclarecido (a)

quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa.

Nome da criança: _______________________________________________

Certos de poder contar com sua autorização, colocamo-nos à disposição para

esclarecimentos, pelo telefone 8114 8470 e falar com Patrícia Ferrari.

Dra. Tânia Moron Saes Braga (Orientadora; Departamento de Educação Especial e

Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e

Ciência, Universidade Estadual Paulista- UNESP campus Marília)

Patrícia Ferrari (Fonoaudióloga, aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Faculdade de Filosofia e Ciência, Universidade Estadual Paulista- UNESP campus

Marília)

Autorizo, Data: ____/____/______

_____________________________ _______________________________

(Nome do responsável) (Nome da criança)

Dados de identificação do participante para contato:

Endereço:___________________________________________________________Telefo

ne:____________________________________________________________

Falar com (responsável):________________________________________________

Melhor horário para entrar em contato: ____________________________________

APÊNDICE 3

QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES

Nome do aluno:........................................................................Data:......./......./..............

Nome da professora:..............................................Série:...............Período:..................

1) Qual foi o motivo de encaminhar este aluno para o “reforço”?

2) O aluno dificuldade de prestar atenção à sua fala? ( ) Não ( ) Sim

Sempre (4) – Freqüentemente (3) – Ocasionalmente (2) – Raramente(1) – Nunca (0)

Explique?

3) Ele(a) apresenta dificuldade em seguir instruções? ( ) Não ( ) Sim :


Explique?

4) Apresenta dificuldades de entender quando falam com ele (em ambiente ruidoso)?

( )Não ( ) Sim


Explique.

5)Apresenta dificuldades de leitura? ( ) Não ( ) Sim : com que freqüência?


Explique.

6)Tem dificuldades para escrever? ( ) Não ( ) Sim


Explique?

7) Tem dificuldade em outras matérias? ( ) Não ( ) Sim : com que freqüência?


Explique?

8) Em que lugar ele se senta?

9) Quais são os pontos fortes do aluno (matérias preferidas, que tem facilidade para aprender, atividades de

maior interesse?

10) Tem alguma informação a acrescentar?

APÊNDICE 4

Sessão 1

Data: / / .

Atenção auditiva

O cachorro late? sim Não O sapo pula? sim não

O gato tem pena? sim Não Os pássaros voam? sim não

O leite é verde? sim Não Gelo é quente? sim não

O cavalo tem rabo? sim Não As árvores voam? sim não

A bola é quadrada? sim Não Chocolate é doce? sim não

Acertos: Acertos:

Total de acertos: /10

Troca de papéis

Vigilância auditiva

Título do texto: A lebre e a tartaruga; Total de palavras identificadas pelo P. : /10

Discriminação auditiva:

Nível 1

(palavras de diferente extensão)

Nível 2

(discriminação de vogais)

Faca – fogueira ( ) Figura - figo( ) Faca – foca ( ) Vaga – vago ( )

Bala – Casaco ( ) Folha - folhagem( ) Casa – caso ( ) Joga - jogo( )

Mesa – Mesa ( ) Veja – veja ( ) Vida – vida ( ) Fala - Bala( )

Fivela –fita ( ) Papai- papagaio( ) Vela – vila ( ) Vota - Cota( )

Boneca – bola ( ) Jovem- jovem( ) Cola – cola ( ) Sala - cala( )

Nº de acertos* : /10 s

* se for maior ou igual a 7, passar para o nível 2

Troca de papéis

Memória auditiva:

Nível 1 Nível 2 (acertou 3 ou 4 no nível 1) Nível 3 (se acertou 3 ou 4 no nível 2)

chave – raposa raposa – telefone – casa galinha – manga- rato- ovo

tartaruga- lebre milho – tartaruga – cadeira camarão- jaca - bode- vassoura

árvore – flor lebre – estrada – folha Mesa – cebola – cavalo - figo

casa- girafa galinha – uva – sapato Cereja - foca- tomate- copo

Acertos:

Troca de papéis

Aprimoramento da memória auditiva (3 partes/parágrafos):

texto “A raposa e as uvas”; opcional: “As árvores e o machado’’

Memória de curto prazo:

Você lembra o nome da 1ª estória que eu contei para você? ( ) sim ( ) não

Qual era a palavra que você tinha que prestar atenção, bater a mão na mesa? ............................

( ) sim ( ) não

A lebre e a tartaruga

Um dia uma tartaruga começou a contar vantagem, dizendo que corria muito depressa, que a lebre

era muito mole, e enquanto falava, a tartaruga ria da lebre. Mas a lebre ficou mesmo impressionada foi

quando a tartaruga resolveu apostar uma corrida com ela.

“Deve ser só de brincadeira!”, pensou a lebre.

A raposa era o juiz e recebia as apostas. A corrida começou, e na mesma hora, claro, a lebre

passou à frente da tartaruga. O dia estava quente, por isso lá pelo meio do caminho a lebre teve a idéia de

brincar um pouco. Depois de brincar, resolveu tirar uma soneca à sombra fresquinha de uma árvore.

“Se por acaso a tartaruga me passar, é só correr um pouco e fico na frente de novo”, pensou.

A lebre achava que não ia perder aquela corrida de jeito nenhum. Enquanto isso, lá vinha a

tartaruga com seu jeitão arrastando os pés, sempre na mesma velocidade, sem descansar nem uma vez, só

pensando na chegada. Ora, a lebre dormiu tanto que esqueceu de prestar atenção na tartaruga.

Quando ela acordou, cadê a tartaruga? Bem que a lebre se levantou e saiu zunindo, mas nem

adiantava! De longe ela viu a tartaruga esperando por ela na linha de chegada.

Moral: Devagar e sempre se chega na frente.

A raposa e as uvas

[1ª Uma raposa passou por baixo de uma parreira carregada de lindas uvas. Ficou logo com muita

vontade de apanhar as uvas para comer.]

[2ª Deu muitos saltos, tentou subir na parreira, mas não conseguiu.]

[3ª Depois de muito tentar, foi-se embora, dizendo:

— Eu nem estou ligando para as uvas. Elas estão verdes mesmo... ]

As árvores e o machado

[1ª Havia uma vez um machado que não tinha cabo. As árvores então resolveram que uma delas

lhe daria a madeira para fazer um cabo.]

[2ª Um lenhador, encontrando o machado de cabo novo, começou a derrubar a mata.]

[ 3ª Uma árvore disse a outra:

— Nós mesmas é que temos culpa do que está acontecendo. Se não tivéssemos dado um cabo

ao machado, estaríamos agora livres dele.]

