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MINISTÉRIO DA JUSTIÇA Secretaria Nacional de Segurança Pública
Departamento de Pesquisa, Análise da Informação e D esenvolvimento de Pessoal em Segurança Pública
Coordenação Geral de Análise e Desenvolvimento de P essoal
TRILHA DO EDUCADOR
Curso de Formação de Formadores
2009
2
Ficha Técnica
SECRETARIA NACIONAL DE SEGURANÇA PÚBLICA – SENASP
Ricardo Brisolla Balestreri
Secretário Nacional de Segurança Pública
Juliana Márcia Barroso
Diretora do Departamento de Pesquisa, Análise da In formação e
Desenvolvimento de Pessoal em Segurança Pública
Melissa de Alencar Alves Pongeluppi
Coordenadora Geral de Análise e Desenvolvimento de Pessoal
Bernadete Moreira Pessanha Cordeiro
Consultora Pedagógica da Senasp
Organizadora deste material
Andrea da Silveira Passos
Assessora Pedagógica
Colaboradora do material
3
Apresentação
“Trilha do Educador” foi o nome escolhido para este material que reúne as
diretrizes e orientações para a realização dos cursos presenciais ofertados pela
Senasp.
Por que trilha e não guia? Porque trilha remete-nos a inúmeras possibilidades
imagético-simbólicas. É um caminho já explorado e ao mesmo tempo novo para
quem o percorre pela primeira vez. Possui alguns pontos de referência, algumas
pistas deixadas por quem ali já passou, que nos ajudam a não nos perdermos e a
não ficarmos andando em círculos, e o mais importante, nos permitem alcançá-los
com olhares diferenciados, uma vez que podemos olhar com nossos próprios
olhos. Assim também é a atividade do educador: diante das inúmeras pistas
teórico-metodológicas existentes, constrói seu próprio caminho a percorrer. Ao
passo que o guia não oferece tantas possibilidades, pois já traz o olhar a ser visto.
É necessário lembrar que esta trilha nasceu de algo já existente, experimentado
nos cursos de formação de formadores desenvolvidos nas modalidades
presenciais e a distância; todos muito bem avaliados. Portanto, o caminho já
existe! O convite para que você o percorra e o multiplique é que é algo urgente.
Pois, a cada dia cresce a demanda para que os profissionais que atuam nas
atividades pedagógicas e docentes na Academia possam estar mais preparados
para lidarem com os novos desafios da formação dos profissionais da área de
segurança pública.
Aceita o convite? Então, siga a trilha!
4
Sumário
1. Organização do Curso ....................................................................................... 6
1.1 Justificativa ................................................................................................... 6
1.2 Competências............................................................................................... 6
1.3 Público Participante ...................................................................................... 8
1.4 Metodologia .................................................................................................. 8
1.5 Malha Curricular ........................................................................................... 9
1.6 Carga Horária e Estrutura do Curso ........................................................... 10
1.7 Recursos Materiais ..................................................................................... 13
1.8 Avaliação .................................................................................................... 13
2. Materiais Utilizados .......................................................................................... 13
2.1 Textos......................................................................................................... 13
Texto 1: Matriz Curricular Nacional – Versão Revisada e Ampliada ............. 13
Texto 2: O que é ensinar?... Quem é um professor? .................................... 13
Texto 3: Compreendendo o Processo de Construção do Conhecimento
Segundo Piaget............................................................................................. 16
Texto 4: Planejamento de Ensino ................................................................. 18
Texto 5: Técnicas de Ensino ......................................................................... 28
Texto 6: A Construção Narrativa de Problemas ............................................ 34
Texto 7: Aprendizagem Vivencial.................................................................. 38
Texto 8: Desenvolvimento de Grupo............................................................. 43
Texto 9: Classificação de Bloom: Objetivos Educacionais ............................ 48
Texto 10: Avaliação....................................................................................... 50
Texto 11: Barômetro ..................................................................................... 55
Texto 12: Educação de Adultos .................................................................... 57
2.2 Apresentações............................................................................................ 59
Apresentação 1 – Matriz Curricular Nacional ................................................ 59
Apresentação 2 – Fundamentos da Aprendizagem ...................................... 65
Apresentação 3 – Elaboração de Objetivos .................................................. 71
Apresentação 4 – Planejamento de Ensino .................................................. 74
Apresentação 5 – Técnicas de Ensino.......................................................... 77
5
Apresentação 6 – Avaliação.......................................................................... 80
Apresentação 7 – Comunicação Eficaz......................................................... 83
3. Exercícios Vivenciais........................................................................................ 90
3.1 Exercitando a Comunicação ....................................................................... 90
Atividade 1: Linguagem Corporal .................................................................. 90
Atividade 2: Respiração e Voz ...................................................................... 93
Atividade 3: Mapa Mental.............................................................................. 95
Atividade 4: Faça a Cena.............................................................................. 97
Atividade 5: Fornecendo Feedback............................................................... 98
Atividade 6: Plano de Metas Pessoais .......................................................... 99
2.4 Atividades Práticas ................................................................................... 100
Atividade 1 – Circuitos de Recursos Audiovisuais ...................................... 100
Atividade 2: Microensino – Ficha de Avaliação ........................................... 106
Atividade 3: Atividade Prática – Técnicas de Ensino .................................. 107
2.5 Dinâmicas ................................................................................................. 109
Dinâmica 1 – Bingo (sugestão) ................................................................... 109
Dinâmica 2 – Carta Enigmática................................................................... 111
Dinâmica 3 – Boneco Maluco...................................................................... 112
Dinâmica 4 – A Torneira do Zé ................................................................... 113
Dinâmica 5 – Ditado das Figuras ................................................................ 114
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1. Organização do Curso
1.1 Justificativa
O processo de formação é um momento fundamental para os profissionais da
área de segurança pública. Pois além de ter contato com conteúdos conceituais e
procedimentais, os profissionais em formação desenvolvem atitudes que os
auxiliarão no exercício da prática profissional na área de segurança pública.
Diante desses desafios, a exigência volta-se para a formação de um corpo de
profissionais pedagogicamente capacitados, capazes de “criar as condições
necessárias” para gerar aprendizagens significativas.
Com o objetivo de contribuir para o alcance desse desafio, a Senasp oferece aos
profissionais de segurança pública o curso de formação de formadores na
modalidade a distância. O curso já capacitou milhares de participantes e possui
excelentes índices de aceitação. Contudo, a demanda dos estados, e da própria
Senasp, vem exigindo que, além da oferta do curso virtual, sejam capacitados
multiplicadores, ou seja, profissionais que possam atuar mais diretamente (ou que
já atuam) nos estados, notadamente nas academias e centros de formação da
área de segurança pública, nas atividades de coordenação, orientação e
docência.
Alinhada a esta demanda, há ainda a necessidade de implementação das
atividades do Projeto BRA 04/29 – Segurança Cidadã (Fase II). Espera-se que
esses multiplicadores possam auxiliar nas atividades regionais e internacionais
que venham a ser desenvolvidas no âmbito do projeto, uma vez que estarão
capacitados.
1.2 Competências
O curso de formação de formadores, na modalidade presencial, tem como
propósito criar condições para que o participante possa desenvolver as seguintes
competências:
7
� Ampliar conhecimentos para:
- Identificar os princípios, a estrutura e as orientações metodológicas que
fundamentam a Matriz Curricular Nacional;
- Identificar competências relacionadas ao perfil do profissional da área
de segurança pública;
- Identificar as dimensões do conhecimento;
- Compreender as possibilidades de articulação dos campos de
conhecimento, dentre elas: a contextualização, a interdisciplinaridade e
a transversalidade;
- Diferenciar o processo de ensino (ação intencional do facilitador) do
processo de aprendizagem (ação do participante) sobre o objeto do
conhecimento;
- Correlacionar objetivos e técnicas;
- Rever os conceitos de avaliação, verificação e medida;
- Identificar as orientações para a avaliação que norteiam as atividades
de avaliação da Matriz Curricular Nacional;
- Identificar os tipos básicos de provas.
� Exercitar/ desenvolver habilidades para:
- Elaborar mapa de competências;
- Elaborar objetivos instrucionais;
- Elaborar o plano de curso a ser ofertado no estado (multiplicadores);
- Elaborar plano de aula (docentes);
- Elaborar e analisar questões de múltipla escolha;
- Planejar estratégias e técnicas facilitadoras do processo de
aprendizagem;
- Utilizar estratégias de comunicação que contribua para a efetividade do
processo de ensino aprendizagem;
- Demonstrar a condução de técnicas de ensino;
- Utilizar recursos didáticos que contribuam para o processo de
aprendizagem;
8
- Planejar e elaborar instrumentos de avaliação.
� Fortalecer atitudes para:
- Reconhecer a importância da Matriz Curricular Nacional;
- Defender o processo de planejamento;
- Atuar dentro da necessidade do grupo no processo de condução de
técnicas de ensino;
- Valorizar a ação docente como facilitadora da aprendizagem.
1.3 Público Participante
O público participante do curso será composto, preferencialmente, por
profissionais que atuam como:
- Tutores de EAD;
- Membros dos grupos de trabalho temático instituído pela Senasp;
- Docentes nas academias ou centros de formação.
1.4 Metodologia
O curso será desenvolvido a partir de uma metodologia que favoreça a interação
dos participantes e o processo de construção do conhecimento. Serão utilizadas:
- Dinâmicas de grupo;
- Técnicas de estudo ativo:
* estudos de caso;
* debates;
* oficinas pedagógicas;
* circuitos de atividades;
* microensino.
9
1.5 Malha Curricular
DISCIPLINA CONTEÚDO CARGA HORÁRIA
Fundamentos dos Processos de Ensino e
Aprendizagem
- Histórico das atividades de formação na área de segurança pública.
- Matriz Curricular Nacional e a sua dinâmica.
- Educação de adultos. - Perfil do profissional da área de
segurança pública. - Processos de ensino e
aprendizagem. - Dimensões do conhecimento. - Desenvolvimento de
competências. - Contextualização,
interdisciplinaridade e transversalidade.
10
Planejamento Educacional
- Mapa de competências. - Objetivos instrucionais. - Planejamento e planos. - Plano de aula. - Plano em ação.
18
Técnicas de Ensino e
Recursos Didáticos
- Aspectos comunicacionais da prática docente.
- Estratégias e técnicas facilitadoras do processo de aprendizagem.
- Recursos didáticos que contribuem para o processo de aprendizagem.
- Prática docente. - Organização de cursos.
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Processos de Avaliação
- Orientações para avaliação que norteiam as atividades de avaliação da matriz.
- Conceitos de avaliação, verificação e medida.
- Tipos básicos de provas. - Planejamento e elaboração de
provas objetivas. - Análise de questões de múltipla
escolha.
08
TOTAL 60
10
1.6 Carga Horária e Estrutura do Curso
O curso terá carga horária de 60 horas/ aula distribuídas em sete dias, conforme a
proposta a seguir:
Dias Materiais 1º dia: Fundamentos dos processos de ensino e aprendizagem Manhã - Histórico das atividades de formação na
área de segurança pública. - Perfil profissiográfico do profissional da
área de segurança pública. - Matriz Curricular Nacional e a sua
dinâmica.
Texto 1: Matriz Curricular Nacional (Versão Revisada e Atualizada) Apresentação 1: Matriz Curricular Nacional Dinâmica de Socialização : Livre (Sugestão: Bingo)
Tarde - Os processos de ensino e
aprendizagem. - Educação de adultos. - Dimensões do conhecimento. - Conceito de competência. - Desenvolvimento de competências
(introdução).
Texto 2: O que é ensinar?... Quem é um professor? Texto 3: Compreendendo o Processo de Construção do Conhecimento Segundo Piaget Texto 4: Planejamento de Ensino (Ponto de Partida) Texto 8: Desenvolvimento de Grupo Texto 12: Educação de Adultos Apresentação 2: Fundamentos da Aprendizagem Apresentação 4: Planejamento de Ensino (Ponto de Partida) Dinâmica: Carta enigmática
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2º dia: Fundamentos dos processos de ensino e aprendizagem e planejamento educacional Manhã - Desenvolvimento de competências
(continuação). - Mapa de competências. - Objetivos instrucionais. - Contextualização, interdisciplinaridade e
transversalidade.
Texto 4: Planejamento de Ensino (Ponto de Partida e Organização Curricular por Competências) Texto 9: Classificação de Bloom: Objetivos Educacionais Apresentação 2: Fundamentos da Aprendizagem
Tarde - Planejamento e planos. - Plano de aula. - Plano em ação.
Texto 4: Planejamento de Ensino Apresentação 4: Planejamento de Ensino Dinâmica: Boneco Maluco
3º dia: Técnicas de Ensino e Recursos Didáticos Manhã - Aspectos comunicacionais da prática
docente (laboratório de comunicação).
Apresentação 7 : Comunicação Eficaz Exercícios Vivenciais: Atividade 1: Linguagem corporal Atividade 2: Respiração e voz Atividade 3: Mapa mental Atividade 4: Faça a cena Atividade 5: Fornecendo feedback Atividade 6: Plano de metas pessoais
Tarde - Recursos Didáticos (circuito de recursos
didáticos).
Atividade Prática: Atividade 1: Circuito de Recursos Audiovisuais
4º dia: Técnicas de Ensino e Recursos Didáticos Manhã - Estratégias e técnicas facilitadoras do
processo de aprendizagem.
Texto 5: Técnicas de Ensino Texto 6: Construção Narrativa de Problemas Texto 7: Aprendizagem Vivencial
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Tarde - Prática docente (oficina de técnicas
pedagógicas).
Apresentações 5: Técnicas de Ensino
Atividade Prática: Atividade 3: Técnicas de Ensino Dinâmica: A Torneira do Zé
5º dia: Avaliação Manhã - Orientações para avaliação que
norteiam as atividades de avaliação da matriz.
- Conceitos de avaliação, verificação e medida.
- Tipos básicos de provas. - Planejamento e elaboração de provas
objetivas. - Análise de questões de múltipla escolha.
Texto 10: Avaliação Texto 11: Barômetro Apresentações 6: Avaliação Dinâmica: Ditado das Figuras
Tarde - Microensino (apresentação dos
participantes).
Atividade Prática: Atividade 2: Microensino: Ficha de Avaliação
6º dia: Atividade de Microensino Manhã - Microensino (apresentação dos
participantes).
Atividade Prática: Atividade 2: Microensino: Ficha de Avaliação
Tarde - Planejamento do curso a ser executado
no estado.
Texto 4: Planejamento de Ensino (Modelos)
7º dia: Sistematização Manhã - Planejamento do curso a ser executado
no estado.
Texto 4: Planejamento de Ensino (Modelos)
13
1.7 Recursos Materiais
Serão utilizados os seguintes recursos materiais:
- Sala de aula com cadeiras universitárias móveis;
- Flipchart; projetor multimídia; apostila e textos para as dinâmicas;
- Arquivos com apresentação em PPT;
- Pincéis;
- Filmadora;
- DVD.
1.8 Avaliação
O participante será avaliado pelos seguintes aspectos:
- Frequência: registro oficial;
- Laboratório de comunicação: observação dos colegas mediante ficha de
avaliação;
- Microensino: avaliação dos colegas e do facilitador mediante ficha
específica.
2. Materiais Utilizados
2.1 Textos
Texto 1: Matriz Curricular Nacional – Versão Revisa da e Ampliada
Texto 2: O que é ensinar?... Quem é um professor?
Humberto Maturana(*)
- Alguma outra pergunta?
- Sim, Professor: Que é um professor? Ou quem é um professor?
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- Humm (pausa)
- (Risos)
- (Escreve no quadro negro:)
- Professor, Mestre. E, portanto, está aqui: ensinar. Creio que aqui aparece este
conceito. O que é ensinar? Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Sim, se
alguém abre a porta desta sala... (desloca-se até a porta, simula ouvir alguém que
bate à porta, e então se desculpa, e diz a outro alguém:) "Nesta sala está o
Professor Humberto Maturana ensinando Biologia do Conhecer" (desloca-se de
volta): Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Em um sentido, com relação à
responsabilidade perante a Faculdade, eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer.
- (Risos)
- Mas o que fizemos nós ao longo deste semestre?
- Desencadeamos mudanças estruturais.
- Desencadeamos mudanças estruturais, desencadeamos perturbações. E como
fizemos isso?
- Em coordenações de coordenações de ações.
- Em coordenações de coordenações de ações. Ou seja: vivendo juntos. Claro,
uma vez por semana viver juntos uma hora, uma hora e meia, duas horas, ou,
alguns estudantes, que permaneceram comigo mais horas... Isso era viver juntos.
Vocês podem dizer: "Sim, mas eu estava sentado escutando". Isso se estavam
verdadeiramente escutando, como espero.
- (Risos)
- Estavam sendo tocados, alegrados, entristecidos, enraivecidos... Quer dizer, se
passaram todas as coisas do viver cotidiano. Mexeram com as ideias, rejeitaram
algumas. Saíram daqui conversando isto e mais aquilo... "Estou fazendo um
trabalho..." Estavam imersos na pergunta: "Como prosseguir?", de acordo com o
que lhes ia passando, vivendo juntos, comigo, em um espaço que se ia criando
comigo". Então, qual foi a minha tarefa? Criar um espaço de convivência.. Isto é
ensinar.”
Bem, eu ensinei a vocês. E vocês, ensinaram a mim?
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- Sim
- Claro que sim! Ensinamo-nos mutuamente. "Ah, mas acontece que eu tinha a
responsabilidade do curso, e ia guiando o que acontecia". De certa forma, sim, de
certa forma, não. De certa forma, sim, porque há certas coisas que eu entendo da
responsabilidade e do espaço no qual me movo nesta convivência, e tinha uma
certa orientação, um fio condutor, um certo propósito. Mas vocês, com suas
perguntas, foram empurrando esta coisa para lá e para cá, e foram criando algo
que foi se configurando como nosso espaço de convivência.
E o maravilhoso de tudo isso é que vocês aceitaram que eu me aplicasse em criar
um espaço de convivência com vocês. Vocês se dão conta do significado disso?
Foi exatamente igual ao que ocorreu quando vocês chegaram, como crianças, ao
jardim de infância, e estavam tristes, emburrados, a Mamãe se foi, estão
chorando, "Aaaah, eu quero minha mãe", e chega a professora, e oferece a mão,
e vocês a recusam, mas ela insiste, e, então, vocês pegam sua mão. E o que se
passa quando a criança pega na mão da professora? Aceita um espaço de
convivência. Com vocês se passou a mesma coisa. Em algum momento,
aceitaram minha mão. E, no momento em que aceitaram minha mão, passamos a
ser coensinantes. Passamos a participar, juntos, neste espaço de convivência. E
nos transformamos em congruência... De maneiras diferentes, porque, claro,
temos vidas diferentes, temos diferentes espaços de perguntas, temos
experiências distintas. Mas nos transformamos juntos, e agora podemos ter
conversas que antes não podíamos.
E quem é o professor? Alguém que se aceita como guia na criação deste espaço
de convivência. No momento em que eu digo a vocês: "Perguntem", e aceito que
me guiem com suas perguntas, eu estou aceitando vocês como professores, no
sentido de que vocês me estão mostrando espaços de reflexão onde eu devo ir.
Assim, o professor, ou professora, é uma pessoa que deseja esta
responsabilidade de criar um espaço de convivência, este domínio de aceitação
recíproca que se configura no momento em que surge o professor em relação
com seus alunos, e se produz uma dinâmica na qual vão mudando juntos.
16
(*) Traduzido do trecho final da aula de encerramento de Humberto Maturana no curso
Biologia del Conocer (Facultad de Ciencias, Universidad de Chile), em 27/07/90. Gravado
por Cristina Magro, transcrito por Nelson Vaz.
Texto 3: Compreendendo o Processo de Construção do Conhecimento
Segundo Piaget
Bernadete Cordeiro
Perspectiva Histórica
Empirismo Racionalismo
Concepção teórica que parte do
princípio de que o desenvolvimento
da inteligência é determinado pelo
meio ambiente.
