UFBA – UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA · ESTRUTURA DO TRABALHO 21 CAPÍTULO 1: POVOS INDÍGENAS, SEGURANÇA ALIMENTAR E NUTRICIONAL E ALIMENTAÇÃO ESCOLAR: UMA ABORDAGEM GERAL E

UFBA – UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE FARMÁCIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DE ALIMENTOS

KARINA LAVÍNIA PITTA DO CARMO RÉGIS DE SOUZA

O PROGRAMA NACIONAL DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR EM

COMUNIDADES INDÍGENAS DE PORTO SEGURO-BA: UM ESTUDO

NA PERSPECTIVA DA SEGURANÇA ALIMENTAR E NUTRICIONAL

Salvador

2013

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KARINA LAVÍNIA PITTA DO CARMO RÉGIS DE SOUZA

O PROGRAMA NACIONAL DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR EM

COMUNIDADES INDÍGENAS DE PORTO SEGURO-BA: UM ESTUDO

NA PERSPECTIVA DA SEGURANÇA ALIMENTAR E NUTRICIONAL

Dissertação apresentada ao Curso de Pós Graduação em

Ciência de Alimentos da Faculdade de Farmácia da

Universidade Federal da Bahia, como requisito final para

obtenção de título de Mestre.

Orientadora: Profª. Drª. Ryzia de Cássia Vieira Cardoso

Salvador-BA

2013

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À Deus, por ser meu maior incentivador na busca dos meus ideais.

Em especial, à minha mãe pelas orações, confiança e dedicação. À meu irmão, por seu auxílio sempre que possível.

A toda minha família, pelo apoio e contribuição na minha formação pessoal.

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AGRADECIMENTOS À professora Ryzia Cardoso, pela orientação, paciência e dedicação na construção do trabalho. Ao Programa de Pós-Graduação em Ciência de Alimentos, Faculdade de Farmácia (PGALI), da UFBA, por viabilizar os trâmites administrativos em situações específicas. Aos professores Itaciara L. Nunes e José Ângelo Góes, que compuseram minha banca de qualificação por colaborarem na elucidação de questões importantes da pesquisa. Aos meus colegas e queridos amigos do Instituto Federal da Bahia – Campus Porto Seguro-BA, que sempre me acolheram com carinho, dentre eles, Michelle Souza, Annallena Guedes, Ivaneide Almeida, Mariluce Oliveira, Priscilla M. Lima e Marcus A. Júnior. À José Rubens, pelas preciosas considerações no desenvolvimento do trabalho e por fazer parte deste momento especial da minha vida. À colega Tânia Nepomucena, por compor os dados estatísticos da pesquisa com competência e gentileza. As amizades conquistadas no mestrado e que serviram para mim como exemplo e incentivo. Aos amigos e familiares que acreditaram e torceram pelo êxito do trabalho. Aos meus superiores do Instituto Federal Baiano – Campus Catu-BA, por possibilitarem a realização do trabalho de campo sem comprometimento das minhas atividades profissionais. Aos servidores da Secretaria Municipal de Educação de Porto Seguro-BA, pelas informações e documentos cedidos. Aos líderes indígenas da etnia Pataxó das Comunidades de Aldeia Velha, Jaqueira e Juerana, pela confiança e permissão da minha presença nas respectivas Aldeias. A todos os participantes da pesquisa diretamente vinculados às Aldeias, por compreenderem a importância do estudo e colaborarem com a sua execução. Agradeço, em especial, às crianças indígenas, por reforçarem minha convicção de que a alegria de viver surge da simplicidade e da humildade humana.

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SUMÁRIO

QUADROS

FIGURAS E TABELAS

ABREVIATURAS E SIGLAS

RESUMO GERAL

ABSTRACT

INTRODUÇÃO GERAL 17

REFERÊNCIAS 19

OBJETIVOS 20

ESTRUTURA DO TRABALHO 21

CAPÍTULO 1: POVOS INDÍGENAS, SEGURANÇA ALIMENTAR E NUTRICIONAL E ALIMENTAÇÃO ESCOLAR: UMA ABORDAGEM GERAL E A REALIDADE DE PORTO SEGURO-BA

1. Povos indígenas ................................................................................................... 23

1.1 Definição .................................................................................................... 23 1.2 Distribuição geográfica no Brasil e na Bahia ............................................. 24 1.3 Direitos constitucionais .............................................................................. 25 1.4 Cultura e práticas alimentares indígenas .................................................. 29 1.4.1 Práticas alimentares indígenas: a linha do tempo .................................. 29 1.4.2 Reflexos da globalização nas práticas alimentares indígenas ............... 32

2. Segurança Alimentar e Nutricional (SAN)............................................................. 35

2.1 Históricos, conceitos e diretrizes ............................................................... 35 2.2 Política de segurança alimentar e nutricional: princípios .......................... 38 2.3 Segurança Alimentar e Nutricional e povos indígenas: reportando estudos .......................................................................................................................... 40

3. O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) ....................................... 43

3.1 Históricos e evolução ................................................................................ 43 3.2 A gestão do PNAE .................................................................................... 48 3.3 Segurança de alimentos no PNAE ............................................................ 50

4. Porto Seguro: cidade histórica, povos indígenas e acesso à educação .............. 53

Referências............................................................................................................... 57

7

CAPÍTULO 2: A ALIMENTAÇÃO ESCOLAR EM COMUNIDADES INDÍGENAS PATAXÓS DO MUNICÍPIO, PORTO SEGURO-BA: UMA DESCRIÇÃO NA PERSPECTIVA DOS EXECUTORES

Resumo .................................................................................................................... 69

Abstract .................................................................................................................... 70

1. Introdução ............................................................................................................. 71

2. Metodologia .......................................................................................................... 72

2.1 Abordagem dos gestores executores e a seleção das escolas ................ 73 2.2 Formulários de coleta ................................................................................ 73 2.3 Outras fontes de informação ..................................................................... 74 2.4 Tratamento estatístico dos dados ............................................................. 75

3. Resultados e discussão ....................................................................................... 75

3.1 Percepção do conhecimento de princípios: SAN e PNAE ........................ 75 3.2 Quanto à valorização da cultura indígena ................................................. 76 3.3 Quanto ao estímulo de práticas alimentares saudáveis ............................ 78 3.4 Quanto ao sistema de aquisição de alimentos para o PNAE e a relação com o Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) ........................................ 81 3.5 Quanto à logística de armazenamento e distribuição dos alimentos pelo nível central ..................................................................................................... 83 3.6 Planejamento e execução do cardápio escolar ......................................... 86 3.7 Quanto à estrutura física e às condições de higiene do ambiente da produção escolar ............................................................................................. 87 3.8 Avaliação da qualidade e aceitação da alimentação: relação com a freqüência escolar............................................................................................ 90 3.9 Limitações e benefícios do PNAE em comunidades indígenas ................ 91 3.10 Avaliação geral do PNAE nas comunidades indígenas .......................... 96

4. Considerações finais ............................................................................................ 97

Referências .............................................................................................................. 98

Apêndices ................................................................................................................103

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CAPÍTULO 3: A ALIMENTAÇÃO ESCOLAR EM COMUNIDADES INDÍGENAS PATAXÓS, PORTO SEGURO-BA: UMA AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DOS BENEFICIÁRIOS

Resumo .................................................................................................................. 121

Abstract .................................................................................................................. 122

1. Introdução ........................................................................................................... 123

2. Métodos .............................................................................................................. 124

3. Resultados e discussão ...................................................................................... 126

3.1 O cardápio planejado e a sua execução nas comunidades .................... 126 3.2 Os escolares e a freqüência de consumo da alimentação escolar ......... 128 3.3 Avaliação do serviço prestado pelo PNAE .............................................. 129 3.4 Alimentação escolar, a escola e as práticas alimentares locais .............. 135 3.5 Atribuição da nota à alimentação escolar .................................................139

4. Considerações finais ...........................................................................................140

Referências ............................................................................................................ 141

Apêndices .............................................................................................................. 144

CONCLUSÃO GERAL ........................................................................................... 146

OUTROS TRABALHOS REALIZADOS .................................................................147

ANEXOS ................................................................................................................ 151

9

QUADROS


Quadros 1 e 2............................................................................................................ 92


Quadro 1.................................................................................................................. 127

10

FIGURAS E TABELAS

CAPÍTULO 1: POPULAÇÕES INDÍGENAS E ALIMENTAÇÃO ESCOLAR

Figura 1 .................................................................................................................... 55

Tabela 1..................................................................................................................... 57


Figura 1 ...................................................................................................................134

Figura 2 ...................................................................................................................135

Figura 3 .................................................................................................................. 139

11

ABREVIATURAS E SIGLAS

ANVISA – Agência Nacional de Vigilância Sanitária BPF – Boas Práticas de Fabricação CAE – Conselho de Alimentação Escolar CECANE – Centro Colaborador em Alimentação e Nutrição Escolar CGPAN – Coordenação Geral da Política de Alimentação e Nutrição CME – Campanha da Merenda Escolar CNE – Conselho Nacional de Educação CNME – Campanha Nacional de Merenda Escolar CONSEA – Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional DAP – Declaração de Aptidão ao Pronaf FAO – Fundo das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação FNDE – Fundação Nacional de Desenvolvimento da Educação FUNAI – Fundação Nacional do Índio FUNASA – Fundação Nacional de Saúde IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IFBA – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC – Ministério da Educação MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrário MDS – Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome MS – Ministério da Saúde PAA – Programa de Aquisição de Alimentos PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar PNAEI – Programa Nacional de Alimentação Escolar Indígena PNAI – Plano Nacional de Ação para Inclusão PPHO – Procedimentos Padrão de Higiene Operacional PRONAF – Programa de Fortalecimento da Agricultura Familiar PRONAN – Programa Nacional de Alimentação e Nutrição RDC – Resolução da Diretoria Colegiada TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido SAN – Segurança Alimentar e Nutricional SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade UFBA – Universidade Federal da Bahia

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APÊNDICES


Apêndice A ............................................................................................................. 104

Apêndice B ............................................................................................................. 106

Apêndice C ............................................................................................................. 108

Apêndice D ............................................................................................................. 109

Apêndice E ............................................................................................................. 111


Apêndice A ............................................................................................................. 145

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RESUMO GERAL

Para os povos indígenas brasileiros, registra-se condição de desigualdade e de vulnerabilidade social e de saúde, razões pelas quais políticas públicas e programas têm sido estabelecidos, ainda que se reconheçam limites nos seus alcances. Dentre os programas que atendem às populações indígenas tem-se o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) que, além de suprir parcialmente as necessidades nutricionais dos alunos e constituir uma garantia à implantação da Política de Segurança Alimentar e Nutricional, estabelece a valorização e o fortalecimento da cultura alimentar indígena. Ao considerar a insuficiência de publicações relativas à execução do PNAE junto a povos indígenas e a elevada densidade de índios em Porto Seguro-BA, este trabalho teve por objetivo caracterizar a implementação do PNAE em comunidades pataxós deste município, em face ao conceito de segurança alimentar e nutricional. Realizou-se estudo exploratório, de natureza descritiva, organizado em dois trabalhos. No primeiro, conduziu-se pesquisa junto a gestores municipais (n=4) do sistema PNAE da Secretaria de Educação e a coordenadores (n=4) e auxiliares de alimentação escolares (n=6) de três comunidades indígenas - Aldeia Velha, Juerana e Jaqueira. Para coleta de dados, utilizaram-se formulários semiestruturados, abarcando diversos conteúdos, incluindo: princípios do PNAE e de segurança alimentar e nutricional, alimentação saudável, respeito à tradição alimentar, condições estruturais e higiênicas nas escolas e benefícios e limitações do Programa. Verificou-se fraca articulação entre a rede de atores do sistema e a insuficiência de conhecimentos sobre o PNAE e sua vinculação com outros programas da área de nutrição e desenvolvimento social, embora todos concordassem haver a valorização da cultura indígena e o estímulo à alimentação saudável. Na operacionalização, identificaram-se problemas na logística de abastecimento e inadequações estruturais e de higiene, nas unidades de produção de alimentos. Para os entrevistados, o papel da alimentação escolar foi considerado relevante, haja vista as contribuições para a promoção da saúde e para o processo de aprendizagem dos beneficiários. No segundo estudo, procedeu-se trabalho descritivo, com levantamento de informações quanto ao cardápio, junto à Secretaria de Educação, e a aplicação de formulários semiestruturados, junto a escolares (n=69) das Aldeias referidas. O formulário foi organizado em quatro blocos: identificação e frequência de consumo da alimentação escolar; avaliação do serviço prestado pelo PNAE; avaliação da alimentação escolar em relação à escola e as práticas alimentares nas comunidades, e atribuição de nota global. O cardápio planejado constituía-se por preparações doces e salgadas, alternadamente, contudo, sofria modificações devido a restrições operacionais. Quanto à avaliação do serviço do PNAE pelos beneficiários, verificaram-se respostas satisfatórias para diversos indicadores, incluindo: características sensoriais das preparações (72,46%), local de consumo (86,95%), qualidade no atendimento (77,94%) e informações recebidas sobre alimentação saudável (76,81%). Entretanto, outros indicadores tiveram menor desempenho: variedade do cardápio (69,56%), higiene dos utensílios (71,21%) e higiene dos manipuladores (64,70%). Registrou-se diferença significativa na indicação das respostas “adoro” e “gosto”, em relação às demais. A nota média global foi 8,46 e 81% dos participantes relataram que iriam à escola independente da oferta das refeições. Apesar da boa avaliação do serviço de alimentação escolar, a pesquisa revela a necessidade de avaliações sistemáticas e de aperfeiçoamento nas ações implementadas pelo PNAE, junto às comunidades indígenas

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investigadas. Em adição, explicita uma demanda de participação ativa dos gestores municipais, a fim de promover uma integração maior entre os diferentes níveis de execução do cronograma, e de mobilização das comunidades indígenas, na conquista dos seus direitos, com vistas à promoção da saúde e das práticas de educação.

PALAVRAS-CHAVE: alimentação coletiva, alimentação escolar, segurança alimentar e nutricional, aceitação, avaliação de políticas e programas, comunidades tradicionais indígenas.

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ABSTRACT

For indigenous peoples in Brazil, it’s been registered condition of inequality and social vulnerability and health, reasons in which public policies and programs have been established, even though limits are recognized in its reaches. Among the programs that assist indigenous peoples, there’s the National Program for School Meals (PNAE – Programa Nacional da Alimentação Escolar) which, besides partially meet the students nutritional needs and constitute a guarantee for the implementation of the Food and Nutritional Security Policy, provides the appraisal and the strengthening of indigenous food culture. Considering the insufficiency of publications related to the execution of PNAE to the indigenous peoples and the high density of indigenous in Porto Seguro, Bahia, this study aim to characterize the implementation of the PNAE in pataxós’ communities in the referred city, bringing the concept of food and nutritional security. It was carried out an exploratory and descriptive study, organized in two papers. In the first, we led a research with PNAE system municipal managers, from the Secretary of Education (n=4), coordinators (n=4), and auxiliary people of school feeding (n=6) from three Pataxós’ communities – Aldeia Velha, Juerana and Jaqueira. For data collection we used semi-structured forms, covering various contents, including: principles of PNAE and food and nutritional security, healthy food, respect to the food tradition, structural conditions of hygiene in schools, and the programs benefits. Among the findings, it was noticeable that there was a weak joint between the actors network system and the insufficient knowledge about the PNAE and its linking with other programs in the area of nutrition and social development, although all of them agreed there is an appraisal of the indigenous culture and the encouragement to healthy food. In its execution, we identified problems in logistics and in the supply of structural and hygiene inadequacies in the food production units. For the interviewed, the role of school food was considered important, considering the contributions to the promotion of health and for the students learning process. In the second study, a descriptive work was carried out, in which we gathered information about the menu at the Municipal Education Secretary, and we apply semi-structured forms at the schools communities mentioned before. The form was organized into four sections: identification and frequency of consumption of school food; assessment on the service provided by PNAE; evaluation of school food in relation to school food practices in the communities, and assigning an overall mark. The planned menu was constituted by sweet and savory preparations, alternately, however, there were some changes due to operational constraints. In relation to the PNAE service assessment by its beneficiaries (n = 69), there have been satisfactory answers to several indicators, including: sensory characteristics of preparations (72.46%), local consumption (86.95%), quality service (77.94%) and information received about healthy feeding (76.81%). However, other indicators had lower performance: variety of the menu (69.56%), cleanliness of utensils (71.21%) and hygiene of food handlers (64.70%). It was registered a meaningful difference in the indication of the answers "love" and "taste", in relation to the others. The overall average score was 8.46 and 81% of the research participants reported that they would go to school, even if there wasn’t school food. Despite the favorable assessment of the school food service, the research reveals the need for systematic and improvement evaluation to the investigated indigenous communities. In addition, the study turns explicit a demand of active participation of municipal managers, in order to provide greater integration

16

between the different levels of the schedule execution, and the mobilization of the indigenous communities to the conquest of their rights, for promoting health and educational practices. KEYWORDS: food service, school food, food and nutritional security, acceptance, assessment of policies and programs, traditional indigenous communities.

17

INTRODUÇÃO GERAL

A população indígena brasileira é estimada em 896.917 mil pessoas e

encontra-se distribuída nas cinco regiões do país, em diferentes proporções. A

região Norte caracteriza-se por abranger a maior parte dessa população, com

342.836 índios, enquanto a região Nordeste ocupa o segundo lugar nessa escala

populacional, com 232.739. Dentre os estados do Nordeste, a Bahia possui 60.120

indígenas, sendo ultrapassado em número apenas por Pernambuco, com 60.995

índios (IBGE, 2010).

Na Bahia, a região Extremo Sul apresenta população de 17.741 índios, cerca

de 50% dos índios do estado, sendo o município de Porto Seguro a localidade que

concentra a maior parte dessa população, com 5329 índios (IBGE, 2010). Deste

grupo, aproximadamente três mil índios são atendidos pelo ensino público municipal

e estadual, em escolas indígenas, que participam do Plano Nacional de Ação para

Inclusão e do Programa Nacional de Alimentação Escolar Indígena (BAHIA, 2009;

PORTO SEGURO, 2011).

Conforme explicita o conteúdo normativo brasileiro (BRASIL, 2009a), é

obrigação da União prestar apoio técnico e financeiro às ações voltadas à ampliação

da oferta da educação escolar às populações indígenas, incluindo a alimentação

escolar (BRASIL, 1996; 2009b). Entretanto, documentos oficiais e relatos de órgãos

de apoio e instituições de pesquisa têm denunciado desigualdades para os povos

indígenas, incluindo aspectos relativos à educação, à propriedade de terras, ao

trabalho, à saúde, nutrição, além das questões relacionadas ao meio ambiente

(BAHIA, 2008; COIMBRA JUNIOR e SANTOS, 2000; SOUSA, et al., 2009).

No que se refere à segurança alimentar, estudos pontuais em diferentes

regiões brasileiras têm evidenciado situações de insegurança alimentar nas

comunidades indígenas, afetando sobretudo crianças, com curso de quadros de

desnutrição e doenças, que contribuem para o aumento nas taxas de morbidade e

mortalidade (FÁVARO, et al. 2007; HAQUIM, 2008).

Nessa perspectiva, com vistas a garantir a implantação da Política de

Segurança Alimentar e Nutricional, o Programa Nacional de Alimentação Escolar

(PNAE) tem como objetivo suprir parcialmente as necessidades nutricionais dos

18

alunos e contribuir para a valorização e o fortalecimento da cultura alimentar

indígena (BRASIL, 2003).

Adicionalmente, assumido o conceito de Segurança Alimentar e Nutricional

(SAN), que consiste na realização do direito de todos ao acesso regular e

permanente a alimentos de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer

o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares

promotoras de saúde, que respeitem a diversidade cultural e que sejam social,

econômica e ambientalmente sustentáveis (CONSEA, 2004), o PNAE deve ser

implementado em consonância a este conceito.

Assim, considerando a condição de desigualdade e de vulnerabilidade para

os povos indígenas, bem como a insuficiência de sistemas de avaliação do PNAE e

de estudos sobre a sua execução em comunidades tradicionais, esse projeto

apresenta como objeto o PNAE em comunidades indígenas de Porto Seguro-BA, à

luz do conceito de SAN.

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REFERÊNCIAS

BAHIA, Governo do Estado da Bahia. Secretaria do Planejamento. Relatório Anual de Governo 2008. Disponível em: http://www.seplan.ba.gov.br/sgc/arquivos/20100302_121837_01_Diretriz01_Educacao_Internet.pdf. Acesso dez.2012 BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional do Índio. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: DF, 1996. Disponível em: <http://www.funai.gov.br/projetos/Plano_editorial/Pdf/Legisl/capitulo-09.pdf> Acesso em dez. 2012. BRASIL, Ministério da Saúde. Política Nacional de Alimentação e Nutrição. Coordenação Geral da Política de Alimentação e Nutrição (CGPAN). Departamento de Atenção Básica. Secretaria de Atenção a Saúde. Brasília-DF, Textos básicos de saúde. 2ª ed, 48 p. 2003. BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 11947, de 16 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica. Brasília: DF, 2009a. BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 6861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras providências. Brasília: DF, 2009b. COIMBRA JUNIOR, C. A.; SANTOS, R. V. Saúde, minorias e desigualdade: algumas teias de inter-relações, com ênfase nos povos indígenas no Brasil. Rev. Ciência e Saúde Coletiva, v.5, n.1, p. 125-132, 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/csc/v5n1/7084.pdf. Acesso: Dez. 2013 CONSELHO NACIONAL DE SEGURANÇA ALIMENTAR - CONSEA. Princípios e Diretrizes de uma política de segurança alimentar. Brasília. Editora Positiva, 2004. FÁVARO, T. et al. Segurança alimentar em famílias indígenas Teréna, Mato Grosso do Sul, Brasil. Cad. Saúde Pública, v.23, n.4, p.785-793, 2007. HAQUIM, V. M. Nutrição e alimentação dos povos indígenas: um desafio intercultural. Disponível em: http: // www.saude.br/crn_artigos.pdf. Acesso 2011. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Censo demográfico 2000. Brasília, DF.: IBGE, 2010. PORTO SEGURO. Secretaria Municipal de Educação de Porto Seguro. Censo escolar 2011. SOUSA. A. C. et al. INSTITUTO FEDERAL DA BAHIA- IFBA. Projeto do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena. Porto Seguro-BA, 2009. 123 p.

20

OBJETIVOS

Geral

• Caracterizar a implementação do Programa Nacional de Alimentação Escolar

em comunidades indígenas do município de Porto Seguro – BA, à luz do conceito de

segurança alimentar e nutricional.

Específicos

• Descrever o processo de aquisição de alimentos pela unidade executora e de

distribuição destes para as comunidades indígenas;

• Descrever a elaboração dos cardápios pela unidade executora e a sua

execução nas comunidades indígenas, quanto ao respeito ao conceito de

alimentação saudável e à diversidade cultural;

• Avaliar a condição físico-estrutural e operacional das unidades de

alimentação coletiva das escolas indígenas;

• Identificar dificuldades e potencialidades na implementação do PNAE, na

perspectiva de gestores escolares indígenas e de gestores municipais;

• Conhecer a opinião de escolares indígenas quanto ao serviço prestado pelo

PNAE, em suas comunidades;

• Colaborar com as comunidades indígenas a partir do retorno das informações

levantadas na pesquisa.

21

ESTRUTURA DO TRABALHO

O presente estudo encontra-se organizado em três capítulos. O primeiro capítulo

compreende uma revisão de literatura, abarcando temas relativos aos povos

indígenas, à Segurança Alimentar e Nutricional, ao Programa Nacional de

Alimentação Escolar e breve caracterização sobre as comunidades indígenas de

Porto Seguro-BA. O segundo e o terceiro capítulos, apresentados sob a forma de

artigos, constituem resultados da pesquisa desenvolvida. No segundo, propõe-se

descrever a implementação do PNAE, na perspectiva de representantes no nível

central, na Secretaria de Educação do Município, bem como de executores nas

aldeias indígenas. No terceiro, buscando alcançar os atores finais do Programa,

apresenta-se uma avaliação do serviço prestado, a partir dos beneficiários

indígenas. O estudo é integrado ainda por apêndices e trabalho complementar no

âmbito da segurança de alimentos e anexos.