APÊNDICE 5

Sessão 2

Data: / / .

Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois contar?

Título ( ) sim ( ) não Tema: ( ) sim ( ) não

Síntese silábica: eu vou dizer as partes de cada palavra (as sílabas) e você tem que adivinhar que palavra

eu falei.

Resposta Resposta

ma - çã pa - ne – La

pa - to ba - na – na

si - no ca - pa - ce – te

já - ca - ré bor - bo - le – ta

sor - ve - te tar - ta - ru – ga

Acertos:

Troca de papéis*

Segmentação silábica: agora é o contrário – eu digo a palavra inteira, e você vai me dizer as suas partes

(sílabas).

Resposta Resposta

pêra Morango

sapo Girafa

jarra Televisão

cachorro Geladeira

cenoura Abacaxi

Acertos:

Troca de papéis:

Jogo da Memória (emparelhar em função do número de sílabas das palavras correspondentes às figuras)

1º Passo: Agrupar as figuras em função do número de sílabas

2 3 4

2º Passo: Jogar

Rima: Você já percebeu que existem palavras que são muito parecidas, que terminam com o mesmo som?

Por exemplo, João e limão, bala e mala, paçoca e mandioca. Quando isso acontece, dizemos que João rima

com limão (os dois terminam com “ão”), bala rima com mala (pois terminam com o mesmo som, “la”) e

paçoca rima com mandioca (terminam com “oca”)

Data: / / .

Que palavra rima

com

Nível 1: fechado - com

opções de resposta

Nível 2: “Que palavra também rima com ...”

fino sapo – sino

janela panela – cenoura

cera pêra – pato

maleta abacaxi – borboleta

avião televisão – morango

madeira melancia – geladeira

garrafa banana – girafa

tapete sorvete – cachorro

café tartaruga – jacaré

garra jarra – maçã

Acertos:

Troca de papéis

Aliteração – instrução (exemplificar: cabeça/ caco; semente / seda; figo / fichário)

Que palavra combina com Nível 1: fechado - com

opções de resposta

Nível 2: “Que palavra também

combina com ...”

sapo janela - sabão

cenoura cereja – avião

pato papagaio - cera

abacaxi fino - abacate

cachorro casa - tapete

morango garra - moeda

tartaruga garrafa - tarde

melancia mesa - maleta

banana madeira - baralho

maçã maracujá - café

Acertos:

Troca de papéis

Observações:

APÊNDICE 6

Sessão 3

Data: / / 2006

Atenção auditiva

Descubra qual é a palavra errada e repita a frase corretamente.

1ª tentativa

Sim Não

2ª tentativa

Sim Não

Adoro comer arroz, feijão e fatata frita.

A ponta do cápis quebrou quando eu estava

escrevendo.

O menino gritou tanto que ficou couco.

Todas as polhas da árvore caíram.

Tirei os jacatos pois meus pés estavam doloridos.

Meu bolo predileto é o de socobate.

Não costumo usar raleta para escrever.

Preciso limpar meu armário: ele está muito julo.

Tome um telétio para a sua dor de cabeça passar!

Prefiro tomar leite menque no café da manhã.

Acertos:

Troca de papéis:


Título do texto: O sapo e o boi; Total de palavras identificadas pelo P. : /13

Solicitar à criança para “guardar” o título da fábula,pois mas tarde deverá ser lembrado.

Discriminação auditiva: a criança deve repetir os pares de palavras

Nível 1

(diferente modo articulatório)

Nível 2

(mesmo modo;diferente ponto

articulatório)

Nível 3(mesmo modo, ponto

articulatório e diferente traço de

sonoridade)

Bala- sala ( ) Moda-soda ( ) Foca – soca( ) Vaca - jaca( ) Faca – vaca ( ) xaxá – jajá ( )

Mina- sina ( ) Nada-fada ( ) fera– zera( ) vida - Cida( ) Casa – caça ( ) fita- vita( )

Fato- bato ( ) jura- dura( ) fica – xica ( ) Vela - zela ( ) Vila – fila ( ) rosa - roça( )

Terra-serra ( ) cola- rola( ) Furo –juro ( ) Vulto- chuto( ) Selo -zelo ( ) gera - xera( )

Gelo- pelo ( ) Neta- seta ( ) fato – rato ( ) Vota- rota( ) Joga - choca ( ) Fifi - vivi( )

Nº de acertos* : /10

* se for maior ou igual a 7, passar

para o próximonível

Troca de papéis

Memória auditiva:

Nível 1- 4 elementos Nível 2. 5 elementos

Abacaxi- cenoura- jarra-pato galinha– pato – jacaré- sapo – girafa

Jacaré – cachorro- pêra - pato pêra- girafa- abacaxi - morango – sino

Sapo – girafa- maleta- casa Sorvete – cachorro- cenoura- pêra – pato

Cereja – prato – morango - sino Cenoura- jarra- panela- jacaré – morango

Cavalo- banana – café- girafa Banana- sorvete- sapo- banana – café

Garra – panela- baralho - cenoura Morango- garrafa- maleta– bala – café

Sorvete – morango – bala - jacaré Cereja- tapete- baralho- sapo- casa

Janela – girafa- banana - sapo Cadeira- janela- madeira –pato –pêra

Acertos: se for maior que 6,

passa para o nível 2

Troca de papéis

Aprimoramento da memória auditiva (3 partes):

texto : “As árvores e o machado” ; caso tenha feito na sessão anterior, passar para o texto “O leão e o

ratinho”



Quais eram as palavras que você tinha que prestar atenção, bater a mão na mesa?

( ) sim ( ) não

O sapo e o boi

Há muito tempo existiu um boi imponente. Um dia o boi estava dando seu passeio da tarde quando

um pobre sapo todo mal vestido olhou para ele e ficou maravilhado. Cheio de inveja daquele boi que

parecia o dono do mundo, o sapo chamou os amigos.

- Olhem só o tamanho do sujeito! Até que ele é elegante, mas grande coisa: se eu

quisesse também era.

Dizendo isso o sapo começou a estufar a barriga e em pouco tempo já estava com o dobro do seu

tamanho normal.

- Já estou grande que nem ele? – perguntou aos outros sapos.

- Não, ainda está longe! –responderam os amigos.

O sapo se estufou mais um pouco e repetiu a pergunta.

- Não – disseram de novo os outros sapos - , e é melhor você parar com isso porque senão vai

acabar se machucando.

Mas era tanta a vontade do sapo de imitar o boi que ele continuou se estufando, estufando,

estufando – até estourar.

Moral: Seja sempre você mesmo

As árvores e o machado

[1ª Havia uma vez um machado que não tinha cabo. As árvores então resolveram que uma delas

lhe daria a madeira para fazer um cabo.]