Concepção teórica que parte do
princípio de que o desenvolvimento
da inteligência é determinado pelo
indivíduo
Relativismo Piagetiano
A construção do conhecimento se dá pela indissociável interação entre
experiência sensorial e raciocínio.
Processo de Construção do Conhecimento
Processo de Equilibração
O desenvolvimento intelectual se dá por meio de um processo de
equilibrações sucessivas, que envolvem as seguintes funções de adaptação e
organização:
ORGANIZAÇÃO
ACOMODAÇÃO ASSIMILAÇÃO
ADAPTAÇÃO
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- Adaptação: a atividade intelectual é uma adaptação, ou seja, uma
inter-relação entre indivíduo e meio (equilíbrio progressivo entre
assimilação e acomodação). Cada vez que acomodamos um novo
problema ou acontecimento, geramos um esquema mais adaptativo.
- Organização: articula esses processos com as estruturas existentes e
reorganiza todo o conjunto.
A adaptação tem duas formas básicas:
- Assimilação: o indivíduo age sobre o mundo (objetos e pessoas)
incorporando-os em si mesmo, ou seja, em seus esquemas de ação,
em suas estruturas mentais.
- Acomodação: é a ação do meio sobre o indivíduo, fazendo com que
este modifique seus esquemas e estruturas mentais ajustando-os aos
novos dados fornecidos pela assimilação.
Relação Ensino-Aprendizagem
A aprendizagem sistematizada caracteriza-se por um processo de
assimilação de conhecimentos, ações físicas e mentais conduzidas pelo processo
de ensino, cuja ação intencional criará condições para que, a partir da ação do
sujeito, ocorra a aprendizagem (mudança de comportamento).
Podemos:
- Aprender fatos, conceitos, princípios, entre outros conhecimentos
sistematizados (saber );
- Observar fatos, extrair conclusões, dominar procedimentos, usar
adequadamente os sentidos, manipular objetos e instrumentos, entre
outras habilidades e hábitos (saber fazer );
- Resolver problemas assertivamente e a utilizar nossas convicções,
valores e senso crítico nos momentos de tomadas de decisão (querer
fazer ).
Contudo, de acordo com Libâneo (1994), a aprendizagem significativa só ocorre
efetivamente quando o facilitador, mediante o processo intencional de ensino, cria
18
condições para que o participante opere física, mental e emocionalmente sobre o
objeto do conhecimento, apropriando-se dele (processo de assimilação ativa).
Processo de Assimilação Ativa: Envolve os processos de percepção,
compreensão, reflexão e aplicação, desenvolvidos mediante ações intelectuais,
motivacionais e atitudinais do estudante, sob a ação e orientação intencional do
facilitador.
Texto 4: Planejamento de Ensino
Bernadete Cordeiro
Alguns conceitos
Planejamento é o ato de refletir sobre as possibilidades de escolhas e,
consequentemente, de ações a serem tomadas. É uma relação dialética, pois
possibilita o diálogo constante entre reflexão-ação.
Plano é o produto final do planejamento. Um registro escrito, sistematizado e com
justificativa sobre o que será feito, para quem será feito, por que será feito, como
será feito, quando será feito e quem participará da ação.
Planos de ensino são ferramentas indispensáveis à prática educacional. Eles
possibilitam que o docente possa refletir sobre a sua prática antes da ação se
realizar, ao mesmo tempo em que reforça a necessidade de registro da ação.
Princípios e Características do Planejamento das Aç ões Formativas
Princípios:
� Princípio da hierarquização dos objetivos:
O planejamento das ações formativas precisa ter uma finalidade, um
propósito relacionado com os objetivos máximos da instituição e das
diretrizes da secretaria estadual e da Senasp.
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� Princípio da precedência do planejamento:
O planejamento possui uma importância dentre outras funções
realizadas. Qualquer que seja a ação formativa a ser realizada, seja em
âmbito estadual, seja no interior do centro de formação ou na sala de
aula, deverá ser intencional, portanto, envolverá planejamento.
� Princípio da abrangência, ou princípio da participação:
O planejamento é um instrumento de realização de mudanças.
Mudanças mobilizam pessoas e exigem o compartilhamento de ideias,
divisão de responsabilidades e seleção de meios. Exige também
habilidades de negociação e consenso na compatibilização dos
interesses do grupo.
� Princípio da abordagem sistêmica:
As ações planejadas irão desencadear novas ações. Quanto maior e
melhor for a relação entre essas ações e os objetivos do planejamento,
maior será a sinergia existente e, consequentemente, os impactos para
o sistema de segurança pública.
Características:
� Coerência e unidade
O planejamento deve possuir uma estreita relação entre os objetivos, os
meios e as ações propostas.
� Continuidade e sequência
As atividades e ações previstas precisam estar integradas do começo
ao fim.
� Flexibilidade
Todo planejamento deve considerar a possibilidade de mudanças
durante a sua execução.
� Contextualização
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O planejamento precisa estar adequado às demandas e aos desafios
do contexto social no qual está inserido.
� Precisão e clareza
O planejamento deverá possuir uma linguagem simples e clara, com
indicações precisas para não possibilitar dupla interpretação.
Elaboração de Planos de Ensino
A prática educativa irá necessitar de diferentes tipos de planos. A elaboração dos
planos de ensino irá depender da sua finalidade, da abrangência das ações do
planejamento, do número de pessoas envolvidas e de como será o
acompanhamento das ações. A seguir, apresentaremos os principais planos de
ensino.
Ponto de Partida: Mapa de Competências
O mapa de competências (figura 1) é um instrumento que auxilia os profissionais
envolvidos no processo formativo a pensar de forma estratégica sobre o conjunto
de competências profissionais que serão desenvolvidas durante o processo de
aprendizagem, mediante as condições de ensino que serão criadas.
Figura 1. Mapa de Competências
Curso
Conhecimentos Habilidades Atitudes
Fonte: Cordeiro & Silva, 2005.
Antes de elaborar o mapa, é importante compreender o que significa competência
e como é possível identificá-la.
Dada as transformações ocorridas na sociedade e, notadamente, no mundo do
trabalho, o conceito de competência tem sido tema de debates e discussões entre
21
os teóricos. Por isso, faz-se necessário explicitar o conceito que se adotará neste
projeto pedagógico. Assim, temos competência como:
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes
situações da prática profissional, em que as reflexões antes,
durante e após a ação estimulem a “autonomia intelectual”,
traduzida por Altet (1992) como a capacidade de ‘agir em
situações diferentes, de gerir incertezas e poder enfrentar as
mudanças no exercício de sua profissão’. (PERRENOUD, 2002;
ALTET, 1992 e SHÖN, 2002) (grifo nosso).
O termo mobilização de saberes deverá ser bem observado pelos profissionais
envolvidos nas ações formativas, pois possibilita, dentre outras, a compreensão
de três pistas que evidenciam pontos importantes relacionados aos processos
pedagógicos, à elaboração do mapa de competências, à organização curricular e
ao processo de ensino. Sendo as duas últimas pistas vistas junto ao segundo e
terceiro instrumentos descritos neste projeto.
A primeira pista nos encaminha para a compreensão de que os saberes a serem
mobilizados dizem respeito à capacidade de “saber”, “saber fazer” e “saber ser”
(DELORS, 2000), e para isto a pessoa necessitará mobilizar conhecimentos
(saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser).
Podemos aprender conhecimentos sistematizados (fatos,
conceitos, princípios, métodos de conhecimento etc.); habilidades
e hábitos intelectuais e sensor-motores (observar um fato e extrair
conclusões; destacar propriedades e relações das coisas; dominar
procedimentos para resolver exercícios; escrever e ler; usar
adequadamente os sentidos, manipular objetos e instrumentos
etc.); atitudes e valores (por exemplo, perseverança e
responsabilidade no estudo, modo científico de resolver
problemas humanos, senso crítico frente aos objetos de estudos e
à realidade, espírito de camaradagem e solidariedade,
convicções, valores humanos e sociais, interesse pelo
conhecimento, modos de convivência social etc.) (LIBÂNEO,
2004, p. 83).
22
Assim, para elaborar o mapa de competências, a primeira ação é fazer uma lista
dos conhecimentos, habilidades e atitudes que serão desenvolvidos,
considerando a temática do curso que será planejado. De acordo com Cordeiro
(2008), chega-se a esta lista por meio das respostas que completam as seguintes
sentenças:
Este curso criará condições para que os participantes possam:
- ampliar conhecimentos para: ...
- desenvolver habilidades para: ...
- fortalecer atitudes para: ...
As respostas que completam essas sentenças deverão ser escritas no mapa.
Veja na figura 2 o exemplo de um mapa preenchido1.
Figura 2. Exemplo de Mapa de Competências.
Curso: Uso da força Público-alvo: Profissionais da área de segurança pública Carga horária: 40 horas presenciais e 20 horas a distância
Conhecimentos
Habilidades Atitudes
� Definir o uso da força � Identificar a legislação
pertinente ao uso da força e da arma de fogo
� Descrever os modelos existentes que explicam a gradação do uso da força
� Desenvolver habilidades requeridas no escalonamento do uso da força
� Manejar equipamentos e instrumentos utilizados no emprego do uso da força
� Guiar-se pela escala de segurança (público, policial e infrator)
� Respeitar os aspectos legais
� Defender o uso dos equipamentos de proteção individual
Fonte: Baseado em Cordeiro & Gonçalves, 2003.
Organização Curricular por Competência e Seleção de Conteúdos
De acordo com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), organizar um currículo por
competência exige que o participante das ações a serem desenvolvidas seja
preparado para utilizar a reflexão crítica em relação às tarefas da sua prática, às
metodologias e técnicas utilizadas na sua profissão e ao ambiente em que 1 Os conhecimentos, as habilidades e as atitudes descritas acima foram utilizados a título de exemplo, não tendo sido exploradas todas as possibilidades.
23
desempenha as tarefas. Assim, a segunda pista, relacionada à mobilização de
saberes, tem a ver com a forma de organização do currículo e com a seleção de
conteúdos.
Um currículo por competência exige que:
- Os conteúdos sejam entendidos como recursos a serem mobilizados
pelos profissionais da área de segurança pública em situações
concretas, privilegiando os que podem ser utilizados como instrumentos
teórico-práticos, que orientem a tomada de decisão na ação
profissional;
- Novas abordagens, como a contextualização, a interdisciplinaridade e a
transversalidade, possam ser contempladas.
A contextualização aponta para a necessidade de o curso ser coerente e
sintonizado com a realidade. Isso implica a seleção estratégica e consciente de
conteúdos estreitamente relacionados com as situações reais ou simuladas,
extraídas da prática profissional, ou seja, a transformação de uma teoria e prática
de referência em uma teoria e prática significativas, criando, assim, condições
para que ocorra o processo de construção e aplicação do conhecimento pelo
participante, e não apenas a simples operação sobre os conteúdos. O trabalho
realizado pelo facilitador em transformar o conteúdo em algo ensinável e aplicável
é denominado transposição didática.
Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto (...). O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o participante da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o participante e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas (MEC, 2000, p. 79).
A abordagem interdisciplinar traz a necessidade de as disciplinas dos cursos
ofertados pelo Treinasp estarem articuladas de modo a romper com a
segmentação e o fracionamento das informações. Considerar a possibilidade das
24
relações existentes entre os diversos campos de conhecimento contribuirá para
uma visão mais ampla da realidade e para a busca de soluções significativas aos
problemas enfrentados no âmbito profissional.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação dos diferentes campos do conhecimento, possibilitando uma relação epistemológica entre as disciplinas, ou seja, uma inter-relação existente entre os diversos campos do conhecimento frente ao mesmo objeto de estudo (...) Romper com a fragmentação do conhecimento não significa excluir sua unidade (...), mas sim articulá-la de forma diferenciada, possibilitando que o diálogo entre eles possa favorecer a contextualização dos conteúdos frente às exigências de uma sociedade democrática. Levantando questões, abrindo pista, intervindo construtivamente na realidade, favorecendo o pensar antes, durante e depois da ação e, consequentemente, na construção da autonomia intelectual (CORDEIRO & SILVA, 2005, p. 18).
Enquanto a interdisciplinaridade possibilita a relação epistemológica das
disciplinas, relacionando e articulando campos de saberes frente a um objeto
comum de estudo, a transversalidade dinamiza o currículo, mediante a inclusão
de temas que perpassam todas as disciplinas, ampliando o vínculo com o real e
os possíveis questionamentos a serem feitos frente a esta realidade.
Segundo Cordeiro & Silva (2005), a transversalidade refere-se a temas sociais
que permeiam os conteúdos das diferentes disciplinas, exigindo uma abordagem
ampla e diversificada; não se esgotando num único campo de conhecimento.
Salienta-se que os temas transversais não devem constituir uma disciplina, mas
permear todo o trabalho educativo.
O enfoque integrador torna a aprendizagem mais significativa, pois o
conhecimento estrutura-se na mente do participante por meio de uma rede de
inter-relações, que modifica a forma de armazenamento de informações,
ampliando a capacidade de ativar os conhecimentos quando necessários para a
resolução de problemas.
Enfim, a contextualização, a interdisciplinaridade e a transversalidade
proporcionam o questionamento da realidade e a ação dos profissionais da área
de segurança pública sobre ela.
Considerando os conteúdos e as possibilidades de abordagens sobre eles, uma
boa orientação para a seleção daqueles que devam compor a malha curricular
25
dos cursos é selecioná-los a partir do mapa de competências, categorizando-os
como conteúdos conceituais, procedimentais e ou atitudinais. Sendo:
� Conteúdos Conceituais: aqueles relacionados aos conceitos, leis,
teorias, princípios e doutrinas que o profissional da área de segurança
pública deve saber em relação ao campo disciplinar.
� Conteúdos Procedimentais: aqueles que indicam os conteúdos
relacionados aos métodos, técnicas e procedimentos que o profissional
de segurança pública precisa demonstrar em relação ao campo
disciplinar.
� Conteúdos Atitudinais: aqueles que expressam conteúdos
relacionados a valores, crenças e atitudes e que deverão ser
fortalecidos pelas situações vivenciadas dentro de um determinado
campo disciplinar.
Figura 3. Seleção de Conteúdos a partir do Mapa de Competências2.
2 Os conhecimentos, as habilidades e as atitudes descritas acima foram utilizados a título de exemplo, não tendo sido exploradas todas as possibilidades.
Curso: Uso da força e da arma de fogo Público-alvo: Profissionais da área de segurança pública Carga horária: 40 horas presenciais e 20 horas a distância
Conhecimentos Habilidades Atitudes
� Definir o uso da força � Identificar a legislação
pertinente ao uso da força e ao uso da arma de fogo
� Descrever os modelos existentes que explicam a gradação do uso da força
� Desenvolver habilidades requeridas no escalonamento do uso da força
� Manejar equipamentos e instrumentos utilizados no emprego do uso da força
� Guiar-se pela escala de segurança (público, policial e infrator)
� Respeitar os aspectos legais
� Defender o uso dos equipamentos de proteção individual
Curso: Uso da força e da arma de fogo Público-alvo: Profissionais da área de segurança pública Carga horária: 40 horas presenciais e 20 horas a distância
Conteúdos Conceituais Conteúdos Procedimentais Conteúdos Atitudinais
� O que é uso da força? � Princípios do uso da
força � Código de utilização do
uso da força e da arma de fogo para os encarregados de cumprirem a lei
� Modelos de uso da força
� Habilidades de comunicação: identificação, entonação de voz etc.
� Escala de segurança (público, policial e infrator)
� Relação do uso da força com a promoção dos direitos humanos
� Atitudes assertivas em relação ao uso da força, respeitando a escala de segurança
Fonte: Baseado em Cordeiro & Gonçalves, 2003.
26
Uma vez listados os conteúdos, é possível agrupá-los, por afinidade, em campos
de conhecimentos, módulos e unidades.
Plano de Curso
Instrumento dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem os principais
elementos do planejamento: identificação da disciplina, objetivos geral e
específicos, conteúdos, metodologia e avaliação. Pode servir para registrar tudo
sobre uma disciplina ou para descrever um determinado curso.
27
Plano de Curso
(Exemplo)
1. IDENTIFICAÇÃO Curso: Disciplina:
Carga Horária:
Facilitador: E-mail:
2. PÚBLICO-ALVO: Descrever o público-alvo.
3. APRESENTAÇÃO:
A apresentação deverá conter uma breve descrição do que é a disciplina e a sua importância no cenário atual para a formação do público-alvo.
4. OBJETIVOS:
4.1 Geral: O objetivo geral deve indicar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes que o estudante terá de desenvolver até o final do curso ou disciplina.
4.2 Específicos: Ao formular os objetivos procure utilizar verbos que descrevam o desempenho esperado e que contemplem as três dimensões do conhecimento: saber, saber fazer e saber ser. Exemplo: Ampliar criticamente conhecimentos para: - Conceituar... Identificar... Analisar... Desenvolver/exercitar habilidades para: - Aplicar... Utilizar... Fortalecer atitudes para: - Relatar... Atuar... Defender...
5. CONTEÚDO:
Listar os conteúdos e dividi-los em unidades. 6. METODOLOGIA:
Descrever de forma geral a metodologia a ser utilizada. 7. AVALIAÇÃO:
7.1 Formas e Critérios de Avaliação: Descrever os instrumentos e os critérios a serem utilizados na avaliação.
24
Plano de Unidade É o registro detalhado de cada unidade contida no plano de curso. Possui a descrição dos objetivos, o número de aulas e os conteúdos que serão vistos em cada unidade.
Plano de Unidade (Exemplo)
1. IDENTIFICAÇÃO
Curso: Disciplina: Carga Horária: Facilitador: E-mail:
2. DESCRIÇÃO DAS UNIDADES (Descrever em cada linha uma unidade)
Unidades Nº de aulas Objetivos Específicos Conteúdos Estratégia de Ensino Avaliação Numerar
a Unidade
Colocar quantas aulas serão necessárias para o desenvolvimento da unidade
Ao formular os objetivos procure utilizar verbos que descrevam o desempenho esperado e que contemplem as três dimensões do conhecimento: saber, saber fazer e saber ser. Exemplo: Ampliar criticamente conhecimentos para: - Conceituar... Identificar... Analisar... Desenvolver/exercitar habilidades para: - Aplicar... Utilizar... Fortalecer atitudes para: - Relatar... Atuar... Defender...
Listar os conteúdos da unidade em tópicos e subtópicos
Descrever os métodos e técnicas que serão utilizados no desenvolvimento da unidade.
Descrever os instrumentos e a forma de avaliação da unidade.
Plano de Aula
Registro indispensável para a ação do facilitador. Um bom plano de aula contém
objetivos específicos, descrição do conteúdo, técnica de ensino a serem utilizadas
na aula, atividades, detalhamento dos recursos e formas de avaliação de
aprendizagem.
Plano de Aula
(Exemplo)
1. Identificação:
Disciplina:
Número de horas/aulas:
Facilitador:
2. Objetivos Específicos:
Ao formular os objetivos procure utilizar verbos que descrevam o desempenho
esperado e que contemplem as três dimensões do conhecimento: saber, saber
fazer e saber ser.
Exemplo:
Ampliar criticamente conhecimentos para:
- Conceituar... Identificar... Analisar...
Desenvolver/exercitar habilidades para:
- Aplicar... Utilizar...
Fortalecer atitudes para:
- Relatar... Atuar... Defender...
3. Conteúdos
Listar os conteúdos em tópicos e subtópicos.
26
4. Estratégias de Ensino
Descrever os métodos e técnicas que serão utilizados na aula.
As estratégias selecionadas deverão estar coerentes com os objetivos a serem
alcançados e os conteúdos a serem desenvolvidos.
5. Recursos
Descrever os meios instrucionais que serão utilizados: retroprojetor, flipchart,
quadro, entre outros.