22

Capítulo 1

POVOS INDÍGENAS, SEGURANÇA ALIMENTAR E NUTRICIONAL E ALIMENTAÇÃO ESCOLAR: UMA ABORDAGEM GERAL E A REALIDADE DE

PORTO SEGURO-BA

23

1. Povos indígenas no Brasil

1.1 Definição e noções de integração social

A definição do termo o índio requer, preliminarmente, a compreensão da existência

de critérios, uma vez que os países americanos, além de possuírem uma legislação

específica para os índios, possuem políticas, programas e órgãos destinados a lhes

prestar assistência. Assim, a adoção de critérios - racial, legal, cultural, de

desenvolvimento econômico ou de identificação étnica, permite diferenciar aqueles

que têm direitos garantidos por lei (MELLATI, 2007).

Em se tratando da identificação étnica, Darcy Ribeiro (1957, p.35) afirma que:

“[...] índio é todo indivíduo reconhecido como membro por uma comunidade pré-

colombiana, que se identifica como etnicamente diversa da nacional e é considerada

indígena pela população brasileira com que está em contato.”

Conforme consta no Estatuto do Índio, Artigo 3º, parágrafo I, índio

“É todo indivíduo de origem e ascendência pré-colombiana que se identifica e é

identificado como pertencente a um grupo étnico cujas características culturais o

distinguem da sociedade nacional” (BRASIL, 1973).

No que se refere à cultura indígena, o Brasil possui uma imensa diversidade étnica e

lingüística, incluindo-se entre as maiores do mundo. Estimam-se aproximadamente

220 povos indígenas, mais de 80 grupos de índios isolados, sobre os quais algumas

informações importantes ainda não foram possíveis de ser obtidas, englobando

cerca de 180 línguas circulantes nessas sociedades, originárias de 30 famílias

linguísticas diferentes (BRASIL, 2004).

De acordo com o Estatuto do Índio, esses indivíduos podem viver em diferentes

condições, incluindo (BRASIL, 1973):

24

I - Isolados - Quando vivem em grupos desconhecidos ou de que se possuem poucos e vagos informes através de contatos eventuais com elementos da comunhão nacional; II - Em vias de integração - Quando, em contato intermitente ou permanente com grupos estranhos, conservam menor ou maior parte das condições de sua vida nativa, mas aceitam algumas práticas e modos de existência comuns aos demais setores da comunhão nacional, da qual vão necessitando cada vez mais para o próprio sustento; III - Integrados - Quando incorporados à comunhão nacional e reconhecidos no pleno exercício dos direitos civis, ainda que conservem usos, costumes e tradições característicos da sua cultura.

Assim, apesar das constantes mudanças que tem se registrado em várias

sociedades indígenas, como o fato de falarem a língua portuguesa, utilizarem

vestuário igual ao dos outros membros da sociedade nacional com quem estão em

contato, utilizarem modernas tecnologias (como computadores, câmaras de vídeos,

máquinas fotográficas e aparelhos de fax), essas incorporações sociais e

tecnológicas não fazem com que percam sua identidade étnica e deixem de ser

índios (BRASIL, 2004).

1.2 Distribuição geográfica no Brasil e na Bahia

Na perspectiva histórica, os povos indígenas atuais descendem das populações que

fizeram parte de um território antes da chegada dos colonizadores europeus e da

formação dos Estados, compreendendo grupos e/ou coletividades que influenciaram

diretamente na constituição atual do povo brasileiro e do território nacional

(OLIVEIRA FILHO, 2000). Nesse sentido, o quantitativo e a distribuição demográfica

da população indígena brasileira resultam de mudanças históricas e

socioeconômicas pelas quais passou o país, desde a chegada dos portugueses

(SOHN, 2009; TEIXEIRA, SILVA E MESQUITA, 2011).

No Brasil, segundo levantamentos do Censo de 2010, estima-se que vivem, 896.917

índios, o que representa cerca de 0,4% da população brasileira. Os índios

encontram-se distribuídos em 688 Terras Indígenas e localidades urbanas,

registrando-se um crescimento populacional de aproximadamente 10%, em relação

ao censo de 2000 (IBGE, 2010).

25

Em termos comparativos à população nacional, contudo, a população indígena

compreende uma minoria, caracterizada por uma multiplicidade de grupos e línguas

indígenas, que se organizam em micro-sociedades, sendo que cada uma delas

possui características, hábitos, costumes e cultura próprios (LEITE, 2009).

Entre os estados de maior concentração indígena, registra-se maior quantidade no

estado do Amazonas, com 168.680 índios, seguido pelo estado do Mato Grosso do

Sul, com 73.295, Pernambuco, com 60.995, e Bahia, com 60.120 índios (IBGE,

2010).

Na Bahia, a população indígena está agrupada em 15 etnias até então

reconhecidas: Arikosé, Atikum, Botocudo, Kaimbé, Kantaruré, Kariri, Kiriri, Kiriri

Barra, Pankararé, Pankararu, Pataxó, Pataxó HãHãHãe, Tupinambá, Tuxá e

Xucuru-Karirí. Outros povos, entretanto, estão em fase de reconhecimento de suas

etnias pela Fundação Nacional do Índio - FUNAI, o que ampliará os índices

populacionais, a exemplo dos Tupã (BAHIA, 2008; SOUSA et al., 2009). O estado é

apontado como o terceiro em destaque na distribuição por grupos étnicos, em

população autodeclarada indígena. Desta população, 36.320 índios vivem em áreas

urbanas e 20.061 em área rurais (IBGE, 2010).

Na região do Extremo Sul da Bahia vivem 17.741 índios, o que representa

aproximadamente 50% da população indígena do Estado (IBGE, 2010). Entre as

etnias, a população Pataxó é predominante e encontra-se distribuída em quatro

municípios que fazem limites entre si - Santa Cruz Cabrália, Prado, Itamaraju e Porto

Seguro, sendo a presença indígena em Porto Seguro extremamente marcante, o

que concorre para caracterizar uma das origens da identidade nacional brasileira

(SOUSA et al., 2009).

1.3 Direitos constitucionais, educação e alimentação

No cenário internacional, a prevenção da discriminação e a proteção das minorias

étnicas, de povos indígenas e de outros grupos em situação de exclusão histórica

têm como marco a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em Assembléia

26

Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948, por meio de trabalhos

da Comissão de Direitos Humanos, que criou uma Subcomissão específica para

tratar dessas questões. Entretanto, somente a partir de meados de 1960, a agenda

internacional dos direitos humanos começou a incluir os assuntos relativos ao

reconhecimento dos direitos culturais desses grupos (DAVIS, 2008).

De acordo com normas internacionais de direitos humanos, cabe ao Estado proteger

as nações indígenas, por meio de leis, políticas e ações, de modo a permitir o pleno

desenvolvimento dos povos, de forma igualitária e inclusiva (ONU, 2009).

No Brasil, Moreira (2010) relata que as populações indígenas seguiram uma ordem

evolutiva ao longo da história, passando de escravos a tutelados e, finalmente, a

cidadãos. Segundo Leitão (2003), na conturbada trajetória para reconhecimento dos

povos, nações e/ou comunidades indígenas, apenas em 1988, com a efetivação da

Constituição, os índios passaram a ocupar a posição de sujeitos e participantes

principais da construção de leis relativas aos interesses dos seus povos, com a

atuação de lideranças indígenas e entidades comprometidas com a sua causa.

Com a Constituição, foram estabelecidos novos elementos, do ponto de vista

jurídico, para alicerçar as relações entre os índios e os não-índios e proporcionar a

manutenção de seus direitos perante a sociedade nacional. A partir deste momento

pode-se denominar estes direitos de direitos indígenas (elaborados pelos

diretamente interessados) e não mais indigenistas (elaborado pelos não índios)

(COLAÇO, 2006).

Conforme estabelece o caput do Art 231 da Constituição brasileira (BRASIL, 1988):

É reconhecido que os povos indígenas têm direito à sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, sendo dever do governo federal de demarcar estas terras, protegê-los e garantir que todos os seus bens sejam respeitados.

Na Constituição, ainda, são assegurados direitos à preservação da cultura e o

acesso à educação, conforme disposto nos Art 210 e 215, respectivamente

(BRASIL, 1988):

27

“O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às

fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das

manifestações culturais.”

“Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a

assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,

nacionais e regionais.”

Todavia, a história antiga e recente dos povos indígenas no Brasil tem sido marcada

pela violação dos seus direitos individuais, expropriação do direito de propriedade

coletiva sobre a terra e pela insuficiência de políticas públicas sociais (BRASIL,

2000). Desta forma, pode-se afirmar que os índios caracterizam-se como uma

população exposta à vulnerabilidade, uma vez que necessitam de medidas de

proteção e de assistência, por se enquadrarem como grupos historicamente

excluídos e discriminados (COSTA et al., 2008).

Dentre os encaminhamentos de relevância efetivados após a Constituição de 1988,

está o Decreto Presidencial nº 26/1991, que estabelece o Ministério da Educação

(MEC) como o responsável pela proposição da política de educação escolar

indígena, e os Estados e Municípios ficando responsáveis por sua execução, sob

orientação deste Ministério.

Além desse Decreto, outros documentos legais representativos foram gerados no

plano educacional. Destacam-se, no âmbito federal, a Lei nº 9.394/96, de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação – Lei nº 10.172, de 9

de janeiro de 2001, e o Parecer nº 14/99, do Conselho Nacional de Educação (CNE),

que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena,

regulamentadas pela Resolução nº 03/CNE/99 (BRASIL, 1999).

No país, o acesso à educação indígena é reportado pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, que descreve o

crescimento de 48,77% da população que frequenta escolas indígenas de ensino

28

básico, em um intervalo de quatro anos. De 117.171 alunos, em 2002, o número

passou a 174.255, em 2006, sendo que a maior parte dos alunos estava matriculada

em escolas de educação infantil e nas séries do ensino fundamental (BRASIL,

2006). Em 2010, o número de matrículas na educação básica indígena brasileira foi

de 246.793 índios, registrando-se um aumento de 38.588 matriculados na educação

básica, desde 2007 (CRUZ e MONTEIRO, 2012).

Apesar deste crescimento, o Ministério da Educação (BRASIL, 2004) também tem

ressaltado a necessidade de políticas de reparação, de reconhecimento e de

valorização da história, da cultura e da identidade dos povos indígenas e de outros

povos, de modo que esses grupos possam interagir na construção de uma nação

democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua

identidade valorizada.

Quanto ao direito à alimentação, embora ainda seja pequeno o número de

pesquisas em comunidades indígenas, alguns estudos têm descrito dificuldades com

a produção de alimentos em parte considerável das terras indígenas. Ao mesmo

tempo, há constatações sobre as transformações nos hábitos alimentares dos

nativos, evidenciando o fato de que as comunidades indígenas estão

ocidentalizando seus costumes com o passar do tempo (DRUMOND, 2009;

ABRASCO, 2009).

No que se refere à alimentação no ambiente escolar, cabe registrar que as

comunidades indígenas passaram a ter um apoio específico a partir da criação do

Programa Nacional de Alimentação Indígena (PNAI), em 1993, voltado

especificamente para escolas públicas e filantrópicas, quando o Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE) estruturou o Programa Nacional de

Alimentação Escolar (PNAE) em subprogramas para sua melhor execução. Assim, o

que já tinha sido garantido por Lei após a promulgação da Carta Magna de 1988, no

que diz respeito ao direito à alimentação escolar, passou a ser direcionado de

maneira mais específica para as escolas indígenas (CARVALHO e CASTRO, 2009).

29

A partir de 1999, este direito teve um reforço, quando o FNDE passou a ser

responsável pelos procedimentos de descentralização de recursos para diversos

programas de desenvolvimento da educação, entre eles o PNAE, os diversos

Programas do Livro e o Programa de Transporte Escolar. Com esse processo,

estabeleceu-se uma importante estratégia para viabilizar o acesso das escolas

indígenas a esses programas, incluindo o acesso à alimentação e o respeito aos

hábitos alimentares (BRASIL, 2004).

1.4 Cultura e práticas alimentares indígenas

1.4.1 Práticas alimentares indígenas: uma linha do tempo

Os alimentos são indispensáveis à manutenção da vida e à reprodução humana,

assim como são necessários para repor as energias gastas com o trabalho e outras

atividades físicas. Porém, a comida e o modo de alimentar-se representam mais do

que o valor nutricional dos alimentos, uma vez que hábitos e costumes alimentares

são formados de acordo com a disponibilidade local de produtos e sinalizam o

simbolismo e a lógica das práticas, dos valores familiares e das condições e

relações sociais de grupos, povos e nações, afirmando-se como identidade cultural

(ARAÚJO e TENSER, 2006).

Deste modo, o ato de alimentar-se está impreterivelmente vinculado à cultura, aos

costumes e aos hábitos familiares de certas regiões e povos e o comer apresenta

diversos significados, os quais são bastante interpretados, pois se trata de

patrimônio imaterial de um povo (ARAÚJO e TENSER, 2006).

No que se refere à alimentação indígena, o primeiro relato disponível constitui a

carta de Pero Vaz de Caminha, cujo conteúdo descreve:

“Dizem que em cada casa se recolhiam trinta ou quarenta pessoas, e que assim os

achavam; e que lhes davam de comer daquela vianda, que eles tinham, a saber,

muito inhame e outras sementes, que na terra há e eles comem”.

30

Em relação à bebida não se cita nenhum tipo, entretanto é fato que, aos poucos, os

indígenas foram se acostumando com o vinho (CASCUDO, 1983).

Em se tratando da economia doméstica tem-se o seguinte registro (CASCUDO,

1983):

Eles não lavram, nem criam. Não há aqui boi, nem vaca, nem cabra, nem ovelha, nem galinha, nem qualquer outra alimária, que costumada seja ai viver dos homens. Nem comem senão desse inhame, que aqui há muito e dessa semente e frutos, que a terra e as árvores de si lançam. E com isto andam tais e tão rijos e tão nédios que o não somos nós tanto, com quanto trigo e legumes comemos.

Na análise de Cascudo (1983), a comida indígena permaneceu mais fiel aos

modelos quinhentistas, não se diluiu com as influências, ou seja, não se rendeu ao

processo de aculturação como aconteceu com a culinária dos negros escravos, que

era considerada dificilmente legítima e raramente autêntica - para o autor, os

tupiniquins comeram muito mais do que presentearam ou permutaram. Com

exceção do inhame e do palmito, nenhuma outra iguaria brasileira mereceu registro

para os portugueses do século XV.

Em se tratando da culinária dos índios, naquela época, a questão do dominado e

dominante teve suas peculiaridades. As várias maneiras de subordinação cultural

que se impuseram por meio do contato entre os povos, com níveis tecnológicos

diferenciados, fizeram com que a integração dos modos de vida, das técnicas, das

matérias-primas e dos produtos tecnológicos não necessariamente se dessem por

direção dos dominadores, como na relação da culinária dos índios com os europeus

(DÓRIA, 2009).

Apesar da insuficiência de relatos sobre a complexidade da vida dos indígenas, ao

longo do período colonial, é fato a integração mundial dos ingredientes da sua

culinária, devido ao vasto sistema econômico arquitetado pelos portugueses. Das

culturas indígenas que se incorporaram às práticas alimentares contemporâneas

tem-se a enorme quantidade de frutas, as “drogas do sertão”, as formas de

transformação do milho e da mandioca, dentre outras (DÓRIA, 2009).

31

Alguns costumes alimentares, no entanto, foram preservados até os dias atuais,

como exemplo, o hábito de comer formigas iças in natura ou fritas em farofas, que

algumas populações indígenas da Amazônia possuem, demonstrando a

continuidade de uma cultura, mesmo após grandes transformações tecnológicas e

culturais (DÓRIA, 2009).

Nessa perspectiva, estudos conduzidos em uma abordagem mais ampla têm

contribuído para avaliar a transformação dos hábitos alimentares dos índios. Katz

(2009), em pesquisa sobre a alimentação indígena na América Latina, pontua que a

situação dessa raça varia muito de um país para outro, sendo que assim como sua

cultura, seus sistemas alimentares são bastante diversificados.

A autora afirma que, em países onde uma proporção importante da população

descende de indígenas, como México, Guatemala, Peru ou Bolívia, elementos dos

sistemas alimentares indígenas foram integrados ao modo alimentar nacional, sendo

esses aspectos valorizados no contexto da construção da identidade nacional,

embora a comida dos índios atuais seja, ao mesmo tempo, desvalorizada. Para a

autora, em alguns países, como Brasil e Argentina, a alimentação das populações

indígenas tende a ser ignorada, ainda que a culinária brasileira - de características

européias - tenha integrado, mais ou menos em cada região, elementos das

culinárias indígenas e africanas (KATZ, 2009).

Katz (2009) considera, à primeira vista, um fenômeno que denomina de invisibilidade

da comida indígena, no qual se verifica pouca influência da alimentação dos índios.

Como exemplo, na cidade de Santa Isabel do Rio Negro-AM, com 90% da

população indígena, comercializam-se poucos produtos locais (castanhas, cupuaçu,

farinha, pimenta em pó), em detrimento de alimentos e bebidas industrializados,

charque e frango congelado, dentre outros. Nas festas comunitárias, ainda, serve-se

arroz, feijão e macarrão e pequenas bancas oferecem pudim, bolos, salgadinhos,

churrasco e, às vezes, peixe assado. As cozinhas das casas da cidade apresentam

panelas de alumínio, pratos de vidro ou plástico e grande parte dos habitantes

possui fogão a gás.

32

A tradição da alimentação indígena permanece apenas em roças, ao redor das

cidades, onde ainda se encontram plantações familiares de mandioca, associadas a

outros tubérculos, abacaxi, pimenta, entre outros, assim como árvores frutíferas e

casas de farinha. Além disso, são encontrados utensílios tradicionais, sobretudo os

de cestaria, como tipitis, peneiras, dentre outros (KATZ, 2009).

De forma similar, Haquim (2008) pontua que algumas populações indígenas ainda

baseiam sua alimentação na atividade coletora, caça e cocção de algumas

preparações, como beiju, farinha de mandioca, mingau de mandioca e de milho,

peixes, entre outros. Não obstante, a partir da integração desse povo com a

população não-indígena, a alimentação dos índios agregou diversos costumes de

outros povos, em um processo dinâmico, no curso do tempo. Na realidade referida

por este autor, os índios consomem arroz, feijão, macarrão, café, açúcar, sal, óleo,

enlatados, entre outros alimentos.

Em Minas Gerais, relatório apresentado pelo Centro de Segurança Alimentar e

Nutricional Sustentável (MINAS GERAIS, 2009), reporta:

[...] Os hábitos alimentares dos povos indígenas têm passado por várias transformações, a partir dos deslocamentos geográficos e do processo de adaptação a novos ambientes, além da convivência com os novos significados atribuídos aos alimentos na vida moderna. Porém, mesmo com estas mudanças, percebe-se que a maior parte destes grupos étnicos mantém vários elementos de sua tradição cultural, como por exemplo, a atribuição de um vínculo entre o “sagrado” e o “alimento”, a partir de suas crenças e práticas religiosas [...].

Moura, Batista e Moreira (2010) afirmam que, mesmo com a existência de

sociedades indígenas que mantêm um modo de vida tradicional, nas quais uma

alimentação adequada em quantidade e qualidade advém da caça e da prática da

agricultura, grande parte dos índios brasileiros não dispõe de terra suficiente que

garanta subsistência, seja por questões políticas e ambientais ou por

transformações socioeconômicas, o que promove uma situação de alta

vulnerabilidade aos indígenas em relação a problemas vinculados aos alimentos, à

nutrição e à saúde.

1.4.2 Reflexos da globalização nas práticas alimentares indígenas

33

Na constituição de hábitos e costumes de uma sociedade, a globalização econômica

pode ser percebida no curso da história. O movimento de “ir e vir” possibilita que

diversas espécies vegetais e animais, de todo o mundo, deixem seus habitats

primitivos e se adaptem a outros espaços, a fim de fundamentar a construção do

novo, da biodiversidade, em todas as áreas de conhecimento, principalmente na

alimentação (DÓRIA, 2009).

Nesse contexto, a relação entre a economia e a alimentação demonstra a

capacidade de sobrevivência de uma determinada civilização, a qual depende dos

gêneros alimentícios para manter-se e reproduzir-se, estreitando a ligação entre a

demografia histórica e a economia alimentar (ARAÚJO e TENSER, 2006).

Ao final do século XV, as permutas e sistemas de trocas marcaram muito o tráfico de

alimentos, principalmente, no processo de descoberta da América, marcado pelos

fluxos comerciais. Esse período pode ser conhecido como a primeira globalização

do século XVI, devido às grandes navegações transoceânicas, as quais

possibilitaram a troca de muitas mercadorias como, o açúcar, álcool, especiarias,

bebidas quentes, batata, tomate, milho, arroz, trigo entre outros alimentos (ARAÚJO

e TENSER, 2006).

Com o passar dos séculos, evidenciou-se, principalmente a partir do início do século

XX, o distanciamento humano em relação aos alimentos de raiz social, uma vez que

a sociedade tornou-se mais focada nos aspectos que tangem a busca e a produção

de alimentos de maior de conservação, bem como a viabilidade global de transporte

e a negociação desses itens, gerando a ruptura espacial e temporal da produção e

do acesso ao alimento (ARAÚJO e TENSER, 2006).

A distância entre o homem e o alimento pode ser observada não somente em

relação ao aumento da produção de gêneros alimentícios industrializados, mas

também pelo crescimento de estilos de alimentações alternativas como a

alimentação coletiva e comercial, envolvendo desde pequenos estabelecimentos

comerciais até grandes redes de fast-foods e a gastronomia molecular, que

desconstrói a originalidade da comida (ARAÚJO e TENSER, 2006).

34

Nesse panorama, percebe-se a globalização não apenas como tema de discussões

ideológicas, mas também, como uma das responsáveis pelo aprofundamento da

interação econômica, social, cultural e política, a partir da modernização dos

sistemas de transportes e das tecnologias de informações, promovendo a troca de

produtos e a rápida comunicação entre as pessoas, com desdobramentos que

norteiam a alimentação e os costumes alimentares no mundo globalizado

(PROENÇA, 2009).

De modo geral, os avanços tecnológicos têm permitido que minorias étnicas como

grupos indígenas tenham acesso a informações e a elementos novos, o que

contribui para modificação do modo de vida, em várias dimensões e setores da

sociedade. Em se tratando dos povos indígenas, o contato com a modernidade e

com a civilização urbana gerou alterações desde a área da comunicação e

informática - globalização eletrônica, oportunizando liberdade de acesso e difusão

da informação, até a área de alimentos, resultando uma transição alimentar nas

comunidades indígenas (MOURA, BATISTA e MOREIRA, 2010; PINTO, 20--]).

A proximidade do índio com a “comida do branco” possibilitou o aumento do

consumo de alimentos industrializados - açúcar, café, óleo de cozinha, farinha de

trigo, sal, pão, biscoitos, refrescos em pó, refrigerantes, balas, e outros - e a

diminuição na ingestão de alimentos obtidos por meio da caça, pesca e agricultura

de subsistência - milho, mandioca, banana, amendoim, cana, batata-doce, abacaxi,

mel (MOURA, BATISTA e MOREIRA, 2010).

Garcia (2003) enfatiza que as mudanças nas práticas alimentares se configuram, de

uma maneira geral, parte do mundo globalizado, ou seja, alteram as características

comensais de várias comunidades. Para a autora, o crescimento da indústria

tecnológica de alimentos e a globalização econômica influem diretamente nos

hábitos alimentares contemporâneos, atingindo diferentes culturas em um mesmo

direcionamento. Nessa perspectiva, a comensalidade atual tem seguido o caminho

do consumo alimentar da vida urbana, marcada pelo excesso de alimentos

industrializados de grande densidade energética, ricos em gordura e em açúcar

refinado simples, com o custo relativamente baixo e a diminuição na ingestão de

35

carboidratos complexos - fibras alimentares, sobretudo nos países em

desenvolvimento.

Em todo o mundo, essa conversão nos processos transcende os grupos, as classes

sociais e as nações, pois a globalização da economia constitui uma forma avançada

e complexa da internacionalização, englobando certo grau de integração funcional

entre as atividades econômicas dispersas. Deste modo, as nações indígenas não

teriam como não ser influenciadas por essas transformações no comportamento

alimentar da sociedade global (GARCIA, 2003).