[2ª Um lenhador, encontrando o machado de cabo novo, começou a derrubar a mata.]

[ 3ª Uma árvore disse a outra:

— Nós mesmas é que temos culpa do que está acontecendo. Se não tivéssemos dado um cabo

ao machado, estaríamos agora livres dele.]

O leão e o ratinho

1º Um leão, cansado de tanto caçar, dormia espichado debaixo da sombra de uma árvore. Vieram

uns ratinhos passear em cima dele e ele acordou./ 2º Todos conseguiram fugir, menos um, que o leão

prendeu debaixo da pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o leão desistiu de esmagá-lo e deixou que

fosse embora./ 3º Algum tempo depois o leão ficou preso na rede de uns caçadores. Não conseguindo se

soltar, fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva./ 4º Nisso apareceu o ratinho, e com seus

dentes afiados roeu as cordas e soltou o leão.

Moral: Uma boa ação ganha outra.

Sugestão de tarefa:

1. Peça à criança para prestar atenção ao texto que será lido em voz alta (leia com calma e com entonação). Toda vez

que for falado o nome de um animal, a criança deve bater palma.

A reunião geral dos ratos

Uma vez os ratos, que viviam com medo de um gato, resolveram fazer uma reunião

para encontrar um jeito de acabar com aquele eterno transtorno. Muitos planos foram

discutidos e abandonados. No fim um rato jovem levantou-se e deu a idéia de pendurar

uma sineta no pescoço do gato; assim, sempre que o gato chegasse perto eles ouviriam a

sineta e poderiam fugir correndo. Todo mundo bateu palmas: o problema estava

resolvido. Vendo aquilo, um rato velho que tinha ficado o tempo todo calado levantou-se

do seu canto. O rato falou que o plano era muito inteligente, que com toda a certeza as

preocupações deles tinham chegado ao fim. Só faltava uma coisa: quem ia pendurar a

sineta no pescoço do gato?

Moral: Inventar é uma coisa, fazer é outra.

2. Memória auditiva : escreva seqüências de 3 e de 4 palavras, dizer palavras em seqüência e em seguida a

criança repete. Exemplos:

- seqüência de 3 elementos : casa- cachorro- boneca;

- seqüência de 4 elementos: escola – caderno – camisa – lápis.

Observação: Pode ser feita uma lista de palavras com a criança e a partir das palavras escolhidas, o

responsável elabora cada a seqüência que a criança vai memorizar e repetir. Depois, a criança faz a seqüência

e o adulto é que repete (troca de papéis).

Outra sugestão: utilizar seqüência de números.

APÊNDICE 7 Sessão 4

Data: / / 2006

Memória: Você lembra o nome da estória que eu pedi, na última vez, para você desenhar e depois

contar?

Título: ( ) sim ( ) não Tema: ( ) sim ( ) não

Rima e segmentação (análise silábica):

1. separar as figuras que rimam; 2. separar as figuras por número de sílabas

1 sílaba 2 sílabas 3 sílabas 4 sílabas Outras

Pato, rato, gato, mato Sapato

Pé café, chulé Jacaré,

Cão Avião, mamão, coração, violão

Sorvete Colete, tapete, foguete Capacete

Bola, mola, cola argola, pistola

Cadeira, fogueira, carteira,

peneira

Geladeira

Jogo da memória (parear palavras que rimam entre si)

Aliteração (baseado no som do fonema inicial)

Apresentar os sons correspondentes às letras (vogais “a”, “e”, “i”, “o”, “u” e consoantes “f”, “s”, “x”, “r”, “m” e

“n”). Pedir para a criança escutar o som e adivinhar que letra tem este som:

Resp. Resp. Resp. Resp. Resp.

A e I O u

F s X M n

Diga qual palavra começa com o mesmo som (fonema inicial)

Faca chave – fita Mamão Morango-ferro

Sapo Suco- régua Folha Mesa -foca

Mesa Maçã- folha Nuvem Chupeta-nenê

Chinelo Ferro- chuva Sorvete Cenoura – macaco

Navio Nove- roda Xícara rosa- chupeta

Rosa Sino-rato Roda Nariz- raio

Separar as figuras (palavras que começam com os fonemas):

F – faca, foca, ferro, folha, fita; S – sapo, sino, cenoura, suco, sorvete; “CH”, “X” – chave, xícara,

chupeta,chinelo, chuva; R – rato, rosa, roda, régua, raio; M – mesa, macaco, morango, maçã, mamão e N –

navio, nuvem, nariz, nenê, nove

Diga outras palavras que começam com:

F

Ch M

S

R N

Troca de papéis:


1. Escreva duas (ou mais) palavras, que rimam com cada uma das palavras:

Bola:

Cadeira:

Sorvete:

Trovão:

Barato:

Pelé:

2. Escreva duas (ou mais) palavras que começam com o som do início destas palavras:

Faca:

Sapo:

Chave:

Rato:

Mesa:

Nariz:

APÊNDICE 8

Sessão 5

Data: / / .

Atenção auditiva -Descubra qual é a palavra errada e repita a frase corretamente.

1ª tentativa

Sim Não

2ª tentativa

Sim Não

Fernanda não gosta de crinbar de boneca.

Preciso jener o pneu da minha bicicleta.

Faz mais de um ano que João não lorca o cabelo.

O menino gritou tanto que ficou couco.

Em dias quentes adoro facar na piscina .

Se você voter muito doce, vai engordar.

Não costumo usar raleta para escrever.

Comprei uma calça jeans e uma prafimela branca.

Mamãe come pão com sanjeica no café da manhã

diariamente

Cuidado! O cachorro da vizinha é muito crazo.

Acertos:

Troca de papéis:

Vigilância auditiva O galo e a raposa (Solicitar à criança para “guardar” o título da fábula,pois mas tarde

deverá ser lembrado)

Quando ouvir o nome de um animal, bate 1 palma; se o anima for “raposa”, a criança deve bater duas

palmas.