6. Avaliação:
Descrever os instrumentos que serão utilizados.
Qualquer que seja o tipo de plano de ensino, é importante que seja coerente com
os fundamentos conceituais e metodológicos descritos na Matriz Curricular
Nacional.
Elementos Básicos do Planejamento de Ensino
Um bom plano de ensino apresenta, geralmente, os seguintes elementos:
� Objetivos
Descrevem o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
(competências) que será mobilizado pelos participantes no processo e
aprendizagem.
� Conteúdos
Conhecimentos sistematizados e organizados que serão utilizados pelo
facilitador e participantes para que possam compreender as relações
existentes entre o objeto de estudo e a realidade.
� Estratégias de Ensino
Métodos, técnicas e processos que serão utilizados pelo facilitador para
mediar o processo de aprendizagem, tornando-o mais significativo.
27
� Recursos Didáticos
Equipamentos e instrumentos que são utilizados com o objetivo de
ampliar as possibilidades de aprendizagem.
� Avaliação
Processo pelo qual pode-se verificar se ocorreu mudança de
comportamento.
Organização das atividades
Segundo Cordeiro e Silva (2005), o facilitador que atua nas ações formativas dos
profissionais da área de segurança pública deverá estar atento às atividades
selecionadas para que elas possam ajudar os participantes a serem profissionais
reflexivos, que utilizam a autonomia intelectual e sejam capazes de “transferir
conhecimentos”, adaptando-se a diversas situações profissionais e a novas
situações.
As atividades propostas aos participantes deverão ser organizadas considerando
os seguintes pontos:
� No planejamento das aulas:
- Elabore um mapa de competências;
- Procure conhecer as características dos participantes: quem são, de
onde vem, e se já são profissionais de segurança pública;
- Crie outros ambientes de aprendizagem que estejam além da sala
de aula;
- Estabeleça a relação dos conteúdos (conceitual, procedimental e
atitudinal) que serão trabalhados com as técnicas de ensino;
- Parta de situações problemas para propor atividades.
� Durante as aulas:
- Esclareça para o grupo as competências e as habilidades que terão
de desenvolver;
28
- Seja claro nas propostas de atividades;
- Intervenha quando necessário, dentro da necessidade do grupo;
- Encoraje a ação;
- Estimule a reflexão sobre o que eles estão fazendo, questionando
sempre o “porquê”;
- Evite dar respostas prontas;
- Dê sempre feedback;
- Possibilite que os participantes possam sistematizar e socializar o
que aprenderam.
� Após as aulas:
- Reflita sobre sua atuação;
- Avalie os resultados;
- Replaneje as ações.
Texto 5: Técnicas de Ensino
(SENASP/1998)
As técnicas de ensino devem estar relacionadas diretamente com o objetivo a ser
alcançado, com a habilidade envolvida, com o grau de complexidade do
comportamento esperado, com o conteúdo a ser desenvolvido e com o nível de
interação a ser proporcionado na aprendizagem.
O objetivo educacional do facilitador deve ser desenhado visando a alcançar a
satisfação das necessidades do grupo, tendo como orientador três objetivos
principais:
� Receber informações e desenvolver o conhecimento (saber).
� Adquirir e reforçar as habilidades (saber fazer).
� Tornar-se sensível, ou seja, mudar atitudes e comportamentos (querer
fazer).
29
Objetivos da instituição, disponibilidade de tempo, recursos materiais (local e
outros), potenciais humanos (quantidade e qualidade), disponibilidade
orçamentária podem também interferir na escolha das técnicas a serem utilizadas
durante o treinamento e estão relacionadas a uma quarta dimensão: poder fazer.
As técnicas e os métodos criativos e de ensino ativo oferecem a melhor
probabilidade para assegurar a participação ativa e integrada dos participantes.
Podemos identificar as seguintes técnicas como especialmente apropriadas e
efetivas em capacitação de adultos:
Técnica de Discussão
� Debate Cruzado
Também chamado pinga-fogo ou grupo de oposição, esta técnica verbal é
empregada com pelo menos duas finalidades: interessar e envolver um grupo em
determinado tema que será explanado e debatido em seguida; e sensibilizar o
grupo no sentido de saber ouvir e até mesmo levá-lo a refletir sobre a questão da
competição.
A técnica consiste em separar artificialmente os participantes em dois grupos: um
grupo deverá defender determinada tese que se contraponha à do outro grupo. O
facilitador instrui os dois grupos separados. Após alguns minutos de embate, as
teses poderão ser invertidas.
� Grupo de Vivência ou Verbalização (GV) e Grupo de O bservação (GO)
Consiste em dividir os participantes em dois grupos, atribuindo ao primeiro,
chamado de vivência ou verbalização, a função de discutir um tema ou dramatizar
uma situação e ao segundo, chamado de observação, a análise da dinâmica de
trabalho do primeiro.
Técnicas de Geração de Ideias
� “ Brainstorming” e “ Brainwriting”
30
Essas sessões podem ser conduzidas como exercícios intensivos para gerar
ideias ou procurar soluções que sejam tanto teóricas quanto práticas. Elas
requerem que um problema seja analisado e ideias ou soluções sejam
desenvolvidas. O brainstorming encoraja e requer um alto grau de participação e
estimula aqueles envolvidos com o máximo de criatividade.
Após a apresentação do problema, todas as ideias surgidas são escritas no
quadro-negro ou no flipchart. Todas as respostas são registradas, nenhuma
explicação é exigida e nenhuma intervenção é julgada ou rejeitada nesse estágio.
O apresentador então categoriza e analisa as respostas, combinando, adaptando
ou rejeitando-as. Finalmente, o grupo faz recomendações e toma decisões sobre
o problema. O processo de aprendizagem ou de sensibilização ocorre como um
resultado da discussão do grupo sobre cada sugestão.
O brainwriting (variação do brainstorming) surge com a constatação de se
produzir ideias novas e de se pensar enquanto os outros estão falando. Ele
permite que cada participante, individualmente, escreva todas as ideias antes de
compartilhá-las com o grupo maior.
Técnicas de Simulação
� Dramatização
Esse exercício requer que os participantes executem uma tarefa que seja
estimulante e que ao mesmo tempo reproduza uma situação realística da vida. Os
exercícios de dramatização podem ser usados para praticar uma habilidade ou
para proporcionar aos participantes situações até então não familiares.
Podemos distinguir duas formas de dramatização:
- Dramatização-Simples: os próprios participantes testam, na prática
simulada, o que aprenderam teoricamente.
- Dramatização-Demonstração: os participantes são previamente
treinados para reproduzir diante dos aprendizes uma ação ou problema
com o qual estes terão de se confrontar no dia a dia.
31
� Estudo de Casos ( cases)
A técnica de estudo de casos surgiu em 1910 na Escola de Administração de
Havard. Essa técnica consiste na ação de tomar um caso (descrição minuciosa de
uma situação real) como exemplo, estudar suas nuanças e implicações,
elaborando um plano de ação para, por meio dele, chegar à solução eficaz.
O estudo de casos requer que os participantes exercitem suas habilidades
profissionais e apliquem os conceitos aprendidos.
O cenário para um estudo pode ser apresentado aos participantes para
consideração em sua totalidade (estudo de caso análise) ou “alimentado” por eles
sequencialmente como uma situação em desenvolvimento (estudo de caso
problema) para a qual eles têm de responder.
As etapas de trabalho na técnica de estudo de caso não seguem uma sequência
rígida, mas dependem do contexto de ensino-aprendizagem em que a técnica
será utilizada.
� Jogos (Games)
São originários da técnica de estudo de casos. Caracterizam-se por sua natureza
prospectiva, num esforço de antecipação de situações que reflitam, com o
máximo de fidedignidade possível, a realidade organizacional durante as
simulações produzidas.
Os participantes, individualmente ou em equipe, são provocados por uma
resposta que procura reproduzir simbolicamente as circunstâncias do dia a dia
organizacional num aqui e agora de treinamento, sofrendo ou aproveitando as
consequências boas ou más das decisões tomadas.
Os jogos podem ser classificados em:
- Jogo Funcional: abrange uma ou mais funções do sistema-instituição
simulado.
32
- Jogo de Empresa: todas as funções do sistema-empresa são
articuladas, sendo a problemática proposta para o trabalho
eminentemente interna.
- Jogo de Negócios: envolve os indicadores de interação entre um
sistema operacional e seu ambiente socioeconômico.
Ou ainda:
- Jogos de Padrão Definido: estruturados a partir de mecanismos
diretos de decisão-resultado, sempre constante e imutável.
- Jogos Probabilísticos: admitem variações no mecanismo de decisão-
resultado, tipo simulação encenada (como se produz num role-playing).
Os jogos terão sempre características bastante particulares. Uma das mais
destacáveis é a existência clara e inflexível de regras que orientam a sua
utilização, exigindo um bom preparo do facilitador para realizar a escolha
adequada, lidar com situações emergentes que possam ocorrer e evitar o uso do
jogo como um fim em si mesmo.
Role-Playing
Também denominado “jogo com papéis” ou “de desempenho de papéis”, por meio
dos quais encena-se uma situação passada ou futura, objetivando, pela vivência,
aprender sobre erros cometidos ou sobre a sua prevenção.
Etapas:
- Aquecimento: sensibilização do grupo e descrição da temática.
- Encenação : desempenho dos papéis em cena.
- Direção e execução: realização de cortes didáticos (paralisações
momentâneas para conferir ou acentuar percepções emergentes, colher
sentimentos, etc.).
- Processamento: processar o material produzido com o grupo,
conferindo as leituras feitas e sua aceitação coletiva.
33
- Fechamento: fazer amarração conclusiva enunciando a resolução ou o
aconselhando para uma redefinição postural.
Multi-role-playing é o termo utilizado para a situação em que após uma
demonstração o facilitador dividirá os participantes em diversos grupos de três
pessoas, onde dois irão atuar e um observar, com revezamento de papéis.
Outras técnicas:
� Visitas de campo ou missões de estudo
Atividades realizadas em lugares predeterminados e com roteiro
elaborado para levantamento de informações pelos participantes.
� Demonstração ou aula prática
A técnica de demonstração tem por objetivo repassar modelos de
procedimentos. Envolve as seguintes etapas:
- Demonstração: o facilitador mostrará os procedimentos
fundamentando teoricamente.
- Experimentação: os participantes são convidados a
experimentarem os procedimentos, envolvendo feedback por
parte do facilitador.
- Automatização: os participantes exercitam os procedimentos
que experimentaram, corrigindo os erros evidenciados no
feedback.
- Aplicação: os participantes são capazes de executar os
procedimentos sozinhos.
Nas atividades de demonstração o facilitador deverá:
- Comunicar aos participantes quais são os objetivos a serem
atingidos com o treinamento prático;
- Fundamentar teoricamente a demonstração prática;
- Estabelecer uma linearidade do que será ensinado;
- Diagnosticar corretamente os erros possibilitando aos
participantes compreendê-los;
34
- Possibilitar a ação mediante simulações.
Texto 6: A Construção Narrativa de Problemas
Este texto foi retirado do livro Aprendizagem Baseada em Problemas: anatomia de
uma nova abordagem educacional, elaborado por uma equipe da Escola de Saúde
Pública do Ceará, e foi adaptado para fins por Bernadete Cordeiro. O estudo deste
texto tem por objetivo auxiliá-lo na elaboração de situações-problema com foco no
desenvolvimento de competências.
No processo de Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), o problema
constitui uma descrição escrita de fenômenos que estimulam a aprendizagem em
grupos, a ativação de conhecimentos prévios e a identificação de possíveis
soluções.
Na elaboração de problemas, é importante que eles sejam pertinentes ao nível de
conhecimento dos estudantes; estimulem os participantes a aprofundarem novas
temáticas; estejam adequados aos conteúdos que serão abordados e dirigidos
aos objetivos a serem desenvolvidos.
A Elaboração dos Problemas
Um problema deve ser construído a partir das seguintes características gerais:
� Relevância: cada problema é construído ao redor de um tema central,
que pode ser abordado identificando uma série de objetivos específicos
de aprendizagem. Tais objetivos devem estar ligados entre si e devem
estimular a aquisição de conhecimentos e instrumentos
interconectados.
� Sequência lógica: este aspecto refere-se à lógica sequencial, ou seja,
aos fatos apresentados em sequência, respeitando, por exemplo, pré-
requisitos e elementos temporais.
� Características do texto: o texto deve ser claro, simples e direcionado
para a identificação de objetivos interligados entre eles. Na prática, o
elemento-chave que guia a redação de um texto é a elaboração de uma
história curta que apresenta um tema central e um problema a ser
35
resolvido. Este representa o estímulo à discussão e à identificação de
uma série de objetivos específicos de aprendizagem.
� Factibilidade: os objetivos têm de ser atingidos nos prazos e nas
formas definidas. É indispensável definir no começo de cada problema
os objetivos a serem atingidos durante o processo e prever um tempo
determinado para isso.
� Contextualização: apesar de serem fictícios, os problemas devem
trazer elementos do contexto real (indicadores, organogramas, políticas
e estratégias da área que está sendo trabalhada) e deve ser o mais
emblemático possível das situações nas quais os profissionais estão
inseridos.
� Monitoração e avaliação dos problemas: a construção dos problemas
tem de ser acompanhada por um processo de monitoração, que permite
avaliar a relevância e a coerência do texto em relação aos objetivos da
aprendizagem. Cada problema, estudado e escrito previamente,
precisa, em seguida, de uma fase de experimentação e outra de
avaliação. Assim, devem-se observar junto a um grupo de participantes
se existem dificuldades na compreensão do texto, se este estimula
conhecimentos prévios e a discussão sobre o tema central.
Estrutura dos Problemas
O texto de um problema deve conter:
- Um título, potencialmente sugestivo, que direcione o interesse para o
tema central;
- Um texto claro, não muito extenso nem prolixo;
- Instruções colocadas ao final do texto, às vezes expressadas de forma
interrogativa, que, assim como o título, dirijam a discussão para um
tema definido e explicitem como abordar o problema.
Título, texto e instruções são construídos de maneira a estimular e a focalizar a
discussão em relação a um tema, o mais circunscrito possível. Têm a finalidade
36
de evitar, dentro do possível, o desvio do assunto e uma excessiva dispersão no
debate. A este material, disponível aos estudantes, agrega-se um guia para os
facilitadores, que contém, entre outros, os objetivos a serem atingidos durante a
discussão do problema e que são desconhecidos pelos participantes.
Tipos de Problemas
Há pelo menos quatro tipos de problemas que podem constituir o tema a ser
explorado:
� Descritivo
O texto apresenta um “evento” de forma neutra e os participantes têm de
aprofundar o tema explicando e/ou fornecendo um sentido ao “evento”.
Exemplo:
Projeto Intervenção
Dr. Francisco, secretário de saúde do município de Siriará, vinha desenvolvendo,
juntamente com a sua equipe, um processo de planejamento para a secretaria
Municipal de saúde. Reunindo com seu grupo técnico, Dr. Francisco explicou:
- Vejam bem onde estamos agora: decidimos desenvolver um plano seguindo as
linhas do Planejamento da Secretaria de Saúde. Você tem participado de todo o
nosso processo de planejamento estratégico até agora. Chegamos ao momento
em que já selecionamos um problema para o qual temos recursos disponíveis
para realização de um projeto de intervenção. Quem poderia se encarregar de
elaborar o projeto?
Os membros da equipe, surpresos, se entreolharam. Manuel, enfermeiro, solicitou
a palavra e perguntou:
- Já entendi tudo até aqui, menos como se estrutura um projeto de intervenção.
Alguém poderia me ajudar nisso?
Descreva os componentes de um projeto de intervenção.
37
� Explicativo
Neste caso, diferentes aspectos têm de ser explicitados em termos de
processo, deixando claros mecanismos causais.
Exemplo:
Banho de Açude
“João contou ao seu amigo que, após ter passado férias em Pentecoste, onde
tomou banho de açude, apareceu-lhe uma coceira no corpo e que meses depois,
após episódio de diarréia, submeteu-se a um exame parasitológico de fezes, onde
foi evidenciada a presença de ovos de S. mansoni.”
Explique a relação entre esses fenômenos.
� Obstáculo de Processo
Problemas que devem ser construídos, geralmente, ao redor de um
personagem que necessita realizar uma ação que se vê impedido e não
sabe como resolver.
Exemplo:
Envolvendo a Comunidade
“Algumas ideias estavam agora absolutamente claras para Dr. Manuel, Secretário
de Saúde de Pau D’água. Ele sabia que a conquista de melhorias efetivas no
campo da Saúde dependeria, necessariamente, da participação da comunidade
do município. Sabia que o engajamento da população, que deveria passar a ter
um papel ativo na produção da saúde, era um requisito essencial para o trabalho.
Entretanto, conhecendo bem o seu município, Dr. Manuel tinha consciência de
que isso não ia ser fácil. A comunidade não tinha costume de participar, nem
mesmo as lideranças comunitárias.”
O que você faria no caso do Dr. Manuel?
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� Dilema
O texto desse tipo de problema apresenta duas possíveis propostas de
intervenção e os participantes terão de escolher uma, argumentando a
razão da escolha. Por dilema entende-se, sobretudo, a discussão ao redor
de um problema ético. Os participantes, nesse caso, expressam
considerações baseadas em seus próprios valores morais e éticos.
Exemplo:
No meu filho, não!
“Uma criança é admitida no pronto socorro do seu hospital. Ela foi atropelada por
um motociclista e perdeu uma considerável quantidade de sangue. A única forma
de salvar a vida da criança será uma transfusão sanguínea. Porém, os pais não
querem consentir a transfusão porque sua religião proíbe transplantes e
transfusões. Se a transfusão for realizada, os pais irão renegar a criança como
impura.”
O que você faria?
Texto 7: Aprendizagem Vivencial
Lacy Silva (Org.)
A aprendizagem vivencial ocorre quando uma pessoa se envolve numa atividade,
analisa-a criticamente, extrai algum “insight” útil dessa análise e aplica suas
conclusões. Ao longo de nossas vidas fizemos isso muitas vezes e aprendemos
refletindo sobre nossa experiência ou sobre a experiência dos outros. Este
processo é vivenciado espontaneamente na vida normal de qualquer pessoa.
Ciclo da Aprendizagem Vivencial
O ciclo é formado por um conjunto de cinco etapas que, interligadas
corretamente, conduzem à aprendizagem vivencial.
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- Primeira Etapa: Vivência/atividade eliciadora do pr ocesso –
produção simulada, problemas simulados, exercícios estruturados,
dramatizações, desenhos animados não verbais, etc.
- Segunda Etapa: Relato – compartilhamento das reações e das
observações geradas durante a vivência.
- Terceira Etapa: Processamento – discussão sobre os resultados
obtidos com a vivência e a descoberta de padrões gerais e tendências.
- Quarta Etapa: Generalização – salto inferencial para a realidade do
dia a dia.
- Quinta Etapa: Aplicação – mudança planejada, contratos de mudança,
planos de ação sobre comportamentos.
Figura 4: Ciclo de Aprendizagem Vivencial.
Ciclo de Aprendizagem Vivencial
Vivência
RelatoAplicação
Processamento
Salto Inferencial
Generalização
Aplicação do Ciclo de Aprendizagem Vivencial
Primeira Etapa – Vivência
A primeira etapa constitui-se na vivência de uma atividade, por exemplo:
montagem de quebra-cabeça, dramatização, exibição de filmes, etc.
40
Segunda Etapa – Relato
Na segunda etapa pedimos aos participantes que se reúnam em grupos de três a
cinco pessoas e compartilhem suas reações e interpretações da vivência; cada
grupo fará seu relato no flipchart, mediante publicação de uma lista contendo as
reações e interpretações que mais se destacaram para o grupo durante a
vivência. Isto é, devem listar os sentimentos que emergiram durante a atividade,
suas reações ao que observaram e vivenciaram.