A partir deste conhecimento, torna-se evidente que as mudanças culturais e

ambientais vividas pelas diversas comunidades indígenas, advindas do processo de

globalização, influenciam diretamente em vários aspectos da vida, na sua condição

de saúde e estado nutricional e, via de regra, endossam o perfil de morbi-

mortalidade decorrente das novas práticas alimentares. Deste modo, os índios se

expõem a maiores riscos de desenvolvimento de problemas nutricionais, com todas

as implicações que estes processos podem trazer à saúde, como o desenvolvimento

de doenças crônicas não transmissíveis (GARNELO, 2012; MOURA, BATISTA e

MOREIRA, 2010).

Nessa perspectiva, Moura, Batista e Moreira (2010) reforçam a necessidade de

estabelecer planos governamentais de intervenção e de monitoramento, bem como

a realização de pesquisas, que possibilitem acompanhar as condições de vida

dessas coletividades, a fim de subsidiar decisões com vistas à promoção da saúde,

para os diferentes grupos populacionais.

2. Segurança Alimentar e Nutricional

2.1 Histórico, conceitos e diretrizes

A expressão “Segurança Alimentar” surgiu em conseqüência das guerras mundiais

(1914-1918 e 1939-1945), considerando a importância estratégica do abastecimento

alimentar (racionalização da oferta de alimentos), em especial em países da Europa.

36

Ao longo do tempo, contudo, este conceito sofreu modificações, até alcançar a

definição vigente, na primeira década dos anos 2000 (NASCIMENTO e ANDRADE,

2010).

Para Silveira (2006), o termo segurança alimentar admite várias interpretações, uma

vez que a situação alimentar entre os países em todo o mundo é bastante variável.

Como consenso, pode-se afirmar, porém, que a definição para o termo embasa-se

na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a qual estabelece o direito

humano à alimentação adequada.

No Brasil, os primórdios de uma preocupação com a segurança alimentar remonta

ao estabelecimento de uma política de combate à fome e à desnutrição, marcados a

partir da década de 30, em razão da influência de uma fase de transformação do

tema “alimentação”, sobretudo após a Primeira Guerra Mundial (BARROS e

TARTAGLIA, 2003). Desde então, o conceito de segurança alimentar passou por

modificações, constituindo-se tema de discussões, debates e congressos, entre

países, a fim de haver uma maior mobilização social e dos governos, em prol da

atenção às populações (MADRUGA, 2009).

Episódios sérios de fome na África e outros acontecimentos, como o fracasso da

Revolução Verde, marcaram o mundo a respeito da insegurança dos povos

(SILVEIRA, 2006). As crises continuaram no decorrer dos anos, afetando todos os

países, principalmente as crises do Petróleo (1973-1979) e dos preços das

commodities, as quais foram bastante relevantes. Essas crises incidiram sobre o

consumo, tanto de áreas rurais quanto de áreas urbanas, acarretando, dentre outros

motivos, a elevação dos preços dos alimentos (MADRUGA, 2009).

Tendo em vista a carência de alimentos da população, os governos, cada vez mais,

passaram a reconhecer a importância do assunto e começaram a se posicionar. No

Brasil, em 1985, o Ministério da Agricultura estabeleceu por meio da “Política

Nacional de Segurança Alimentar”, medidas para atender a essa demanda da

população (MADRUGA, 2009). Contudo, somente a partir da década de 90, é que a

expressão segurança alimentar passou a ser utilizada de uma maneira mais ampla,

37

sob o aspecto de implementação de estratégias para garantir o direito à alimentação

e o combate à fome (SILVEIRA, 2006).

No decorrer dos anos 90, ampliou-se bastante a noção da segurança alimentar, com

a criação do Conselho Nacional de Segurança Alimentar (CONSEA) e a efetivação

de políticas públicas voltadas para a questão. As políticas de SAN passaram a

envolver os vários níveis da administração pública, norteando não apenas as

políticas agrárias, de produção agrícola e agroindustrial, mas também incorporando

ações governamentais de controle de qualidade dos alimentos e estímulo a práticas

alimentares saudáveis. Essa ampliação no conceito de segurança alimentar

introduziu ao tema, ainda, a importância do controle de qualidade dos alimentos na

garantia de acesso ao alimento seguro, em condições adequadas ao seu

aproveitamento (MALUF, MENEZES e VALENTE, 1996).

Com a evolução no conceito de segurança alimentar, incorporaram-se tanto o

aspecto nutricional quanto o aspecto sanitário, agregando pontos importantes como

o alimento seguro (não contaminado biológica ou quimicamente), a qualidade do

alimento (nutricional, biológica, sanitária e tecnológica) e o balanceamento da dieta,

informações e opções culturais. Em adição, vinculou-se o princípio da soberania

alimentar à Segurança Alimentar, ou seja, cada nação tem o direito de definir

políticas que garantam a SAN de seus povos, inclusive o direito à preservação dos

costumes alimentares tradicionais. Assim, cada povo tem o direito em determinar

livremente o que vai produzir e consumir de alimentos (BRASIL, 2006).

Em 2004, o Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (CONSEA)

definiu Segurança Alimentar e Nutricional (SAN) como:

A realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras de saúde, que respeitem a diversidade cultural e que sejam socialmente, economicamente e ambientalmente sustentáveis. (BRASIL, 2006).

Dentre as áreas de abrangência da SAN, estão (CONSEA, 2006):

38

I – a ampliação das condições de acesso aos alimentos por meio da produção, em especial da agricultura tradicional e familiar, do processamento, da industrialização, da comercialização, incluindo-se acordos internacionais, do abastecimento e da distribuição dos alimentos, incluindo-se a água, bem como da geração de emprego e da redistribuição da renda; II – a conservação da biodiversidade e a utilização sustentável dos recursos; III – a promoção da saúde, da nutrição e da alimentação da população, incluindo-se grupos populacionais específicos e populações em situação de vulnerabilidade social; (grifo nosso) IV – a garantia da qualidade biológica, sanitária, nutricional e tecnológica dos alimentos, bem como seu aproveitamento, estimulando práticas alimentares e estilos de vida saudáveis que respeitem a diversidade étnica e racial e cultural da população; V – a produção de conhecimento e o acesso à informação; e VI – a implementação de políticas públicas e estratégias sustentáveis e participativas de produção, comercialização e consumo de alimentos, respeitando-se as múltiplas características culturais do país.

Nesse contexto, a SAN compreende tanto problemas como a fome, assim como

outros que se encaixam nessa área, como as doenças veiculadas por alimentos -

diarréia, contaminação por agrotóxicos, presença de hormônios, composição

inadequada, entre outras, e as doenças associadas a práticas alimentares

inadequadas ou doenças crônicas não transmissíveis, incluindo obesidade,

sobrepeso, diabetes, pressão alta, doenças cardíacas, câncer, e outras (BRASIL,

2011).

2.2 Política de Segurança Alimentar e Nutricional: princípios

A garantia da SAN requer uma política que englobe um conjunto de ações

planejadas, de modo a proporcionar a oferta e o acesso aos alimentos para toda

população, promovendo nutrição e saúde. Essa política deve funcionar de tal

maneira que permita a sua manutenção, a longo prazo. Além disso, é necessário o

envolvimento tanto da sociedade civil organizada, em seus diferentes setores –

saúde, educação, trabalho, agricultura, desenvolvimento, social, meio ambiente,

dentre outros – e em esferas variadas – produção, comercialização, controle de

qualidade, acesso e consumo (CONSEA, 2006).

39

Com base na Lei de Segurança Alimentar e Nutricional, n° 11.346, de 15 de

setembro de 2006, os princípios diretivos que embasam a Política de SAN, com o

objetivo de desenvolver programas e ações, compreendem (BRASIL, 2006):

I – Intersetorialidade

A garantia da SAN exige que sejam implementadas ações articuladas e

coordenadas entre diferentes setores do governo (saúde, educação, trabalho,

agricultura, dentre outros). Para que essas ações sejam potencializadas e que as

dimensões alimentar e nutricional sejam abordadas de forma integrada, é

imprescindível que a política de SAN seja intersetorial. Nesse contexto, como

exemplo, a alimentação escolar enquadra-se como uma ação de apoio à produção

de pequeno e médio porte, visto que colabora no escoamento da produção,

possibilitando a aquisição de alimentos a um custo mais baixo e favorecendo as

melhores condições de trabalho, renda e saúde dos produtores.

II - Participação social - ações conjuntas entre Estados e sociedade

A SAN lida diretamente com interesses da população. Assim, é necessário que a

sociedade civil e os governos atuem de forma articulada, ou seja, que a população

mais vulnerável influencie diretamente nas decisões da política, pois são os mais

atingidos pela insegurança alimentar e nutricional.

III – Equidade - superando as desigualdades econômicas, sociais, de gênero e

étnicas

As medidas implantadas devem ser direcionadas à redução das desigualdades,

tanto do ponto de vista socioeconômico quanto nutricional.

IV - Articulação entre orçamento e gestão

Os recursos destinados a política da SAN devem ser aplicados com um

planejamento entre o orçamento e a gestão, com o intuito de favorecer a melhor

aplicação e evitar o favorecimento de interesses particulares e o desperdício do

dinheiro público.

V - Abrangência e articulação nas medidas de caráter emergencial e estrutural

40

Uma política de SAN implica na adoção de medidas destinadas a reverter o quadro

de insegurança alimentar que está vinculado à estrutura do modelo econômico e do

sistema produtivo de alimentos, que geram desigualdades sociais e contribuem para

a disseminação de hábitos alimentares não saudáveis.

Outro ponto de relevância na política de SAN refere-se ao sistema de Vigilância

Alimentar e Nutricional, como instrumento imprescindível na sua formulação. A partir

da Vigilância, são coletadas informações as quais são usadas para a ação,

facilitando a tomada de decisões e a concepção de políticas públicas (BRASIL,

2003).

2.3 Segurança Alimentar e Nutricional e povos indígenas: reportando estudos

No Brasil, estudos sobre saúde e segurança alimentar e nutricional para povos

indígenas são insuficientes e recentes, dado que, por muitas décadas, não havia

sistemática de levantamento de informações por parte dos órgãos de governo e que

os povos indígenas não eram incluídos como segmento de análise nos grandes

inquéritos de saúde e nutrição realizados no país (CALDAS e SANTOS, 2012).

Apesar da escassez de dados, pesquisas conduzidas a partir dos anos 90 já

apontavam para altas prevalências de déficits de crescimento físico e anemia nas

crianças indígenas, quando comparadas àquelas observadas para os demais grupos

populacionais brasileiros (CALDAS e SANTOS, 2012).

No estudo “O mapa da fome entre os povos indígenas no Brasil”, a fome foi

evidenciada como uma realidade para muitos. Na primeira etapa desse estudo,

cobrindo um total de 128 terras indígenas, correspondendo a 19,75% em relação ao

número oficial de terras indígenas, e uma população total de 129.858, verificou-se

que pelo menos 28,27% da população indígena brasileira estava com dificuldades

para garantir um bom padrão alimentar e de saúde. As situações mais críticas foram

encontradas entre os povos indígenas da Região Nordeste e do eixo Centro-Sul

(MT, MS, PR, SC e RS) (VERDUM, 2003).

41

Na segunda etapa do estudo, ainda em 1994, de 577 terras indígenas identificadas,

foram obtidas informações de 297, correspondendo a uma população aproximada de

254.904 indígenas. O estudo revelou problemas de sustentação alimentar na maioria

das terras indígenas, sobretudo nas regionais Sul-Sudeste, Nordeste e Centro-

Oeste. Na Amazônia, os problemas de fome e carência alimentar tenderam a

manifestar-se nas terras impactadas pelos "grandes projetos" (rodovias, ferrovias,

mineração, usinas hidrelétricas, etc.) e naquelas invadidas por não-indígenas

(garimpeiros, posseiros, madeireiros, etc.). Em pelo menos 198 terras indígenas,

foram identificados problemas de sustentação alimentar, e de fome entre a

população (VERDUM, 2003).

Segundo Silveira (2006), epidemias de fome estão inseridas nas sociedades

indígenas decorrentes da periodicidade flutuante dos recursos alimentícios. Ao

mesmo tempo, em geral, o acúmulo de alimentos não faz parte da cultura dos

índios, sendo os estoques alimentares consumidos rapidamente, sob quaisquer

condições, o que concorre para um contexto de insegurança alimentar existente em

algumas aldeias indígenas, como o reflexo de alterações sociais, territoriais e

ambientais.

Santos (2006 apud Funasa, 2005), em análise sobre o processo de implantação do

subsistema de saúde indígena no Brasil, reporta que, apesar de avanços

significativos que têm colaborado para melhorias na condição de vida e saúde dos

índios que habitam o território nacional, ainda não foi possível atingir as condições

mínimas necessárias. O autor relatou também que a desnutrição e a anemia são as

enfermidades mais prevalentes entre os índios, sendo que a desnutrição atinge 30%

das crianças indígenas do nascimento até os cinco anos de idade.

Auzani e Giordani (2008), em estudo conduzido junto à comunidade indígena Araçá-

Í, Aldeia do Karuguá, no município de Piraquara-PR, observaram que a insegurança

alimentar e nutricional era uma realidade nas comunidades indígenas, resultando em

vários problemas de saúde, sobretudo entre as crianças que eram afetadas tanto

pela falta de alimentos quanto pela monotonia da alimentação, ocasionando

desnutrição ou subnutrição, dentre outras doenças carenciais.

42

De acordo com Favaro et al. (2007), que analisaram a segurança alimentar em

famílias indígenas Teréna, no Mato Grosso do Sul, a condição de insegurança

alimentar para famílias que se percebem nesta condição, muitas vezes não

corresponde à realidade, uma vez que são beneficiárias de programas de

assistência alimentar, com o recebimento de cesta básica de alimentos. Segundo os

autores, por mais que essas medidas sejam consideradas eficazes no

enfrentamento da fome, observa-se que os alimentos distribuídos não correspondem

aos hábitos alimentares desta população e a quantidade fornecida não é compatível

com o tamanho médio das famílias.

Nesse cenário, salienta-se que ocorreu, em 2002, em Brasília, o “Primeiro Seminário

Nacional de Auto-Sustentação Alimentar e Etnodesenvolvimento dos Povos

Indígenas”, havendo um grande debate sobre as políticas de segurança alimentar,

sendo o ápice da discussão o uso do indicador de pobreza, utilizado pela população

geral, que não era apropriado para identificar situações de miséria e

insustentabilidade de povos indígenas (SILVEIRA, 2006; VERDUM, 2003).

Por outro lado, o Brasil passa por uma transição epidemiológica, no campo da

nutrição, a qual se associa a modificações gerais na vida das pessoas, tais como

habitação e saneamento, níveis de ocupação e de escolaridade, aquisição de novo

estilo de vida, entre outros. Inserido nessa abordagem, destaca-se o crescente

aumento do sobrepeso e da obesidade, patologias relacionadas a alterações na

qualidade da alimentação e ao sedentarismo. Nessa direção, entre os povos

indígenas, tem-se percebido modificações no manejo agrícola, na atividade física,

nas formas de produção e nos hábitos de consumo, caracterizando um quadro de

transição nutricional com grande risco de percorrer a mesma trajetória da população

não-indígena (BRASIL, 2005).

Esta análise é também realizada por Fávaro et al. (2007) e por Moura, Batista e

Moreira (2010) ao explicitar que os povos indígenas estão expostos a

transformações ambientais e sócio-econômicas que os colocam em situação de alta

vulnerabilidade frente a problemas de ordem alimentar e nutricional.

43

De acordo com o I Inquérito Nacional de Saúde e Nutrição dos Povos Indígenas

2008-2009, os indicadores de saúde indígena no Brasil confirmaram o quadro atual

de transição nutricional desses povos. Para um conjunto de aproximadamente 6000

mulheres indígenas, na faixa etária de 19 a 49 anos, avaliadas no país, verificou-se

que 30,2% apresentaram sobrepeso e 15,7% obesidade (ABRASCO, 2009).

Azevedo, Correa e Ferreira (2011), ao desenvolver estudo sobre o conceito e a

percepção da segurança alimentar e nutricional entre os povos indígenas Guarani,

no estado de São Paulo, consideraram a necessidade do aprimoramento de

instrumentos de avaliação da insegurança alimentar para os povos indígenas no

Brasil, e que a existência dessa problemática, seus determinantes e suas

conseqüências, constituem um desafio que precisa ser enfrentado, subsidiando,

assim, aos gestores públicos a ampliação de ações voltadas para a melhoria das

condições de vida e saúde desses povos. Nesse sentido, reforça-se que a

insegurança alimentar caracteriza-se pela negação dos direitos garantidos por lei

aos indígenas, bem como aos demais cidadãos brasileiros, no que se refere à SAN.

3. O Programa Nacional de Alimentação Escolar

3.1 Históricos e evolução

Entende-se por alimentação escolar todo alimento que é oferecido na escola,

independentemente de sua origem, durante o período letivo (BRASIL, 2009). Na

esfera do ensino público brasileiro, a alimentação escolar é fornecida pelo Programa

Nacional de Alimentação Escolar – PNAE, que tem como um dos seus princípios o

direito à alimentação nas unidades de ensino, objetivando garantir a segurança

alimentar e nutricional dos alunos que se encontram em vulnerabilidade social,

conforme estabelece a Lei n° 11947 de 16 de junho de 2009 (BRASIL, 2009).

O PNAE tem por objetivo principal atender às necessidades nutricionais dos alunos

durante sua permanência em sala de aula, contribuindo para o crescimento, o

desenvolvimento, a aprendizagem e o rendimento escolar dos estudantes, assim

como promover a formação de hábitos alimentares saudáveis em crianças e

44

adolescentes (BRASIL, 2009). Além disso, o Programa visa contribuir para a

redução do absenteísmo, da repetência e da evasão escolar, dentro dos princípios

da política de Segurança Alimentar e Nutricional (BRASIL, 2004)

O Programa registra mais de meio século de existência, tendo os seus primórdios na

década de 40. Contudo, apenas na década de 50, com a primeira elaboração de um

abrangente Plano Nacional de Alimentação e Nutrição, foi estruturado como um

programa de merenda escolar, com amplitude nacional, sob a responsabilidade

pública (BARROS e TARTAGLIA, 2003).

Desse Plano original, somente o Programa de Alimentação Escolar permaneceu,

contando com apoio do Fundo Internacional de Socorro à Infância (FISI), atual

Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF), que permitiu a distribuição do

excedente de leite em pó, inicialmente destinado à campanha de nutrição materno-

infantil (BARROS e TARTAGLIA, 2003).

Em 1955, foi assinado o Decreto n° 37.106, que instituiu a Campanha de Merenda

Escolar (CME), subordinada ao Ministério da Educação. Em 1956, essa passou a

chamar-se Campanha Nacional de Merenda Escolar (CNME), com o objetivo de

proporcionar o atendimento às crianças em nível nacional. No ano de 1965, por meio

do Decreto n° 56.886/65, o nome da CNME foi alterado para Campanha Nacional de

Alimentação Escolar – CNAE (CAMARGO, 2008).

No decorrer da década de 70, surgiu um elenco de programas de ajuda americana,

a fim de atender às populações carentes e fornecer alimentação a crianças em idade

escolar, como o Programa de Alimentos para o Desenvolvimento e o Programa

Mundial de Alimentos do Fundo das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação

(FAO). Em 1976, o Programa era parte do II Programa Nacional de Alimentação e

Nutrição (PRONAN), financiado pelo Ministério da Educação e gerenciado pela

Campanha Nacional de Alimentação Escolar, passando, em 1979, a denominar-se

de Programa Nacional de Alimentação Escolar, nome que mantém até hoje, após

várias alterações na sua forma de gestão (CECANE-PR, 2010).

45

Desde 1994, com a Lei n° 8913/1994 (BRASIL, 1994) o PNAE incorporou a política

de descentralização, pela Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), a qual

deveria atuar em conjunto com Conselhos de Alimentação Escolar (CAE) e com

Serviços de Vigilância Sanitária, do Estado ou do Município, na operacionalização

do Programa. A FAE foi extinta, em 1997 e suas competências foram transferidas

para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), que passou a

responsabilizar os executores do Programa por medidas de qualidade da

alimentação escolar. Em 2000, os recursos financeiros passaram a ser direcionados

para as entidades executoras do PNAE, estabelecendo-se, a partir deste momento,

uma série de critérios e procedimentos a respeito da execução do Programa

(STURION, 2002).

Nesse contexto, cabe salientar que, a partir de 2006, com a aprovação da Lei

Orgânica da Segurança Alimentar e Nutricional e a instituição do Sistema Nacional

de Segurança Alimentar e Nutricional, o PNAE foi estabelecido como uma política de

caráter permanente, garantindo assim a sua continuidade administrativa (BRASIL,

2006).

Atualmente, o Programa funciona por meio da transferência de recursos financeiros,

garantindo a alimentação escolar a alunos de toda a educação básica - educação

infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos,

matriculados em escolas públicas e filantrópicas, com previsão de atender a 49,9

milhões de estudantes, em 2012 (BRASIL, 2012). Desta forma, é o mais antigo

programa social do Governo Federal na área de educação e é o maior programa de

alimentação em atividade no Brasil (TURPIN, 2008).

A partir de 2010, o valor destinado à alimentação escolar repassado pela União a

estados e municípios foi reajustado para R$0,30 por dia para cada aluno matriculado

em turmas de pré-escola, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e

adultos - as creches e as escolas indígenas e quilombolas passaram a receber R$

0,60. Para o ano de 2012, o orçamento do Programa foi de R$ 3,3 bilhões, visando

beneficiar 45 milhões de estudantes da educação básica e de jovens e adultos

(BRASIL, 2012).

46

Dentro deste orçamento, conforme estabelece a Lei n° 11.947, de 16 de junho de

2009, 30% do valor devem ser investidos na compra direta de produtos da

agricultura familiar, medida que estimula o desenvolvimento econômico das

comunidades (BRASIL, 2009). Nesta norma, ainda, encontram-se explicitados, no

Artigo 2°, as diretrizes básicas que norteiam a alimentação escolar:

I - o emprego da alimentação saudável e adequada, compreendendo o uso de alimentos variados, seguros, que respeitem a cultura, as tradições e os hábitos alimentares saudáveis, contribuindo para o crescimento e o desenvolvimento dos alunos e para a melhoria do rendimento escolar, em conformidade com a sua faixa etária e seu estado de saúde, inclusive dos que necessitam de atenção específica; (grifo nosso) II - a inclusão da educação alimentar e nutricional no processo de ensino e aprendizagem, que perpassa pelo currículo escolar, abordando o tema alimentação e nutrição e o desenvolvimento de práticas saudáveis de vida, na perspectiva da segurança alimentar e nutricional; III - a universalidade do atendimento aos alunos matriculados na rede pública de educação básica; IV - a participação da comunidade no controle social, no acompanhamento das ações realizadas pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios para garantir a oferta da alimentação escolar saudável e adequada; V - o apoio ao desenvolvimento sustentável, com incentivos para a aquisição de gêneros alimentícios diversificados, produzidos em âmbito local e preferencialmente pela agricultura familiar e pelos empreendedores familiares rurais, priorizando as comunidades tradicionais indígenas e de remanescentes de quilombos; (grifo nosso) VI - o direito à alimentação escolar, visando a garantir segurança alimentar e nutricional dos alunos, com acesso de forma igualitária, respeitando as diferenças biológicas entre idades e condições de saúde dos alunos que necessitem de atenção específica e aqueles que se encontram em vulnerabilidade social.

No que se refere à alimentação saudável nas escolas, desde 2006 a Portaria

Interministerial n°1010/2006 (Ministérios da Saúde e da Educação) já estabelecia

como diretrizes (BRASIL, 2006):

Art. 1º Instituir diretrizes para a promoção da alimentação saudável nas escolas de educação infantil, fundamental e nível médio ...]. Art 2º Reconhecer que a alimentação saudável deve ser entendida como direito humano compreendendo um padrão alimentar adequado às necessidades biológicas, sociais e culturais dos indivíduos, de acordo com as fases do curso da vida e com base em práticas alimentares que assumam os significados sócio-culturais dos alimentos.

47

Art. 3º- Definir a promoção da alimentação saudável nas escolas com base nos seguintes eixos prioritários: I - ações de educação alimentar e nutricional, considerando os hábitos alimentares como expressão de manifestações culturais regionais e nacionais; II - estímulo à produção de hortas escolares para a realização de atividades com os alunos e a utilização dos alimentos produzidos na alimentação ofertada na escola ...];

No que diz respeito às comunidades indígenas, em 2003, Resolução nº 045, do

FNDE, dentre outros pontos, vincula o PNAE à alimentação escolar com objetivo

suprir parcialmente as necessidades nutricionais dos alunos, com vistas a garantir a

implantação da Política de Segurança Alimentar e Nutricional, destacando a sua

contribuição para a valorização e fortalecimento da cultura alimentar indígena

(BRASIL, 2003).