Total de palavras identificadas pelo P. : /16


Nível 1

(mesmo modo;diferente ponto

articulatório)

Nível 2(mesmo modo, ponto articulatório e

diferente traço de sonoridade)

Fila – sila( ) Saca - jaca( ) Jato – chato ( ) chuta – juta ( )

Vera– zera( ) fica - Rica( ) Sasá– Zazá ( ) fita- vita( )

foca – soca ( ) Gela – sela ( ) Vila – fila ( ) lousa - louça( )

Sumo –jumo ( ) Vulto- chuto( ) Cinco -zinco ( ) gera - xera( )

fato – rato ( ) Vota- rota( ) Joga - choca ( ) Fifi - vivi( )

Acertos:

Troca de papéis

Memória auditiva:

Nível 1- 4 elementos Nível 2. 5 elementos

Abacaxi- cenoura- jarra-pato galinha– pato – jacaré- sapo – girafa

Jacaré – cachorro- pêra - pato pêra- girafa- abacaxi - morango - sino

Sapo – girafa- maleta- casa Sorvete – cachorro- cenoura- pêra - pato

Cereja – prato – morango - sino Cenoura- jarra- panela- jacaré – morango

Cavalo- banana – café- girafa Banana- sorvete- sapo- banana – café

Garra – panela- baralho - cenoura Morango- garrafa- maleta– bala - café

Sorvete – morango – bala - jacaré Cereja- tapete- baralho- sapo- casa

Janela – girafa- banana - sapo Cadeira- janela- madeira –pato -pêra

Acertos: se for maior que 6,

passa para o nível 2

Troca de papéis

Jogo de memória: Fui no zoológico e vi um....


texto : “O vento e o sol” .



Quais eram as palavras que você tinha que prestar atenção e o que você tinha que fazer quando ouvisse

cada uma delas? ( ) não ( ) Sim

O galo e a raposa

No meio dos galhos de uma árvore bem alta um galo estava empoleirado e cantava a todo volume.

Sua voz esganiçada ecoava na floresta. Ouvindo aquele som tão conhecido, uma raposa que estava

caçando se aproximou da árvore. Ao ver o galo lá no alto, a raposa começou imaginar algum jeito de fazer o

outro descer. Com a voz mais boazinha do mundo, cumprimentou o galo dizendo:

- Ó meu querido primo, por acaso você ficou sabendo da proclamação de paz e harmonia universal

entre todos os tipos de bichos da terra, da água e do ar? Acabou essa história de ficar tentando agarrar os

outros para comê-los. Agora vai ser tudo na base do amor e da amizade. Desça para a gente conversar

com calma sobre as grandes novidades!

O galo, que sabia que não dava para acreditar em nada do que a raposa dizia, fingiu que estava

vendo uma coisa lá longe. Curiosa, a raposa quis saber o que ele estava olhando com ar tão preocupado.

- Bem – disse o galo –, acho que estou vendo uma matilha de cães ali adiante.

- Nesse caso, é melhor eu ir embora – disse a raposa

- O que é isso, prima? – disse o galo. – Por favor, não vá ainda! Já estou descendo! Não vá dizer

que está com medo dos cachorros nesses tempos de paz?!

_ Não, não é medo – disse a raposa –, mas... e se eles ainda não estiverem sabendo da

proclamação?

Moral: Cuidado com as amizades muito repentinas.

O vento e o sol

1º O vento e o sol começaram a discutir para saber qual dos dois era o mais forte. Nisso

viramum viajante andando pela estrada e combinaram que aquele que conseguisse fazer o

homem tirar o casaco seria considerado o mais forte dos dois./ 2º O Vento começou: deu um

sopro tão forte que quase arrebentou as costuras do casaco. Mas o viajante agarrou o casaco

com as duas mãos e segurou tão firme que não adiantou nada o veto continuar soprando até se

cansar. / 3º Chegou a vez do sol. Primeiro ele afastou as nuvens das redondezas, depois apontou

seus raios mais ardentes para a cabeça do viajante. Em pouco tempo, frouxo de calor, o homem

arrancou o casaco e correu para a primeira sombra que avistou.

Moral: Mais pode a persuasão que a força.

Sugestão de tarefa

1. Diga a criança que você vai ler uma estória e ela deverá prestar atenção: toda vez que ela ouvir a palavra

cegonha, ela tem que bater duas palmas; se for outro animal, uma palma.

A raposa e a cegonha

Um dia a raposa convidou a cegonha para jantar. Querendo pregar uma peça na outra,

serviu sopa num prato raso. Claro que a raposa tomou toda a sopa sem o menor problema, mas a

pobre cegonha com seu bico comprido mal pode tomar uma gota. O resultado foi que a cegonha

voltou para a casa morrendo de fome. A raposa fingiu que estava preocupada, perguntou se a

sopa não estava do gosto da cegonha, mas a cegonha não disse nada. Quando foi embora,

agradeceu muito a gentileza da raposa e disse que fazia questão de retribuir o jantar no dia

seguinte.

Assim que chegou, a raposa se sentou lambendo os beiços de fome, curiosa para ver as

delícias que a outra ia servir. O jantar veio para a mesa numa jarra alta, de gargalo estreito, onde

a cegonha podia beber sem o menor problema. A raposa, amoladíssima, só teve uma saída:

lamber as gotinhas de sopa que escorriam pelo lado de fora da jarra. Ela aprendeu muito bem a

lição. Enquanto ia andando para casa, faminta, pensava: “Não posso reclamar da cegonha Ela me

tratou mal, mas fui grosseira com ela primeiro”.

Moral: Trate os outros tal como deseja ser tratado

2. Jogo de memória: Fui ao zoológico e vi um....

APÊNDICE 9

Sessão 6

Data: / / .


contar?


Rima Dê exemplos de palavras que rimam com:

padeiro

rainha

gelo

mar

pilha

alguém

pipoca

chapéu

raiz

jornal

Identificação dos fonemas

Sortear letras do alfabeto, dizer o som correspondente e a criança tem que adivinhar qual é a letra

correspondente e depois emitir o fonema.

A B C D E F G I J L M N

O P Q R S T U V X Z lh nh

Síntese fonêmica :preste atenção na seqüência de sons que eu vou falar e adivinhe que palavra eu falei:

f-é c-é-u m-o-ç-a

s-i r-e-i r-a-s-o

m-á f-i-o f-i-ch-a

n-u m-a-u s-o-n-o

Ch-á n-u-a ch-a-t-o

v-á f-i-z n-o-v-a

z-é m-a-s r-e-t-a

l-á s-i-m s-o-j-a

Nh-á v-e-z v-i-d-a

j-á g-i-z g-e-l-o

Troca de papéis:

Aliteração fonêmica:diga palavras que começam com o som inicial de

vinho Tela

jaca Coroa

zebra Loja

purê * olho

Diga outras palavras que começam (ou que têm) o som:

V

J Z L

P

T C Lh

Troca de papéis:

Segmentação fonêmica

Fá sei maço

só rua rosa

mi foi favo

na mia sino

Chu ano chico

avó faz nave

asa miss roça

ali som seja

unha véu fita

hoje gil jaca

Acertos: Acertos: Acertos:


Pegue revistas velhas, encartes de supermercados, lojas e recorte as figuras que você mais gostar. Depois

de recortar, separe as figuras de acordo com o som inicial. Em seguida, cole-as no seu caderno, formando

fileiras de acordo com o som inicial de cada palavra. Veja o exemplo:

Caixa mala Chá gelo

couve minhoca Cheque jaca

queijo mel Xerife jogador

APÊNDICE 10

Sessão 7

Data: / / .