Para um melhor aproveitamento, alguns grupos necessitarão de perguntas-
estímulo, que deverão ser estruturadas pelo facilitador a partir do tema a ser
explorado.
Terceira Etapa – Processamento
Na terceira etapa os participantes deverão organizar e analisar essas reações e
observações, buscando identificar padrões e tendências. Eles deverão avaliar as
listas publicadas no flipchart, identificando quais reações, observações e
interpretações foram mais comuns a todos, quais tendências foram constatadas e
que padrões emergiram.
Quarta Etapa – Generalização
A quarta etapa consiste em descobrir o que se aprendeu, que lições podem ser
inferidas da análise e avaliação da etapa anterior (processamento). É neste ponto
que ocorre o salto inferencial. Os participantes devem tentar extrair da avaliação
da atividade algum ensinamento para suas vidas pessoais ou profissionais.
Devem questionar se nas situações de seu dia a dia os padrões observados são
indicativos de tendências; e como deverão lidar com essas tendências; e para
onde elas podem levá-los.
Nessa etapa, o facilitador, baseado no conhecimento que tem do referencial
cognitivo dos participantes, poderá complementá-lo com conclusões teóricas e
resultados de pesquisas sobre comportamento humano. Essa etapa prepara os
41
participantes para o planejamento oportuno da mudança no ambiente real em que
vivem, objeto da quinta etapa.
Quinta Etapa – Aplicação
Nesta etapa os participantes devem descobrir o que de prático pode ser feito com
o que foi aprendido: se mudanças comportamentais podem ser planejadas com o
que foi aprendido; se situações semelhantes podem ser dramatizadas no dia a
dia; e se novas formas de comportamentos devem ser ensaiadas.
O objetivo da quinta etapa é planejar como essas lições serão colocadas em
prática, ou seja, como mudar nossos comportamentos diante das lições extraídas
do processo interativo que as etapas do Ciclo de Aprendizagem Vivencial
proporcionam.
Vantagens do Uso do Ciclo Vivencial
� O facilitador não induz, não tira conclusões pelos participantes, não fornece
um resultado pronto. Proporciona, sim, condições para que os participantes
extraiam o máximo da “vivência” pela qual passaram.
� Na quarta etapa – quando os participantes são preparados para a realidade
da aplicação prática do treinamento – o facilitador não apresenta recursos
teóricos e de pesquisas como conclusões impostas, mas sim como uma
contribuição a partir do estágio atual da tecnologia do relacionamento
humano.
� O facilitador torna fácil o processo de aprendizagem, coordena os
procedimentos e as etapas do processo, intervindo apenas para garantir
que os participantes cumpram as etapas, qualquer que seja o resultado
que extraiam de cada uma delas, ajudando-os a passarem de uma etapa
para a outra, extraindo o máximo de cada uma.
� Ênfase no processo. O que caracteriza o Ciclo da Aprendizagem Vivencial
é o trabalho de grupo, a interação produtiva que ocorre no diálogo aberto
dos membros de um grupo e o balizamento para que todos trabalhem
42
objetivamente, evitando divagações fora do contexto em que estão
atuando.
� Liberdade sem abandonar a estrutura do exercício. As associações de
ideias, as “caronas” tomadas por uns nas ideias dos outros devem ser
estimuladas; é preciso, contudo, garantir o cumprimento do processo. Por
isso é importante preparar os grupos para trabalharem produtivamente,
sem cerceá-los por isso, mas pedindo para que discutam a realidade
proposta. Quando os grupos se perderem em divagações é importante não
criticá-los por isso, mas pedir-lhes que voltem a discutir a realidade em
questão.
� A estrutura do exercício preserva os procedimentos, evitando fornecer
conclusões prontas, uma vez que devem ser tiradas pelos próprios
participantes.
� Neutralidade do facilitador/facilitador durante a primeira e segunda etapas
(vivência e relato), de forma a não interferir e a não conduzir as
interpretações dos participantes, favorecendo, dessa forma, a criação de
um clima propício à interiorização da experiência.
� Liberdade para descobrir novos caminhos do comportamento humano. Ao
se pretender mudar o comportamento das pessoas, convém lembrar que,
nos anos 90, os treinamentos carregados de diretividade muitas vezes são
percebidos como cerceadores da liberdade de pensar do participante.
� Nessas sessões de treinamento, as pessoas ressentem-se quando não
lhes são dadas oportunidades para pensarem, refletirem, analisarem e
concluírem por si sós o que é melhor para elas e para suas empresas.
Essas pessoas têm capacidade de crescer e de integrar-se em equipes
harmoniosas e produtivas e ajudar suas corporações a superar problemas.
Mesmo que no momento elas não estejam sendo produtivas e não estejam
conseguindo viver em harmonia em seus grupos de trabalho, elas poderão mudar
e aprender a ser produtivas e harmoniosas, buscando dentro de si mesmas as
razões para mudar, o que aumentará seu comprometimento com as mudanças.
43
Texto 8: Desenvolvimento de Grupo
Lacy Silva (Org)
De acordo com Schultz, todos os grupos quando se reúnem para qualquer
atividade passam por quatro fases bem distintas e marcantes, que caracterizam o
comportamento dos membros do grupo em relação a eles mesmos.
Primeira Fase – Inclusão
Os comportamentos desta fase relacionam-se com a associação de pessoas, a
fazer parte de, a estar junto com outros. Busca-se o merecer consideração e atrair
interesse, atenção e respeito. Caracteriza-se, também, pela busca de interação
com os outros e com a própria identidade e individualidade.
As preocupações iniciais dos participantes giram em torno do medo de serem
rejeitados, de se revelarem, de encontrarem pessoas novas e estarem numa
situação não rotineira e previsível. Em síntese, a inclusão compreende:
- Associação entre pessoas;
- Pertinência – fazer parte;
- Significado como pessoa;
- Quanto dar de si;
- Quanto esperar receber;
- Como se mostrar;
- Quanto se comprometer.
Considerando as características da fase de inclusão, as técnicas de dinâmica de
grupo para este momento serão as que propiciem o autoconhecimento, a
apresentação de si aos outros, dentro dos limites estabelecidos pelo próprio
participante, e aquelas que facilitem o sentir-se importante, aceito e incluído no
grupo.
Essas técnicas, além da inclusão dos indivíduos no grupo, fornecem dados
importantes ao facilitador, tais como o perfil do grupo (valores, ideias,
expectativas, preferências, etc.), atitudes e comportamentos individuais produtivos
44
e improdutivos para o trabalho em equipe e indicadores de desempenho individual
específicos (liderança, flexibilidade, comunicação, criatividade, entre outros).
Segunda Fase – Controle
Nesta fase ocorre a definição de papéis entre os membros do grupo. Na fase de
inclusão as pessoas se conheceram e suas potencialidades foram evidenciadas.
Agora elas podem distribuir as funções de liderança, organizar normas e
procedimentos e delegar tarefas operacionais e sociais.
É nesta fase que também surgem os conflitos – tanto interpessoal como
intrapessoal. Os fenômenos grupais de liderança, poder e controle são evidentes.
Papéis desempenhados pelos participantes:
� Papéis de Função: facilitam os esforços do grupo na resolução de problemas.
- Iniciador/contribuinte: sugere novas ideias.
- Curioso de informações: solicita esclarecimentos.
- Informador: fornece informações.
- Doador de opiniões: expressa opiniões sobre as sugestões dadas.
- Elaborador: raciocina sobre sugestões dadas.
- Sintetizador: reúne sugestões, decisões, para situar o método de ação.
- Coordenador/integrador: seleciona ideias-chave, relaciona-as e tenta
integrá-las.
- Orientador: indica a posição do grupo em relação aos objetivos.
- Discordante: argumenta contra fatos e raciocínios, discorda de modos
de agir.
- Crítico-avaliador: avalia a lógica, a praticabilidade de uma sugestão.
- Dinamizador: estimula a discussão ou atividade.
� Papéis de Fortalecimento do Grupo: mantém o funcionamento e a coesão
do grupo.
- Animador: elogia, concorda, é solidário, afetuoso.
- Harmonizador: tenta conciliar discordância, aliviar tensões.
45
- Conciliador: admite erros, cede, sacrifica-se para manter a harmonia.
- Guardião e expedidor: encoraja e regula o fluxo da participação.
- Padronizador: apresenta padrões para o grupo atingir.
� Papéis Individuais: satisfazem necessidades pessoais.
- Agressor: menospreza os valores, atos e sentimentos dos membros,
ataca o grupo e o trabalho que está sendo realizado, tentando atrair a
glória para si.
- Bloqueador: é discordante só por discordar, sem argumentos;
negativista, intransigente, “cabeçudo”, reabre questões já ultrapassadas
pelo grupo.
- Desejoso de reconhecimento: procura chamar a atenção para si,
elogiando-se, contando vantagens, comportando-se de modo diferente.
- Confessor: aproveita a oportunidade que o grupo lhe dá para exprimir
sentimentos, ideologias, sobre o ponto de vista pessoal, não se
dirigindo para o grupo.
- Desdenhoso: tenta exibir sua falta de adesão ao grupo, com
comportamentos de indiferença, cinismo.
- Dominador: procura demonstrar sua autoridade ou superioridade,
manipulando o grupo ou alguns membros, sob forma de lisonja,
exibição de sua superioridade (ou pseudo-superioridade),
comportamento autoritário, dá pouca importância à contribuição dos
outros.
- Fraco: tenta atrair a consideração dos membros ou de alguns deles,
demonstrando indecisão, insegurança.
- Sabe tudo: considera-se “o tal”, o “sabichão”.
- Falante: interrompe a toda hora, tem sempre palpites a dar.
- Perguntador persistente: está sempre com a mão para cima, pedindo
a palavra de modo indiscriminado, procura desconcertar o líder.
Na fase de controle, as técnicas de dinâmica de grupo a serem utilizadas serão as
que propiciarem a participação, que favorecerem a descoberta e expressão das
reais necessidades dos participantes, que permitirem a expressão das opiniões
46
num clima de respeito e confiança, para que a poderosa energia do grupo flua em
direção aos seus objetivos de forma harmoniosa.
Terceira Fase – Afeição
Estando o grupo com seus papéis definidos, a ênfase agora é na convivência.
A confiança no desempenho de papéis desenvolvida na fase de controle permite
uma maior aproximação entre os membros do grupo e valores como amizade,
carinho, cuidado e cooperação se consolidam.
Nesta fase ocorre a construção de vínculos emocionais. São manifestações
típicas desta fase:
- Proximidade;
- Estabelecimento de limites quanto à intensidade e quantidade das
trocas afetivas;
- Estabelecimento de intercâmbio emocional;
- Desfruto de momentos de harmonia e carinho;
- Desfruto de momentos de insatisfação, hostilidade e tensão.
Lidando bem com sua emoção, o grupo atinge o ponto máximo de troca afetiva e
entra numa subfase que chamamos de fase sexual do grupo, com expressões
mais íntimas de afeto. Toques, piadas mais picantes e referências à sexualidade
aparecem de forma natural e espontânea. Podem surgir nesta fase
comportamentos tanto assertivos quanto imaturos.
As técnicas de dinâmica de grupo para esta fase serão as que propiciarem a
tomada de consciência e a expressão dos sentimentos, gerando relacionamentos
mais duradouros e gratificantes (não necessariamente “amiguinhos”). Mesmo que
algumas pessoas decidam não conviver ou não mais se relacionar com outras do
grupo, que o façam com respeito.
47
Quarta Fase – Separação
Todos os grupos se desfazem ou se transformam em outros grupos. Na fase de
separação, o sentimento mais comum é o de perda, o que faz com que alguns
membros evitem o reconhecimento do término para não lidar com essa emoção.
Quanto maior for o nível de envolvimento afetivo, maior o estado de coesão do
grupo, e seu término – sobretudo se for uma separação terminal – mais sofrido e
doloroso será.
Esse momento envolve uma dinâmica interessante: ou para evitar a dor, se tem
um comportamento de indiferença, de desinteresse, ou emergem intensos
sentimentos de hostilidade para com as situações mal resolvidas ao longo do
caminho. Os sentimentos negativos passam a prevalecer, como negar o afeto
ainda vívido e rejeitar os membros do grupo. Evita-se, com isso, viver a perda da
separação afetiva camuflando-a com sentimentos de hostilidade e agressão.
Observe como, nas questões das aposentadorias, algumas pessoas rejeitam
comemorações. Outras saem brigadas com a empresa. Nos términos de cursos,
como se briga próximo às festas de formatura! Nas separações conjugais, o
impasse leva a um alto nível de irracionalidade entre pessoas que partilharam sua
intimidade por tanto tempo.
Não é raro o grupo partir para sentimentos de hostilidade e agressão à figura do
líder/ facilitador/ facilitador, impingindo-lhe toda responsabilidade por tudo que não
foi suficientemente esgotado no grupo ou pelo próprio grupo. Procura assim, se
eximir de toda responsabilidade pelo que tenha sido vivido ou realizado pelo
grupo e transfere a sua para as figuras de autoridade. É uma recaída na relação
de dependência.
Outra forma de reação é a euforia, algazarras, brincadeiras, piadas, etc. Neste
momento observa-se a troca de listas com nomes, endereços e telefones, às
vezes contritas intenções de planejar novos encontros para fazer o grupo não
morrer, etc. Desse modo, nega-se a morte do grupo.
As técnicas de dinâmica de grupo mais apropriadas para essa fase são as que
favoreçam aos participantes:
48
- Enfrentamento do término inevitável e discussão dos sentimentos de
separação.
- Fechamento de gestalts.
- Saída do grupo consciente da aprendizagem ocorrida.
- Avaliação de sua participação e do desenvolvimento do grupo.
- Planejamento de mudanças e planos de ação para aplicação do que foi
aprendido.
Estando devidamente preparado para a separação, o grupo se desfará com
sentimento de ganho de tudo o que ocorreu no seu processo.
Essas fases não são estanques. Repetem-se a cada novo momento do grupo e, à
medida que evoluem, tornam-se mais marcantes, com maiores exigências por
parte dos seus componentes.
Identificar a fase na qual o grupo se encontra permitirá ao facilitador fazer as
intervenções necessárias para o amadurecimento grupal.
Texto 9: Classificação de Bloom: Objetivos Educacio nais
Disponível em: <http:www.classificaçãodebloom.htm>.
Acesso em: 10/10/2006.
Desde 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar metas e
objetivos educacionais. Eles propuseram-se a desenvolver um sistema de
classificação para três domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. O trabalho
no domínio cognitivo foi concluído em 1956 e é normalmente referenciado como
Bloom's Taxonomy of the Cognitive Domain, embora o título completo da obra
seja Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals.
Handbook I: Cognitive domain, com a menção de outros quatro autores: M.
Englehart, E. Furst, W. Hill, and D Krathwohl.
A ideia central da taxonomia é a de que aquilo que os educadores querem que os
participantes saibam (definido em declarações escritas como objetivos
educacionais) pode ser arranjado numa hierarquia do menos para o mais
complexo. A taxonomia é apresentada abaixo com amostras de verbos e de
declarações de desempenho para cada nível.
49
De um modo geral, a pesquisa nos últimos quarenta anos confirmou a taxonomia
como uma hierarquia, com exceção dos dois últimos níveis. Não há certeza
quanto à posição de síntese e avaliação. Na minha opinião, ambas estão no
mesmo nível. Ambas dependem da análise como um processo fundador.
Entretanto, síntese requer rearranjo das partes de um modo novo, original,
enquanto que a avaliação requer a comparação com padrões, exigindo
julgamento para determinar o bom, a melhor do que o melhor de todos. Isso
guarda semelhanças á comparação entre pensamento criativo e pensamento
crítico. Ambos são valiosos, mas um não é superior ao outro.
Síntese Avaliação
Análise
Aplicação
Compreensão
Conhecimento
Em cada caso fica claro o que os participantes podem "saber" sobre o tópico ou
matéria em diferentes níveis. Embora muitos testes elaborados por facilitadores
ainda verifiquem aspectos relativos aos níveis mais baixos da taxonomia, a
pesquisa mostra que os participantes lembram-se mais quando aprenderam a
abordar um tópico desde o nível mais elevado da taxonomia. Isso acontece
porque, nos níveis superiores, exige-se mais elaboração, um princípio de
aprendizagem baseado em descobertas desde a teoria de aprendizagem
ancorada na abordagem do processo de informação.
50
Texto 10: Avaliação
Eliana de F. Duarte,
Elizabeth Ladislau, Lélia Brotherhood e
Nilcéia Glória de Lima
Ao longo dos anos, a avaliação tem passado por acalorados debates no interior
do sistema educacional, sofrendo modificações importantes e evoluindo em sua
forma, métodos e critérios. Porém, no cotidiano da sala de aula, os problemas de
hoje são os mesmos de 10, 20, 30 anos atrás. Na prática, a avaliação tradicional
é utilizada como instrumento para manter a autoridade do facilitador.
Assim sendo, é preciso superar antigos paradigmas, tais como: evento; medo;
boletim de notas; imposição; autoritarismo; atitude secreta; o ser arbitrário; o ser
classificatório e implantar novos paradigmas, tais como: processo; coragem;
registro de anotações; negociação; participação; transparência; o ser criterioso; o
ser promocional.
Nessa concepção, não há espaço para discriminações, pressões manipulativas,
competição e rotulações. Ao contrário, a avaliação deve servir para consolidar
entendimentos, apoiar necessárias atuações e ampliar o comprometimento e o
aperfeiçoamento de indivíduos, grupos, programas e instituições, enquanto
permite a formulação de juízos e recomendações, que geram ações, políticas e
conhecimentos.
Portanto, avaliar o indivíduo significa observar o seu desenvolvimento contínuo na
comunicação em suas diversas formas; no pensamento crítico; na busca de
ideais; na convivência coletiva; na conquista de novas aprendizagens; e nas
diversas situações de mobilização de forma articulada de conhecimentos,
habilidades, atitudes e suas várias inteligências – as inteligências múltiplas – para
a resolução de problemas não só rotineiros, mas também inusitados em seu
campo de atuação.
51
Medida, Verificação e Avaliação: Três Processos Dis tintos
Medida, verificação e avaliação estão presentes em cada ação educativa. A
primeira levanta informações frias e acuradas, descreve quantificando; a segunda
verifica a veracidade, a validade e a confiabilidade dessas informações; e a
terceira ajuíza o valor relativo de cada uma dessas informações, atribuindo-lhes
significados e orientando as ações a serem implementadas.
Avaliar, então, é muito mais do que aplicar um teste, uma prova, fazer uma
observação. A avaliação deve ser um processo contínuo, envolvendo não apenas
o aspecto quantitativo, mas também e, principalmente, o aspecto qualitativo, que
fornecerá informações valiosas para os processos de ensino e de aprendizagem.
Ela deve julgar o grau de aceitabilidade do que foi descrito no ambiente
educacional, ou seja, ela deve ser um controle de qualidade, medindo a
efetividade ou não do processo, para que mudanças possam ser feitas,
objetivando garantir essa efetividade.
Instrumentos de Avaliação de Aprendizagem
Todas as vezes que se avalia, é interessante preocupar-se com as técnicas
empregadas e suas finalidades: se estas estão condizentes com a filosofia e os
objetivos que caracterizam a instituição; se o participante alcançou os objetivos
propostos como metas educacionais e se está realmente apto a desenvolver o
que lhe confere a sua habilitação.
MEDIDA Definição: grau, alcance, padrão: aquilo que serve de base ou norma para a avaliação de qualidade ou quantidade. Instrumentos: testes, trabalhos, atividades práticas, etc.
AVALIAÇÃO Definição : determinação da valia ou do valor de ..., emissão de juízo de valor a partir de dados fornecidos por instrumentos de medida, comprovados pela verificação. Instrumentos : critérios preestabelecidos.
VERIFICAÇÃO Definição: investigação e/ou prova da veracidade de... Instrumentos: gráficos, tabelas, etc.