Nesse contexto, insere-se o Programa Nacional de Alimentação Escolar Indígena

(PNAEI) que estabelece recursos diferenciados para a alimentação das escolas

indígenas, agrega o valor cultural dos padrões alimentares das comunidades e a

possibilidade de aquisição dos alimentos produzidos por elas próprias e propõe a

educação alimentar e nutricional como prática nesse meio (BRASIL, 2004).

Em reforço ao marco legal que orienta o PNAE para grupos indígenas, considera-se

o Decreto n° 6861, de 27 de maio de 2009, que trata de elementos essenciais para

que a educação escolar indígena seja atendida dentro de suas especificidades,

oferecendo desde a construção de escolas até o direito da alimentação escolar.

Segundo este Decreto, a União prestará apoio técnico e financeiro às ações

voltadas à ampliação da oferta da educação escolar às comunidades indígenas,

inclusive à alimentação escolar indígena (BRASIL, 2009).

Em face à legislação estabelecida e considerando as diversas dimensões que a

SAN abarca, cabe ao PNAE, por meio da oferta da alimentação escolar, cumprir, em

seus diferentes níveis de execução, ações que se voltem para este conceito. No

nível municipal, tanto a Entidade Executora quanto as unidades de produção da

alimentação escolar devem atuar em atenção aos objetivos e à legislação

48

estabelecidos para o Programa, bem como se alinhar em relação às diretrizes da

política nacional de SAN.

No que se refere à execução do PNAE e à educação alimentar e nutricional entre os

povos indígenas, Domene (2008) alerta para a necessidade de observar uma série

de fatores, como o nível de envolvimento dos alunos, o aperfeiçoamento do

professor e do nutricionista e a qualidade da refeição servida na escola, respeitando

e valorizando a cultura e os costumes desses povos. De acordo RIBAS (2007) “... É

necessário promover a ampliação dos conhecimentos sobre a multivariedade

cultural dos grupos atendidos pela alimentação escolar”; para a autora, “o

planejamento alimentar para crianças indígenas não pode desconsiderar a

existência de saberes e práticas específicas”.

Nessa direção, alguns desafios precisam ser enfrentados e estudados, na

implementação do Programa, incluindo: o desconhecimento dos significados

socioculturais dos alimentos; a dificuldade de garantia de suprimentos permanentes

a grandes distâncias, bem como de fornecedores; a aquisição da produção local e

de alimentos produzidos nas terras indígenas (agricultores indígenas) para

suprimento de alimentação escolar; a insuficiência de infraestrutura, instalações e

equipamentos para a produção de refeições; a não uniformização das preparações

culinárias, associados à necessidade de realização de testes de aceitabilidade, e a

garantia da presença de alimentos regionais, especialmente os representativos da

cultura; a implantação de hortas escolares/domiciliares e a ampliação dos espaços

de diálogo (RIBAS, 2007).

3.2 A gestão do PNAE

O PNAE é um Programa de Suplementação Alimentar que está inserido nas

políticas de saúde, como medida de atenção primária, a fim de garantir saúde,

nutrição e alimentação a determinado grupo de pessoas. Esse Programa, desde sua

implantação na década de 70, envolvia diversas secretarias municipais com a

finalidade de promover a sua execução, em regime de integração de recursos,

49

englobando sob seu controle as escolas de qualquer dependência administrativa:

federal, estadual, municipal e particular (BRASIL, 2009; VIEIRA et al., 2008).

Entre as obrigações dos municípios constava receber, distribuir os alimentos e

materiais remetidos pelos setores regionais, exercer controle técnico-administrativo e

supervisionar o Programa. A municipalização da alimentação escolar ocorreu em

1994, por meio da Lei 8913, a qual transferiu diretamente para os municípios os

recursos financeiros. O repasse das verbas ficou vinculado à instituição de um

Conselho Municipal de Merenda Escolar (BRASIL, 2009; VIEIRA et al., 2008).

Em estudo sobre a gestão do PNAE em Ribeirão Preto-SP, no período de 1996 a

2007, Vieira et al. (2008) observaram que o resultado das atividades administrativas

atendia às necessidades da escola, pois os problemas existentes poderiam ser

contornados e resolvidos, garantindo-se a execução do Programa, sem que isso

comprometesse outras atividades administrativas dos gestores da escola.

Os autores abordam que, a partir da década de 90, deu-se início à discussão sobre

os cardápios elaborados pelas nutricionistas, executados nas escolas e

acompanhados pelo Conselho de Alimentação Escolar. À época, detectou-se que os

maiores empecilhos eram relativos ao sistema de compras e aos prazos de entrega

de alimentos, posto que os problemas de abastecimento repercutiam na execução

do cardápio programado e podiam ser agravados, de acordo com as condições

estruturais das unidades escolares (VIEIRA et al., 2008).

Durante o processo de descentralização, foi fato a maior parte dos diretores assumir

o gerenciamento do Programa nas unidades escolares. O processo de compras, que

era atendido no nível central e tido como o maior entrave para o desenvolvimento do

Programa, experimentou o aperfeiçoamento das definições técnicas dos itens e das

análises das amostras para a aprovação dos produtos, assim como a melhoria das

condições dos veículos para a entrega dos gêneros alimentícios (SPINELLI, 2004).

Por outro lado, Figueiredo (2011) salienta que os diretores escolares, mesmo

estando em posição central nas escolas e assumindo funções administrativas não

50

apresentam conhecimento e envolvimento junto ao Programa, depreendendo-se a

necessidade de definição formal do papel dos diretores, com o desenvolvimento de

um trabalho conscientização, para melhoria da gestão e colaboração dos líderes, em

uma rede com o FNDE.

Igualmente, tem-se verificado lacunas na gestão, por parte de Conselhos de

Alimentação Escolar, demonstrando pouca autonomia e inoperância na fiscalização

da qualidade sanitária da alimentação. Ao mesmo tempo, em se tratando de

profissionais de nutrição que possuem a Responsabilidade Técnica do PNAE, nota-

se incompatibilidade quanto ao número de profissionais contratados nas diversas

regiões brasileiras para execução de suas atividades e cumprimento das Boas

Práticas higiênico-sanitárias, não atendendo aos objetivos do Programa

(FIGUEIREDO, 2011).

3.3 Segurança de alimentos no PNAE

No que se refere à garantia da segurança e da qualidade dos alimentos, a Política

Nacional de Alimentação e Nutrição (2003) estabelece que as ações de vigilância

sanitária constituem instrumentos básicos na preservação de atributos relacionados

com o valor nutricional, com os critérios de qualidade sanitária dos alimentos e com

a prestação de serviços neste âmbito, tendo como intuito a proteção da saúde do

consumidor (BRASIL, 2003).

No que diz respeito aos locais prestadores de serviços de alimentação, a segurança

de alimentos deve ser alcançada, dentre outros aspectos, a partir do controle dos

perigos biológicos, químicos e físicos, ao longo de toda cadeia produtiva, desde a

produção até a manipulação e processamento dos alimentos, nas suas etapas

básicas de sua preparação (recebimento, armazenamento, pré-preparo/preparação,

cocção, refrigeração, congelamento, descongelamento, reaquecimento,

porcionamento, distribuição e transporte) (SILVA JÚNIOR, 2005).

Neste contexto, afirma-se que a segurança de alimentos relaciona-se de forma

intrínseca com a alimentação e a saúde dos indivíduos, ou seja, o conteúdo

51

nutricional do alimento e sua segurança em relação ao controle higiênico-sanitário

(SILVA JR, 2005). Deste modo, a qualidade dos alimentos está diretamente

relacionada com a segurança alimentar e nutricional e, dentro desta percepção,

inclui-se uma dieta alimentar saudável e segura (CONSEA RS, 2011).

Em se tratando do ambiente escolar, a segurança de alimentos torna-se

extremamente importante, uma vez que os alimentos e as refeições distribuídas às

crianças devem garantir o equilíbrio nutricional e assegurar que todas as ações

envolvidas no processo sejam seguras, a fim de minimizar o risco de ocorrer

doenças veiculadas por alimentos (PORTUGAL, [20--]) – nesse âmbito, insere-se o

PNAE.

De acordo com pesquisas, o controle higiênico sanitário tem constituído uma

preocupação na implementação do PNAE, em diferentes localidades do país,

configurando uma grande fragilidade.

Oliveira, Brasil e Taddei (2008), ao analisar as condições higiênico-sanitárias das

cozinhas de creches públicas e filantrópicas do município de São Paulo-SP, em

2004, salientaram que o Programa de Alimentação Escolar oferecia riscos,

principalmente devido à possibilidade de contaminação, pelo desenvolvimento de

microrganismos em alimentos e pelo grande número de refeições produzidas.

Um estudo realizado em escolas assistidas pelo PNAE, em Salvador-BA, sobre a

produção de refeições, constatou o não atendimento a requisitos de segurança de

alimentos e riscos à saúde dos beneficiados. Os aspectos que mais comprometeram

a inocuidade do processo de produção da alimentação escolar foram: edificação e

instalação, controle de qualidade da água, manipuladores de alimentos e preparo e

exposição dos alimentos, que apresentaram baixo desempenho na avaliação

(CARDOSO, et al. 2010).

Figueiredo (2011), em trabalho de revisão bibliográfica sobre segurança de

alimentos em escolas atendidas pelo PNAE, no período 1999 a 2009, e identificação

de 47 estudos, afirma que, no que diz respeito às condições de processamento da

52

alimentação escolar, as unidades apresentavam problemas quanto à infraestrutura,

instalações, equipamentos, utensílios, condições gerais de higiene, documentação e

registros.

Conforme descreve o trabalho, diversas situações limitavam avanços do PNAE, na

perspectiva do alimento seguro. Em relação às condições gerais das unidades de

produção, verificaram-se problemas quanto à infraestrutura, instalações

equipamentos, utensílios, higiene e documentação. Quanto à qualidade da água, o

quadro se revelou preocupante, posto que as pesquisas registraram não

conformidades em relação às condições de potabilidade, de armazenamento e a

insuficiência de registros. Para os alimentos, constataram-se não conformidades,

tanto no que se refere à de presença de sujidades quanto de microrganismos

indicadores e/ou patogênicos, bem como irregularidades nos procedimentos

operacionais, em toda a cadeia produtiva. Em referência aos manipuladores,

evidenciou-se um comprometimento da qualidade da alimentação, considerando

diferentes aspectos - condições de saúde, apropriação de conhecimentos e práticas

de higiene (FIGUEIREDO, 2011).

Assim, as escolas vinculadas ao PNAE devem adotar medidas para o controle de

qualidade dos alimentos, não só para reduzir as perdas econômicas, mas,

sobretudo, para proteger e promover a saúde das crianças, dado o risco de doenças

de origem alimentar (ARAÚJO E TENSER, 2006; BORGES, MENDONÇA E

BATISTA, 2008). Esta questão é reforçada pelo fato do alimento, ao mesmo tempo

em que é fonte de nutrientes e primordial para manutenção da vida, pode também

ser responsável por doenças (OLIVEIRA, BRASIL e TADDEI, 2008).

Ao considerar que a saúde possui como um dos seus determinantes a alimentação e

que esta depende diretamente da qualidade sanitária dos alimentos e da adoção de

princípios de Boas Práticas, em todas as etapas da produção de refeições, o

controle de qualidade dos alimentos torna-se essencial, em toda cadeia produtiva

(BORGES, MENDONÇA e BATISTA, 2008).

53

Silva Júnior (2005) enfatiza que a contaminação dos alimentos pode ser causada

principalmente devido às práticas inadequadas de manipulação, matéria-prima

contaminada, falta de higiene durante o preparo, e equipamentos e utensílios

contaminados que entram em contato direto com os alimentos no preparo e na

distribuição. Por isso, devem ser adotadas práticas corretas durante a manipulação

dos alimentos, garantindo a inocuidade das preparações (CHIARINI e ANDRADE,

2004).

No âmbito da alimentação escolar, Rodrigues (2007) ressaltam que Unidades de

Alimentação e Nutrição Escolares, que são as responsáveis pelo fornecimento de

alimentos para crianças durante o período de permanência na sala de aula, devem

alcançar padrões de qualidade capazes de garantir a produção de alimentos

seguros do ponto de vista higiênico-sanitário. Além disso, as diretrizes que regem a

execução do PNAE, no âmbito da SAN, reafirmam essa proposta (WEIS, CHAIM e

BELIK, 2005).

De modo a evitar a contaminação dos alimentos distribuídos na alimentação escolar,

as refeições devem ser preparadas por funcionários exclusivos para a produção e

distribuição dos alimentos, capacitados quanto aos cuidados com higiene geral e de

alimentos, conforme determinado no Programa (SILVA, AGUIAR e ALBUQUERQUE,

2006).

Em adição, torna-se possível reduzir os perigos e alcançar a segurança de

alimentos, a partir do momento em que são respeitados os pré-requisitos

indispensáveis para a obtenção de alimentos seguros e saudáveis: as exigências de

Boas Práticas de Produção e/ ou Fabricação (BPF), os Procedimentos Padrão de

Higiene Operacional (PPHO) e a Análise de Perigos e Pontos Críticos de Controle

(APPCC) (ARAÚJO e TENSER, 2006).

Na perspectiva da regulação, o controle de qualidade dos alimentos deve ser

realizado por meio de medidas preventivas e a aplicação das Boas Práticas de

Fabricação – BPF, segundo a RDC 216/2004, do Ministério da Saúde. De acordo

com esta norma, faz-se obrigatória a implantação de BPF em todos os

54

estabelecimentos produtores/ industrializadores de alimentos, inclusive em escolas

(BRASIL, 2004), o que é reforçado pela Portaria Interministerial Ministério da

Saúde/Ministério da Educação 1010/2006 (BRASIL, 2006) e pela Lei 11947/ 2009

(BRASIL, 2009).

4. Porto Seguro: cidade histórica, povos indígenas e acesso à educação

O município de Porto Seguro, localizado no Extremo Sul da Bahia, constitui um

marco na história do Brasil, posto lá que ocorreu o descobrimento do país, pelos

portugueses, em 21 de abril de 1500 (PORTO SEGURO, [20--]).

Na atualidade, o município ocupa uma área de 2.408 km2, em região de Mata

Atlântica, e tem população estimada em 126.929 habitantes (IBGE, 2012). De

acordo com a divisão territorial de 2005, o município é constituído de cinco distritos:

Porto Seguro, Arraial D´Ajuda, Caraíva, Trancoso e Vila Verde (IBGE, 2007).

Em virtude do descobrimento, da sua história e do conjunto arquitetônico, o

município é tombado pelo Patrimônio Histórico Nacional, conforme o Decreto Lei nº

72/07, de 18 de abril de 1976. Paralelamente, Porto Seguro possui uma infinidade

de praias limpas, com águas mornas e transparentes, rios, mangues, arrecifes e

formações de corais, que tornam a localidade um dos maiores pólos turísticos do

Estado, na faixa litorânea conhecida como Costa do Descobrimento (PORTO

SEGURO, 2001).

Em razão da sua história, ainda, a cidade é marcada pela presença de povos

indígenas, que descendem da tribo pataxó, um povo do tronco indígena Macro-Jê.

Hoje, completamente aculturados, os pataxós estão distribuídos em assentamentos

como as aldeias de Barra Velha, Boca da Mata, Mata Medonha e Coroa Vermelha e

outras localidades, conforme ilustra a Figura 1. As tribos vivem, sobretudo, da

agricultura e do artesanato, vendido principalmente nas ruas de Porto Seguro e, em

Santa Cruz de Cabrália, na aldeia de Coroa Vermelha (CIDADES, 2009).

55

Como resultado da densidade e da influência indígena na região, a cidade tem

constituído cenário tanto de eventos de integração indígena, como os Jogos

Indígenas Pataxó, quanto de protestos contra desigualdade de direitos dos povos

indígenas, como o reclame do direito à terra, registrado nos 500 anos de

descobrimento do Brasil, (PORTO SEGURO, [200--]; PORTO SEGURO, 2012).

Figura 1: Mapa das aldeias indígenas Pataxó no sul da Bahia, 2012.

Fonte: http://superintendenciaindigena.blogspot.com.br/

No que se refere à educação dos indígenas, estima-se que cerca de dois mil

estudantes encontram-se no ensino fundamental no município de Porto Seguro

(SOUSA et al., 2009). Todas as escolas indígenas que se encontram sob a gestão

municipal são vinculadas à etnia Pataxó, sendo que, algumas delas trabalham além

56

da educação infantil, com o ensino médio, sendo também atendidas pelo Programa

Nacional de Alimentação Escolar (PNAE).

Na Tabela 1, são apresentados dados relativos à distribuição das escolas indígenas

do município, no período de 2002 a 2011. De acordo com a Secretaria de Educação

Municipal, ao todo, a região sob sua jurisdição conta com 17 escolas indígenas e 6

extensões, situadas em aldeias mais distantes, entre os municípios de Porto Seguro,

Santa Cruz Cabrália, Belmonte e Itamaraju (SOUZA et al., 2009). Entre as escolas

indígenas, apenas Aldeia Velha encontra-se em área urbana, enquanto as demais

se localizam em áreas mais distantes da sede municipal, o que requer uma logística

específica para distribuição de alimentos, com vistas a atender ao PNAE.

Os diretores escolares compreendem integrantes das comunidades indígenas, que

desenvolvem suas atividades buscando considerar modos e costumes dos povos.

Nesse contexto, não foram localizadas na literatura descrições sobre o

funcionamento do PNAE junto a estas comunidades.

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Tabela 1. Escolas indígenas Pataxós e número de alunos matriculados, no município de

Porto Seguro-BA, no período de 2002 a 2011.

ESCOLA / Ano 2002 2005 2007 2008 2011

Esc. Indíg. Aldeia Nova - 30 26 40 54

Esc. Indíg. Aldeia Velha 76 124 154 173 204

Esc. Indíg. Barra Velha 388 489 514 556 565

Esc. Indíg. Boca da Mata 385 301 403 494 405

Esc. Indíg. Bujigão - 37 34 48 37

Esc. Indíg. Caciana - 50 46 25 17

Esc. Indíg. Campo do Boi 34 - 43 39 10

Esc. Indíg. Caraíva - - 12 22 30

Esc. Indíg. Guaxuma - 43 99 99 65

Esc. Indíg. Imbiriba 40 75 88 90 66

Esc. Indíg. Jitaí - - - - 29

Esc. Indíg. Jaqueira - - - 127 42

Esc. Indíg. Juerana - 36 30 18 19

Esc. Indíg. Meio da Mata 73 88 104 32 73

Esc. Indíg. Pará 37 - 22 31 28

Esc. Indíg. Pé do Monte - 34 57 41 37

Esc. Indíg.Tupiniquins 37 18 15 34 12

TOTAL 1070 1325 1647 1869 1693

Fonte: Secretaria de Educação de Porto Seguro (2011)

Não houve matriculados

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68

Capítulo 2

A ALIMENTAÇÃO ESCOLAR EM COMUNIDADES INDÍGENAS PATAXÓS,

PORTO SEGURO-BA: UMA DESCRIÇÃO NA PERSPECTIVA DOS EXECUTORES

69

A ALIMENTAÇÃO ESCOLAR EM COMUNIDADES INDÍGENAS PATAXÓS, PORTO SEGURO-BA: UMA DESCRIÇÃO NA PERSPECTIVA DOS EXECUTORES

RESUMO Introdução:

No âmbito das comunidades indígenas, o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) compreende uma estratégia para promover saúde e desenvolvimento social. No entanto, pouco tem sido reportado sobre a sua execução junto a essas comunidades.

Objetivo:

Descrever a condução do PNAE em comunidades pataxós, em Porto Seguro-BA, na perspectiva de executores municipais e indígenas.

Métodos:

Realizou-se pesquisa exploratória, junto a representantes do sistema PNAE da Secretaria de Educação do município e a representantes indígenas de três aldeias; participaram quatro gestores municipais e dez indígenas, entre gestores e auxiliares de alimentação. Para coleta de dados utilizaram-se formulários semiestruturados, abarcando diversos conteúdos, incluindo: princípios do PNAE e de segurança alimentar e nutricional (SAN), alimentação saudável, respeito às tradições, condições estruturais e higiênicas nas escolas e benefícios e limitações do Programa.

Resultados:

Verificou-se fraca articulação entre a rede de atores do PNAE e a insuficiência de conhecimentos sobre o PNAE e sua vinculação com outros programas da área de nutrição e desenvolvimento social, conquanto todos concordassem haver a valorização da cultura indígena e o estímulo à alimentação saudável. Na operacionalização do Programa, identificaram-se problemas na logística de abastecimento e inadequações estruturais e de higiene, nas unidades de produção de alimentos. Para os entrevistados, o papel da alimentação escolar foi considerado relevante, haja vista as contribuições para a promoção da saúde e para o processo de aprendizagem dos beneficiários.

Considerações finais:

O estudo evidencia a necessidade de monitoramento e aperfeiçoamento na implementação do PNAE, junto às comunidades indígenas investigadas, bem como de realização de novos estudos.

PALAVRAS-CHAVE: populações indígenas, alimentação escolar, executores, segurança alimentar e nutricional.

70

SCHOOL FOOD IN PATAXÓ’S INDIGENOUS COMMUNITIES, PORTO SEGURO-BAHIA: A DESCRIPTION ON THE EXECUTORS’ PERSPECTIVE

ABSTRACT

Introduction:

Within indigenous communities, the National Program for School Meals (PNAE) consists of a strategy to promote health and social development. However, little information has been reported on its execution on these communities.

Objective:

Describe the conduction of the Program in indigenous communities, in Porto Seguro, Bahia, on theexecutors’ perspective.

Methodology:

An exploratory research was conducted with PNAE system representatives of the Education Secretary and representatives of three indigenous communities; four municipal managers and ten indigenous representatives participated on it, amongst managers and auxiliary ones. For data collection, it was used semi-structured forms, covering various contents, including: principles of the National Program for School Meals (PNAE) and principles of food and nutritional security, healthy food, respect to traditions, structural and hygienic conditions in schools and, the program’s benefits and limitations.

Results:

It was verified a weak joint between the PNAE network actors and the insufficiency of knowledge about the PNAE and its linking with other programs in the area of nutritional and social development, even though all of them agreed that there’s an appraisal of indigenous culture and the encouragement to healthy food. In the Program’s execution, we identified problems in the supplying logistics and the structural and hygiene inadequacies in food production units. For the interviewers, the role of school feeding was considered important, considering the contributions to the promotion of health and for the students learning process.

Final conclusions: The study highlights the need for monitoring and improvement in the implementation of PNAE, along with the indigenous communities investigated, as well as in the carrying out of new studies. KEYWORDS: indigenous peoples, school food, executors, food and nutritional security.

71

1. Introdução

No estado da Bahia, sabe-se que os povos indígenas vivem em territórios

específicos nas regiões Norte, Oeste, Sul e Extremo Sul. Os índios Pataxós habitam

o Sul do estado, em territórios indígenas localizados em áreas costeiras e originárias

de Mata Atlântica, sobretudo no município de Porto Seguro, exatamente no local

onde os portugueses aportaram em 1500 (ALBUQUERQUE, FRANCISCO e

SOUSA, 2010; IBGE, 2010).

Na região, os pataxós estão distribuídos em assentamentos como as aldeias de

Barra Velha, Boca da Mata, Mata Medonha, Coroa Vermelha e outras localidades.

As tribos vivem, sobretudo, da agricultura e do artesanato, vendido principalmente

nas ruas de Porto Seguro e, em Santa Cruz de Cabrália, na aldeia de Coroa

Vermelha (CIDADES, 2009).

Como em diversas localidades e com outros povos indígenas do país, os pataxós

enfrentam dificuldades para ter a sua inserção social reconhecida e seus direitos

atendidos, o que concorre para uma condição de vulnerabilidade social e

insegurança alimentar (HAQUIM, 2008; SANTOS et al., 2007).

Nesse cenário, a comunidade indígena Pataxó constitui um grupo que, através de

lideranças, povos e organizações, luta por território, saúde, educação e,

principalmente, esforça-se para alcançar reconhecimento e respeito à cultura,

cidadania e igualdade social dos índios (ALBUQUERQUE, FRANCISCO e SOUSA,

2010).