Leitura da fábula 242 “A formiga e a pomba”(p.124) . Solicitar à criança que bata com a caneta na mesa

todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o som do “f” (começo, meio ou final da palavra)

Leitura da fábula 290 “A serpente e o caranguejo”(p.144) . Solicitar à criança que bata com a caneta na

mesa todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o som do “s”(começo, meio ou final da palavra)

Leitura da fábula “O cachorro e a manjedoura” (p.58) . Solicitar à criança que bata com a caneta na mesa

todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o som do “ch”(começo, meio ou final da palavra).

Troca de papéis: A criança escolhe um texto para ler (ou se preferir, diz frases) e orienta a T. sobre o

som que deve prestar atenção....


Nível 1

(mesmo modo, ponto articulatório e

diferente traço de

sonoridade)fricativas

Nível 2

(mesmo modo, ponto articulatório e diferente

traço de sonoridade) plosivas

Sasá-zazá( ) Seca - Zeca( ) fico – figo ( ) Tita-dida ( )

Vera– fera( ) fina - vina( ) pipa– biba ( ) Galo-calo( )

fota – vota ( ) juju – chuchu ( ) Gola-cola ( ) Rabo-rapo( )

raça –rasa ( ) Viu-fio ( ) Tato-dado ( ) Pula-bula( )

fato – rato ( ) Cem-zen( ) polo-bolo ( ) Tuas- duas( )

Acertos:

Troca de papéis

Memória auditiva:

Nível 1 Nível 2- 5 elementos Nível 3. 6 elementos

4 – 3- 8- 9 9-8-3-4-2 2-4-3-8-9-1

2- 5- 1- 3 3-1-5-2-4 4-2-5-1-3-6

7- 2- 9- 1 1-9-2-7-3 3-7-2-9-1-8

6- 4- 8- 2 2-8-4-6-1 1-6-4-8-2-3

9- 1- 3- 4 4-3-1-9-7 7-9-1-3-4-5

5- 7- 2- 8 8-2-7-5-6 6-5-7-2-8-3

6- 1- 5- 2 2-5-1-6-4 4-6-1-5-2-7

8- 5- 3- 6 6-3-5-8-2 2-8-5-3-6-9

Troca de papéis

Jogo de memória: Fui ao zoológico e vi um....

Fui à feira e comprei...


texto : “O leão apaixonado” .



Quais eram as palavras que você tinha que prestar atenção e o que você tinha que fazer quando ouvisse

cada uma delas? ( ) não ( ) Sim


1.Alguém lê o texto em voz alta para a criança e combina que todas as vezes que ela ouvir uma palavra que tenha o som

―s‖ , deve bater palma.

O sapo e o boi

Há muito tempo existiu um boi imponente. Um dia o boi estava dando seu passeio da tarde

quando um pobre sapo todo mal vestido olhou para ele e ficou maravilhado. Cheio de inveja

daquele boi que parecia o dono do mundo, o sapo chamou os amigos.

- Olhem só o tamanho do sujeito! Até que ele é elegante, mas grande coisa: se eu

quisesse também era.

Dizendo isso o sapo começou a estufar a barriga e em pouco tempo já estava com o dobro

do seu tamanho normal.

- Já estou grande que nem ele? – perguntou aos outros sapos.

- Não, ainda está longe! –responderam os amigos.

O sapo se estufou mais um pouco e repetiu a pergunta.

- Não – disseram de novo os outros sapos - , e é melhor você parar com isso porque

senão vai acabar se machucando.

Mas era tanta a vontade do sapo de imitar o boi que ele continuou se estufando, estufando,

estufando – até estourar.

Moral: Seja sempre você mesmo.

2.Escolher um texto de interesse da criança e trazer na próxima sessão

APÊNDICE 11

Sessão 8

Data: / / .


contar?


Rima –jogo: T. e P. alternam-se para dizer palavras que rimam

falar

sorrir

ler

flor

sol

pincel

dedinho

abacaxi

vassoura

costureira

Síntese fonêmica :preste atenção na seqüência de sons que eu vou falar e adivinhe o que eu falei:

j-á a-i v-a-i e-rr-o

b-ê o-i b-o-i e-m-a

t-i u-i f-u-i hi-n-o

g-u i-a t-u-a o-l-á

i-lh-a e-u c-a-i a-l-i

c-á e-i g-á-s o-b-a

p-ó o-u n-u-a i-d-a

l-u o-lh-o d-e-u g-o-l

u-nh-a u-a-u p-a-i e-c-o

d-ó a-lh-o s-e-u p-a-u

Troca de papéis:

Diga que começam (ou que têm) o som:

B

D

G Lh

Troca de papéis:


ai Vai erro

oi Boi ema

ui Fui hino

ia Tua olá

eu Cai ali

ei Gás oba

ou Nua ida

olho Deu gol

uau Pai eco

alho Seu pau



Escolha uma estória ou texto de sua preferência e peça para alguém ler em voz

alta. Todas as vezes que você ouvir uma palavra que tenha o som da letra “f”, você deve

bater palma (importante que a leitura seja feita sem pressa). Depois, vocês trocam: a

criança lê o texto e combina com o adulto para prestar atenção e bater palma todas as

vezes que ouvir palavras que tenham som de uma determinada letra.

APÊNDICE 12

Sessão 9

Data: / / .

Vigilância auditiva (atenção e discriminação auditiva)

“O leão e o mosquito”. Solicitar à criança que bata palma todas a vezes que ouvir uma palavra que tenha o

som do “m” (começo, meio ou final da palavra)

“A cigarra e as formigas”. Solicitar à criança que bata palma todas a vezes que ouvir uma palavra que tenha

o som do “v” (começo, meio ou final da palavra)

“A raposa e o corvo” . Solicitar à criança que bata palma todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o

som do “j”(começo, meio ou final da palavra)

“O homem e Zeus” . Solicitar à criança que bata com a caneta na mesa todas a vezes que ouvir uma

palavra que tenha o som do “z”(começo, meio ou final da palavra)

Os homens e Zeus

Segundo contam, prmeiro foram feitos os animais, sendo que um recebeu como graça a força;

outro, a rapidez, e outro, as asas. E o homem, achando-se nu, disse: “Só a mim, Zeus, deixaste desprovido

de favores”. Zeus, então, disse:”Embora não percebas o presente que te dou, recebeste, todavia, o maior,

pois recebeste o raciocínio, instrumento poderoso junto aos deuses e aos homens , bem mais poderoso que

os mais fortes e mais rápido que os mais rápidos”. Então, o homem, tomando conhecimento do presente,

prostou-se dando graças.