52
Em razão disso, facilitadores, participantes e todos que fazem parte dos
processos de ensino e de aprendizagem têm como dever conhecer o regimento,
as normas da instituição e os princípios comuns que são fixados por leis e que
regem aquela modalidade de ensino.
No decorrer do desenvolvimento das atividades curriculares, o facilitador pode
fazer o acompanhamento de seus participantes de várias formas: exercícios;
estudos dirigidos; trabalho em grupo; observação do comportamento; conversas
informais; verificações formais por meio de provas de questões dissertativas e de
questões objetivas; arguição oral; relatórios; projetos; etc. Portanto, o processo de
avaliação inclui instrumentos e procedimentos diversificados. Algumas formas são
mais sistemáticas, outras menos; algumas mais formais, outras mais informais. O
que não pode faltar no processo de avaliação é a definição de seus reais
propósitos.
Os instrumentos formais utilizados com maior frequência são as verificações por
meio de provas escritas, dissertativas e objetivas, e provas práticas. Os outros
procedimentos de acompanhamento de participantes nas várias situações diárias,
que são de caráter mais informal – como a observação, a entrevista, e outros –
são menos utilizados, embora tenham um grande valor na compreensão e na
apreensão da real aprendizagem do participante.
No caso de educação baseada em competências e habilidades, é importante
pensar numa forma de avaliação que se aproxime mais de sua realidade. É
necessário que sejam estabelecidos critérios essenciais para realização de uma
avaliação que ofereça, de forma abrangente, informações acerca de tudo o que
foi apreendido. Facilitador e participantes devem se certificar se ocorreu ou não
ensino e aprendizagem compatíveis com o desenvolvimento das competências
desejáveis.
Avaliação na Educação por Competências
Na educação baseada em competências, as atividades de avaliação devem ser
definidas segundo objetivos, competências e habilidades, em cujos âmbitos deve
53
ser medida a aprendizagem do indivíduo. E, obviamente, estas atividades devem
considerar as situações de aprendizagem e os objetivos previamente definidos.
Nesse tipo de educação, faz-se necessário avaliar se o participante adquiriu o
saber e o saber fazer, além do saber ser e do aprender a aprender, uma vez que
o conceito de competência envolve conhecimentos, habilidades e atitudes. Assim,
é importante avaliar cada parte que compõe o todo. Isso se deve ao fato de que o
indivíduo não pode ter meia competência, ou seja, ou ele domina ou não domina
determinada competência. Portanto, o facilitador deve lançar mão de técnicas e
de instrumentos de avaliação que lhe permitam definir se o participante possui ou
não a competência desejada. Uma das técnicas que se presta a esse fim é a
observação.
Libâneo (1992) agrupa os parâmetros da avaliação observacional em quatro
critérios: desenvolvimento intelectual; relacionamento social; desenvolvimento
afetivo; e organização e hábitos pessoais. Esses critérios contemplam o saber, o
saber fazer, o saber ser e o aprender a aprender. Além disso, preconiza que, no
processo educacional, os parâmetros – ou quesitos – ligados ao desempenho
intelectual sejam avaliados para cada competência ou habilidade e que os
quesitos ligados aos demais critérios sejam avaliados para cada grupo de
competências, bloco ou módulo.
O desempenho intelectual pode contemplar, dentre outros, os seguintes aspectos:
atenção nas aulas e no trabalho; persistência na execução das tarefas; absorção
de novos conhecimentos; aplicação de conhecimentos anteriores; expressão
escrita e verbal; conhecimentos gerais necessários ao cidadão moderno; além
dos quesitos particulares da atividade em questão.
O relacionamento social trata das relações com colegas e facilitadores e inclui os
seguintes quesitos: lealdade; respeito; sinceridade; cooperação; solidariedade; e
cumprimento de normas. Este critério busca avaliar a construção do cidadão e a
progressão do participante como indivíduo inserido em um grupo social.
O critério que avalia o desenvolvimento afetivo inclui quesitos ligados à situação
humana do participante. Neste caso, a avaliação contempla parâmetros do tipo:
responsabilidade; iniciativa; autoestima; espontaneidade; controle emocional; e
bom humor.
54
Para fazer face a um mundo exigente e que observa, em primeiro lugar, as
aparências, têm-se o critério organização e hábitos sociais. Os quesitos mais
expressivos desse critério são: ordem e asseio; cumprimento de prazos e
horários; postura física; linguajar compatível com o contexto social; indumentária
adequada; respeito ao meio ambiente; cumprimento às normas de saúde
ocupacional; e conhecimento dos programas de prevenção de acidentes.
Portanto, a partir do mapeamento das competências necessárias ao indivíduo nos
seus vários níveis para um campo profissional, devem emergir procedimentos
criativos para avaliadores e avaliados, juntos, observarem, num processo
contínuo, manifestações, expressões e evidências que apontem na direção da
formação plena do profissional.
Conclusão
A avaliação educacional é um instrumento que, quando utilizado corretamente,
permite ao avaliador obter informações que lhe serão úteis para uma profunda
reflexão sobre a sua prática pedagógica e pode confirmar o estado em que se
encontram os elementos envolvidos no contexto. Pensando assim, o papel da
avaliação é altamente significativo para o processo educacional.
Nesse sentido, a essência do processo avaliativo está em ser útil na informação
que oferece; viável na realização de sua trajetória; ética em seus propósitos e
consequência; e precisa na elaboração de seus instrumentos e tratamento de
seus dados.
Referências Bibliográficas
GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
JACIRA S. L.; WILSON, C. A avaliação: do texto ao contexto. Disponível em
<http://[email protected]>. Acesso em: 8 mar. 2004.
55
LIBÂNEO, B. C. A formação das áreas profissionais. Semelhanças e
dessemelhanças. Palestra no seminário de validação da proposta de matriz
curricular para a área de construção civil. Belém, 1992.
SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos bem
sucedidos. Secretária Executiva, n. 11, set., p. 6, 1995.
MAMEDE, S. PENAFORTE, J. Aprendizagem baseada em problemas. Fortaleza:
Hucitec, 2001.
Texto 11: Barômetro
Waldemar Setzer
Facilitador aposentado da USP
Há algum tempo, recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão
de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de Física, que recebera nota
zero. O participante contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima
pela resposta, a não ser que houvesse uma “conspiração do sistema” contra ele.
Facilitador e participante concordaram em submeter o problema a um juiz
imparcial, e eu fui o escolhido.
Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova que dizia: “Mostre como se
pode determinar a altura de um edifício bem alto com o auxílio de um barômetro”.
A resposta do estudante foi a seguinte: “Leve o barômetro ao alto do edifício e
amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a calçada e, em seguida, levante-
o, medindo o comprimento da corda; este comprimento será igual à altura do
edifício”.
Sem dúvida, era uma resposta interessante e de alguma forma correta, pois
satisfazia o enunciado.
56
Por instantes, vacilei quanto ao veredicto.
Recompondo-me, rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razão para
ter a nota máxima, já que havia respondido a questão completa e corretamente.
Entretanto, se ele tirasse nota máxima, estaria caracterizada uma aprovação em
um curso de Física, mas a resposta não confirmava isso. Sugeri então que fizesse
uma outra tentativa de responder à questão. Não me surpreendi quando meu
colega concordou, mas sim quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu
imaginei lhe seria um bom desafio.
Segundo o acordo, ele teria seis minutos para responder à questão, isto, após ter
sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente, algum
conhecimento de Física. Passados cinco minutos, ele não havia escrito nada,
apenas olhava pensativo para o forro da sala. Perguntei-lhe, então, se desejava
desistir, pois eu tinha um compromisso logo em seguida, e não tinha tempo a
perder.
Mais surpreso ainda fiquei, quando o estudante anunciou que não havia desistido.
Na realidade, tinha muitas respostas e estava justamente escolhendo a melhor.
Desculpei-me pela interrupção e solicitei que continuasse.
No momento seguinte, ele escreveu a resposta: “Vá ao alto do edifício, incline-se
numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo de queda desde a
largada até o toque com o solo. Depois, empregando a fórmula h = (1/2) gt^2,
calcule a altura do edifício.”
Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a resposta, e se ele
concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à
prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento,
talvez inconformismo.
Ao sair da sala, lembrei-me de que o estudante havia dito ter outras respostas
para o problema. Embora já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-lhe
quais eram essas respostas.
“Ah! Sim” – disse ele – “há muitas maneiras de se achar a altura de um edifício
com a ajuda de um barômetro”.
57
Perante a minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega, o estudante
desfilou as seguintes explicações:
“Por exemplo, num belo dia de sol, pode-se medir a altura do barômetro e o
comprimento de sua sombra projetada no solo, bem como a do edifício. Depois,
usando-se uma simples regra de três, determina-se a altura do edifício. Um outro
método básico de medida, aliás bastante simples e direto, é subir as escadas do
edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barômetro. Contando
o número de marcas, tem-se a altura do edifício em unidades barométricas.
Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e
balançá-lo como um pêndulo, o que permite a determinação da aceleração da
gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício, tem-se
dois gs, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com base nessa
diferença.
Finalmente, se não for cobrada uma solução física para o problema, existem
outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e bater à porta do síndico.
Quando ele aparecer, diz-se: “Caro Sr. Síndico, trago aqui um ótimo barômetro;
se o Sr. me disser a altura deste edifício, eu lhe darei o barômetro de presente”.
A essa altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta
esperada para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto com as
tentativas dos facilitadores de controlar seu raciocínio e cobrar respostas prontas,
com base em informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu contestar
aquilo que considerava, principalmente, uma farsa.
“Não basta ensinar ao homem uma especialidade, porque se tornará assim uma
máquina utilizável e não uma personalidade. É necessário que adquira um
sentimento, um senso prático daquilo que vale a pena ser empreendido, daquilo
que é belo, do que é moralmente correto”.
Texto 12: Educação de Adultos
(MJ/Bases Curriculares/1998-2002)
O modelo de perfil que traduz matricialmente o que se espera do profissional da
área de segurança do cidadão gera também a necessidade de mudança da
58
abordagem pedagógica sobre a qual está centrada a formação deste profissional,
prestigiando um processo de aprendizagem mais efetivo, a partir de um processo
de ensino que crie condições para a ação do sujeito sobre o objeto de estudo.
Ao adotarmos a perspectiva da construção ativa do conhecimento, não podemos
deixar de destacar que a formação deste profissional ocorre na faixa etária de 20
a 30 anos e que, portanto, exigirá métodos e técnicas diferenciados dos utilizados
com crianças e adolescentes.
Assim, a abordagem pedagógica proposta se apoiará numa linha de propósitos
que valorizam a construção do conhecimento, tendo como princípios:
1. O profissional em formação é um ser que pensa, sente e age, portador de
múltiplas inteligências e com uma bagagem de experiências acumuladas, que
poderá ser aproveitada mediante a interação com o grupo nos mais variados
momentos.
2. O profissional em formação deve adquirir o desejo de aprender e para isto os
docentes deverão utilizar recursos motivadores.
3. O profissional em formação aprenderá melhor fazendo.
4. O aprendizado deverá ser centrado em problemas e os problemas deverão ser
reais.
5. A relação objetivo/ conteúdo/ metodologia deverá tomar como base o processo
de aprendizagem.
6. Os métodos e técnicas utilizados deverão possibilitar a atividade mental no
processo de construção do conhecimento. Entre os quais se destacam: a
simulação e o estudo de casos.
7. O docente deve concorrer para criar condições em que se possa ocorrer a
aprendizagem, pois sem elas não há ensino.
8. A intervenção do docente deverá fornecer feedbacks sobre o desempenho da
ação do aprendiz no processo de construção do conhecimento.
9. A avaliação da aprendizagem deverá ser vista como processo, de modo que os
instrumentos utilizados possam contribuir para que o profissional em formação
possa direcionar ou redirecionar o seu processo de construção do conhecimento.
59
2.2 Apresentações
Apresentação 1 – Matriz Curricular Nacional
Slide 1 MJ/SENASP
Versão revisada e ampliadaBernadete Cordeiro(Cons. Pedagógica)
Matriz Curricular Nacional
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Slide 2
ONTEM...
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Slide 3
NOVOS PARADIGMAS
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60
Slide 4
Matriz Curricular Nacional
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Slide 5 IGPM R- 200 CFLDB 5692
Breve Retrospectiva Histórica Antes 1988
1967 1970 1983 1988
Contexto social e político
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Slide 6
As Ações Formativas em Segurança Pública após 1988
• 1995 – Atendimento as demandas e desafios de um Estado
Democrático de Direito– Necessidade de inserção dos Direitos Humanos nas
atividades policiais
• 1998 – Compreensão do seu papel no Estado Democrático
de Direito
– Inserção das TICs no ambiente de trabalho– Foco comunitário
___________________________________
___________________________________
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___________________________________
Slide 7
As Ações Formativas em Segurança Pública após 1988
• 2004– Fortalecimento da relação Direitos Humanos e atividades
policiais– Ampliação das demandas comunitárias – Necessidade de integração– Novos desafios e demandas trazidos pela necessidade de
integração e inclusão dos Bombeiros Militares
• 2005 - 08– Consolidação da necessidade de uma integração mais ampla e
sistêmica– Busca de uma segurança mais humana e global– Formas de aprender colaborativamente
___________________________________
___________________________________
___________________________________
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61
Slide 8
Instrumentos para o Ensino de Segurança Pública – Após 1998
• Evolução e consolidação dos princípios e ações da segurança pública
– Plano Nacional de Segurança Pública - 2000– Sistema Único de Segurança Pública – 2003
• Documentos para orientação do trabalho curricular
– Bases Curriculares em 1999– Matriz Curricular Nacional em 2004– Matriz Curricular em Movimento 2005
» Diretrizes Pedagógicas» Malha Curricular» Ementas das disciplinas
MATRIZ
REVISADA E
ATUALIZADA
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___________________________________
___________________________________
Slide 9
Redução das diferentes formas de violência e de criminalidade, buscando garantir a qualidade de vida e a integridade das
pessoas.
MUDANÇAS
Profissionais que sejam capazes de lidar com a implementação das mudanças
EDUCAÇÃO
Exigências Atuais da Sociedade Contemporânea
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Slide 10
Necessidades
– Desenvolvimento de redes que favoreçam a integração e articulação de vários agentes e forças sociais
– Tecnologias a serviço da gestão– Foco em resultados
– Investimento em ações formativas– Valorização do profissional
– Construção de uma cultura de paz
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Slide 11
Novos Perfis Profissionais
– Reconhecimento das características da sociedade contemporânea
– Compreensão do que é um Estado Democrático de Direito e do seu papel de profissional da área de segurança pública
– Visão sistêmica da Segurança Pública
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62
Slide 12
Novos Perfis Profissionais
– Capacidade de comunicação, negociação e resolução de problemas complexos
– Habilidade para administrar o uso da força
– Habilidades para gerenciar informações, serviços e crises
– Capacidade de aprender a aprender
– Preparo para lidar com a complexidade, o risco e a incerteza
– Capacidade para pensar no calor das ações
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Slide 13
Quadro Conceitual Utilizado• Princípios
• Eixos da Formação Policial
• Competências e Habilidades
• Malha Curricular
• Metodologia
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Slide 14
� Princípios Éticos
� Compatibilidade entre DH e eficiência policial� Compreensão das diferenças
� Princípios Educacionais
� Flexibilidade, diversificação e transformação� Abrangência e capilaridade� Qualidade e atualização permanente� Articulação, continuidade e regularidade
� Princípios Didáticos Pedagógicos
� Valorização do conhecimento anterior� Universalidade� Interdisiciplinaridade, transversalidade e reconstrução dos
saberes
Princípios da Matriz Curricular
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Slide 15
Eixos da Formação
Ético
Técnico
Legal
DH
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63
Slide 16
As Dimensões do Conhecimento
ConceitosLeis
HabilidadesOperativas
Saber (Pensar)
Valores, crenças
e Atitudes
Saber fazer (Agir)
Saber ser (Sentir)
Competência
e Credibilidade
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Slide 17
17
Os princípios indicam o norte, mas sozinhos não garantem que o caminho
será seguro.
Você tem um mapa?
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Slide 18
18
Mapa de CompetênciasDISCIPLINA: Nome da disciplina
Competências profissionaisListar as selecionadas
Conhecimentos Habilidades Atitudes
Conteúdos conceituais, ou seja, aqueles que se referem a conceitos, Leis e saberes historicamente sistematizados.
Conteúdos procedimentais. Estes conteúdos são expressos em habilidades.
Conteúdos atitudinais. Estes conteúdos estão permeados por valores, crenças individuais e grupais.
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Slide 19
Quadro Comparativo
Eixos da formação dos
profissionais da área de
Segurança Pública
Quatro Pilares da Educação
Conjunto de Competências Conteúdos
Legal Aprender a PensarCognitivas
ConhecimentoConceituais
Técnico Aprender a AtuarOperativasHabilidades Procedimentais
ÉticoAprender a Ser/Conviver
AtitudinaisAtitudes Atitudinais
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___________________________________
___________________________________
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64
Slide 20
Núcleo Comum
Devem saber
É bom saber
Podem saber
NúcleoComum
Disciplinas Essenciais
Parte Específica
Disciplinas Específicas
Parte Específica
Disciplinas Específicas
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Slide 21
Núcleo Comum
• Conjunto de conteúdos comuns que abranjam a concepção Estado-Sociedade, o papel e a importância da ação profissional de segurança pública num Estado Democrático de Direito, bem como garantam a unidade de pensamento e ação:ética, técnica e legal desse profissional
• Conjunto de doutrinas, métodos, técnicas e procedimentos que contribuam para a unidade de pensamento e ação.
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Slide 22
Disciplinas da Malha CurricularDisciplinas Pautadas na dimensão
conceitualDisciplinas Pautadas na dimensão
procedimentalDisciplinas Pautadas na dimensão
atitudinal
Abordagem sócio-psicológica da violência e do crime
Língua e Comunicação Ética e Cidadania
Criminologia aplicada à Segurança Pública Telecomunicações Relações Humanas
Fundamentos de Gestão Integrada e Comunitária
Sistemas InformatizadosSaúde e Segurança aplicada ao
trabalho
Sistema de Segurança Pública no Brasil
Preservação e Valorização da Prova
Direitos Humanos
Fundamentos de Gestão Pública Primeiros Socorros
Fundamentos dos Conhecimentos Jurídicos
Análise de Cenários e Riscos
Gestão da InformaçãoPrevenção, Mediação e Resolução de Conflitos
Mobilização Comunitária
Gerenciamento Integrado de Crises e Desastres
Uso da força
35% 41% 24%
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Slide 23
Metodologias
• Desenvolvimento das Competências cognitivas, operativas e afetivas
• Transversalidade dos Direitos Humanos
• Conteúdos como meio (possibilidade de construírem outros conteúdos)
• Prática de ensino problematizadora que promovam a reflexão
• Intencionalidade, intervenção e Feedback
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65
Slide 24
Autonomia Intelectual
“Adaptabilidade do profissional, isto é, a sua possibilidade de agir em situações diferentes, de gerir incerteza e de poder enfrentar as mudanças no exercício da sua profissão.” (PAQUAY [et.al], 2001,p.32 apud ALTET, 1992)
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Slide 25
Ambiente de Formação
• Investimento no corpo docente• Espaço para o planejamento coletivo• Ritos compatíveis com uma sociedade
democrática
• Sala de aula com um número proporcional de alunos
• Meios audiovisuais atualizados• Parque tecnológico adequado a formação
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Slide 26
Referências Bibliográficas• LOUREIRO, Ythalo Frota. As Polícias Militares na Constituição Federal de 1988: polícia de
segurança pública ou forças auxiliares e reserva do Exército?. Jus Navigandi , Teresina, ano 9, n. 486, 5 nov. 2004. Disponível em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=5866>. Acesso em: 19 ago. 2007
• .ALTLET, M. (1992) in PAQUAY, L. et al. Formando professores profissionais: quais estratégias? quais competências? Porto alegre: Artmed, 2001.