No contexto da educação, as escolas das comunidades pataxós são atendidas pelo

Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), que tem como objetivo suprir

parcialmente as necessidades nutricionais dos alunos, com vistas a garantir a

implantação da Política de Segurança Alimentar e Nutricional, e contribuir para a

valorização e o fortalecimento da cultura alimentar indígena (BRASIL, 2003).

72

Todavia, em virtude da insuficiência de sistemática de avaliação do Programa,

faltam informações que descrevam a execução e o alcance dos objetivos do PNAE,

na perspectiva de povos indígenas. Poucos estudos encontram-se disponíveis sobre

a matéria, levantando questões sobre a realidade do PNAE, uma vez que, mesmo

em áreas urbanas e bem estruturadas, são reportadas fragilidades na

implementação do Programa. Bittencourt (2008) afirma que, apesar dos avanços na

gestão do PNAE após a descentralização, ainda há muito a ser verificado em

relação à sua efetividade, junto à comunidade escolar.

Nesse contexto, Vieira et al. (2008) consideram o fato do Programa ser

caracterizado como um processo de trabalho fragmentado, no qual os diferentes

atores sociais contribuem com atividades específicas, o que dificulta a prática

administrativa do Programa.

Em se tratando de comunidades indígenas, Giordani, Gil e Auzani (2010)

consideram que, se por um lado o PNAE proporciona benefício nutricional, por outro,

introduz alimentos “estranhos” ao sistema nativo, trazendo consequências adversas

na vida da comunidade.

Em atenção à marcante presença de índios pataxós em Porto Seguro-BA, à

condição de vulnerabilidade explicitada e à insuficiência de informações sobre o

desenvolvimento do PNAE, junto a comunidades indígenas, este estudo teve por

objetivo descrever a condução deste Programa em aldeias dessa etnia, na

perspectiva de executores municipais e indígenas.

2. Metodologia

Trata-se de estudo transversal, exploratório e de natureza quantitativa, cuja coleta

de dados foi conduzida por meio de questionário semiestruturado, específicos para o

grupo de entrevistados, composto por atores sociais do PNAE, vinculados à

Secretaria de Educação do Município de Porto Seguro-BA e integrantes de três

comunidades escolares indígenas - Aldeia Velha, Aldeia Juerana e Aldeia Jaqueira.

73

A pesquisa foi realizada entre setembro e dezembro de 2012 e conta com aprovação

pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Maternidade Climério de Oliveira, da

Universidade Federal da Bahia (Parecer n° 56165 de 02 de agosto de 2012).

2.1 Abordagem de gestores, executores e a seleção das escolas

Com vistas a levantar informações sobre a implementação do PNAE, em diferentes

níveis de execução, na perspectiva das comunidades indígenas, tomaram parte do

estudo tanto os responsáveis pelo planejamento e execução do Programa, no

âmbito da gestão municipal, quanto executores escolares e auxiliares de

alimentação escolar das três aldeias.

Para seleção das aldeias participantes, tomou-se por base dados do censo escolar -

quantidade de beneficiários do PNAE, e critérios como acessibilidade aos locais e

disponibilidade dos líderes escolares das comunidades em participar do estudo,

caracterizando-se, portanto, como uma amostra por conveniência ou amostra não

aleatória (MARTINS, 2009).

Ao todo, participaram deste estudo 14 integrantes da rede PNAE, incluindo: quatro

representantes da Secretaria Municipal de Educação - coordenadora de Alimentação

Escolar, presidente do Conselho de Alimentação Escolar (CAE), secretária do CAE

(também coordenadora do Projeto Educando com a Horta Escolar), e Responsável

Técnico (RT); quatro gestores escolares – uma diretora, dois coordenadores

escolares e um assistente de alunos; e seis executores operacionais, sendo quatro

auxiliares de alimentação escolar (merendeiras) da Escola de Aldeia Velha, um da

Escola da Aldeia Jaqueira e outro da Escola da Aldeia Juerana.

2.2 Formulários de coleta

Para coleta de informações foram empregados questionários semi-estruturados, pré-

testados, compreendendo, no geral, questões distribuídas nos seguintes blocos de

análise: PNAE e Segurança Alimentar e Nutricional; alimentação saudável; cultura

alimentar; aquisição de alimentos e o Programa de Aquisição dos Alimentos (PAA);

74

logística de armazenamento de alimentos no nível central e de distribuição para as

aldeias; condições de armazenamento, preparo e distribuição dos alimentos nas

unidades de produção de alimentos das aldeias; a aceitação da alimentação escolar;

limites e benefícios na execução do PNAE junto às comunidades indígenas e a

atribuição de uma nota ao Programa, pelos representantes das comunidades

indígenas.

A partir de conceitos relacionados às dimensões de análise referidas, foi elaborado

um questionário direcionado à resposta pelos gestores municipais. Além disso,

buscando-se preservar os seus indicadores, foram feitas modificações neste

instrumento de modo que pudesse se adequar a resposta à realidade de gestores

escolares e de auxiliares de alimentação.

Assim, baseando-se em uma estrutura norteadora, foram empregados três

formulários distintos – um para gestores, um para diretores e outro para as auxiliares

de alimentação escolar (APÊNDICES A, B e C), buscando-se obter um quadro da

situação do PNAE, a partir da percepção de atores envolvidos, em diferentes níveis

do programa.

Em atenção a requisitos de ética em pesquisa (BRASIL, 1996) todos os participantes

assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (APÊNDICE D).

Ao mesmo tempo, observando a necessidade de respeitar a tradição indígena, foi

realizado contato com os caciques das respectivas Aldeias e com os líderes

escolares, a fim de se efetivar o pedido de permissão para a realização dos estudos

nas comunidades.

2.3 Outras fontes de informações

Para além dos questionários, foram feitos registros fotográficos (APÊNDICE E) e

observações em caderno de campo, abordando diferentes aspectos como

percepções dos hábitos alimentares das crianças, características dos locais

75

pesquisados, comentários dos entrevistados sobre o PNAE, dentre outras questões

de interesse relacionadas ao trabalho.

2.4. Tratamento estatístico dos dados

Os dados obtidos foram tabulados e tratados estatisticamente no software Microsoft

Excell e realizada análise descritiva.

3. Resultados e discussão

Os resultados obtidos encontram-se apresentados e discutidos observando-se as

dimensões avaliadas.

3.1 Conhecimentos sobre SAN e PNAE

Para o conjunto de entrevistados, apenas os gestores da Secretaria Municipal de

Educação (28,6%) informaram ter conhecimento sobre os objetivos do Programa

Nacional de Alimentação Escolar e sobre o conceito de Segurança Alimentar e

Nutricional (SAN). Além disso, houve uma concordância geral ao afirmarem a

existência da relação entre os dois temas.

Para todos os outros entrevistados, inseridos nos demais níveis de execução do

PNAE, foi geral o desconhecimento quanto aos objetivos do Programa e sua relação

com a SAN. Nesse sentido, cabe ressaltar que nenhum dos gestores escolares, que

constituem lideranças nas suas comunidades, afirmou ter apropriação quanto ao

conceito de SAN.

Pelo exposto, avalia-se que os conteúdos relativos ao Programa ou à sua vinculação

com a política de SAN, que são acessíveis no nível central, não constituem alvo de

difusão para as escolas, o que denota uma baixa articulação de comunicação na

rede proposta para o Programa. Deste modo, ao restringir a formação e a

qualificação de atores estratégicos na implementação do Programa, pela

insuficiência de conteúdos, projetam-se fragilidades na sua execução, uma vez que

76

falta a instrumentalização desses atores para ação, com vistas ao alcance de

melhores níveis de funcionamento do PNAE nas unidades escolares.

De acordo com Vianna e Tereso (1997), a ausência de reflexões pela gestão, quanto

ao planejamento do PNAE, faz com que problemas básicos sejam o começo e o fim

das debilidades apresentadas no seu desenvolvimento, uma vez que os principais

pontos de estrangulamento da alimentação escolar estão, na maioria das vezes, na

sua operacionalização. Partindo deste pressuposto, o planejamento deveria começar

com as metas a serem alcançadas, considerando as escolas e o público alvo,

trabalhando as especificidades locais de forma mais adequada e respeitando as

nuances de necessidades dos beneficiários, o que se torna mais fácil em uma

estrutura de comunicação e articulação em rede.

Outrossim, observa-se como fragilidade a fato de as lideranças indígenas não

dominarem o termo segurança alimentar, haja vista a sua relevância em se tratando

de povos indígenas, que são sujeitos das inequidades sociais (ABRASCO, 2009;

CALDAS e SANTOS, 2012; RIBAS et al., 2001).

3.2 Quanto à valorização da cultura indígena

O questionamento sobre a valorização da identidade cultural indígena, considerando

os alimentos distribuídos nas escolas indígenas, resultou em respostas positivas

para todos os entrevistados. Nessa questão, entretanto, todos apresentaram

limitações na execução do Programa, posto haver problemas de logística no

abastecimento das escolas, das condições físicas e estruturais das unidades de

produção nas escolas, da aplicação incipiente de teste de aceitação com os alunos

indígenas e/ou da solicitação dos líderes indígenas para a introdução de alimentos

convencionais.

Como exemplo, a preparação de açaí na tigela, cotada em licitação extra, com

objetivo de atender a cardápios em dia de eventos nas escolas, não era passível de

incorporação em todas as aldeias, em virtude da falta de capacidade para

77

armazenamento e de sistema de refrigeração nas escolas, uma restrição que

também foi descrita por Silva et al. (2011).

As ações desenvolvidas pela Secretaria de Educação de Porto Seguro-BA, para

valorização da cultura indígena, compreenderam: a atuação junto à agricultura

familiar, com a oferta de alimentos regionais; os cursos de capacitação para

merendeiras; a realização de reunião anual com líderes indígenas, a fim de

possibilitar a construção de cardápio com sugestões das comunidades, bem como o

atendimento a demandas da Superintendência Indígena – um órgão também da

Secretaria de Educação, que responde por questões educacionais; a realização de

visitas às escolas indígenas; e a implantação de teste de aceitabilidade da

alimentação escolar pelos alunos.

Na perspectiva dos gestores escolares, foram apontadas as seguintes estratégias

para promoção da cultura alimentar indígena: a agricultura familiar, com o

fornecimento de alimentos de cultivo local, como aipim, batata doce, abóbora,

quiabo e outros; e a participação das Escolas no Projeto Educando com a Horta

Escolar, pela inserção de alimentos diversos no cardápio – frutas e hortaliças e

ervas medicinais. Ressalta-se, todavia, o fato de nem todas as escolas terem

condições de se inserir neste Projeto, em virtude da insuficiência de insumos e da

infraestrutura de suporte requerida.

Ao mesmo tempo, cabe considerar a declaração de alguns gestores escolares

quanto à prática de modificação dos cardápios planejados, devido a limitações

físicas e operacionais das escolas, sendo as auxiliares de alimentação responsáveis

pela proposição do novo cardápio.

Nesse cenário, também é importante abordar a promoção da cultura alimentar

indígena como ação integrada entre os diferentes elementos e atores envolvidos no

processo de educação, desde o planejamento pedagógico até a prática docente em

seus diversos contextos. Deste modo, os mecanismos apontados pelos gestores do

PNAE, não se mostraram fortes e suficientes para sustentar efetivamente o que se

concebe como cultura alimentar e torná-la difundida de forma sistemática nos

78

ambientes escolares, tampouco foram percebidas cobranças das lideranças

indígenas para o devido resgate dessa identidade étnica.

Em face à implementação do projeto de hortas escolares, proposto precipuamente

para promoção da alimentação saudável, salienta-se uma grande oportunidade para

fomentar práticas alimentares da cultura indígena. Contudo, em nenhuma das três

escolas indígenas as hortas tinham suas áreas cultivadas, o que demonstra

inoperâncias no sistema, afastando o indivíduo das origens da obtenção do alimento

e reduzindo a possibilidade de melhorias para a qualidade dos alimentos utilizados.

Em adição, relatos em campo e observações nas escolas tornaram evidente a

importância das técnicas de preparo de alimentos à tradição indígena, uma vez que

mesmo preparações consagradas no hábito alimentar, não eram bem aceitas em

uma das aldeias, em virtude da confecção incorreta. No caso verificado, um preparo

de mingau de tapioca, a formulação incorreta deixava o produto com a aparência e a

consistência inapropriadas, causando a rejeição pelos estudantes – assim,

considera-se também a necessidade de qualificação das auxiliares de produção.

Markus e Rios (2012), ao avaliar a alimentação escolar oferecida pelo PNAE, junto a

159 estudantes Kaingang, em escolas da comunidade indígena de Guarita-RS,

constataram que em algumas escolas havia a preocupação com o resgate da cultura

alimentar, sendo incluídas preparações tradicionais em seus cardápios, enquanto

em outras escolas a inclusão só ocorria em festividades alusivas aos índios.

Nas comunidades atentas à valorização, a alimentação escolar constituía uma aliada

da cultura indígena, posto que os alimentos tradicionais tinham boa aceitabilidade,

além de reforçarem a cultura, a origem e a identidade indígena, tendendo a ser

saudável, a depender da forma de preparo (MARKUS e RIOS, 2012).

3.3 Quanto ao estímulo de práticas alimentares saudáveis

Na avaliação deste item, todos os gestores municipais e diretores escolares

concordaram que o PNAE auxiliava na formação de bons hábitos alimentares. Entre

79

as ações indicadas pelos primeiros para se atingir este objetivo, constaram o

treinamento de manipuladores de alimentos sobre higiene de alimentos, a realização

de palestras com pais de alunos sobre higiene e alimentos e orientação quanto à

importância da ingestão de alimentos saudáveis, a elaboração de cardápio e

receitas saudáveis, visitação às escolas e o desenvolvimento de projetos, como o

Projeto Educando com a Horta Escolar, e sua consequente contextualização com

atividades pedagógicas em sala de aula.

Para a gestora responsável pelo acompanhamento do Projeto da Horta Escolar,

todavia, ainda que o projeto acontecesse pedagogicamente nas salas de aula, com

o intuito de debater o assunto alimentação saudável, alguns problemas

administrativos como atraso na entrega das sementes, a falta de conscientização de

alguns professores sobre a importância do Projeto, cardápios pouco atrativos, dentre

outros, não auxiliavam na execução plena do mesmo. Nesse âmbito também, a

pesquisa de campo colaborou na percepção de que não havia um envolvimento de

todos os gestores municipais com o Projeto, sendo esse mais um motivo pelo qual

não havia efetividade do seu funcionamento nas Aldeias.

Para Pedraza et al. (2007), o estabelecimento de hortas escolares, dentro de uma

ação integrada em saúde, favorece a melhoria do estado nutricional das crianças,

assim como colabora com ações para o aprimoramento do PNAE.

Em face às informações obtidas em Porto Seguro, foi possível evidenciar uma

compreensão mais ampla quanto ao conceito de alimentação saudável, sendo

explicitados conteúdos tanto na perspectiva da nutrição quanto da segurança dos

alimentos. Assim, a higiene pessoal, de preparo dos alimentos e do ambiente foram

pontos discutidos pelos gestores, com o objetivo de tornar a alimentação mais

saudável, sob o ponto de vista da qualidade sanitária. No entanto, relatos do

Responsável Técnico advertiram sobre uma baixa participação dos manipuladores

de alimentos das escolas indígenas nos treinamentos, devido principalmente à

dificuldades no transporte e deslocamento desses profissionais.

80

Para os diretores escolares, as principais ações que contribuíam para a alimentação

saudável incluíam a não permissão da venda de alimentos dentro das escolas; o

incentivo ao consumo de alimentos saudáveis - pois pelo menos três vezes na

semana, as crianças se alimentam de vegetais; práticas pedagógicas vinculadas à

horta escolar; e a capacitação das auxiliares de produção.

Sabe-se que a questão do estímulo à alimentação saudável não se trata apenas de

ensinar as crianças a comer melhor, mas criar nelas uma relação mais forte com

produtos disponíveis na região e, na medida do possível, estimular uma conduta que

as leve a uma alimentação mais saudável fora da escola (VIANA, 2007). Cabe

ressaltar, nessa direção, o reconhecimento dos ambientes escolares como espaços

para promoção de bons hábitos alimentares (BARRETO et al., 2005; DANELON, S.

M.A, DANELON, S. M. e SILVA, 2006).

Assim, pelos achados nas comunidades indígenas pataxós, foi possível verificar que

há necessidade de se debater com mais intensidade o assunto nas escolas, com os

executores e beneficiários, envolvendo toda comunidade escolar, com a participação

dos gestores municipais.

Em trabalho conduzido com os escolares indígenas, de Guarita-RS, identificou-se a

necessidade do incentivo a práticas alimentares saudáveis, como redução do sal e

da gordura nas preparações, para promoção da saúde indígena e prevenção de

doenças, uma vez que os alunos estavam apresentando modificações acentuadas

no paladar, devido ao excesso desses ingredientes na alimentação servida nas

escolas, de forma contínua (MARKUS e RIOS, 2012).

Pedraza et al. (2007), em estudo realizado em Olinda-PE, com objetivo de

diagnosticar a situação do PNAE no município, constataram a falta de

conscientização dos gestores municipais e escolares, da comunidade escolar e das

instâncias governamentais como determinantes da insuficiência de práticas

pedagógicas no processo de educação em nutrição e saúde, o que abarca o PNAE.

Segundo os autores, “toda ação desenvolvida na escola é pedagógica e o ato de

comer, além de pedagógico, é social”.

81

3.4 Quanto ao sistema de aquisição de alimentos para o PNAE e a relação com

Programa de Aquisição de Alimentos

Em relação ao PAA, 87,5% dos responsáveis pela gestão municipal e escolar

afirmaram o seu funcionamento, sendo que apenas um gestor indígena não

concordou. Todavia, na visão de alguns gestores municipais, apesar de o PAA ser

implementado no município, não havia relação com a alimentação escolar, relato

que torna evidente a falta de informação entre integrantes da rede PNAE.

No que tange à oferta de matéria-prima para a alimentação escolar, por intermédio

da Agricultura Familiar, os gestores municipais conseguiram estabelecer uma

associação entre os dois Programas, ao reconhecer a importância da introdução nos

cardápios de alimentos regionais, oriundos da agricultura familiar, como meio da

valorização da cultura indígena.

Na avaliação dos gestores municipais e escolares, contudo, ainda não havia

contribuição da produção agrícola indígena pelo PAA, devido a dificuldades

diversas, incluindo: o fato do PAA ser um programa recente, concorrendo para a

falta de esclarecimentos na aquisição dos itens, em atendimento ao Artigo 14 – Lei

11.947 de 16/06/2009, e para a insuficiência de informação de famílias indígenas

sobre benefícios do programa; a complexidade burocrática para atender exigências

protocolares do PAA, como a apresentação da Declaração de Aptidão ao Programa

Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar (DAP/PRONAF); as restrições

dos indígenas para obtenção de incentivo financeiro; a dificuldade dos produtores

rurais para o transporte e entrega dos alimentos e a distância entre as Aldeias

Indígenas e o depósito central. Registra-se também o fato de alguns gestores não

concordarem que o PAA e o PNAE poderiam atuar conjuntamente.

Entre as razões pontuadas apenas pelos líderes escolares, para a não integração

das comunidades indígenas ao PAA, constaram: a falta de orientação quanto à

documentação necessária; a falta de informações sobre estratégias de organização

social agrícola e sobre como participar de licitações; a insuficiência de equipamentos

apropriados para acondicionamento dos gêneros alimentícios produzidos; e,

82

sobretudo, a carência de sistemas de suprimento de água para as cadeias

produtivas, nas terras indígenas.

De acordo com a Lei 11.947/2009, pelo menos 30% do total dos recursos

repassados pelo Fundo Nacional de Educação (FNDE) para o PNAE devem ser

utilizados na aquisição de gêneros alimentícios procedentes da agricultura familiar e

do empreendedor familiar rural ou de suas organizações, priorizando-se, dentre

outros, as comunidades tradicionais indígenas, sem intermediários e dispensando-se

o processo licitatório, desde que os preços sejam compatíveis com aqueles do

mercado local (BRASIL, 2009).

Em geral, os resultados obtidos evidenciam a falta de conhecimento da legislação

referida, para percepção de que este sistema de produção está correlacionado com

os princípios e diretrizes estabelecidas nas esferas do PNAE e da SAN, no que diz

respeito ao direito de todos ao acesso à alimentação segura e de qualidade, em

quantidade suficiente, colaborando para a geração de renda e para a

sustentabilidade de um modelo de desenvolvimento, conforme estabelece o

Ministério do Desenvolvimento Agrário (BRASIL, 2011).

Vale esclarecer que o PAA apresenta duas formas de modalidades de execução,

que compreendem a Compra Direta (CD) e a Formação de Estoques pela

Agricultura Familiar (FE). Na Compra Direta, os produtos podem ser adquiridos dos

agricultores familiares, individualmente ou por meio de organizações, e passam a

fazer parte dos estoques públicos de alimentos. Na Formação de Estoques, as

organizações de agricultores familiares regulares juridicamente, que possuem DAP

conseguem acesso a recursos para aquisição da produção dos sócios ou filiados,

podendo formar estoques que têm a sua comercialização no momento e condições

mais favoráveis, seja pelo beneficiamento e agregação de valor ao produto, seja

pela melhora nos preços praticados pelo mercado (BRASIL, 2010). Deste modo, a

FE auxilia no fornecimento de produtos ao longo do ano, bem como beneficia seus

produtos para ofertar às escolas (BRASIL, 2010).

83

Salienta-se, no caso de Porto Seguro, o desconhecimento do representante do CAE,

quanto à implementação do PAA. Na percepção desse entrevistado, não havia

mobilização das comunidades indígenas para a produção de alimentos, ao declarar

que “os líderes indígenas querem tudo na mão... não plantam e não cuidam de suas

terras, a fim de saírem da posição de insegurança alimentar”. Este quadro, além de

revelar lacunas de comunicação entre as várias esferas da Secretaria Municipal de

Educação, demonstra o desconhecimento da verdadeira condição de vida das

comunidades indígenas, no que se refere às restrições que enfrentam para

estabelecer melhor produção agrícola, sob diferentes aspectos – capacidade de

suprimento de água, de energia elétrica, de sementes, adubos, entre outros

requisitos técnicos e materiais.

Nesse contexto, sinaliza-se a necessidade de esclarecimentos aos gestores e

representantes escolares quanto aos dois Programas – PRONAF e PAA, de modo a

promover a inserção dos produtos da agricultura familiar na alimentação escolar,

posto que, na realidade do município, muitas escolas, inclusive as indígenas, já

recebiam produtos do PAA, embora, entre os fornecedores, não houvesse

agricultores indígenas.

Desta maneira, torna-se importante a realização de cursos de atualização e a

sensibilização dos envolvidos no processo de comercialização dos produtos da

agricultura familiar para a alimentação escolar, que constitui uma estratégia

relevante para a qualificação da execução do PNAE, pelo aumento da participação

social e do alcance do cumprimento de suas diretrizes e princípios (SCARPARO,

2010).

Reforça-se, então, a importância da conscientização para melhor articulação entre

os atores envolvidos local, municipal, estadual e federal, a fim de promover a

compra de matéria-prima da agricultura familiar para fornecimento da alimentação

escolar de maneira consistente, organizada e interativa (BRASIL, 2011).

3.5 Quanto à logística de armazenamento e distribuição dos alimentos pelo nível

central

84

No que se refere à compra, armazenamento, transporte e distribuição dos gêneros

alimentícios (matéria-prima) pelo PNAE para as comunidades indígenas, os gestores

municipais e escolares pontuaram a aquisição dos alimentos por meio de licitação

anual e chamada pública para agricultores familiares, conforme estabelece a

Resolução n°38, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)

(BRASIL, 2009).

Quanto ao armazenamento, relataram ser feito em depósito central, com separação

entre “estocáveis” e perecíveis, sendo descritas condições favoráveis ao

acondicionamento dos insumos, embora o espaço fosse considerado pequeno ao

volume de operações realizadas. Deste modo, havia a necessidade de distribuição

semanal dos gêneros para as aldeias. Conforme recomendações técnicas, o local de

armazenamento de matérias-primas deve permanecer em condições que garantam

a sua proteção contra a contaminação, a redução das perdas da qualidade

nutricional e a não deterioração dos produtos (ABERC, 2003).