Moral: Apesar de todos terem sido favorecidos com o raciocínio por um deus, alguns são

insensíveis a este favor e preferem invejar os animais que não foram aquinhoados com eles.



Jogo de memória: Fui à papelaria e comprei...

Aprimoramento da memória auditiva :

texto : “O leão apaixonado” / “O burro que vestiu pele de leão”

APÊNDICE 13

Sessão 10

Data: / / .


contar?


Rima –Fazer um risco: amarelo /caseira; azul/ computador; vermelho/cacau; rosa/gaveta

bordadeira pintor Coral Caneta

fogueira ator Quintal Careta

brincadeira cantor Milharal Corneta

laranjeira sabor Total Borboleta

coceira marcador Avental Roleta


l-á v-e-la e-rr-o-u

c-a-i b-i-c-o p-i-lh-a

t-i-a f-a-t-o c-o-m-a

c-o-a t-u-a s-i-n-o

o-l-á c-o-l-o v-i-nh-o

c-a-l G-o-t-a l-o-b-a

p-i-a n-u-a f-i-t-a

l-u-a d-i-c-a g-o-l-a

a-l-i p-a-r-a t-e-c-o

d-a-r s-o-l-a p-e-n-a

Troca de papéis:


pá vai erro

tu boi ema

li fui hino

lá tua olá

chá cai ali

olá gás oba

sou nua ida

giz deu gol

lua pai eco

ilha seu pau


Atividade de rima

Grife as palavras abaixo de acordo com o som:

Amarelo: palavras que rima com caseira;

Azul: palavras que rima com computador;

Vermelho: palavras que rima com cacau;

Rosa: palavras que rima com gaveta.

Coral Ator borboleta marcador

caneta Bordadeira Total Laranjeira

brincadeira Quintal cantor Avental

pintor Careta coceira Corneta

fogueira Roleta milharal Sabor


Pronuncie o som de cada parte da palavra e ligue ao número que correponde a quantidade de

segmentos:

Pé

Rosa 1

Piso

Véu

Chuva 2

Moeda

Rua

Mesa

Ficha 3

Ali

Pia

Corre

Hino 4

Churro

Má

Milho 5

Ré

APÊNDICE 14

Sessão 11

Data: / / .

Figura-fundo (música de fundo, ruído competitivo: música + ventilador)

Vigilância auditiva (atenção e discriminação auditiva e memória)

A criança deve bater uma palma para consoantes surdas (p,t,c,f,s,x), e duas para consoantes sonoras

(b,d,g,v,z,j) e depois dizer as palavras para as quais bateu palma, em cada frase.

/p/ e /b/

Ganhei um belíssimo pássaro do meu pai.

Parece que os pêssegos estão bem maduros.

Minha prima sabe andar de bicicleta e de patins.

Pâmela gosta de brincar de boneca e de pique-esconde.

/t/ e /d/

Meu tio José tem doze cachorros.

Daniela comprou uma televisão e um telefone sem fio.

Thaís é a única menina que odeia pular corda .

Na geladeira havia dez tomates e uma berinjela.

/k/ e /g/

Meu cabelo era curto e grisalho.

O carro favorito de Karen é o gol.

Minha irmã comeu doce de goiaba com caramelo.

O galo e a galinha comem milho e migalhas de pão.

/f/ e /v/

Fui à feira e comprei verduras e legumes.

O caderno era tão velho que as folhas ficaram amareladas.

Vânia coleciona figurinhas e várias fotografias.

Ontem vi um vaga-lume e fiquei admirada com sua formosura.

/z/ e /s/

O sabonete de rosa é muito cheiroso.

A mesa ficou tão suja que precisei lavá-la.

O sorvete de doce-de-leite que Maria fez é maravilhoso!

Semana que vem vou saltar de asa delta na fazenda da minha amiga.

/x/ e /j/

Fui ao shopping e tomei chá com biscoitos e geléia.

A chave da sala está cheia de sujeira.

No zoológico vi um jacaré, um chimpanzé e um rouxinol.

Feche a janela agora:tenho certeza que hoje vai chover!



Jogo de memória: Fui passear na fazenda e vi...

Fui passear no shopping e comprei...

Aprimoramento da memória auditiva :

texto : “O burro e o cachorrinho” .

O burro e o cachorrinho

1.Um homem tinha um burro e um cachorrinho. O cachorro era muito bem cuidado por seu dono,

que brincava com ele, deixava que dormisse no seu colo e sempre que saía para um jantar voltava trazendo

alguma coisa boa para ele. O burro também era muito bem cuidado por seu dono. Tinha um estábulo

confortável, ganhava muito feno e muita aveia, mas em compensação tinha que carregar cargas pesadas do

campo para o paiol. 2.Sempre que pensava na vida boa do cachorrinho, que só se divertia e não era

obrigado a fazer nada, o burro se chateava com a trabalheira que ficava por conta dele.

“Quem sabe se eu fizer tudo o que o cachorro faz nosso dono me trata do mesmo jeito?”, pensou

ele.

Pensou e fez. Um belo dia soltou-se do estábulo e entrou na casa do dono saltitando como tinha

visto o cachorro fazer. Só que, como era um animal grande e atrapalhado, acabou derrubando a mesa e

quebrando a louça toda. Quando tentou pular para o colo do dono, os empregados acharam que ele estava

querendo matar o patrão e começaram a bater nele com varas até ele fugir da casa correndo. 3. Mais

tarde, todo dolorido em seu estábulo, o burro pensava: “Pronto, me dei mal. Mas bem que eu merecia. Por

que não fiquei contente com o que sou em vez de tentar copiar as palhaçadas daquele cachorrinho?”.

Moral: É burrice tentar ser uma coisa que não se é.

APÊNDICE 15

Sessão 12

Data: / / .


contar?