• BALESTRERI, R. B. Direitos Humanos: coisa de polícia . Passo Fundo: CAPEC, 1998.
• CORDEIRO, B. M. P. & SILVA, S. S. Direitos Humanos: uma perspectiva Interdisciplinar e Transversal . Brasília: CICV, 2003.
• MINISTÉRIO DA JUSTIÇA (Brasília). Bases Curriculares para a formação dos profissionai s da área de segurança do cidadão. Brasília, 2002.
• MINISTÉRIO DA JUSTIÇA (Brasília). Matriz Curricular Nacional para a Formação em Segurança Pública. Brasília, 2003.
• PAQUAY, L. et al. Formando professores profissionais: quais estratégi as? quais competências? Porto alegre, Artmed, 2001.
• SHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design p ara o ensino e aprendizagem . Porto Alegre, Artmed, 2000.
___________________________________
___________________________________
___________________________________
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Apresentação 2 – Fundamentos da Aprendizagem
66
Slide 1 Fundamentos da Aprendizagem
MJ/SENASPBernadete Cordeiro
(Cons. Pedagógica)
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Slide 2
Como um caleidoscópio que ao ser girado forma novas figuras a partir da re-
organização de suas peças. O homem constrói novos conhecimentos tendo como
ponto de partida seus conhecimentos, suas habilidades e suas atitudes.
Por isto mobilizá-las é chave para a aprendizagem.
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Slide 3
Capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações da prática
profissional, em que as reflexões antes, durante e após a ação estimulem a
“autonomia intelectual”, ou seja, como diz Altet (1992):
a capacidade de “agir em situações diferentes, de gerir incertezas e poder enfrentar as
mudanças no exercício de sua profissão”.
Competências
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67
Slide 4
Alguns pontos iniciais
• Compreensão do contexto social e político
• Identificação do perfil dos profissionais que se quer formar
• Conhecimento dos documentos que orientam a formação
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Slide 5
Desafios do Professor
Desafio 1
Compreender como se processa a Aprendizagem
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Slide 6
Construção do Conhecimento
ADAPTAÇÃO
PIAGET
ORGANIZAÇÃO
Assimilação
Acomodação
Competências
Habilidades
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68
Slide 7
As Dimensões do Conhecimento
Conteúdos conceituaisLeis, teorias,
conceitos, princípios
Conteúdos ProcedimentaisMétodos, Técnicas,
procedimentos
Aprender a pensar
Saber
Conteúdos Atitudinais
Valores, crenças, atitudes, posturas.
Aprender a Atuar
Saber fazer
Aprender a ser /conviver
Saber ser
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Slide 8
Desafios do Facilitador
Desafio 2
Dar sentido à prática pedagógica
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Slide 9
Prática Reflexiva
REFLEXÃO REFLEXÃOAção
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69
Slide 10
Visão IntegradoraAbordagens Metodológicas
• Contextualização
• Interdisciplinaridade
• Transversalidade
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Slide 11
Contextualização
• A contextualização aponta para a necessidade do cursoser coerente e sintonizado com a realidade. Isso implicaa seleção estratégica e consciente de conteúdosestreitamente relacionados com as situações reais ousimuladas extraídas da prática profissional, ou seja, atransformação de uma teoria e prática de referência emuma teoria e prática significativas, criando, assim,condições para que ocorra o processo de construção eaplicação do conhecimento pelo participante, e nãoapenas a simples operação sobre os conteúdos.
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Slide 12
Interdisciplinaridade
• A interdisciplinaridade questiona a segmentação dos diferentescampos do conhecimento, possibilitando uma relaçãoepistemológica entre as disciplinas, ou seja, uma interrelaçãoexistente entre os diversos campos do conhecimento frente aomesmo objeto de estudo (...) Romper com a fragmentação doconhecimento não significa excluir sua unidade (...), mas simarticulá-la de forma diferenciada, possibilitando que o diálogo entreeles possa favorecer a contextualização dos conteúdos frente àsexigências de uma sociedade democrática. Levantando questões,abrindo pista, intervindo construtivamente na realidade, favorecendoo pensar antes, durante e depois da ação e, consequentemente, naconstrução da autonomia intelectual. (CORDEIRO & SILVA, 2005,p. 18).
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70
Slide 13
Interdisciplinaridade
Direitos Humanos
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Slide 14
Transversalidade
• Segundo Cordeiro & Silva (2005), a transversalidaderefere-se a temas sociais que permeiam os conteúdosdas diferentes disciplinas, exigindo uma abordagemampla e diversificada; não se esgotando num únicocampo de conhecimento. Salienta-se que os temastransversais não devem constituir uma disciplina, maspermear todo o trabalho educativo
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Slide 15
Transversalidade
Direitos Humanos
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71
Slide 16
O enfoque integrador torna a aprendizagem mais significativa, pois o conhecimento estrutura-se
na mente do participante por meio de uma rede de interrelações, que modifica a forma de
armazenamento de informações, ampliando a capacidade de ativar os conhecimentos quando
necessários para a resolução de problemas.
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Apresentação 3 – Elaboração de Objetivos
Slide 1 Elaboração de Objetivos
MJ/SENASPBernadete Cordeiro
(Cons. Pedagógica)
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Slide 2
O que são objetivos
“ São metas definidas com precisão ou resultados previamente determinados, indicando aquilo que o aluno deverá ser
capaz de fazer como conseqüência de se ter desempenhado adequadamente nas
atividades de uma disciplina.”
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Slide 3
Como são classificados os objetivos
• Objetivo Geral: Conjunto de desempenhos que se espera que os participantes alcancem ao final do curso.
• Objetivo Específico: Desempenho que se espera que os participantes alcancem ao final de cada unidade instrucional.
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72
Slide 4
Definição dos objetivosTipologia de Objetivos
• Os objetivos devem sempre descrever desempenhos para:- Facilitar o planejamento das
situações de aprendizagem- Possibilitar a definição clara dos
critérios de avaliação- Efetivar o processo de
comunicação: professor-aluno
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Slide 5
Definição dos objetivosClassificação dos objetivos
• Cognitivo- requisitos intelectuais para o bom desempenho ( conhecimentos e habilidades).
• Psicomotor- habilidades ( sensoriais e motoras) necessárias ao bom desempenho.
• Afetivo - Atitudes, crenças, valores, emoções e sentimentos.
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Slide 6
Objetivos Cognitivos Competência Aprender a Pensar
CONHECIMENTO
COMPREENSÃO
APLICAÇÃO
ANÁLISE
SÍNTESE
AVALIAÇÃO
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___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 7
Objetivos AfetivosCompetência Aprender a
Ser/Conviver
RECEPTIVIDADE
RESPOSTA
VALORIZAÇÃO
ORGANIZAÇÃO
CARACTERIZAÇÃO
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___________________________________
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___________________________________
___________________________________
73
Slide 8
Objetivos Psicomotor Competência Aprender a Atuar
PERCEPÇÃO
POSICIONAMENTO
EXECUÇÃO ACOMPANHADA
MECANIZAÇÃO
DOMÍNIO
COMPLETO
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 9
Uma aula em MovimentoInício - Meio - Fim
• Analisar
• Criticar
• Classificar
• Seriar
• Comparar
• Justificar
• Resumir
• Concluir
• Comentar
• Explicar
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Slide 10
O que considerar na definição de um objetivo
1. Comportamentofinal- Especificaro desempenho do aluno que garantiráque ele alcançou o objetivo.
2. Condições -Descrever em que condições o desempenhodeverá ocorrer.
3. Critérios -Descrever opadrão aceitável .
C O M U N I C A R C L A R A M E N T E
___________________________________
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Slide 11
As Dimensões do Conhecimento
Conhecimentos
Habilidades
Atitudes
O que considerar na definição de um objetivo
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74
Slide 12
Exemplo considerando as dimensões do conhecimento
• Ampliar conhecimentos para...– Conceituar...– Identificar...
• Exercitar/Desenvolver habilidades para...– Utilizar...– Aplicar...
• Fortalecer atitudes para...– Demonstrar...– Defender...– Decidir...– Escolher...
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___________________________________
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Apresentação 4 – Planejamento de Ensino
Slide 1
Planejamento
MJ/SENASPBernadete Cordeiro (Cons. Pedagógica)
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Slide 2
Alguns Conceitos
• Planejamento - Ato de refletir sobre aspossibilidades de escolhas e, conseqüentemente,de ações a serem tomadas. É uma relaçãodialética, pois possibilita o diálogo constanteentre reflexão – ação
• Plano - Produto final do planejamento. Umregistro escrito, sistematizado e com justificativasobre: O que será feito? Para quem será feito?Por que será feito? Como será feito? Quando seráfeito? Quem participará da ação?
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Slide 3
Princípios do Planejamento
• Hierarquia dos objetivos
• Precedência do planejamento
• Abrangência ou participação
• Abordagem sistêmica
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75
Slide 4
Características do Planejamento
• Coerência e unidade
• Continuidade e sequência
• Flexibilidade
• Contextualização
• Precisão e Clareza
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Slide 5
Tipos de Planejamento
• Plano de Curso
• Plano de Unidade
• Plano de Aula
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Slide 6
Ponto de Partida: Mapa de Competências
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Slide 7
Mapa de Competencias
CompetênciaUso Progressivo da Força
Conhecimentos Habilidades Atitudes
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76
Slide 8
Mapa de Competências
Uso Progressivo da Força
Conteúdos Conceituais Conteúdos
Procedimentos
Conteúdos Atitudinais
� O que uso da força?� Princípios do uso da
força� Código de utilização...� Modelos de uso da
força
� Habilidades de comunicação...
� Escala de segurança (público, policial e infrator)
� Relação do uso da força com a promoção dos Direitos Humanos
� Atitudes assertivas em relação ao uso da força, respeitando a escala de segurança
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Slide 9
Elementos Básicos do Planejamento• Objetivos
Descrevem o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes (competências) que será mobilizado pelos alunos no processo e aprendizagem
• Conteúdos
Conhecimentos sistematizados e organizados que serão utilizados pelo professor e alunos para que possam compreender as relações existentes entre o objeto de estudo e a realidade
• Estratégias de ensino
Métodos, técnicas e processos que serão utilizados pelo professor para mediar o processo de aprendizagem, tornando-o mais significativo
• Recursos Didáticos
Equipamentos e instrumentos que são utilizados com o objetivo de ampliar as possibilidades de aprendizagem
• Avaliação
Processo pelo qual pode-se verificar se ocorreu mudança de comportamento
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Slide 10
Recomendações
• No planejamento das aulas
– Elabore um mapa de competências– Procure conhecer as características dos alunos: quem
são? De onde vem? Já são profissionais de segurança pública?
– Crie outros ambientes de aprendizagem que estejam além da sala de aula
– Estabeleça a relação os conteúdos (conceitual, procedimental e atitudinal) que serão trabalhados com as técnicas de ensino
– Parta de situações problemas para propor atividades
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___________________________________
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Slide 11
Recomendações
• Durante as aulas
– Esclareça para o grupo as competências e habilidades que terão que desenvolver
– Seja claro nas propostas de atividades– Intervenha quando necessário, dentro da necessidade do grupo;– Encoraje a ação– Estimule a reflexão sobre o que eles estão fazendo,
questionando sempre o “por quê?”– Evite dar respostas prontas– Dê e peça feedback– Possibilite que os alunos possam sistematizar e socializar o que
aprenderam
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77
Slide 12
Recomendações
• Após as aulas
– Reflita sobre sua atuação
– Avalie os resultados
– Re-planeje as ações
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Apresentação 5 – Técnicas de Ensino
Slide 1 Técnicas de Ensino
MJ/SENASPBernadete Cordeiro
(Cons. Pedagógica)
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Slide 2
Por onde Começar?
• Qual o objetivo ?
• Que tipo de habilidade está envolvida neste objetivo?
• Qual o nível de complexidade do comportamento esperado?
• Qual o conteúdo dos objetivos?
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Slide 3
A Pirâmide de Aprendizagem
Palestras5%
10%
20%
Leitura
Audiovisual
Demonstrações
Grupos de Discussão
Praticar Fazendo
Ensinar os outros/Uso imediato
30%50%
75%
80%
Taxa média de Retenção
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___________________________________
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___________________________________
78
Slide 4
Situações Problematizadoras
São situações que mobilizam os saberes e geram esquemas de ação, filtros pessoais que tornam as situações compreensíveis, envolvendo esquemas de percepção, decisão e avaliação, contribuindo para que os policiais em formação desenvolvam o analisar, o refletir, o justificar, considerados metacompetências.
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Slide 5
Técnicas para o Ensino de Conteúdos Conceituais
• Textos para leitura• Instrução Programada• Apresentações slide/ som• Exposição Oral (com ou sem apoio)• Instrução assistida por computador• Debates• Seminários• Resolução de Problemas
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 6
Técnicas Eficazes Para o Ensino de Conteúdos
Procedimentais
• Demonstrações• Simulações, laboratórios e oficinas• Dinâmicas, jogos e vivências• Estudo de caso • Lista de tarefa• GO e GV• Resolução de Problemas
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 7
Etapas a Serem Seguidas no Ensino de Atividades Práticas
1- Demonstração
2- Experimentação
3- Exercitação
4- Aplicação mudança de
comportamento
correçãofeedback
___________________________________
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___________________________________
___________________________________
___________________________________
79
Slide 8
Orientações Para o Ensino das Atividades Práticas
• Comunicar à classe quais são os objetivos a serem atingidos com o treino prático
• Fundamentar teoricamente a demonstração prática
• Estabelecer uma linearidade do que será ensinado
• Diagnosticar corretamente os erros possibilitando o aluno compreendê-los
• Possibilitar a ação mediante simulações
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___________________________________
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___________________________________
Slide 9
Notas Importantes
• Exija sempre posturas corretas, mas lembre-se:postura correta nem sempre é aquela que permitemaior comodidade
• Muitas vezes é necessário que o aluno desaprendapara que aprenda novos comportamentos
• Recapitule sempre a aula anterior antes de ensinarnovas práticas
• Toda a prática do profissional da área de segurançapública deve estar voltada para o respeito aosDireitos Humanos
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 10
Técnicas que Favorecem o Ensino de Conteúdos
Atitudinais • Dinâmicas:
- Jogos - Vivências
• Simulações
• Estudos de caso• GO e GV
• Resolução de Problemas
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Slide 11
Aspectos que Auxiliam a Efetividade do Processo de Comunicação
Professor - Aluno
• Clareza na proposta de trabalho• Identificação e atuação dentro das
necessidades do grupo• Reconhecimento e proposição de
atividades segundo as fases do processo de aprendizagem
• Encorajamento da ação• Promoção de feedback
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
80
Slide 12
Finalizando...
Um modelo de ensino que se baseie no desenvolvimento de competência não é apenas um trabalho a ser realizado pelo professor. Para que ele se torne realidade é necessário se investir em novos modelos de gestão das ações
formativas. Um novo contexto exige um novo “ser
humano” que possa ajudar na construção de um mundo melhor.
___________________________________
___________________________________
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Apresentação 6 – Avaliação
Slide 1 AVALIAÇÃO
Organizado por Elizabeth Ladislaw
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___________________________________
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___________________________________
Slide 2
REVENDO OS CONCEITOS DE MEDIDA/VERIFICAÇÃO/AVALIAÇÃO
TIPOS MEDIDA VERIFICAÇÃO AVALIAÇÃO
DEFINIÇÃO
Grau; alcance; padrão: aquilo que serve de base ou norma para a avaliação de qualidade ou quantidade.
Investigação e/ou prova da veracidade de ...
Determinação da valia ou do valor de ... Emissão de juízo de valor a partir dos dados fornecidos pelos instrumentos de medida, comprovados pela verificação.
INSTRUMENTOS Provas, testes, trabalhos,atividades práticas
Gráficos, tabelas, etc.
Critérios pré-estabecidos
BASE Objetivos operacionaisAnálise e comparação
Planejamento
RESULTADO Quantidade QualidadeDecisão (quantidade e qualidade).
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ANALISANDO INSTRUMENTOS DE MEDIDA EDUCACIONAL
Conceito de prova
Uma série de tarefas destinada a medirexemplos de comportamento de alguém, emcerto momento.
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Qualidades básicas de uma prova
• Validade: medir de fato o que se pretende em cada situação particular. Avalidade varia de acordo com o grupo estudado e os propósitos da medida.
• Precisão: medir de forma coerente e estável o que se pretende.
• Objetividade: medir de maneira imparcial.
• Praticabilidade: facilidade de aplicação; simplicidade de julgamento; economiade tempo e de material na aplicação e no julgamento.
• Adequação: ao grupo; aos propósitos visados; e ao tempo de duração.
• Poder de discriminação: mostrar-se sensível às variações individuais,discriminando os alunos bons dos médios e estes dos fracos.
• Capacidade de facilitar a troca de informações: propiciar um clima deentendimento e respeito mútuo entre examinador e examinando.
• Equilíbrio: cobrir toda a área, sondando mais demoradamente os temasbásicos.
• Eficiência: o número de questões deve ser suficiente para, no tempodisponível, colher amostra extensa capaz de representar bem todo o campo.
• Especificidade: a resolução das questões deve depender do domínio doassunto, não permitindo seu acerto apenas com conhecimentos de culturageral e com bom senso.
• Eqüidade: condições iguais para todos os examinandos.
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Tipos Básicos de Prova
• Não-verbais: práticas– de observação da execução– de observação do produto
• Verbais– Orais
• Individuais• em grupo
– Escritas• de resposta aberta (discursiva)• de resposta fechada (objetiva)
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Provas objetivas
• Características– determinam o conteúdo e a forma de apresentação da resposta;– exigem uma só respostacerta;– independem da competência e da coerência de critérios do
examinador.
• Tipos– Completamento (lacuna)– Certo ou errado (Falso ou verdadeiro, Sim ou não, Concordo ou
discordo)• Simples• Asserção-razão
– Escolha múltipla (Múltipla escolha):• Complementação simples• Resposta única
– Associação (Correspondência, Acasalamento, Emparelhamento,Combinação)
– Ordenação (Seriação)
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Slide 7
Classificação dos Objetivos
Educational Testing Service (ETS)
• Informação– conhecimento de fatos e de nomenclaturas.
• Compreensão– compreensão de noções e de relações entre elas.
– apropriação de conceitos e generalizações.
• Aplicação– habilidade de aplicar conhecimentos a novas situações.
– habilidade de prever a ocorrência mais provável em certassituações.
– domínio de técnicas e processos.
– capacidade de decisão.
– domínio de critérios para julgamento de valores.
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Slide 8
PLANEJANDO A PROVA
• Definição dos fins da prova– Para que?
• Especificação dos objetivos– O que? (habilidades e competências)
• Classificaçãodos objetivos- Com que profundidade?
• Escolha do(s) tipo(s) de questões– Como?
• Fixação do número de questões– Quanto?
• Determinação do tempo de duração da prova– Em quanto tempo?
• Delimitação do nível geral de dificuldade da prova– Quem?
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ELABORANDO AS QUESTÕES
• Princípios Gerais
– Relevância– Especificidade– Objetividade– Propriedade de conteúdo– Abordagem interdisciplinar– Abordagem universal– Abordagem do cotidiano– Transigênciaquanto às relações étnico-culturais– Originalidade– Contextualização– Redação clara e concisa– Poder de discriminação– Consideração quanto ao uso de material na aplicação da prova– Inclusão de tabelas, fórmulas, figuras, ilustrações,textos, etc.
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– Possibilidade de mais de uma resposta correta– Interdependência entre questões– Inclusão de expressão de opinião– Favorecimento do acerto por exclusão– Utilização de elementos que denunciem a
resposta certa– Indução ao erro– Elaboração de enunciado em formato de lacuna– Elaboração de enunciado em formato negativo
Principais aspectos a evitar
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– Utilização de dupla negação
– Formulação negativa. Caso seja imprescindível,destacar o termo negativo: NÃO, EXCETO, etc.