Em relação ao transporte dos alimentos, foi relatado acontecer em caminhão

fechado, caminhão fechado com refrigeração ou, ainda, com utilização de freezer

nas carrocerias, caso não possuísse sistema refrigerado. No que se trata de gêneros

perecíveis, para alguns gestores municipais, caberia às aldeias indígenas a

responsabilidade de providenciar seus meios de transporte para o recebimento

desses produtos.

No relato dos representantes escolares, entretanto, houve contraposição à

declaração dos gestores municipais. Segundo os representantes indígenas, nem

sempre o transporte dos gêneros alimentícios ocorria em caminhão fechado com

freezer, muitas vezes acontecendo até em caminhão aberto ou em carro pequeno

com carroceria. Os indígenas expuseram que, normalmente, o caminhão fechado

transportava alimentos secos, industrializados e carnes curadas e os carros

pequenos transportavam hortaliças, verduras e frutas.

Os representantes da Secretaria Municipal de Educação destacaram a questão do

transporte como um dos aspectos limitantes na logística de distribuição dos gêneros

85

alimentícios, em face à distância entre as Aldeias e o depósito central, que tornava

inviável a entrega em menor periodicidade e o atendimento de solicitações extras –

nesse caso, mais uma vez, as aldeias teriam de se responsabilizar pelo transporte.

Em adição, foi pontuada a dificuldade de acesso para a maioria das aldeias e a

inexistência de energia elétrica, em determinadas comunidades.

Os líderes indígenas pontuaram situações que reforçaram a existência de problemas

na logística de distribuição das mercadorias às aldeias, como exemplo, a

periodicidade de entrega a cada 20 dias, não sendo suficiente para o período, posto

que, alguns insumos se esgotavam antes da entrega seguinte. Além disso, foram

mencionadas dificuldades de entrega nos períodos de chuva, impossibilitando o

deslocamento dos veículos.

Apesar das contradições indicadas e das dificuldades no transporte e no

armazenamento, todos os entrevistados das comunidades indígenas concordaram

quanto à aplicação de critérios de controle de qualidade no recebimento das

mercadorias nas unidades escolares. Entre os itens de controle, eram conferidos:

data de validade, quantidade, condição das embalagens, aspectos sensoriais e

conservação dos alimentos, no ato da entrega.

Mediante os resultados, a logística de distribuição das mercadorias para as

comunidades indígenas teve como um dos principais obstáculos a distância entre a

sede do município e as aldeias, salientando-se a dispersão geográfica dessas. Ao

mesmo tempo, essa situação foi agravada por vários motivos, como a insuficiência

da frota, a inadequação dos veículos aos critérios para o transporte de alimentos,

além das adversidades climáticas e limitações estruturais das escolas para o

acondicionamento dos gêneros em maior volume.

Segundo a legislação brasileira o transporte dos insumos alimentícios deve ser

realizado em condições adequadas de higiene e conservação (BRASIL, 2004).

Desta maneira, os meios de transporte de alimentos destinados ao consumo

humano, refrigerados ou não, devem garantir a integridade e a qualidade, a fim de

impedir danos nos produtos.

86

Para a segurança dos alimentos perecíveis crus ou prontos para o consumo deve

ser observado, ainda, o transporte em veículo fechado, com variação de temperatura

de refrigeração ao redor de 4°C, com tolerância até 7°C, dependendo na natureza

do produto (SÃO PAULO, 1999). Recomenda-se, no transporte de alimentos,

verificar as condições de higiene, o controle de temperatura, as características dos

meios de transporte e a descarga, a fim de garantir a idoneidade do processo

(BRASIL, 2002, 2004).

3.6 Planejamento e execução do cardápio escolar

Todos os gestores municipais informaram haver o planejamento do cardápio, com

vistas ao atendimento de requisitos do PNAE, no que se refere às comunidades

indígenas. Todavia, conforme alertado pela coordenadora do Programa, havia

situações de solicitação dos próprios índios, para modificações do cardápio, de

modo que ficasse mais semelhante ao de escolas não indígenas. Nessa abordagem,

75% dos gestores indígenas informaram a consulta da gestão municipal às escolas

para o planejamento do cardápio.

Para 75% dos representantes do município e dos gestores escolares, os cardápios

planejados eram executados nas escolas indígenas. Nesse sentido, todos os

entrevistados da comunidade escolar (gestores e auxiliares de produção)

concordaram em dizer que, quando necessário, eram realizados ajustes na

execução dos cardápios. Pelo exposto, verifica-se que não houve coerência nas

respostas dos gestores indígenas, uma vez que, ao mesmo tempo em que a maioria

afirmou a execução do cardápio planejado informou também modificações sempre

que necessário.

Nas respostas das auxiliares de produção, que executavam diariamente o cardápio,

apenas 33,33% reportaram ser consultadas, quanto ao planejamento do cardápio, e

83,33% delas declararam a não execução do cardápio planejado nas escolas.

Dentre as justificativas para alterações no cardápio foram indicadas: problemas de

aceitação das preparações pelos alunos e a não disponibilidade de ingredientes na

escola, sobretudo no período final dos ciclos de entrega.

87

Em adição aos problemas referidos na execução dos cardápios, apenas 50% das

auxiliares de produção expressaram ter participado de treinamentos específicos

quanto às técnicas de preparo das refeições, a fim de melhorar a aceitação das

crianças aos pratos típicos da região, o que sinaliza a necessidade de qualificação

do corpo operacional do PNAE.

Estudo de Giordani, Gil e Auzani (2010) sobre a alimentação escolar entre os índios

Mbya Guarani, no litoral do Paraná, apontou que o cardápio enviado pela

nutricionista não era o mesmo preparado na aldeia. Os professores e merendeiras

normalmente assumiam a tarefa de manejar o cardápio, de acordo com os alimentos

disponíveis na escola e conforme preferências manifestadas pelos escolares, assim

como ocorria nas aldeias indígenas do município de Porto Seguro.

Vianna e Tereso (1997), ao analisarem o PNAE em Campinas-SP, relataram que o

planejamento do cardápio pela gestão central não observava as características e

especificidades do público-alvo e que o cardápio visava mais solucionar as

limitações operacionais da administração do programa do que atingir os objetivos do

PNAE.

Nesse contexto, o estudo nas aldeias pataxós revela o distanciamento e a

desconexão de informações entre o nível central e a comunidade escolar, denotando

a falta de acompanhamento dos gestores municipais.

3.7 Quanto à estrutura física e as condições de higiene do ambiente de produção

escolar

Entre os gestores municipais, 75% responderam que as condições físicas para o

serviço de alimentação escolar eram boas. A coordenadora do PNAE do município,

no entanto, informou não conhecer essas condições, não sendo possível classificá-

las. Quanto às condições de higiene na produção das refeições, todos indicaram ser

satisfatórias.

88

De modo distinto, os gestores indígenas escolares se contrapuseram às

considerações dos representantes da gestão central – quanto às instalações físicas,

apenas 50% consideraram que eram boas. Quanto à higiene, o nível de

concordância foi maior, com 75%.

Contudo, sob o ponto de vista das auxiliares de produção, todas classificaram como

regular as condições físicas do local de preparo e de distribuição da alimentação

escolar e 66,66% enfatizaram não haver boas condições físicas de armazenamento

dos alimentos, pontuando inclusive o compartilhamento de espaço para a guarda de

alimentos e utensílios. No que se refere às condições higiênico-sanitárias da

produção das refeições, 50% das auxiliares classificaram como ruim, ressaltando a

insuficiência de produtos de limpeza para correta higienização.

Mais uma vez foram constatadas discrepâncias entre os diferentes atores do PNAE,

em seus níveis de execução. Esse quadro transparece a vivência das auxiliares de

produção, no ambiente escolar, proporcionando-lhes real opinião sobre as condições

físicas e de higiene das cozinhas escolares. Nesse sentido, ainda que não houvesse

atividades formativas sistemáticas, é provável que orientações prévias sobre

segurança de alimentos tenham colaborado para um posicionamento mais crítico e

verdadeiro da situação, deixando claro que essas unidades de produção carecem de

um planejamento físico-funcional adequado.

Uma das participantes chegou a ressaltar a não disponibilidade de refrigeradores e

mesmo a incapacidade de armazenamento refrigerado, resultando em frequente

perda de alimentos. Assim, de modo a reduzir as perdas, eram feitas modificações

no cardápio, a fim de se priorizar a utilização das matérias-primas de maior

perecibilidade.

Este quadro de alteração de cardápio e de desperdício no armazenamento de

gêneros alimentícios nas unidades escolares foi também reportado por Silva e

Cardoso (2011). Estudo de Vieira et al. (2008), que avaliou a gestão do PNAE em

Ribeirão Preto-SP, constatou entre os motivos de alteração dos cardápios,

89

problemas estruturais das áreas e dos equipamentos destinados à armazenagem

dos alimentos.

Sabe-se que o conhecimento real das condições de infraestrutura das unidades

escolares é fundamental para a tomada de decisões dos gestores, no sentido de

solucionar problemas e estabelecer metas para a melhoria dos serviços e o

monitoramento das ações. Com base em dados reais, é possível adequar o

planejamento da alimentação escolar, considerando a disponibilidade de recursos

físicos e as necessidades da população alvo, em atenção aos objetivos do

Programa, sendo este é um requisito imprescindível para servir uma alimentação

escolar de qualidade (VIANNA e TERESO, 1997).

Nesse contexto, considera-se que a não adequação quanto às instalações físicas e

aos equipamentos das cozinhas afetam diversos aspectos da produção da

alimentação escolar, comprometendo desde o recebimento e armazenamento dos

gêneros até a produção e distribuição das refeições, refletindo também nos

indicadores de ambiência que se correlacionam com a conservação dos alimentos e

com a saúde dos trabalhadores e usuários dos serviços.

No que se refere à higiene nas unidades de alimentação indígenas, pôde-se

perceber - mediante os relatos e observações em campo, a precariedade da

quantidade e qualidade de materiais destinados às operações de higienização,

caracterizando a ineficiência do processo de aquisição desses itens pelas escolas, o

que se assemelha a descrições para escolas do município de Olinda-PE, em estudo

de Pedraza et al. (2007).

Ao considerar as adversidades para a produção da alimentação escolar indígena,

como a falta de equipamentos, muitas vezes relacionadas à ausência de energia

elétrica, atrasos nas entregas e, às vezes, insuficiência de alimentos, Giordani, Gil e

Auzani (2010) ressaltam a sua preocupação para que os serviços possam transpor

esses obstáculos e fornecer refeições variadas, coloridas e em quantidade

suficiente.

90

3.8 Avaliação da qualidade e aceitação da alimentação: relação com a

freqüência escolar

Todos os executores municipais, gestores escolares e 83,33% das auxiliares

consideraram que o alimento oferecido aos alunos poderia ser considerado de

qualidade. Em paralelo, 75% dos gestores municipais e indígenas e 83,33% das

auxiliares avaliaram como boa a aceitação da alimentação escolar pelos

beneficiários do Programa. Dentre os entrevistados, apenas uma das auxiliares

sinalizou a baixa oferta de frutas no cardápio e a necessidade de maior variabilidade

na alimentação escolar, para que a mesma pudesse ser considerada de qualidade.

Para 92,85% dos participantes havia relação entre a freqüência escolar e o PNAE.

Nesse sentido, avalia-se que a percepção dos entrevistados sobre o conceito

qualidade associava-se à oferta de alimentos com contribuição nutricional e

elaborados em atenção às práticas alimentares locais. Por outro lado, sinalizam-se

questões no âmbito da segurança, que parecem não ter sido consideradas neste

ponto.

Apesar do termo qualidade de alimentos ter grande amplitude, a alimentação escolar

não pode deixar de atender a uma série de critérios, ao longo de toda a cadeia

produtiva, compreendendo todos os fatores determinantes da garantia do valor

nutricional e da inocuidade, em face à possibilidade de exposição a contaminantes

biológicos, químicos e físicos (AZEVEDO 20--]; FAO/ WHO, 2003).

Azevedo 20--] pontua que, para muitas crianças, as refeições oferecidas na escola

são a única fonte de nutrientes, motivo pelo qual deve haver uma preocupação

constante com a qualidade dessa alimentação. Ao mesmo tempo, considera-se o

fato de a coletividade de beneficiários se constituir grupo de elevada vulnerabilidade

fisiológica (FIGUEIREDO, 2011).

3.9 Limitações e benefícios do PNAE em comunidades indígenas

91

Entre as limitações e benefícios relacionados ao PNAE, na perspectiva das

comunidades indígenas, os resultados encontram-se sumariados nos Quadros 1 e 2,

notando-se não haver consenso para os elementos indicados.

O principal problema na implementação do PNAE foi à longa distância entre as

aldeias e a sede municipal, uma vez que impossibilitava o levantamento de

informações, como exemplo a aplicação do teste de aceitação de alimentos,

deficiências na realização de visitas técnicas e para o desenvolvimento de

treinamentos específicos para líderes indígenas, manipulares e beneficiários.

Na pesquisa conduzida Giordani, Gil e Auzani (2010), junto à comunidade Mbya

Guarani, no Paraná, problemas de logística na entrega de alimentos também foram

relatados. Nessas comunidades, quando da não entrega de gêneros, a própria

aldeia se mobilizava para compor o cardápio, de modo a não comprometer a oferta

da alimentação escolar, uma prática também observada nas comunidades pataxós.

92

Quadro 1. Limitações relativas à implementação do PNAE, segundo indicação dos participantes do nível central e das comunidades indígenas.

Gestores municipais Gestores escolares Auxiliares de produção

- Distância entre a sede do município e as aldeias

- Escassez de nutricionista

- Dificuldades para realização de treinamentos

-Dificuldade de relacionamento entre as lideranças

indígenas

- Conflitos entre as aldeias e a Secretaria, por

interesses políticos

- Falta de informação e conhecimento sobre o

PNAE;

- Desconhecimento sobre as exigências para

participação das comunidades indígenas junto

ao PAA/PNAE.

- Falhas na entrega dos gêneros, sobretudo

frutas;

- Falhas na entrega dos gêneros, sobretudo frutas e

hortaliças;

- Aquisição de matéria-prima de qualidade inferior;

- Não suprimento de energia elétrica;

- Não disponibilidade água “filtrada” para a cozinha;

- Espaço físico pequeno para o preparo de alimentos;

- Insuficiência de utensílios e equipamentos;

- Falta de pias exclusivas para higienização das mãos dos

escolares;

- Insuficiência de produtos e materiais de limpeza.

Quadro 2. Benefícios associados à implementação do PNAE, segundo indicação dos participantes do nível central e das comunidades indígenas.

Gestores municipais Gestores escolares Auxiliares de produção

- Oferta de alimentação adequada nutricionalmente;

- Treinamento para manipuladores de alimentos;

- Repasse maior de recursos para alunos indígenas;

- Diversificação dos alimentos oferecidos;

- Projeto Educando com a Horta Escolar;

- Respeito à cultura indígena;

- Contribuição para melhoria da alimentação das

populações indígenas.

- Fornecimento de alimentação de qualidade;

- Auxílio no processo de aprendizagem;

- Promoção da saúde dos estudantes indígenas;

- Colaboração na freqüência escolar;

- Valorização da tradição indígena.

- Fortalecimento da saúde das crianças;

- Incentivo às crianças ao estudo;

- Melhoria no aprendizado dos alunos;

- Complementação da alimentação domiciliar;

- Manutenção da empregabilidade das merendeiras;

- União da comunidade para suprir ingredientes;

- Participação de comunidade indígena no consumo da

alimentação escolar, quando da produção excedente.

De acordo com a RT do PNAE em Porto Seguro-BA, a insuficiência de

nutricionistas apresentava diversos impactos na gestão, incluindo o não

desenvolvimento de atividades de educação alimentar e nutricional em todas

as escolas do município. Esta dificuldade, ainda, implicava em menor suporte

para o Projeto Educando com a Horta Escolar.

Nesse contexto, Chaves et al. (2009) consideraram o fato de o percentual de

profissionais de nutrição presentes na alimentação escolar ter crescido, se

comparado com os dados do FNDE em 2006, porém, sem uma relação direta

com o número de refeições fornecidas. Desta forma, o profissional ainda não

consegue direcionar o seu trabalho para os novos princípios do PNAE e não

desempenha eficazmente seu papel como formador de hábitos alimentares

culturalmente referenciados.

Sobre a dificuldade de realização de treinamentos, foi reportado o fato de a

Secretaria necessitar providenciar toda a logística de apoio às atividades

formativas - transporte, refeição e hospedagem para os participantes. Assim,

quando realizados, esses eventos normalmente aconteciam nas Aldeias mais

próximas da cidade, de modo a facilitar a sua execução.

No que se refere ao relacionamento entre as aldeias pataxós, alguns gestores

relataram haver “algum nível de competição” entre as comunidades, na busca

de benefícios e vantagens, o que resultava em prejuízo na execução e

finalidade do Programa. Paralelamente, a existência de conflitos entre aldeias

por questões de interesses políticos resultavam em denúncias, no âmbito da

alimentação escolar, incluindo questões relativas a desvios e a compras

irregulares, prejudicando também o desenvolvimento do programa.

Na visão dos gestores indígenas, as dificuldades compreenderam, inicialmente,

a falta de conhecimento sobre o Programa e sobre a implementação do PAA,

de modo a integrar as comunidades indígenas nesse sistema. Deste modo,

observa-se a falta de informações para atores importantes na execução do

Programa, que poderiam trazer melhores contribuições para as escolas e para

94

as suas comunidades, caso tivessem oportunidade de se instrumentalizar

quanto aos conteúdos desses programas, em uma visão mais ampla.

Cabe salientar que os diretores, por possuírem uma posição de liderança,

influenciam toda equipe. Sendo assim, em paralelo ao domínio das funções

administrativas, torna-se necessário sua participação ativa em todas as

questões relacionadas à alimentação escolar. Deste modo, explicita-se a

importância da definição formal do papel dos gestores escolares dentro do

Programa, como parte integrante em um trabalho de informação e

conscientização (BITTENCOURT, 2007; FIGUEIREDO, 2011).

Outra dificuldade, observada por diretores e auxiliares, consistiu em

deficiências na entrega dos gêneros, sobretudo hortifrutigranjeiros, quadro que

se associava tanto à problemática da distância quanto à falta de infraestrutura

e de armazenamento nas escolas. Nesse âmbito, as auxiliares indicaram ainda

a aquisição de produtos de qualidade inferior.

Descrições semelhantes, reportando irregularidades na entrega de frutas e

hortaliças, a insuficiência de condições de armazenamento e o recebimento de

gêneros de baixa qualidade, foram bem pontuadas por Silva e Cardoso (2011),

em seu estudo em Salvador-BA. De acordo com as autoras, a inadequação

logística na entrega dos gêneros, em nível central, concorria para o

armazenamento incorreto e para o comprometimento da execução do cardápio

e da qualidade das refeições planejadas. Em nível federal, o FNDE reconhece

que a logística compreende uma das maiores dificuldades relatadas pelas

entidades executoras do PNAE (BRASIL, 2010).

No que concerne às condições físicas, de equipamentos e utensílios, as

auxiliares apresentaram um relato contundente, ao informar a ausência de

energia elétrica e a não disponibilidade de água filtrada (tratada) para a cozinha

e para consumo, requerendo processo de fervura em duas das escolas

indígenas. Igualmente, apresentaram queixa quanto à falta de espaço para o

funcionamento das cozinhas e fragilidades quanto à infraestrutura para

95

higienização de mãos e aos produtos e materiais de higiene disponíveis para

procedimentos gerais, pontos que foram previamente discutidos no item 3.7.

De acordo com o Censo Escolar de 2010, 838 escolas de áreas rurais do Brasil

não tinham acesso à água potável. Além disso, em alguns estados, constatou-

se que um percentual considerável de escolas apresentava condições de

infraestrutura muito ruins. A inexistência de energia elétrica, rede de esgoto e

de abastecimento de água foram situações observadas com frequência em

escolas, em algumas localidades. (BRASIL, 2011).

Em relação à limitação de espaço em unidades de produção da alimentação

escolar, Cardoso et al. (2010) reportam implicações como o fluxo desordenado

na realização das operações, o que dificulta o cumprimento dos procedimentos

de higienização e de manutenção de equipamentos, podendo ainda contribuir

para ocorrência de contaminações cruzadas.

Estudos ressaltam, ainda, que o desenvolvimento de Programas como PNAE

depende de tecnologia e condições político-institucionais, representadas por

acesso a recursos financeiros, informações organizadas, transporte, energia,

infraestrutura, dentre outros (SÁ, 2012; SILVA e SILVA, 2012).

Quanto aos benefícios atribuídos ao PNAE, verificou-se a existência de

elementos comuns entre os grupos de entrevistados, como a oferta de

alimentos de qualidade, a influência no aprendizado, a promoção da saúde dos

beneficiários e a frequência escolar. Além disso, foram consideradas as

contribuições do PNAE no respeito à tradição indígena e na melhoria da

alimentação da comunidade, como um todo, incluindo a percepção da

alimentação escolar como complemento das refeições familiares.

Nesse aspecto, observou-se uma preocupação coletiva para que os alimentos

fossem produzidos em quantidade suficiente, nas escolas, para atender a

demanda e, quando do excedente, permitir repetições e, até mesmo, a oferta

para outros membros da comunidade. Por outro lado, imbuídos pelo mesmo

sentimento de coletividade, no caso da falta de gêneros alimentícios nas

96

escolas, havia uma mobilização e a doação da comunidade indígena, a fim de

assegurar o fornecimento da alimentação escolar.

Outros elementos avaliados positivamente, como repasse de recursos

financeiros e a implantação do Projeto Horta Escolar foram citados somente

pelos gestores municipais, denotando a centralização de informações

burocráticas, no que se refere a esses assuntos. Quanto à indicação de

treinamentos por esses gestores, não se verificou correspondência de impacto

na opinião da comunidade indígena, o que pode estar relacionado à baixa

frequência de realização de atividades formativas para as aldeias.

Tendo em vista as repetidas menções da valorização da cultura indígena no

cardápio das aldeias e que este incluía, esporadicamente, alguns vegetais na

alimentação escolar como, banana da terra, frutas e hortaliças, o que era

julgado como suficiente para o resgate das tradições indígenas, emerge um

questionamento sobre o que é efetivamente a cultura alimentar indígena na

atualidade. Além disso, percebeu-se que faltava aos entrevistados clareza

quanto às dimensões que envolvem a alimentação saudável - quantidade,

qualidade, harmonia e adequação, para melhor compreensão da importância

de uma alimentação equilibrada na vida humana (BARROS e TARTAGLIA,

2003).

Pelo exposto, sinaliza-se a necessidade do desenvolvimento amplo de

programas de formação, no contexto da execução do PNAE, abarcando as

suas diversas dimensões, com vistas a orientar os diferentes atores envolvidos

quanto ao potencial de alcance de objetivos e metas.

3.10 Avaliação geral do PNAE nas comunidades indígenas

Na computação da nota global para o PNAE, pelos entrevistados nas

comunidades escolares indígenas, a nota registrada foi oito (8,0), denotando

que, apesar das inúmeras restrições na sua execução, o Programa

proporcionava vantagens e melhorias para as crianças e para as comunidades.

97

4 Considerações finais

Este estudo teve por propósito revelar a execução do PNAE em aldeias

indígenas pataxós, Porto Seguro-BA, na perspectiva de executores municipais

e indígenas.

Com bases nos resultados obtidos, para as dimensões e indicadores avaliados,

e considerando os três níveis de execução consultados, observou-se a

insuficiência de articulação e de trabalho em rede, com desdobramentos

negativos no desenvolvimento do Programa. Assim, verificaram-se lacunas

quanto à divulgação de informações e ao cumprimento de princípios e

diretrizes estabelecidas pelo PNAE e pela política de SAN.

Foi evidente a falta de acompanhamento da gestão municipal junto às

comunidades indígenas investigadas, sendo algumas das avaliações

realizadas no nível central totalmente não condizentes com a realidade

explicitada pelos representantes indígenas e observada in loco, o que traduz

inoperância administrativa e inexpressivo controle social.

Apesar das limitações identificadas na condução do Programa, sobretudo na

logística de abastecimento, aspectos estruturais e de higiene, nas escolas,

gestores municipais e representantes indígenas reconheceram e mostraram

consenso quanto à importância da alimentação escolar, o seu vínculo com a

promoção da saúde e o processo de aprendizagem dos beneficiários.