Troca de papéis:

Bingo


já Via erro

ti boi gema

má Rei hino

cá Teu rosa

ré Cai ali

Hoje seu cola

sei neve seda

giz jarra mau

lei piso massa

olho mesa sai


Troca de papéis:

v-e-lh-a c-a-s-a l-a-g-o-a

l-i-g-a m-a-r-é m-i-c-o

f-i-l-é s-u-j-o c-o-m-e-r

t-a-c-o t-e-rr-a s-a-l-a

c-o-l-a Ch-u-v-a f-o-r-t-e

G-o-t-a g-a-l-o l-o-b-o

n-a-v-e n-e-t-a l-a-v-a-r

d-i-t-a v-i-l-a g-o-m-a

p-ê-r-a r-o-ch-a ch-u-t-a

s-o-l-a j-o-g-o c-o-p-o


Bingo- síntese fonêmica

JOGO SAPO LIGA

ROCHA GALO RATO

REI TERRA FIGO

SETE CHUTA SUJO

CHUVA ALI TACO

JOGO SUCO LIGA

ROCHA RALO RISO

REI TERRA FOCA

SETE CHINA SUJO

CHUVA ALI TACO

JOGO SAPO LIGA

ROCHA GALO RATO

REI TERRA FIGO

SETE CHUTA SUJO

CHUVA ALI TACO

CHILE RISO RALO

FOCA SUCO CHINA

AANNEEXXOOSS

ANEXO 1

ANAMNESE

1. Identificação

Nome:______________________________________________________ D.N.: / /

Idade: _____Escolaridade: ______________ Profª:_____________________________

Destra ( ) Canhota ( )

Sim Não

Escuta bem em ambiente silencioso?

Dificuldade em escutar em ambiente ruidoso

Apresenta dificuldade para localizar o som?

É desatento?

É agitado?

Muito quieto?

Compreende bem a fala?

Compreende bem a leitura?

Tem dificuldade em seguir instruções?

Distrai-se facilmente?

Aprende lentamente?

É desorganizada?

Tem dificuldade para compreender palavras de duplo sentido/ piadas?

Em que situação a conversação é mais difícil?

Em ambiente silencioso:

( ) com um interlocutor? ( ) em grupo?

Em ambiente ruidoso

( ) com um interlocutor? ( ) em grupo?

Oscila independente do ambiente? ( ) Sim ( ) Não

Apresenta alguma dificuldade em relação à:

Fala ( ) Não ( ) Sim Qual?

Leitura ( ) Não ( ) Sim Qual?

Escrita ( ) Não ( ) Sim Qual?

Outras ( ) Não ( ) Sim Qual?

Demorou para aprender a falar? ( ) Sim ( ) Não Iniciou com

Demorou para aprender a andar? ( ) Sim ( ) Não Iniciou com

Teve dificuldade para aprender a ler? ( ) Sim ( ) Não

Teve dificuldade para aprender a escrever? ( ) Sim ( ) Não

Teve outras dificuldades escolares? ( ) Sim ( ) Não Quais?

Apresentou repetência escolar? ( ) Não ( ) Sim

(Quantas vezes e em que série?)

Tem boa memória para nomes? ( ) Sim ( ) Não

Tem boa memória para lugares? ( ) Sim ( ) Não

Tem boa memória para situações? ( ) Sim ( ) Não

Tem um lugar preferido para fazer as tarefas escolares, em casa? ( ) Não ( ) Sim

Onde?

Usa algum medicamento? ( ) Não ( ) Sim Qual e para quê?

Faz algum tratamento (médico, psicopedagógico, fonoaudiológico, psicológico, psiquiátrico, por exemplo)? Qual o motivo?

Teve episódios de otite, dor de ouvido, principalmente nos primeiros anos de vida? Descreva.

Teve ou tem outras doenças? Quais?

Observações:

ANEXO 2

TRIAGEM DO PROCESSAMENTO AUDITIVO

(PEREIRA, 1993; TONIOLO, ROSSI, BORGES & PEREIRA, 1994)

Nome:.................................................................................................................. Data: / /

TESTE DE SEQÜENCIALIZAÇÃO SONORA

Sons instrumentais

sino agogô coco guizo Demonstração

guizo coco sino agogô Sim ( ) Não ( )

coco guizo sino agogô Sim ( ) Não ( )

sino guizo agogô coco Sim ( ) Não ( )

Número de acertos: 0/3 ( ) 1/3 ( ) 2/3 ( ) 3/3 ( )

Sons verbais A produção articulatória está adequada?

PA sim ( ) não ( ) TA sim ( ) não ( ) CA sim ( ) não ( ) FA sim ( ) não ( )

PA TA CA

FA Sim ( ) Não ( )

TA PA CA

FA Sim ( ) Não ( )

FA CA TA PA Sim ( ) Não ( )

Número de acertos: 0/3 ( ) 1/3 ( ) 2/3 ( ) 3/3 ( )

TESTE DE LOCALIZAÇÃO SONORA

À direita? Sim ( ) Não ( ) Qual?

À esquerda? Sim ( ) Não ( ) Qual?

Atrás? Sim ( ) Não ( ) Qual?

À frente? Sim ( ) Não ( ) Qual?

Acima da cabeça? Sim ( ) Não ( ) Qual?

Número de acertos: 1/5 ( ) 2/5 ( ) 3/5 ( ) 4/5 ( ) 5/5 ( )

ANEXO 3

RECONHECIMENTO DE FALA COM E SEM RUÍDO

(SCHOCHAT & PEREIRA, 1997) 1. Identificação

Nome: ...........................................................................................D.N.:....../....../..........

IRF (sem ruído) IRFD (S/R =+5)

OD

Nº de

acertos:

Valor em %

OE

Nº de

acertos:

Valor em %

LISTA DE PALAVRAS *

D1 D2 D3 D4

1. TIL CHÁ DOR JAZ 2. JAZ DOR BOI CÃO 3. ROL MIL TIL CAL 4. PUS TOM ROL BOI 5. FAZ ZUM GIM NU 6. GIM MEL CAL FAZ 7. RIR TIL NHÁ GIM 8. BOI GIM CHÁ PUS 9. VAI DIL TOM SEIS 10. MEL NU SUL NHÁ 11. NU PUS TEM MIL 12. LHE NHÁ PUS TEM 13. CAL SUL NU ZUM 14. MIL JAZ CÃO TIL 15. TEM ROL VAI LHE 16. DIL TEM MEL SUL 17. DOR FAZ RIR CHÁ 18. CHÁ LHE JAZ ROL 19. ZUM BOI ZUM MEL 20. NHÁ CAL MIL DOR 21. CÃO RIR LHE VAI 22. TOM CÃO LER DIL 23. SEIS LER FAZ TOM 24. LER VAI SEIS RIR 25. SUL SEIS DIL LER

* Lista de palavras usadas para o Índice de Reconhecimento de Fala (IRF) -Lista de Pen &

Mangabeira (1970)