– Falha técnica capaz de induzir a erro
– Presença de termos ligados a instruções paraassinalar a resposta certa: assinale, indique,aponte, etc.
– Inclusão de dados ou informações meramenteilustrativos
Principais aspectos a evitar
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Slide 12
– Falta de homogeneidade– Ausência de paralelismo da forma gramatical– Falta de critério de ordenação– Possibilidade de acerto por exclusão– Construção do tipo “todas as respostas acima” ou
“nenhuma das respostas acima”– Construção de alternativas longas demais e/ou
repetitivas– Incidência de controvérsias– Utilização de termos ambíguos, capciosos ou
armadilhas verbais que funcionam como“ciladas”
Principais aspectos a evitar
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Apresentação 7 – Comunicação Eficaz
Slide 1 Comunicação Eficaz
MJ/SENASPBernadete Cordeiro
(Cons. Pedagógica)
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2
Do que vamos tratar ?
• Vantagens de falar em público
• O processo de comunicação eficaz
• Conhecimento e avaliação do potencial pessoal
• Planejamento das apresentações
• Utilização de recursos audiovisuais
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Slide 3
3
O que é comunicação?
A palavra comunicação significatornar comum, informações, idéias,sentimentos, experiências, crenças evalores, por meio de gestos, atos,palavras, figuras, imagens, símbolos,etc.
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Slide 4
4
Medo e Insegurança
Uma boa notícia: Todos têm!!!
Outra boa notícia: É inevitável!!!
A melhor de todas: Só depende de
VOCÊ !!!
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Slide 5
5
Ciranda do MedoMEDO
INIBIÇÃOAUTO-IMAGEM
NEGATIVA
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6
tem que ser
maior que o medo de errar
O desejo de superar limites...
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Slide 7
7
Imagem
Negativa
Falta de Planejamento
Despreparo Intelectual
InsegurançaAnsiedadeConflitos
TimidezNervosismoDesmotivação
IndisciplinaDesorganizaçãoAmadorismo
Inabilidade Interpessoal
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8
Imagem
Positiva
ReconhecerFeedback
Desafiar-se
ImagensMentaisPositivas
Medo SentimentoNatural
Auto-Análise
Padrão de ExcelênciaNatural
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Slide 9
9
Fundamentos da Comunicação Eficaz
Conhecimentos Atitudes
Habilidades
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Slide 10
10
Processo de Comunicação
INTERLOCUTOR INTERLOCUTORMENSAGEM
Interação e Atualização
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11
• Propicia a auto-análise e o
autoconhecimento
• Estimula a criatividade
• Inspira credibilidade
Vantagens de Falar em Público
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12
• Exercita o raciocínio lógico e a
organização das idéias
• Favorece a prática das habilidades de
liderança
• Impulsiona as negociações
Vantagens de Falar em Público
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Slide 13
13
• Fortalece o marketing pessoal
e profissional
• Lapida a comunicação
• Valoriza o poder da argumentação
criativa
• Melhora as relações interpessoais
Vantagens de Falar emPúblico
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14
Tipos de Comunicação
• Verbal – A linguagem falada e a escrita
• Não verbal – Os Gestos, emoções, imagens, cor e aprumação
• Factual – Os Fatos, a vida prática, o exemplo e a ação
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15
Comunicação VerbalAdequada
• Vocabulário ao nível do interlocutor
• Frases curtas
• Pontuação clara e variada
• Articulação de idéias
• Definição de conceitos
• Fluência e ritmo
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Slide 16
16
Comunicação VerbalInadequada
• Idéias confusas• Falta de vocabulário• Incorreção gramatical• Cacoetes (né, tá, iii, aah)• Codificação para um só subgrupo• Falta de diálogo• Prolixidade• Palavras comuns
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Slide 17
17
Comunicação Não-VerbalAdequada
• Alto grau de motivação• Mobilidade da cabeça e rosto• Olho no olho de todos• Gestos enriquecedores
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Slide 18
18
Comunicação Não-VerbalAdequada
• Voz graduada ao ambiente
• Uso de recursos audiovisuais
• Aprumação ( postura corporal, andar, roupas, cores, penteado e adornos)
• Capacidade de emocionar
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19
Comunicação Não-VerbalInadequada
• Imobilidade facial
• Olhar no vazio
• Falta de gestos
• Gestos banais ou pornográficos
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20
Comunicação Não-VerbalInadequada
• Dissonância entre gestos e palavras
• Postura oscilante• Muletas (objetos na mão, apoiar-se
em algo)
• Tiques (chupar dente, torcer as mãos, morder os lábios)
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21
Comunicação FactualAdequada
• Troca de posição (colocar-se no lugar do interlocutor)
• Comunicação Operacionalizada( O que ? Quando? Quem? Etc)
• Saber fazer bem o que se explica
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22
Comunicação FactualAdequada
• Ser decidido e prático nas propostas de ação
• Co- participar (exemplos)
• Distribuir o poder
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23
• Ficar só em palavras sem chegar a propostas e planos
• Não prometer nada para não comprometer –se
• Omitir-se numa hora difícil
• Informação descontextualizada
Comunicação FactualInadequada
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24
Planejamento da ApresentaçãoPlanejamento Genérico
• Escolha o tema
• Estabeleça objetivos
• Identifique o público-alvo
• Planeje estratégias e selecione recursos
• Administre o tempo
• Demarque espaço
• O QUE comunicará?
• POR QUE comunicará?
• A QUEM comunicará?
• COMO comunicará?
• POR QUANTO tempo irá falar?
• ONDE Comunicará?
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Planejamento da ApresentaçãoElaboração da Palestra
• Faça um Brainstorming
• Escreva numa só linha qual o objetivo da sua palestra
• Selecione as idéias mais interessantes
• Estruture-as de forma clara e coesa
• Divida o tema principal em várias partes (eixos)
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• Escolha quais argumentos pretende aprofundar
• Estabeleça relações entre o conteúdo e a realidade do público-alvo
• Verifique que argumentos possibilitarão maior unidade e coerência das idéias
• Elabore um texto final
Planejamento da ApresentaçãoElaboração da Palestra
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27
Planejamento da ApresentaçãoEsquema Lógico
• Introdução (15%)
• Desenvolvimento (75%)
• Conclusão (10%)
• Frase sugestiva (5%)
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Agora é a sua vez de falar. Vamos lá!
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3. Exercícios Vivenciais
Este conjunto de atividades foi elaborado por Bernadete Moreira Pessanha
Cordeiro, para a Senasp, em 2004.
3.1 Exercitando a Comunicação
Atividade 1: Linguagem Corporal
Competências:
- Ampliar o conhecimento sobre a expressão corporal.
- Identificar as posturas assertivas e as posturas corporais inadequadas.
- Exercitar a expressão corporal.
Tarefas:
- Ler o texto “Linguagem corporal”.
- Assistir a duas aulas de demonstração.
- Comentar com os outros componentes do grupo as suas observações.
Texto: Linguagem Corporal
(Texto extraído dos livros: Falar em público: prazer ou ameaça, de Eunice Mendes, e
Como falar corretamente e sem inibições, de Reinaldo Polito, adaptados para fins
didáticos)
91
Somos um corpo que se expressa, dança, grita, murmura. Afinal esse instrumento
composto por cordas tão delicadas é uma forma de lapidar as emoções e
aprimorar o autoconhecimento.
Expressões faciais e movimentos corporais são recursos expressivos que
favorecem o entendimento entre as pessoas, por transmitirem imagens dos
sentimentos. Eles estimulam a sensibilidade e ampliam as percepções.
O poder do corpo é incontestável: pelo menos 55% das comunicações humanas
são viabilizadas pelos movimentos corporais, que costumam transmitir emoções
mais verdadeiras que as palavras.
Os gestos ajudam a compor o estilo do comunicador e facilitam o entendimento e
a transmissão das ideias. A interação entre o comunicador e o público depende
muito da harmonia entre o gesto e a fala do comunicador. O gesto deve
sincronizar-se com a palavra, dando-lhe sustentação e projeção.
A aparente simplicidade gestual dos grandes comunicadores é resultado de
pesquisa e treino para encontrar a força certa, o momento e o local mais
adequado para o movimento mais pertinente. Tudo isso pode ser treinado e
aprendido.
Os gestos do comunicador devem ser claros e precisos em suas intenções. Ele
deve sempre se perguntar:
- Este gesto é necessário? Amplia o poder da palavra? Consolida e
traduz bem a mensagem? É pertinente e expressivo?
- Quais os gestos mais eficazes para reforçar minhas ideias? Quais os
mais sugestivos?
- O estilo gestual deverá ser mais contido ou mais extrovertido?
- Que movimentos permitirão maior envolvimento com o tema?
Quanto mais você conhecer o seu corpo, maiores serão as chances de utilizá-lo
com pertinência e propriedade.
O público tende a imitar os gestos do apresentador. Se este mostrar confiança e
entusiasmo, os participantes tendem a captar essa energia, sincronizando-se com
ele.
92
Dicas:
- Só começar a falar quando sentir que a atenção do público está
centrada em você.
- Manter a cabeça erguida e a espinha ereta, mas sem rigidez.
- Sentir os pés firmemente no chão, não muito afastados um do outro.
- Transmitir sinceridade e autenticidade por meio das expressões faciais.
- Movimentar-se em direção ao público, com gestos harmônicos, pois a
imobilidade aumenta a tensão interna.
- Buscar a integração entre o gesto e a fala.
Evite:
- Andar nervosamente de um lado para o outro.
- Ficar estático ou sentado todo o tempo.
- Ficar curvado ou rígido em demasia.
- Balançar-se com frequência de um lado para o outro.
- Gesticular descompassadamente ou em desacordo com a fala.
- Dar as costas para o público enquanto fala.
- Gesticular de maneira a demonstrar ironia ou deboche.
- Manter expressão de tédio, raiva ou desinteresse.
- Suspirar como se estivesse cansado.
- Olhar assustado, continuamente para o teto e para o chão, para um
ponto perdido no espaço ou para apenas uma pessoa.
- Apoiar-se em móveis ou em apenas uma das pernas.
- Ficar com as duas mãos na cintura.
- Brincar com objetos.
- Colocar as mãos nos bolsos, atrás da cabeça ou entrelaçar os dedos
atrás das costas.
- Segurar o pulso ou manter as mãos fechadas.
- Arrumar os cabelos a todo o momento.
- Pender a cabeça para um lado do corpo.
- Curvar-se para frente, transmitindo ideia de cansaço e desânimo.
93
- Esconder-se atrás do flipchart, ou de qualquer outro objeto.
- Vestir-se de forma inadequada.
- Fumar, mascar chicletes ou chupar balas.
- Gesticular exageradamente com movimentos mecânicos ou
estereotipados (colocar as mãos no coração enquanto fala de amor),
demasiadamente teatrais, muito largos para públicos pequenos.
Atividade 2: Respiração e Voz
Competências:
- Ampliar o conhecimento sobre respiração e voz.
- Exercitar a respiração e a voz.
Tarefas:
- Ler as recomendações do exercício antes de realizá-lo.
- Discutir com seus colegas se todos entenderam o exercício.
- Realizar um exercício de cada vez.
Exercício: Respiração e Voz
Atividade Como fazer?
Respiração diafragmática 1,2,3,4
- Coloque sua coluna reta (deitada ou em pé).
- Coloque suas mãos abaixo das costelas flutuantes e feche os olhos.
- Inspire pelo nariz e solte o ar pela boca.
- Inspire jogando o ar direto no diafragma/ segure o ar/ segure o ar/ retire todo o ar do diafragma/ faça uma pausa sem respirar/ recomece.
Respiração vocalizada - Inspire pelo nariz e expire vocalizando as vogais. Ex.:
- Insp./Exp. Á ÁÁ ÁÁÁ.
94
- Repita com as outras vogais.
- Repita o exercício com as vogais fechadas. Ex.: Â.
Atividade Como fazer?
Trabalhar o colorido, a percepção e o sentimento das palavras
- Marcando as pausas na sílaba tônica: Maravilha - felicidade - alegria
- Eleve a voz nas consoantes finais: clientes - integrar - imprescindível - abrir - olhos
Ressonância - Solte o som pelo nariz de boca fechada, movimentando a língua.
- Ex: OMMMMMMMM
BOMMMMMMMMM
MOMMMMMMMMM
SOMMMMMMMMMMMM
KOMMMMMMMMMMMM
LOMMMMMMMMMMMM
VOMMMMMMMMMMMM
ZOMMMMMMMMMMMM
NOMMMMMMMMMMMM
FOMMMMMMMMMMMM
- Repita destacando a vogal do som nasal: congo - pango - lombo - sonho - longo - monto - pompom - bombom
- Modulação - Repita a palavra MARAVILHA
- em voz baixa e suave;
- em voz normal;
- em voz alta.
- Articulação - Repita o fonema inicial seguido do restante da palavra.
- Em seguida, repita a palavra, bem articulada.
95
B- rau B- reu B- riu B- rua
BRAU BREU BRIU BRUA
C- rau C- reu C- riu C- roa C- rua
CRAU CREU CRIU CROA CRUA
- Pronuncie corretamente, trabalhando a ponta da língua, as palavras:
- Prato - preto primo proa prumo - trama - praga - prego - privado - prova - prudente - trapo - preço
Pronúncia e dicção - Pronunciar rapidamente, evitando atropelar as sílabas:
Trás - três - tris - trós - truz - trema - tremi - trenó
Um tigre, dois tigres, três tigres.
O promotor prepotente provocou a platéia.
Trágica e tétrica tragédia lúgubre repercute por bairros inteiros.
Trova perfídia torturou o coração de Raul.
Treine o texto abaixo juntamente com a gesticulação:
"Sem abrir os olhos
Sem olhar o mundo
Sem sorrir
Sem se mostrar
A gente fica impossível
Qualquer um fica invisível".
Atividade 3: Mapa Mental
Competências:
- Desenvolver a criatividade.
- Registrar informações.
- Ordenar o pensamento.
96
Tarefas:
- Ler o texto a seguir.
- Elaborar seu mapa mental, utilizando folhas do flipchart.
- Estruturar os pontos principais de sua palestra/ fala.
Texto: Mapa Mental
Criado por Tony Buzan, o Mapa Mental é uma poderosa ferramenta para auxiliar
no planejamento e no registro de informações.
O princípio do Mapa Mental assemelha-se aos esquemas que utilizamos para
fazer resumos ou anotar determinados assuntos, porém não segue os formatos
tradicionais. No Mapa Mental o registro de informações é construído de forma
não-linear, mediante a utilização de conexões similares as que o cérebro usa para
armazenar, estabelecer relações e fazer associações.
Em artigo publicado na Revista Vencer (dez./2001) Liz Kimra ressalta que a
mente é melhor do que o pensamento e funciona diferente.
De acordo com a especialista, o Mapa é precioso no estabelecimento de foco, porque quando você estrutura as ideias, as palavras funcionam como ganchos, uma puxa a outra, aumentando muito o foco. Portanto ajuda no reconhecimento do que é secundário. Mostra rapidamente qual a importância de determinada informação, porque o que é menos importante está nas pontas (Vencer, dez. 2001, p.33).
O mapa é uma excelente ferramenta para auxiliar na estruturação de ideias e
montagem de discursos, palestras e outras apresentações.
As 7 Leis para Elaboração do Mapa Mental
Revista Vencer (Dez./2001, p. 34-5)
1. Do centro para fora e em todas as direções – Comece a escrever as
informações no centro. Lembre-se de que a mente é radiante. As anotações
97
devem ser sempre na horizontal, no formato paisagem (papel retangular). O
nosso campo de visão é maior na horizontal (e por razões óbvias, nossos
olhos não estão dispostos na vertical).
2. Use imagens – Espalhe imagens por todo o Mapa Mental. O clássico “as
imagens valem mais do que mil palavras” é verídico. Imagens comunicam-se
mais rápido com o cérebro. Quando você pensa “casa”, vêm à sua mente as
letras “C A S A”? Não. Vem a imagem. A memória é muito mais ilustrativa.
Sempre dê preferência para a imagem.
3. O que eu escrevi aqui? – Escreva sempre em letra de forma, para não
comprometer a legibilidade. Sem contar que a letra de forma propicia uma
identificação mais imediata, mais fotográfica. O maior tempo investido para
escrever desta forma é recompensado na hora de reler.
4. Cada linha deve estar conectada a outra linha – Todas as linhas devem
estar conectadas. Isto dá uma estrutura básica para o Mapa Mental.
5. Cada linha é uma palavra – As palavras devem ser escritas sempre sobre a
linha, obedecendo à regra de uma linha por palavra. As palavras ficam mais
livres e flexíveis para conectarem a outras ideias.
6. Cores para o cérebro – use canetas coloridas. Sempre. Pelo menos seis
cores. Evite cores que não dão boa leitura, como amarelo, por exemplo. As
cores, além de facilitar a compreensão, podem ser utilizadas como códigos
para a comunicação não-verbal. Por exemplo: tarefas urgentes, usem
vermelho; negação e coisas com que você não concorda, use marrom, etc.
Porém, o mais importante deste recurso é que, com o uso das cores, você
potencializa o funcionamento do seu cérebro. O hemisfério direito enxerga
colorido; o esquerdo só enxerga em preto e branco. “Com o uso de cores,
você utiliza os dois hemisférios, aumentando sua capacidade mental. O
funcionamento conjunto gera uma sinergia de informações”, afirma Liz.
7. Direto no alvo – Anote apenas palavras-chave. De acordo com Liz, 90% das
palavras anotadas não são necessárias para a compreensão do tema. Só
anote o que é mais importante.
Atividade 4: Faça a Cena
98
Competências:
- Exercitar as habilidades para falar em público.
Tarefas:
- Escolha um assunto interessante (como viagens, trabalhos de sucesso,
passatempo predileto, talentos, esporte, etc.) e organize suas ideias
para defendê-las numa apresentação de até 5 minutos. Uma boa dica é
pensar em duas perguntas básicas: O que? Por quê? A primeira indica
o que você vai falar e a outra oferece argumentos para que você possa
contextualizar e exemplificar suas ideias.
Atividade 5: Fornecendo Feedback
Competências:
- Buscar informações mediante a observação do seu desempenho e da
dinâmica de dar e receber feedback.
- Ampliar o autoconhecimento.
Tarefas:
- Observar três minutos de filmagem, analisar preenchendo a ficha de
avaliação a seguir.
- Ouvir a observação da pessoa indicada anteriormente (3min), depois
ouvir a observação dos demais membros do grupo (2min) e, por último,
caso queiram fazer, por último emitir a opinião pessoal (2min).
Ficha de Avaliação
ASPECTOS Pontos
99
1 2 3 4 5 NO
� Elaboração da palestra
- Coordenação das ideias
- Argumentação criativa
- Poder de síntese
� Preparação Pessoal
- Administração das emoções
- Linguagem verbal
- Linguagem corporal
- Pausas
- Relacionamento com o público
� Recursos materiais
- Material didático
- Espaço utilizado
- Recursos audiovisuais
1(Fraco) 2 (Regular) 3 (Bom) 4 (Muito Bom) 5 (Excelente) NO (Não Observado)
Observação:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
Atividade 6: Plano de Metas Pessoais
Competências:
- Refletir sobre a ação de falar em público.
- Planejar ações futuras.
100
- Empreender na busca da melhoria contínua.
Tarefas:
- Preencher o quadro a seguir.
Planos de Metas
Dos aspectos observados, quais gostariam de potencializar?
Dos aspectos observados, quais gostariam de minimizar?
1.
2.
3.
1.
2.
3.
2.4 Atividades Práticas
Atividade 1 – Circuitos de Recursos Audiovisuais
Circuito Grupo 1 – Quadro
Características:
- Quadro branco, verde ou negro.