O estudo sinaliza a necessidade de novas pesquisas e de avanços no que se

refere à execução do PNAE em comunidades indígenas, destacando a

premência de maior comunicação e atividades formativas, nas diferentes

esferas, e um maior estímulo à mobilização e ao controle social. Nesse sentido,

é reforçada a exigência dos indígenas, para que direitos estabelecidos por lei

sejam efetivados, em uma perspectiva de igualdade social.

98

Referências

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99

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103

Apêndices

104

APÊNDICE A - Questionário – Gestores municipais e representantes do CAE

IDENTIFICAÇÃO 1. Nome da Instituição: 2. Iniciais do entrevistado: 3. Cargo: 4. Telefone de contato: 5. Tempo na função:

PERGUNTAS 1. Tem conhecimento sobre os objetivos do Programa Nacional de Alimentação Escolar? Sim ( ) Não ( ) 2. Você conhece o conceito de Segurança Alimentar e Nutricional (SAN)? Sim ( ) Não ( ) 3. Você acredita que há uma relação entre o Programa e a SAN? Sim ( ) Não ( )4. Você considera que o Programa valoriza a identidade cultural indígena, considerando os alimentos distribuídos nas escolas? Sim ( ) Não ( ) 5. Como este aspecto é tratado em relação à elaboração dos cardápios para populações indígenas? Cite as três principais ações desenvolvidas para alcançar este propósito. 1._________________________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________ 6. Você acredita que o Programa auxilia na formação de hábitos alimentares saudáveis? Sim ( ) Não ( ) 7. De que modo este conceito de alimentação saudável é trabalhado nas escolas indígenas? Cite as três principais ações desenvolvidas. 1._________________________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________ 8. Como ocorre a compra de alimentos para o PNAE, em se tratando das comunidades indígenas? ________________________________________________________________ 9. O Programa de Aquisição de Alimentos funciona? Sim ( ) Não ( ) 10. Há aquisição de alimentos produzidos pelos indígenas? Sim ( ) Não ( ) 11. Quais as principais dificuldades na implementação do PAA? Cite as três principais. 1._________________________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________ 12. De que modo os alimentos adquiridos pelo Programa são armazenados em nível central? ________________________________________________________________ 13. Como ocorre o transporte de alimentos do nível central para as escolas indígenas? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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14. Quais as principais dificuldades na logística de distribuição/entrega de gêneros nas comunidades indígenas? Cite três aspectos limitantes. 1._________________________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________ 15. Há planejamento de cardápio para as comunidades indígenas? Sim ( ) Não ( ) 16. Os cardápios planejados são executados nas escolas indígenas? Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( ) 17. Conhece as condições de físicas de armazenamento, preparo e distribuição da merenda nas escolas indígenas? Sim ( ) Não ( ) 18. Na sua opinião, como se classificam as condições físicas? Ótima( ) boa( ) regular( ) ruim( ) péssima( ) 19. Na sua opinião, como se classificam as condições higiênicas da produção da alimentação escolar? Ótima( ) boa( ) regular( ) ruim( ) péssima( ) 20. Você considera que o alimento que chega ao aluno indígena pode ser considerado de qualidade? Sim ( ) Não ( ) 21. Como você avalia a aceitação da alimentação escolar pelos estudantes indígenas? Ótima( ) boa( ) regular( ) ruim ( ) péssima( ) 22. Você acredita que existe relação entre o PNAE e a frequência escolar? Sim ( ) Não ( ) 23. Quais as três principais limitações na gestão/coordenação do PNAE na perspectiva das comunidades indígenas? 1._________________________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________ 24. Quais os três principais benefícios na gestão do PNAE, na perspectiva das comunidades indígenas? 1._________________________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________

106

APÊNDICE B - Questionário – Gestores escolares indígenas

IDENTIFICAÇÃO 1. Nome da comunidade indígena: 2. Iniciais do entrevistado: 3. Tempo na função:

PERGUNTAS 1.Tem conhecimento sobre os objetivos do Programa Nacional de Alimentação Escolar? Sim ( ) Não ( ) 2. Você conhece o conceito de Segurança Alimentar e Nutricional (SAN)? Sim ( ) Não ( ) 3. Você acredita que há uma relação entre o Programa e a segurança alimentar e nutricional? Sim ( ) Não ( ) 4. Você considera que o Programa valoriza a identidade cultural indígena, considerando os alimentos distribuídos na sua escola? Sim ( ) Não ( ) 5. Como este aspecto é tratado em relação à elaboração dos cardápios para a sua escola? Cite as três principais ações desenvolvidas para alcançar este propósito. 1._________________________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________ 6. Você acredita que o Programa auxilia na formação de hábitos alimentares saudáveis? Sim ( ) Não ( ) 7. De que modo este conceito de alimentação saudável é trabalhado na sua escola? Cite as três principais ações desenvolvidas. 1._________________________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________ 8. O Programa de Aquisição de Alimentos funciona para a sua escola? Sim ( ) Não ( ) 9. Há aquisição de alimentos produzidos pelos indígenas? Sim ( ) Não ( ) 10. Quais as principais dificuldades na implementação do PAA? Cite as três principais. 1._________________________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________ 11. Como ocorre o transporte de alimentos do nível central para a sua escola indígena? ________________________________________________________________ 12. Quais as principais dificuldades na logística de distribuição/entrega de gêneros na sua escola? Cite Três aspectos limitantes. 1._________________________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________ 13. Há alguma forma de controle dos gêneros no recebimento? Sim ( ) Não ( ) 14. Se sim, o que é feito? ______________________________________ 15. A escola recebe algum cardápio para ser executado por semana/mês?

107

Sim ( ) Não ( ) 16. Há consulta nas escolas para elaboração dos cardápios pelo nível central? Sim ( ) Não ( ) 17. O cardápio planejado em nível central é executado na sua escola? Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( ) 18. Como você classifica as condições físicas de armazenamento, preparo e distribuição da merenda na sua escola indígena? Ótima( ) boa( ) regular( ) ruim( ) péssima( ) 19. Na sua opinião, como se classificam as condições higiênicas da produção da alimentação escolar? Ótima( ) boa( ) regular( ) ruim( ) péssima( ) 20. Você considera que o alimento que chega ao aluno indígena pode ser considerado de qualidade? Sim ( ) Não ( ) 21. Como você avalia a aceitação da alimentação escolar pelos estudantes indígenas? Ótima( ) boa( ) regular( ) ruim( ) péssima( ) 22. Você acredita que existe relação entre o PNAE e a frequência escolar? Sim ( ) Não ( ) 23. Quais as três principais limitações na execução do PNAE na sua escola ? 1._________________________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________ 24. Quais os três principais benefícios na execução do PNAE, na perspectiva das comunidades indígenas? 1._________________________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________ 25. Como avalia o Programa para os indígenas neste município, em uma escala de 1 a 10? __________________________________________________

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APÊNDICE C - Questionário – Auxiliares de produção (merendeiras)

IDENTIFICAÇÃO 1. Nome da comunidade indígena: 2. Iniciais do entrevistado: 3. Tempo na função:

PERGUNTAS 1. Tem conhecimento sobre os objetivos do Programa Nacional de Alimentação Escolar (Conhecido também como Programa da Merenda)? Sim ( ) Não ( ) 2. Há alguma forma de controle dos gêneros no recebimento? Sim ( ) Não ( ) 3. Se sim, o que é feito? ____________________________________________ 4. Na sua opinião, a matéria-prima que chega à escola para o preparo do alimento que será servido aos alunos apresenta qualidade (boa aparência, odor e sabor agradáveis)? Sim ( ) Não ( ) 5. Você considera que a matéria-prima é armazenada em local de condições físicas adequadas? Sim ( ) Não ( ) 6. Você recebe algum cardápio para ser executado por semana/mês?Sim ( ) Não ( ) 7. Há consulta nas escolas para elaboração dos cardápios pelo nível central? Sim ( ) Não ( ) 8. Você recebeu ou recebe alguma orientação quanto ao preparo dos alimentos do cardápio? Sim ( ) Não ( ) 9. O cardápio planejado em nível central é executado na sua escola? Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( ) 10. Como você classifica as condições físicas de armazenamento, preparo e distribuição da merenda na sua escola indígena? Ótima( ) boa( ) regular( ) ruim( ) péssima( ) 11. Na sua opinião, como se classificam as condições higiênicas da produção da alimentação escolar? Ótima( ) boa( ) regular( ) ruim( ) péssima( ) 12. Você recebeu/e algum treinamento específico para boas práticas de higiene na produção dos alimentos? Sim ( ) Não ( ) 13. Você considera que o alimento que chega ao aluno indígena pode ser considerado de qualidade? Sim ( ) Não ( ) 14. Como você avalia a aceitação da alimentação escolar pelos estudantes indígenas? Ótima( ) boa( ) regular( ) ruim( ) péssima( ) 15. Você acredita que existe relação entre o PNAE e a frequência escolar? Sim ( ) Não ( ) 16. Quais as três principais dificuldades para produção e distribuição da merenda na sua escola? 1. ______________________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________ 17. Quais as três principais vantagens da merenda escolar, pensando nas comunidades indígenas? 1. ___________________________________ 2._________________________________________________________ 3._________________________________________________________ 18. Como avalia a merenda escolar nas escolas indígenas, em uma escala de 1 a 10? _______________________________________________________

109

APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Cacique, Lideranças e

Comunidade Escolar

Senhor (a),

Meu nome é Karina Lavínia Pitta do Carmo Régis de Souza, estou

desenvolvendo um projeto de pesquisa intitulado “O Programa Nacional de

Alimentação Escolar em Comunidades Indígenas de Porto Seguro-BA: um

estudo na perspectiva da Segurança Alimentar e Nutricional” pelo Programa de

Pós-Graduação em Ciência de Alimentos da Faculdade de Farmácia da

Universidade Federal da Bahia - UFBA.

As Comunidades Indígenas Pataxós ________________, juntamente com as

Escolas das respectivas Aldeias, pertencentes ao município de Porto Seguro-

BA, as quais estão representadas pelos senhores (cacique e lideranças

escolares das Comunidades Indígenas) estão sendo convidadas a participarem

da pesquisa citada acima, com a colaboração das comunidades (equipe

escolar e alunos) e com o registro de algumas fotografias das Aldeias, caso

necessário. Para isso, a autorização de vocês, enquanto representantes de

suas respectivas Comunidades Indígenas é muito importante, a fim de

possibilitar a realização do estudo o qual não trará nenhum risco às

Comunidades Indígenas de ________________________, nem aos seus

participantes, sendo que os dados cedidos serão confidenciais, assim como os

resultados do mesmo somente serão utilizados neste trabalho.

O objetivo deste estudo é conhecer o funcionamento do Programa Nacional de

Alimentação Escolar nessa Comunidade Indígena, ou seja, verificar se o

Programa é realizado de acordo com a legislação e conhecer a opinião do

cacique e representantes da comunidade escolar, sobre como ele funciona. O

PNAE é um programa do Governo Federal que repassa recursos financeiros

para as Secretarias Municipais de Educação, a fim de fornecer a alimentação

escolar às escolas do município. Com este estudo, será possível conhecer

aspectos positivos e negativos do PNAE, auxiliando futuras melhorias.

110

Vocês receberão uma cópia deste termo e caso tenham alguma dúvida sobre a

participação da Comunidade Indígena na pesquisa, agora ou a qualquer

momento, podem entrar em contato comigo, através dos contatos - telefone

(71) 91458790; e-mail: [email protected] ou com o Comitê de Ética em

Pesquisa da Maternidade Climério de Oliveira da UFBA (Rua do Limoeiro,

n°137, Nazaré, CEP:40.055-150, Salvador - Bahia) através do telefone 71

3283-9275 e do e-mail: [email protected], e se quiserem, poderão desistir

da participação de vocês e da Comunidade Indígena na pesquisa, a qualquer

momento. Caso vocês tenham dificuldade para ler o escrito acima podem

solicitar auxílio de outra pessoa para leitura e ao autorizarem a Comunidade

Indígena Pataxó __________________________ a participarem da pesquisa,

por favor, assinem (ou impressão digital) na ficha, em anexo, para assegurar os

procedimentos éticos.

Karina Lavínia P. do C. R. de Souza/ Pesquisadora

CONSENTIMENTO PÓS-INFORMAÇÃO

Declaramos que fomos esclarecidos (as) sobre a pesquisa “O Programa

Nacional de Alimentação Escolar em Comunidades Indígenas de Porto Seguro-

BA: um estudo na perspectiva da Segurança Alimentar e Nutricional” e

concordo com a participação da Aldeia Indígena a qual represento para a

realização do estudo.

Porto Seguro- BA

Assinatura e número do documento do (a) representante (a) da Comunidade Indígena: Assinatura: _____________________________ RG:____________________ Assinatura do (a) Direção e Coordenação da Escola da Comunidade Indígena: Assinatura: ______________________________ RG:____________________

Assinatura da merendeira da Escola da Comunidade Indígena: Assinatura: ______________________________ RG:____________________

111

APÊNDICE E – Fotos

Depósito central – Secretaria Municipal de Educação de Porto Seguro

Figura 1: Entrada do depósito central Figura 2: Interior do depósito central

Figura 3: Veículo inapropriado para transporte Figura 4: Mercadoria transportada irregularmente

Figura 5: Pão acondicionado em caixa de papelão Figura 6: Frango congelado em freezer na caixa

e sem rotulagem padrão

112

Aldeia Indígena Aldeia Velha

Figura 7: Entrada da Escola Indígena Aldeia Velha Figura 8: Área interna da cozinha escolar

Figuras 9 e 10: Estoque de utensílios e de mercadorias da cozinha escolar

Figura 11: Freezer em estado de conservação ruim Figura 12: Merendeira sem uniforme padronizado

Figura 13: Materiais de higiene inapropriados Figura 14: Refeição escolar (arroz, cenoura e lingüiça)

113

Figura 15: Alimentos acondicionados na geladeira Figura 16: Estoque de material de limpeza desordenado

Figura 17: Área de distribuição da merenda escolar Figura 18: Alimentos prontos para distribuição

Figura 19: Sanitário de alunos e funcionários Figura 20: Merendeira/auxiliar higienizando sanitário

Aldeia Indígena Jaqueira

Figura 21: Entrada da Aldeia Indígena Jaqueira

114

Figura 22: Água do rio que abastece a Aldeia Figura 23: Área interna da Aldeia

Figura 24: Entrada da cozinha escolar da Aldeia Figura 25: Sanitário de alunos e funcionários

Figuras 26 e 27: Área interna da cozinha escolar

Figura 28: Área interna da cozinha escolar Figura 29: Armário de armazenamento de mercadorias

115


Figuras 32 e 33: Armários de armazenamento de utensílios da cozinha

Figura 34: Reservatório de água do rio Figura 35: Poço construído sem funcionamento

Figura 36: Área interna da cozinha escolar Figura 37: Área externa da cozinha escolar

116

Figuras 38 e 39: Horta escolar sem produção por falta de água

Aldeia Indígena Juerana

Figura 40: Entrada da Aldeia Juerana Figura 41: Casa do cacique da aldeia

Figuras 42 e 43: Acesso à escola da aldeia


117

Figura 46: Área interna da cozinha escolar Figura 47: Filtro de água da cozinha

Figura 48: Armário de armazenamento de utensílios Figura 49: Cartaz informativo da pirâmide de alimentos

Figuras 50: Armazenamento de mercadorias

118

Figuras 51 e 52: Armários para armazenamento de mercadorias

Figura 53: Lixeira sem pedal Figura 54: Tábua de cortar alimentos

Figura 55: Poço ou cisterna Figura 56: Retirada de água do poço

Figura 57: Reservatório de água Figura 58: Bomba d’água sem funcionamento

119

Figura 59: Entrada da horta escolar Figura 60: Horta escolar desativada

Figura 61: Sanitário de alunos e funcionários Figura 62: Área de distribuição da merenda escolar

Figura 63: Área de distribuição da merenda escolar Figura 64: Material de limpeza

120

Capítulo 3

A ALIMENTAÇÃO ESCOLAR EM COMUNIDADES INDÍGENAS PATAXÓS,

PORTO SEGURO-BA: UMA AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DOS

BENEFICIÁRIOS

121

A ALIMENTAÇÃO ESCOLAR EM COMUNIDADES INDÍGENAS PATAXÓS, PORTO SEGURO-BA: UMA AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DOS BENEFICIÁRIOS

RESUMO

Introdução:

Em comunidades indígenas, a execução do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) deve observar características da cultura local e respeitar princípios de saúde em alimentação. Paralelamente, registram-se poucos estudos sobre o PNAE, junto a esses povos.

Objetivo:

Avaliar o serviço de alimentação escolar, em comunidades pataxós, Porto Seguro-BA, na perspectiva dos beneficiários.

Métodos:

Trata-se de trabalho descritivo, realizado junto à Secretaria de Educação do município e a escolares de três Aldeias. Foram levantadas informações quanto ao cardápio planejado e aplicados questionários semiestruturados junto a escolares. Os resultados foram tratados por análise descritiva e teste de médias (α=0,05).

Resultados:

O cardápio planejado constituía-se por preparações doces e salgadas, alternadamente, contudo, sofria modificações devido a dificuldades operacionais. Quanto à avaliação do serviço do PNAE, pelos beneficiários (n=69), verificaram-se respostas satisfatórias para diversos indicadores, incluindo: características sensoriais das preparações (72,46%), local de consumo (86,95%), qualidade no atendimento (77,94%) e informações recebidas sobre alimentação saudável (76,81%). Entretanto, outros indicadores tiveram menor desempenho: variedade do cardápio (69,56%), higiene dos utensílios (71,21%) e higiene dos manipuladores (64,70%). Registrou-se diferença significativa na indicação das respostas “adoro” e “gosto”, em relação às demais. A nota média global foi 8,46 e 81% dos participantes relataram que iriam à escola independente do fornecimento da alimentação escolar. Considerações finais: Evidenciou-se boa avaliação do serviço de alimentação entre os escolares, tanto na sua execução quanto em relação às práticas alimentares saudáveis e ao respeito à tradição indígena, apesar da evidência de inadequações. Sinaliza-se a necessidade de estudos, que contribuam para melhor implementação do PNAE nessas comunidades. PALAVRAS-CHAVE: populações indígenas, serviços de alimentação, alimentação coletiva, avaliação de políticas e programas.

122

SCHOOL FOOD IN THE PATAXÓ’S INDIGENOUS COMMUNITIES, PORTO SEGURO, BRAZIL: AN EVALUATION ON THE BENEFICIARIES’ PERSPECTIVE

ABSTRACT

Introduction:

In the context of indigenous communities, the implementation of the National Program for School Meals must regard the local culture characteristics and respect health food principles. At the same time, few studies have been registered about the Program, related to these people.

Objective:

Evaluate the school food service in pataxó’s communities, in Porto Seguro, Bahia, in the perspective of the beneficiaries.

Methodology:

This is a descriptive study, carried out with the Municipal Education Secretary and the county school of three communities. It was raised data related to the planned menu and, it was applied semi-structured questionnaires to the school community. The results were analyzed by descriptive and test (α = 0.05).

Results:

The planned menu constituted by sweet and savory preparations, alternately, however, there were changes due to operational difficulties. In relation to the service evaluation of the PNAE by its beneficiaries (n = 69), there have been satisfactory answers to several indicators, including: sensory characteristics of preparations (72.46%), local consumption (86.95%), quality service assistance (77.94%) and received information about healthy food (76.81%). However, other indicators had lower performance: menu variety(69.56%), utensils hygiene (71.21%) and food handlers hygiene (64.70%). It was registered a meaningful difference in the indication of the responses "love" and "taste", in relation to the others. The overall average score was 8.46 and 81% of participants reported that they would go to school regardless of school meals.

Final conclusion: It was highlighted the good evaluation of the food service among students, both in its execution and in relation to healthy food practices and to the respect to the indigenous tradition, despite the inadequacies evidence. It’s focused the need for studies alike, that contribute to a better PNAE implementation in these communities. PALAVRAS-CHAVE: indigenous peoples, food services, collective food, policies and programs evaluation.

123

1. Introdução

Apesar dos avanços no investimento público para a educação indígena,

desafios gerenciais ainda restringem a eficiência da execução de programas -

dentre esses, registra-se o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE),

que é executado sob o controle dos municípios. Segundo levantamentos,

embora o Programa se volte para comunidades indígenas, tem-se evidenciado

no PNAE a prática de aquisição de alimentos industrializados, distante dos

hábitos alimentares das crianças indígenas e o desconhecimento de

especificidades culturais para as diferentes etnias (LUCIANO, 2006; RIBAS,

2007).

Dada a grande extensão territorial do país, considera-se, ainda, a

complexidade e a riqueza do panorama alimentar brasileiro. Fatores

geográficos, culturais, sociais, econômicos, entre outros determinantes,

conduzem à diversidade de hábitos alimentares locais, caracterizando, assim,

distintas práticas alimentares nas mais diversas localidades do país (CHAVES,

et al., 2009), quadro que também se aplica aos povos dos indígenas.

Ao mesmo tempo, em face à situação de transição alimentar e nutricional no

país, estudos vêm mostrando a diminuição dos casos de subnutrição, em

contraposição ao crescimento dos índices de obesidade e de doenças crônicas

não transmissíveis, devido, principalmente, ao aumento do consumo de

gordura animal e açúcar e à diminuição da ingestão de cereais, leguminosas,

frutas e hortaliças (DANELON, S.A.M, DANELON, S.M e SILVA., 2006).

Nesse cenário de preocupação em vigilância alimentar e nutricional, os

ambientes escolares são destacados como espaços para incentivo de práticas

alimentares saudáveis (BARRETO et al., 2005; DANELON et al., 2006). Assim,

o PNAE, além de constituir uma forma de acesso - uma garantia ao direito à

alimentação - e um incentivo para a permanência dos alunos, reflete políticas

de promoção da saúde e estabelece diretrizes para a alimentação saudável e

para a utilização de cardápios que respeitem as práticas alimentares regionais,

124

contribuindo para o desenvolvimento de hábitos de vida saudáveis para

crianças e adolescentes (BRASIL, 2009; 2010).

Para o alcance desses objetivos, os cardápios da alimentação escolar devem

ser planejados e executados de modo a fornecer alimentos nutritivos e com

boa aceitação. Segundo Souza e Mamede (2010), a aceitação dos alimentos

pelos beneficiários do Programa compreende um dos fatores mais importantes

a serem considerados na avaliação da qualidade do serviço prestado pelas

escolas, no tocante ao fornecimento da alimentação escolar.

Nas últimas duas décadas, alguns estudos têm revelado questões acerca da

aceitação de alimentos e da adesão dos estudantes ao PNAE, na perspectiva

da avaliação do serviço prestado, todavia, ainda são poucos os estudos sobre

o tema, em comunidades indígenas. Deste modo, este estudo teve por objetivo

avaliar a qualidade do serviço de alimentação prestado pelo PNAE em

comunidades indígenas de Porto Seguro, Bahia, na perspectiva dos seus

beneficiários.

2. Métodos

Trata-se de estudo exploratório, com abordagem quantitativa, realizado junto à

Secretaria de Educação do município de Porto Seguro-BA e a escolares de três

Comunidades Indígenas Pataxós - Aldeia Velha, Jaqueira e Juerana, com

aplicação de formulário semiestruturado.

O estudo integra o projeto “O Programa Nacional de Alimentação Escolar em

Comunidades Indígenas de Porto Seguro-BA: um estudo na perspectiva da

Segurança Alimentar e Nutricional” e conta com a aprovação pelo Comitê de

Ética em Pesquisa da Maternidade Climério de Oliveira da Universidade

Federal da Bahia (Parecer n° 56165 de 02 de agosto de 2012).

Inicialmente, para melhor conhecimento da alimentação escolar, foram obtidas

informações junto à Secretaria de Educação, quanto ao cardápio planejado

para as comunidades indígenas. Ao mesmo tempo, para definição das escolas

125

participantes no estudo, procedeu-se ao levantamento do número de

estudantes em escolas indígenas Pataxós, com vistas a identificar o número de

alunos matriculados por escola e a faixa etária. Além destes aspectos,

questões como localização das comunidades, acessibilidade ao local,

transporte, influenciaram na escolha das unidades, caracterizando, portanto,

uma amostra de conveniência (MARTINS, 2009). Após a identificação das

escolas, foi realizada uma primeira visita às comunidades, para contato inicial,

a fim de esclarecer sobre os objetivos do estudo, obter informações locais e

para testar o formulário de avaliação.

Para definição da faixa etária dos escolares a integrar o estudo, critérios como

nível de formação escolar e capacidade de compreensão foram observados.