ANEXO 4

PSI em Português (ZILOTTO, KALIL & ALMEIDA, 1997) Teste de Escuta Monótica e Dicótica com Sentenças

Nome: Idade: D.N.: Data:

Série O. testada

M. dB NA

M.C. dBNA

Relação S/R

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total de acertos (em %)

1 OD 0 MCC

2 OD -40 MCC

3 OE 0 MCC

4 OE -40 MCC

5 OD 0 MCI

6 OD -10 MCI

7 OD -15 MCI

8 OE 0 MCI

9 OE -10 MCI

10 OE -15 MCI

MCC: mensagem competitiva contra-lateral ; MCI: mensagem competitiva ipsi-lateral; OD: orelha direita; OE: orelha esquerda; M.: mensagem primária ; MC: mensagem competitiva

Frases

1. Mostre o rato pintando um ovo 2. Mostre o gato escovando os dentes.

3. Mostre o cavalo comendo a maçã. 4. Mostre o rato pondo o sapato.

5. Mostre o gato penteando o cabelo. 6. Mostre o gato tomando leite.

7. Mostre o rato lendo o livro. 8. Mostre o cavalo correndo.

9. Mostre o gato comendo sanduíche. 10. Mostre o rato jogando futebol.

ANEXO 5 PROTOCOLO DE REGISTRO SSW (BORGES, 1997)

Nome:....................................................................................................... Data: / /

A B C D E F G H

DNC DC EC ENC ERRO ENC EC DC DNC ERRO

1 bota fora pega fogo 2 noite negra sala Clara

3 cara vela roupa suja 4 minha nora nossa Filha

5 água limpa tarde fresca 6 vaga lume mori Bundo

7 joga fora chuta bola 8 cerca viva milho Verde

9 ponto morto vento fraco 10 bola grande rosa Murcha

11 porta lápis bela jóia 12 ovo mole peixe Fresco

13 rapa tudo cara dura 14 caixa alta braço Forte

15 malha grossa caldo quente 16 queijo podre figo Seco

17 boa pinta muito prosa 18 grande venda outra Coisa

19 faixa branca pele preta 20 porta mala uma Luva

21 vila rica ama velha 22 lua nova taça Cheia

23 gente grande vida boa 24 entre logo bela Vista

25 contra bando homem baixo 26 auto móvel não me Peça

27 poço raso prato fundo 28 sono calmo pena Leve

29 pera dura coco doce 30 folha verde mosca Morta

31 padre nosso dia santo 32 meio a meio lindo Dia

33 leite branco sopa quente 34 cala frio bate Boca

35 quinze dias oito anos 36 sobre tudo nosso Nome

37 queda livre copo d'água 38 desde quando hoje Cedo

39 lava louça guarda roupa 40 vira volta meia Lata

1. SSW-S

COND. DNC DC EC ENC

Total erros

multipl. x 2,5 x 2,5 x 2,5 x 2,5

% erros

ouvidos OD OE

% erros

Total

SSW-S % erros

Total de inversões: Total de acertos(N): % de acertos (N / 160)x100 =

Número total de erro

Início do teste DNC DC EC ENC

OD a B c d

OE h G f e

Total

ANEXO 6

Prova de Consciência Fonológica (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 1998)

Nome:....................................................................................Idade:.......Data:......./......./............

Habilidade fonológica

Resposta correta

Observação

1. SÍNTESE SILÁBICA Sim Não

/pa/ - /pel papel

/pro/ /fe/ - /sso/ - /ra/ Professora

/lan/ - /che/

/ca/ - /ne/ - /ta/

/pe/ - /dra/

/bi/ - /ci/ - /cle/ - /ta/

Nº de acertos (sínteses silábica) : /4 %

2.SÍNTESE FONÊMICA Sim Não

/f/ - /o/- /i/ Foi

/l/ - /a/ - /ç/ - /o/ Laço

/s/ - /ó/

/m/ - /ã/ - /e/

/g/ - /a/- /t/ - /o/

/c/ - /a/ - /rr/ - /o/

Nº de acertos (síntese fonêmica) : /4 %

3. RIMA Sim Não

/bolo/, /mala/, /rolo/ /bolo/ , /rolo/;

/baleia/, /sereia/, /canoa/ /baleia/ , /sereia/

/mão/, /pão/, /só/

/queijo/, /moça/, /beijo/

/peito/, /rolha/, /bolha/

/até/, /bola/, /sopé/

Nº de acertos (rima) : /4 %

4. ALITERAÇÃO Sim Não

/fada/, /face/, /vila/ /fada/ , /face/;

/escola/, /menino/, /estrada/ / escola/, /estrada/

/boné/, /rato/, /raiz/

/colar/, /fada/, /coelho/

/inveja/, /inchar/, /união/

/trabalho/, /mesa/, /trazer/

Nº de acertos (aliteração) : /4 %

5. SEGMENTAÇÃO SILÁBICA Sim Não

/livro/ /li/, /vro/;

/bexiga/ /be/ , /xi/, /ga/

/bola/

/lápis/

/fazenda/

/gelatina/

Nº de acertos (Segmentação silábica) : /4 %

6. SEGMENTAÇÃO FONÊMICA Sim Não

/nó/ /n/, /ó/;

/dia/ /d/, /i/ /a/

/pé/

/aço/

/casa/

/chave/

Nº de acertos (Segmentação fonêmica) : /4 %

7. MANIPULAÇÃO SILÁBICA Sim Não

+ /rrão/ ao fim de maca Macarrão

- /sa/ do início de /sapato/ Pato

+ /na/ ao fim de per

- /ba/ do início de bater

+ /bo/ no início de /neca/

- /da/ do fim de salada

Nº de acertos (Manipulação silábica) : /4 %

7. MANIPULAÇÃO FONÊMICA Sim Não

+ /r/ no fim de /come/ /comer/

- /p/ do início de /punha/ /unha/

+ /r/ no fim de /pisca/

- /f/ do início de /falta/

+ /l/ do início de /ouça/

- /o/ do fim de /solo/

Nº de acertos (Manipulação fonêmica) : /4 %

9. TRANSPOSIÇÃO SILÁBICA Sim Não

/pata/ /tapa/

/dona/ /nado/

/boca/

/lobo/

/toma/

/gola/

Nº de acertos (Transposição silábica) : /4 %

10. TRANSPOSIÇÃO

FONÊMICA

Sim Não

/és/ /sé/

/sai/ /ias/

/ema/

/amor/

/olé/

/missa/

Nº de acertos (Transposição silábica) : /4 %

Total de acertos: /40 %

Documents

treinamento auditivo-fonológico: uma proposta de intervenção para