- Usado com pincéis coloridos específicos ou giz.
Utilização:
- Mais utilizado para:
o Explicações rápidas;
o Ilustrações de fácil leitura;
o Resumo ou recapitulação do que já foi falado: servir de base
para uso de outros recursos audiovisuais.
101
Cuidados:
- Para apagá-lo, fazer movimentos de cima para baixo, e da esquerda
para a direita.
- Escrever sempre no sentido da esquerda para a direita.
- Usar letra grande e clara.
- Não falar virado para o quadro, enquanto se escreve.
- Usar setas, círculos e barras para dinamizar a apresentação.
- Utilizar cores diferentes para ressaltar pontos importantes.
- Dividir o quadro antes de usá-lo.
- Em caso de quadro branco utilizar pincel apropriado para não danificar
a película que o recobre.
Tarefas:
- Observando os pontos acima, dramatizar uma cena em que se possa:
o Escrever uma mensagem no quadro utilizando duas cores.
o Explicar para o grupo o sentido da mensagem.
o Apagar o conteúdo.
- Converse sobre as apresentações vistas, exercitando o processo de dar
e receber feedback.
Circuito Grupo 2 – Flipchart
Características:
- Suporte de madeira, ferro, aço inoxidável ou polietileno com folhas de
papel. Alguns possuem rodas.
- Usado com pincéis coloridos específicos para papel.
Utilização:
- Frisar pontos importantes de um diálogo.
102
- Relacionar dados.
- Recordar assuntos.
- Montar painéis que ficam expostos, facilitando a recapitulação de um
assunto.
Cuidados:
- Utilize para um público de até 40 pessoas (no máximo).
- Posicione o flipchart à sua esquerda se for destro e à sua direita se for
canhoto.
- Teste os pincéis antes de utilizá-los.
- Ocupe apenas 2/3 da folha.
- Escreva com letras bem grandes e legíveis, da esquerda para direita.
- Não cubra as folhas com o corpo.
- Não fale enquanto escreve.
- Vire a folha devagar.
Tarefas:
- Escolher um assunto.
- Solicitar que o grupo diga palavras sobre o assunto (mínimo 7).
- Escrever no flipchart.
- Observar as regras aprendidas enquanto utiliza o flipchart.
Circuito Grupo 3 – Projetor Multimídia
Características:
- Aparelho de projeção conectado a uma unidade de computador.
Cuidados:
- Só utilize softwares específicos para apresentação.
103
Visibilidade:
- Usar tipo de letra adequado à natureza do assunto.
- Não há uma fonte ideal. As mais legíveis são a partir do tamanho 22. O
tamanho 28 é o mais adequado.
- Símbolos e abreviações facilitam o visual.
- Não sobrecarregar o slide com excesso de informações numa só
lâmina. Utilize no máximo sete linhas por slide com aproximadamente
sete palavras por linha.
- Evite misturar fontes de diversos tamanhos e cores (no máximo 3 por
slide).
- Negrito só deverá ser utilizado em palavras isoladas, ou seja, que
apareçam em esquemas ou desenhos.
- As frases que façam parte de uma enumeração do tema não precisam
ser sublinhadas.
- Se possível, dinamizar a apresentação, utilizando ora slides com
palavras, ora com imagens.
- Slides com muitos dados desmotivam a platéia.
Clareza:
- As transparências devem ser simples e de fácil compreensão.
- Limitar o uso de ilustrações (quanto maior for o grau de escolaridade
menos ilustrações deverão ser utilizadas).
- Distribuir bem o texto.
Cor:
- Usar cores para chamar a atenção dos pontos importantes (sublinhar ou
destacar as cores ou pintar as palavras-chave).
- A cor amarela é a que melhor se lê à distância.
- Contraste preto/ amarelo é o mais visível.
- Contraste preto branco tem valor médio.
104
- A cor verde ajuda a gravar melhor as palavras-chave.
- Caso haja dúvidas na utilização de cores de fundo, use o fundo branco.
Outras Dicas:
- Utilize linguagem adequada à platéia e pertinente ao tema.
- Posicionar-se em vários cantos da sala para ter certeza de que a platéia
verá com nitidez a projeção.
- Sempre que possível, contratar um profissional para ajudá-lo.
- Apagar somente as luzes que incidirem sobre o foco da projeção.
- Criar um ritmo que permita aos participantes manter o interesse em
relação ao tema.
- Evitar passar em frente à tela.
- Evitar sombras na tela de projeção.
- Utilizar um instrumento adequado para apontar a tela de projeção
(ponteira laser ou similar).
- Você pode ir clicando para trocar os slides e falar ao mesmo tempo,
mas é importante que esses movimentos se tornem bem sincronizados
e automáticos.
- Não virar as costas para a platéia quando estiver projetando os slides.
- Lembre-se que os slides são um roteiro para você e para sua platéia e
não o seu substituto.
Tarefas (Grupo):
- Observar as recomendações descritas.
- Escolher um tema.
- Elaborar dois a quatro slides de um tema a ser apresentado para os
participantes.
- Treinar a apresentação.
105
Circuito Grupo 4 – Retroprojetor e Transparências
Características:
- É o recurso mais conhecido e utilizado nas apresentações.
- Não requer o escurecimento do ambiente.
- Permite ao expositor ficar sempre de frente para o público.
Cuidados:
- Uso de lâminas virgens.
- Uso de canetas próprias para esse fim.
Sugestões para o bom uso do retroprojetor:
- Movimentar o retroprojetor somente com a luz apagada.
- Ligar e desligar a luz para controlar a atenção do público.
- Colocar a transparência na base de luz, antes de ligar o aparelho.
- Utilizar molduras nas transparências (facilitam o transporte e o manuseio e
ajudam na melhor conservação das transparências).
- Usar a sobreposição de lâminas (este recurso dinamiza a apresentação e é
e é excelente para explicar o preenchimento de formulários).
- Numerar as transparências nas molduras para garantir a sequência da
apresentação.
- Usar a moldura para pequenos lembretes.
- Controlar o tempo da apresentação.
- Usar “máscara” para encadear o raciocínio.
- O próprio apresentador deve trocar as transparências, para evitar o
desencontro de informações.
- Evite voltar-se para o ponto de projeção da imagem, olhe seu público de
frente.
- Projete contra uma parede ou tela clara.
106
- Desligue a luz conforme falar.
- Não esqueça a luz acesa, ela chama a atenção.
- Não passe sobre o foco de luz durante a apresentação.
Tarefas:
- Observar as recomendações acima.
- Analisar as transparências. Identificar se estão adequadas ou não.
- Selecionar duas para usar e explicar.
Atividade 2: Microensino – Ficha de Avaliação
Ficha de Avaliação das Aulas
Pontos Aspectos
1 2 3 4 5 NO
- Elaboração da Aula
- Coordenação das ideias
- Argumentação criativa/ utilização de técnicas de ensino
- Domínio do conteúdo
- Preparação pessoal
- Administração do tempo
- Linguagem clara e adequada
- Relacionamento com o grupo (estimulou a participação dos participantes, fez perguntas, distribuiu o tempo entre os participantes, utilizou feedback, etc.)
- Recursos materiais
- Material utilizado
- Recursos audiovisuais
107
1(Fraco) 2 (Regular) 3 (Bom) 4 (Muito Bom) 5 (Excelente) NO (Não Observado)
Caso tenha marcado regular ou deficiente em algum item, por favor, deixe sua
sugestão para melhorar o tópico em questão:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Atividade 3: Atividade Prática – Técnicas de Ensino
Grupo 1 – JOB AIDS – Lista de Tarefas – Estudo de C aso
Seus participantes terão de analisar um caso (estudo de caso) relacionado à
prática pedagógica na área de segurança pública e propor uma estratégia para
resolver a situação encontrada.
Assim:
- Leia na apostila sobre a técnica denominada Estudo de Caso (Cases).
- Elabore um pequeno caso.
- Liste as competências que serão desenvolvidas por meio desta
atividade.
- Elabore um plano para a exploração do caso.
- Eleja um representante do grupo para desempenhar o papel do
facilitador na execução do plano.
Grupo 2 – JOB AIDS – Lista de Tarefas – Debate
Seus participantes irão debater sobre um tema relacionado à formação dos
profissionais da área de segurança pública.
Assim:
- Leia na apostila sobre a técnica de debate cruzado.
- Escolha um tema para ser debatido.
108
- Liste as competências que serão desenvolvidas por meio desta
atividade.
- Elabore um plano para a execução do debate. Quem defenderá o
tema? Quem defenderá a tese contrária?
- Eleja representantes no grupo para desempenhar os papéis envolvidos.
Grupo 3 – JOB AIDS – Lista de Tarefas – Demonstraçã o
Seus participantes assistirão a uma demonstração referente a um recurso
audiovisual (ou a uma técnica) utilizado nas atividades de ensino desenvolvidas
nos cursos de formação.
Assim:
- Leia na apostila sobre a atividade de demonstração.
- Escolha o equipamento ou a técnica que irá demonstrar.
- Liste as competências que serão desenvolvidas por meio desta
atividade.
- Elabore um plano para que os participantes possam desempenhar o
papel do facilitador numa aula de demonstração.
- Eleja quem representará o papel do facilitador.
Grupo 4 – JOB AIDS – Lista de Tarefas – Jogo
Seus participantes responderão a um jogo de perguntas e respostas entre duas
equipes, com o objetivo de avaliar o conhecimento da turma sobre os processos
de ensino e aprendizagem. Leia na apostila sobre jogos (games).
Preparando o jogo:
- Pegue no mínimo 6 e no máximo 10 palavras que representarão os
conceitos ou as informações que serão trabalhadas durante o curso.
- Elabore um cartaz.
- Organize as regras, lembrando que o objetivo do jogo é acertar as
perguntas feitas pela equipe mediante as palavras colocadas no cartaz.
109
- Eleja um participante para conduzir o jogo.
Grupo 5 – JOB AIDS – Lista de Tarefas – Resolução d e Problemas
Seus participantes irão analisar um problema relacionado ao processo de
implementação da Matriz Curricular Nacional.
Assim:
- Leia o texto “Construção narrativa de problemas”.
- Selecione a categoria do problema.
- Elabore um problema referente.
- Eleja uma pessoa no grupo para conduzir as etapas da metodologia.
2.5 Dinâmicas
Dinâmica 1 – Bingo (sugestão)
� Objetivo: Favorecer a apresentação do participante e a socialização do
grupo.
� Recursos necessários: Uma cartela, como a apresentada abaixo, para
cada participante (as afirmativas podem ser modificadas).
B I N G O
Já dormiu durante uma aula?
Você se considera uma pessoa criativa?
Já ganhou um presente e teve que usá-lo só para agradar alguém?
Não soube o que dizer quando foi questionado?
Quando sozinho(a), já se sentiu observado (a)?
Já atendeu a uma ocorrência inusitada?
Já planejou um evento que foi um sucesso?
Já contou pelo menos uma mentira na vida?
Já viajou para o exterior?
Já esteve à beira de um ataque de nervos?
Viveu, no último ano, uma grande alegria no ambiente de trabalho?
Sabe cantar uma cantiga de roda?
Gosta do trabalho profissional que faz?
Sente um “frio na barriga” quando tem de falar em público?
Lê jornal pelo menos uma vez por semana?
110
1º Passo – Cada aluno deverá receber uma cartela.
2º Passo – Passar as regras:
O objetivo é preencher toda a cartela seguindo as seguintes regras:
- No seu papel só vale colocar os nomes das outras pessoas que estão na
sala.
- Só vale colocar o nome de uma pessoa em cada quadrante, ou seja, não
vale repetir.
- Só vale colocar o nome de quem confirmar que realizou o que está escrito
no quadrante.
- Para ser o ganhador a cartela deverá estar preenchida e ser entregue na
mão do facilitador.
3º Passo
- Dê um sinal para começar.
- Só termine o bingo quando o papel estiver na sua mão.
� CAV: Com o papel na mão, é hora de:
- Confirmar as colocações, pedindo que as pessoas se apresentem.
- Abrir para quem não foi indicado.
- Levantar o que foi aprendido com a dinâmica (ir atrás da informação,
formas diferentes de buscar e compartilhar a informação).
- Terminar com a indagação: como transformar a informação em
conhecimento? O que fazer para aprender?
111
Dinâmica 2 – Carta Enigmática
� Objetivo: Proporcionar vivência e reflexão sobre os temas: processo de
aprendizagem segundo Piaget, mobilização de saberes, feedback e
dimensões do conhecimento.
� Recursos necessários: Texto, caneta ou lápis.
Leia o texto: ������ ? ����� �●��??�s ���� � �● ��� ����: ����?�, �? e ���??.
E d u c a ç ã o ��� ��??
� Descrição: Após a apresentação, o facilitador entrega o texto e pede
aos participantes para lerem. Ao sentir a dificuldade do grupo, o
facilitador propõe que andem pela sala e troquem informações com os
colegas, ou caso haja tempo, pode-se perguntar se estão com
dificuldades e buscar soluções em conjunto para superá-las. A dinâmica
termina quando um dos participantes conseguir ler o texto. Pede-se
então para que ele leia o texto para todos e que, em seguida, todos
leiam.
� CAV: Após a dinâmica, oriente os participantes a relatarem:
- Qual foi o sentimento deles frente ao texto.
112
- Qual foi o primeiro pensamento que surgiu.
- Como começaram a ler.
Observação 1: Geralmente os participantes respondem que
conseguiram ler devido à palavra-chave “educação” ao final do texto.
Diante disso, explore o mecanismo de assimilação denominado por
Piaget. De acordo com Piaget, utilizamos o que já sabemos diante
de situações novas, ou seja, lemos o novo com o que temos de
velho.
- O que fizeram quando a informação que tinham não era
suficiente para ler o texto?
Observação 2: Geralmente os participantes respondem que
conseguiram ler as demais palavras por generalização e dedução.
Diante disso, explore o mecanismo de acomodação . Explique que
diante do problema cada um foi obrigado a criar novas estratégias,
novos esquemas de ação, ou seja, o organismo teve de acomodar
esses novos esquemas às suas estruturas para responder ao
desafio. Explore também que, uma vez acomodada, a estrutura é
capaz de adaptar-se para responder a novas questões – adaptação .
Após explorar os mecanismos que estão presentes no processo de
aprendizagem, de acordo com Piaget, peça para que leiam a frase e
explore as dimensões do conhecimento, relacionando à cabeça,
mão e coração; o papel do facilitador a partir da expressão “criar
condições para” (processo de ensino) e os fatores que concorrem
para uma aprendizagem significativa, como por exemplo: a
colaboração dos participantes e os feedback recebidos.
Dinâmica 3 – Boneco Maluco
� Objetivo: Criar condições para que o grupo possa refletir sobre
planejamento.
� Material necessário: Fichas com o nome das partes do corpo humano
que deverão desenhar (olho esquerdo, olho direito, nariz, boca, orelha
113
direita, orelha esquerda, cabeça, braço direito, braço esquerdo, mão
direita, mão esquerda, tronco, rosto, perna direita, perna esquerda, pé
direito e pé esquerdo), giz de cera e tesoura.
� Descrição: Dependendo do número de pessoas, divida a turma em
grupo ou aumente/ diminua as partes a serem desenhadas. Se desejar,
pode trabalhar também com uma ficha para cada um. Solicite que cada
um, ou cada grupo, desenhe o que está escrito em seu papel. Depois,
convide-os a montar o boneco. Uma vez montado, abra o CAV.
� CAV:
- Peça-lhes para olharem o boneco (geralmente vira um monstro)
- Peça-lhes para dizerem o que dificultou o processo de
construção do boneco.
- Peça-lhes para comparar o processo e o resultado com o tema
planejamento.
Dinâmica 4 – A Torneira do Zé
� Objetivo: Criar condições para que os participantes possam refletir
sobre o papel da metodologia (método, processo, técnica).
� Recursos necessários: Folha com a história a ser contada pelo
facilitador.
� Descrição: Contar para os participantes a seguinte história:
Você conhece o Zé?
O Zé era um rapaz que morava numa cidade pequena que
ficava no interior, do interior, do interior.
Um dia Zé recebeu uma carta com um convite. Um primo
seu que morava na cidade grande estava convidando-lhe
para conhecer sua residência.
Empolgado com a novidade, Zé arrumou sua bagagem,
catou um dinheiro que havia juntado e partiu para lá.
Zé, muito curioso, observava tudo. Viu edifícios, conheceu
estádio de futebol, andou de elevador, usou o computador,
114
mas o que Zé mais gostou foram as torneiras. Que invenção
extraordinária!
Zé ficara encantado, mas não queria que seu primo
soubesse que ele não conhecia aquela maravilhosa
invenção. Guardou segredo.
Um dia passeando no Shopping ele viu numa vitrine a
torneira igual à da casa de seu primo. Maravilhado entrou na
loja e a comprou.
Zé, não aguentando de ansiedade, quis voltar logo para sua
casa. E foi o que fez! Despediu-se do seu primo e voltou
para o interior, do interior, do interior.
Chegando lá construiu logo uma parede igual a da casa do
primo e colocou a torneira. Entusiasmado, reuniu todo
mundo em frente à torneira e sobre aplausos a abriu...
E aí saiu ou não saiu água? Pedir que discutam com as
pessoas à sua volta (se o grupo for grande, divida em grupo
e peça para elegerem uma resposta do grupo).
� CAV: Após ouvir os relatos e as possibilidades levantadas por eles,
peça para os participantes relacionarem os finais criados com o
tema da aula: técnicas de ensino.
Observação: Em alguns grupos, aparece uma solução baseada na
experiência pessoal do Zé, por exemplo: ele não sabia o que era
encanamento, mas sabia o que era água e que necessitava de um
caminho para ela ir parar na torneira. Este comentário é importante para
reforçarmos a importância de lidarmos com os diferentes saberes
existentes no grupo.
Dinâmica 5 – Ditado das Figuras
� Objetivo: Criar condições para que o grupo possa refletir sobre
avaliação.
115
� Recursos Necessários: Folha com as ordens a serem dadas pelo
facilitador e com o modelo para ser comparado depois. Uma folha
branca para cada participante.
� Descrição: Distribua uma folha para cada participante e peça para:
- Desenhar um retângulo no meio do papel.
- Desenhar um quadrado acima do retângulo, à direita.
- Desenhar um círculo dentro do quadrado.
- Desenhar um outro quadrado, menor que o primeiro, acima do
retângulo, à esquerda.
- Desenhar um círculo, abaixo do retângulo, à direita.
- Desenhar outro círculo dentro deste círculo.
- Desenhar um círculo abaixo do retângulo, à esquerda.
- Desenhar outro círculo dentro deste círculo.
- Desenhar um triângulo na lateral esquerda do retângulo.
- Desenhar um círculo acima do quadrado menor.
- Desenhar, acima deste círculo, três círculos, não em linha reta,
mas formando uma curva.
116
� CAV: Após terminarem o desenho peça para compararem um com o
outro e depois com o modelo. Em seguida, questione:
- Como se sentiram ao receber as ordens?
- O que facilitou para que compreendessem e construíssem a
figura? O que dificultou?
- Como estabelecer uma relação do que foi vivenciado com o tema
que estamos trabalhando: a avaliação?
117
Referências Bibliográficas
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CORDEIRO, Bernadete; SANTANA, Suamy. Direitos humanos: uma perspectiva interdisciplinar e transversal. Brasília: CICV, 2005.
PAQUAY, Léopold et al. Formando facilitadores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: Artmed, 2001.
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de facilitador: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
___________. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed, 2000.
RONCA, Paulo Afonso Caruso; AMARAL, Cleide do Amaral. A aula operatória e a construção do conhecimento. São Paulo: Edsplan, 1995.
MJ/SENASP. Matriz Curricular Nacional. Versão revista e ampliada. 2008. (mimeo)
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SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