Para avaliação dos beneficiários, quanto à qualidade do serviço prestado pelo

PNAE, utilizou-se um formulário semiestruturado, incluindo respostas em

escala facial e em escala dicotômica, de modo a facilitar a compreensão e o

preenchimento pelas crianças e adolescentes (APÊNDICE A). Nesse sentido,

ressalta-se que formulários de aceitação com escala facial já são empregados

na rotina da introdução de novos alimentos e preparações na sistemática de

execução do PNAE (BRASIL, 2009).

O formulário aplicado estruturava-se em quatro blocos, compreendendo: I.

Identificação dos escolares – nome, idade, sexo e série - e frequência de

consumo da alimentação escolar; II. Avaliação do serviço prestado pelo PNAE,

abarcando questões com resposta em escala facial de cinco pontos (adoro,

gosto, não sei, não gosto e detesto); a avaliação cobriu diferentes dimensões –

aspecto sensorial da alimentação, variedade do cardápio, quantidade do

alimento, qualidade do atendimento, higiene do ambiente e dos manipuladores,

e ações de educação alimentar; III. Avaliação da alimentação escolar em

relação à escola e as práticas alimentares nas comunidades, contendo

questões semiestruturadas, com respostas em escala dicotômica (sim/não); as

questões foram relativas ao uso de alimentos de casa levados para a merenda,

à relação entre a alimentação escolar e a assiduidade às aulas, à comparação

entre a alimentação escolar e a alimentação domiciliar, incluindo a valorização

126

da cultura indígena, e sugestões para os cardápios executados; IV. Atribuição

de nota global - ao final de todas as questões, foi solicitado ao participante que

atribuísse uma nota à alimentação escolar, em uma escala variando de 1 a 10.

A aplicação dos formulários aconteceu em momento pré-estabelecido pela

direção das escolas. Durante o trabalho, foi feito o acompanhamento para

preenchimento dos formulários, o que colaborou na elucidação de questões

dos alunos que apresentavam dificuldade de compreensão e, ainda,

observadas as características do ambiente, os hábitos e os comportamentos

das crianças.

Para participação dos escolares no estudo, foi obtida autorização da

comunidade indígena, envolvendo, a priori, os caciques, que constituem a

autoridade maior nas aldeias, e os diretores escolares, por meio do

preenchimento de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Os dados foram tratados estatisticamente no software R: A language and

environment for statistical computing, versão 2.15.1, por análise descritiva.

Para aferição de notas aos itens de avaliação da escala facial, atribuiu-se

valores aos intervalos, de 1 a 5, permitindo o cálculo de nota média para cada

item. A frequência de respostas foi testada, por análise de variância e aplicação

do teste de Tukey, para comparação de médias, em nível de probabilidade

0,05.


3.1 O cardápio planejado e a sua execução nas comunidades

Em relação ao cardápio planejado pela Secretaria de Educação para as

escolas indígenas Pataxós, o resultado é apresentado no Quadro 1. Como se

nota, o cardápio era composto predominantemente por preparações doces, à

base de leite e cereais, e preparações salgadas, à base de cereais e legumes.

A utilização de preparações com carnes, leguminosas e frutas foi baixa.

127

Quadro 1: Cardápio planejado para a alimentação escolar, conforme levantamento junto à

Secretaria Municipal de Educação.

Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

1ª semana Mingau de milho Frango ensopado

com legumes

Arroz com cenoura

Mingau de

tapioca

Carne picada

com legumes

Arroz

Feijão

Arroz doce

2ª semana Mingau de

chocolate

Sopa de legumes

com macarrão

Leite com

café

Biscoito

Risoto de

frango com

milho verde

Mingau de

milho

3ª semana Arroz doce Frango com

legumes

Arroz

Feijão

Fruta ou

vitamina de

fruta

Feijão

tropeiro

Suco

Leite com

achocolatado e

biscoito

4ª semana Mingau de

tapioca ou

Cuscuz de

tapioca

Proteína de soja e

legumes

Arroz

Mingau de

chocolate

Macarronada

com salsicha

Pão com

margarina

Leite com

chocolate

Fonte: Porto Seguro, 2011/2012.

Apesar do planejamento e da variabilidade apresentada, o cardápio escolar

sofria alterações no cotidiano, de acordo com os alimentos disponíveis no

estoque. Segundo relatos em campo, nas ocasiões em que não eram

entregues alimentos como carne, frango, pão, legumes e frutas, eram utilizadas

outras opções para substituição, dentre eles ovos e carne seca. Vale salientar

que, nas comunidades indígenas, raramente chegavam alimentos refrigerados

e congelados, devido à dificuldade de armazenamento, ou pela insuficiência de

equipamentos ou mesmo pela inexistência de rede elétrica nas escolas. Assim,

à medida que os dias se passavam, se tornavam escassos alguns insumos

alimentares como alimentos frescos, incluindo frutas e hortaliças.

Outros fatores limitantes para o não cumprimento do cardápio incluíram

deficiências na estrutura física das escolas, e ainda, a baixa aceitação de

algumas preparações, como o caso dos mingaus de milho e tapioca, de

consistência muito grossa, segundo as crianças.

128

A execução do cardápio – planejado ou modificado – ficava sob a

responsabilidade das auxiliares de produção, cuja habilidade e criatividade

determinavam a aceitação ou não da refeição servida. Nas aldeias visitadas, de

modo geral, foi comum a observação de preparações próprias da sociedade

moderna, com pequena inserção dos hábitos regionais. Nesse contexto, a fim

de incentivar e respeitar a tradição indígena verificou-se a necessidade de

associar, com maior frequência, as receitas e as técnicas culinárias do povo

indígena aos alimentos oferecidos pelo Programa.

Estes resultados concordam com estudo realizado por Pereira et al. (2012), em

sete escolas indígenas de Dourados-MS, no qual é reportado que o cardápio

sofria adaptações de acordo com a disponibilidade dos alimentos e que a falta

de equipamentos influenciava diretamente na forma de preparo das refeições.

Além disso, notou-se a presença dos hábitos alimentares urbanos na

alimentação dos índios.

Diferente do que ocorre com os índios de Porto Seguro e com os índios de

Dourados, trabalho realizado por Giordani, Gil e Auzani (2010) da Terra

Indígena Ilha da Cotinga-PR, relata que a utilização das práticas culinárias e a

inserção de comidas típicas dos índios mbya é muito comum na preparação da

alimentação escolar.

No que concerne à avaliação feita pelos escolares indígenas de Porto Seguro,

os resultados encontram-se apresentados em blocos, seguindo a estrutura do

formulário adotado.

3.2 Os escolares e a frequência de consumo da alimentação escolar

No total, participaram do estudo 69 escolares. Em Aldeia Velha, a amostra

incluiu 50 alunos do 3°, 4° e 5° ano do ensino fundamental I, com idades entre

9 e 14 anos. Nas comunidades de Aldeias Jaqueira e Juerana, a amostra

compreendeu alunos de turmas multisseriadas, na faixa etária de 7 a 13 anos,

participando 14 na primeira, de 22 alunos ao todo, e cinco na segunda, de um

129

total de 11 alunos. Entre os alunos entrevistados, aproximadamente 58% eram

meninas.

Quanto à frequência de consumo, verificou-se que 52,17% informaram

consumir a alimentação escolar diariamente, 10,14% quatro vezes por semana,

14,49% três vezes por semana e 17,39% entre uma e duas vezes por semana

– 5,79% não responderam.

Estudos que tratam da adesão ao PNAE têm reportado índices de consumo da

alimentação escolar. Flávio, Barcelos e Lima (2004), ao avaliarem a frequência

semanal de consumo da alimentação escolar, com 598 estudantes em uma

escola de Lavras-MG, evidenciaram: consumo diário por 25% dos alunos; para

11% o consumo foi de quatro vezes por semana; para 14% de três vezes por

semana; para 19% de duas vezes por semana e para 15% o consumo

acontecia apenas uma vez por semana. Em adição, Elert et al. (2011), em

estudo em escola pública de Pelotas-RS, reportou que apenas 27% dos

escolares consumiam a alimentação escolar de quatro a cinco vezes por

semana.

Em ambos os estudos, verificou-se baixa adesão ao PNAE o que, em uma

análise global, difere da adesão descrita nas escolas de Porto Seguro, uma vez

que a frequência de consumo diário nas comunidades indígenas foi bem

superior.

3.3 Avaliação do serviço prestado pelo PNAE

Em relação aos aspectos sensoriais, verificou-se que a alimentação oferecida

alcançou boa aprovação, com notas médias de 4,1 para o sabor, 3,86 para a

aparência e 3,59 para a temperatura, o que sinaliza positivamente quanto ao

consumo da alimentação escolar, ainda que evidencie também problemas para

a temperatura de conservação pós-preparo dos alimentos. Nesse sentido,

explicita-se que, nas unidades estudadas, as instalações eram muito simples e

não havia equipamentos para conservação à frio e à quente para as refeições

produzidas.

130

Ao computar as respostas na faixa de aceitação (gosto e adoro) para os três

itens avaliados, verificou-se frequência de 75,36% para sabor, 79,71% para

aparência e 62,31% para temperatura, observando-se média para o conjunto

de 72,46% de respostas positivas. Por outro lado, 27,65% dos escolares

apresentaram respostas entre as categorias relativas entre o ponto de

indiferença da escala e o detesto, o que remete à necessidade de um trabalho

mais detalhado que possa identificar as razões da baixa aceitação e trabalhar

na perspectiva de alcançar melhorias no atendimento do PNAE para estas

comunidades.

Flávio, Barcelos e Lima (2004), no seu estudo em Lavras–MG, verificaram

também boa aceitação para a maior parte dos alunos, com base em frequência

de consumo, hábitos de repetição e o uso de lanches trazidos de casa. Souza

e Mamede (2010), ao avaliarem a composição química e a aceitação da

alimentação escolar, em uma escola de Lauro de Freitas-BA, com base na

avaliação de um cardápio semanal e uso de uma escala facial de sete pontos,

registraram notas de aceitação variando de 3,42 a 4,95.

No estudo reportado por Elert et al. (2011), os entrevistados que referiram não

consumir as refeições da escola (29,5%) apresentaram diversas justificativas,

dentre elas, não gostar da alimentação servida, trazer lanche de casa, comprar

lanche no bar.

Quanto à variedade das preparações do cardápio nas comunidades indígenas,

69,56% das crianças responderam positivamente à questão, sendo a nota

média 3,76. Nesse sentido, uma vez que as escolas tinham um cardápio

mensal, que não variava ao longo do período letivo, acredita-se que havia para

os demais alunos (30,44%) a percepção de monotonia, sobretudo para os mais

velhos.

No âmbito da alimentação escolar, menor adesão ao PNAE associada à idade

foi reportada por outros autores como Elert et al. (2011), em Pelotas-RS, e

também por Silva et al. (1998), em estudo com escolares da rede pública da

cidade de Piracicaba-SP.

131

No que se refere à quantidade de alimentos fornecida, a nota registrada para

os escolares pataxós foi 3,85, com 72,46% de aprovação. Quanto à

oportunidade de repetir a refeição o registro foi de 73,52% de satisfação, nota

3,79 posto ser uma prática muito comumente observada nas comunidades

visitadas.

Em estudo desenvolvido por Muniz e Carvalho (2007), que avaliou a aceitação

da alimentação escolar, em João Pessoa-PB, com 240 alunos, os índices de

satisfação para temperatura, variedade e quantidade foram respectivamente,

85,8%, 79,8% e 92,9%, demonstrando valores bem superiores quando

comparados aos números das comunidades indígenas Pataxós que

registraram 62,31%, 69,56% e 72,46%, na mesma ordem.

Dados quanto à repetição da alimentação escolar também foram apresentados

por Flávio, Barcelos e Lima (2004), que observaram esta prática junto a 61%

dos alunos entrevistados em Lavras-MG. Segundo os autores, quando havia

sobras limpas, após a distribuição da merenda para todos, as auxiliares de

alimentação escolar procediam à repetição para os alunos que solicitavam.

Nesse caso a quantidade repetida para cada aluno dependia do número de

alunos que estavam na fila, bem como da quantidade de sobras, o que difere

da realidade verificada em Porto Seguro, onde há uma tradição e uma cultura

do preparo de alimentos em abundância, característica descrita também por

Giordani, Gil e Auzani (2010).

Quanto à qualidade no atendimento nas escolas indígenas, 77,94% dos

estudantes responderam positivamente, registrando-se nota de 3,92. Nesse

sentido, avalia-se que a estrutura social das aldeias, ao propiciar uma interação

maior entre os indivíduos, permite também um atendimento mais próximo e

personalizado dos alunos pelas auxiliares, no momento de distribuição da

alimentação escolar. Assim, conforme descrito por Giordani, Gil e Auzani

(2010), é possível às auxiliares a identificação dos escolares e das suas

preferências, denotando uma atenção diferenciada.

132

Ainda que sejam escassos os estudos nessa perspectiva, considera-se que,

em função da organização social das comunidades indígenas, o processo de

atendimento dos escolares seja bem distinto daquele que ocorre em outros

locais, sobretudo em áreas urbanas.

Em relação à higiene das auxiliares nas escolas pataxós, o percentual de

alunos que se mostraram satisfeitos foi de 64,70% - nota 3,70. Considerando a

maior nota para a qualidade do atendimento e uma menor para a higiene dos

manipuladores, é possível perceber a capacidade das crianças em distinguir

que mesmo com um atendimento bom, aspectos de higiene pessoal não se

mostravam tão favoráveis.

Ao considerar o local onde era servida a alimentação escolar, a taxa de

aprovação foi de 86,95%, registrando nota 4,05. Na realidade das três escolas

indígenas visitadas, observou-se disponibilidade de espaços próprios, ainda

que pequeno, para a realização da alimentação escolar. Consistiam de pátios,

pequenas salas ou palhoças, que dispunham de mesas e bancos, para

acomodação dos estudantes. Em adição, constatou-se a prática dos escolares

receberem a alimentação e se dispersarem na área de entorno da escola,

aproveitando o momento do recreio.

Em seu estudo sobre a alimentação escolar em povos indígenas, Giordani, Gil

e Auzani (2010) descrevem que “o almoço torna-se um momento de

descontração para as crianças, no qual elas conversam, falam do que gostam

de comer e ainda trocam alimentos entre si”.

Quanto à higiene do local, o índice de respostas positivas pelos escolares

pataxós alcançou 73,52%, nota 3,86. Para a higiene dos utensílios observou-se

um desempenho menor com 71,21% de respostas positivas – 3,75. Assim,

ainda que se observasse uma satisfação com o ambiente ou mesmo na sua

higiene, para a maioria dos entrevistados, as respostas de insatisfação quanto

à higiene no atendimento das auxiliares e quanto à higiene dos utensílios

depõem falhas no atendimento de requisitos essenciais em um serviço de

alimentação.

133

De acordo com pesquisa realizada com 1.276 alunos dos estados de São

Paulo, Rio de Janeiro e Paraná, com o propósito de conhecer o nível de

aceitação da alimentação escolar, constatou-se que 5,9% dos alunos

recusavam a merenda alegando “tenho nojo” e 13,4% apresentavam repúdio

às más condições de higiene (USP/ESALQ, 2006). A falta de higiene dos

utensílios, dos manipuladores e do local, dentre outros motivos, também

figuraram como razões para o não consumo da alimentação escolar, segundo

Elert et al. (2011).

Quanto à divulgação de conteúdos sobre alimentação saudável, 76,81% dos

escolares de Porto Seguro afirmaram gostar de receber informações nas

escolas – nota 4,21 para o item. Durante a pesquisa, verificou-se o

desenvolvimento de projetos específicos para promoção da alimentação

saudável, nas escolas, como a formação de professores pelo projeto Horta

Escolar e a divulgação de conteúdos didáticos incluindo esta temática. Em

adição, o incentivo às práticas promotoras da alimentação saudável era

veiculado em cartazes dispostos em vários ambientes das escolas.

Em estudo referente à execução do PNAE junto a índios Mbya Guarani,

Giordani, Gil e Auzani (2010) evidenciaram que as 19 crianças matriculadas na

escola da reserva aceitavam bem as informações sobre alimentação saudável,

posto que conversas informais sobre este assunto, na comunidade, tiveram

influência na escolha dos alimentos pelas crianças indígenas na alimentação

escolar, destacando a preferência por frutas.

Por outro lado, alguns autores alertam sobre cuidados no desenvolvimento de

programas de educação alimentar e nutricional, no âmbito do PNAE, entre os

povos indígenas. Domene (2008) aponta a necessidade de observar uma série

de fatores, incluindo o nível de envolvimento dos alunos, o aperfeiçoamento

dos professores e dos nutricionistas e a qualidade da refeição servida na

escola, respeitando e valorizando a cultura e os costumes desses povos. Para

Ribas (2007), ainda, é necessário “promover a ampliação dos conhecimentos

sobre a multivariedade cultural dos grupos atendidos pela alimentação escolar”

134

e atentar que “O planejamento alimentar para crianças indígenas não pode

desconsiderar a existência de saberes e práticas específicas”.

Na avaliação geral do serviço de alimentação escolar, registrou-se uma

percepção positiva dos usuários para a maior parte dos itens avaliados, uma

vez que as categorias “adoro” e “gosto” foram predominantes (Figura 1), o que

foi confirmado pelo teste de Tukey para a distribuição das categorias de

resposta (Figura 2). Contudo, cabe salientar que houve quesitos onde a

satisfação foi baixa, o que indica a necessidade de adequação, como o

controle da temperatura das refeições e a higiene dos manipuladores e dos

utensílios.

01

23

45

6

atributos

adoro

detesto

gosto

naogosto

naosei

atrib

Figura 1. Valores de média para as categorias de resposta na avaliação de indicadores da

alimentação escolar, em comunidades indígenas de Porto Seguro-BA, 2012.

135

go

sto

ad

oro

na

ose

in

ao

go

sto

de

test

o

0 1 2 3 4 5 6

a

a

b

b

b

Tukey entre atributos

resp

Atr

ibu

tos

* Barras seguidas pela mesma letra na coluna não diferem estatisticamente entre si (p<0,05).

Figura 2. Distribuição das categorias de resposta para indicadores de avaliação do serviço de

alimentação escolar, em escolas indígenas Pataxós. Porto Seguro-BA, 2012.

3.4 A alimentação escolar, a escola e as práticas alimentares locais

Entre os participantes indígenas, 59% informaram levar lanche de casa para a

escola ou dinheiro para a compra de lanches da preferência, nas proximidades

da comunidade, uma vez que as escolas não têm cantina particular. Entre os

alimentos mais indicados nesta questão, constaram: salgadinhos, biscoito

recheados, frutas, sucos e achocolatados.

Tendo em vista os relatos de não satisfação para a variedade dos cardápios

por 30,44% dos escolares, é possível que a monotonia alimentar fosse um dos

fatores que influenciavam a prática de levar outros alimentos para a escola.

Outrossim, considera-se o desejo de consumo de alimentos comercializados,

de baixo valor nutricional e de grande densidade calórica pelos estudantes, o

que acompanha tendências apresentadas em estudos recentes, relativos a

práticas alimentares contemporâneas (SOUZA E MAMEDE, 2010; MUNIZ e

CARVALHO, 2007).

Pedraza et al. (2007), em estudo de avaliação do PNAE, realizado em Olinda -

PE, afirmaram que muitos estudantes levavam dinheiro para a escola e

compravam alimentos de baixo valor nutricional. Danelon e Silva (2004)

136

constataram que, de 161 escolares atendidos pelo PNAE em escolas de

Piracicaba-SP, 86,3% informaram adquirir alimentos em cantinas e 24%

referiram comprá-los em pontos de vendedores ambulantes, o que contrasta

com os achados em Porto Seguro. Nesse contexto, cabe enfatizar as

diferenças entre os movimentos de consumo nas aldeias indígenas e aqueles

que caracterizam o consumismo em localidades urbanas.

Na opinião de 75% dos escolares pataxós, a comida servida nas escolas era

diferente da comida que estavam acostumados a comer em casa. Nesse

sentido, ainda que este estudo não tenha se debruçado sobre a alimentação

das famílias, é possível que tanto existam diferenças nas formas de preparação

dos alimentos no ambiente escolar e domiciliar, quanto aos tipos de alimentos

consumidos nas famílias.

Giordani, Gil e Auzani (2010) evidenciaram que, entre os escolares indígenas

da comunidade Mbya (guarani), assim como nas comunidades Pataxós, apesar

da alimentação escolar diferir da alimentação consumida em casa, de forma

geral, havia boa aceitação das crianças pela alimentação servida na escola.

Nas aldeias pataxós, ainda, 81% das crianças afirmaram que frequentariam a

escola independente de haver a oferta da alimentação. Mediante as respostas,

nota-se que as crianças sentiam-se atraídas pelo ambiente escolar, em virtude

de diversos outros fatores, dentre eles a integração com os colegas e

professores, a recreação e a própria oportunidade de aprendizagem.

Semelhante ao que foi informado pelas crianças indígenas em Porto Seguro,

estudo de Muniz e Carvalho (2007) também evidenciou que a maioria dos

alunos considerava a alimentação escolar importante, entretanto não constituía

um fator determinante para a frequência à escola. De uma amostra de 240

escolares, apenas dois referiram só frequentar a escola por causa da merenda.

Entre os alimentos destacados como preferidos e sugeridos pelas crianças

pataxós (n=45), para introdução no cardápio das escolas figuraram: frutas

(24,44%) – uva, morango, laranja, maçã, abacate, pêra; legumes (17,77%) –

137

batata, cenoura; bolo (17,77%); sorvete (11,11%); carnes (11,11%) - carne

vermelha, frango e peixe; pizza (6,66%); refrigerante (6,66%); macarrão;

cachorro-quente (6,66%) e mingau de chocolate (4,44%), dentre outros. Pela

diversidade das sugestões, observa-se o desejo de quebrar a monotonia

alimentar, tanto com a inclusão de alimentos que já fazem parte da cultura

local, quanto por acréscimo de alimentos que resultam de um contexto de

globalização.

A expressiva demanda por frutas e legumes entre os alunos indígenas de Porto

Seguro foi notada também entre os índios Mbya Guarani do Paraná, o que

pode demonstrar ser válida a tentativa de educação nutricional desenvolvida

nas comunidades Pataxós, em paralelo com as atividades pedagógicas

conduzidas nas escolas para promoção da saúde dos beneficiários

(GIORDANI, GIL e AUZANI, 2010; MUNIZ e CARVALHO, 2007).

Ao mesmo tempo, considerando a indicação de preparações que constavam no

cardápio, é provável que a solicitação se justifique pela irregularidade do

cumprimento do cardápio planejado ou pelo modo de preparo inadequado. No

estudo de Muniz e Carvalho (2007), de modo similar às escolas indígenas

pataxós, foram citados alimentos que já estavam incluídos nos cardápios.

Dentre os 206 alunos que responderam a essa questão, 24,3% referiram o

cachorro-quente, 22,8% a bolacha e 14,6% as frutas, também presentes no

cardápio.

Em Dourados-MS, diferente do quadro observado entre os alunos pataxós, foi

relatado que as crianças indígenas beneficiárias do PNAE tiveram uma maior

preferência por arroz, carne e macarrão e uma menor aceitação para os

vegetais, em destaque para beterraba (PEREIRA et al., 2012).

Pelos resultados, foi perceptível que as crianças indígenas compreendiam,

dentro de limites, a importância da ingestão de alimentos considerados

saudáveis e até conseguiam enumerar alguns desses alimentos. Contudo, há

que se pontuar que a adaptação e a modificação dos hábitos alimentares dos

povos indígenas, ao longo do tempo, resultaram na necessidade e no desejo

138

de consumir outros tipos de alimentos, como as guloseimas açucaradas e

salgadas, os industrializados, além dos convencionais, com suas variadas

formas de preparações, incluindo as frituras.

Souza e Mamede (2010), em estudo sobre os aspectos sensoriais e

nutricionais da merenda escolar, em Lauro de Freitas-BA, também verificaram

as predileções dos beneficiários por alimentos industrializados e de baixo valor

nutritivo. Os lanches, que incluíam suco e biscoito, os quais possuíam maior

teor de carboidratos e lipídios, tiveram uma maior média de preferência e

aceitação.

Em relação à valorização da cultura indígena no cardápio escolar, 77% das

crianças pataxós afirmaram existir o respeito aos hábitos alimentares. Nesse

sentido, contudo, embora tivesse sido observado um planejamento de cardápio

que integrava alimentos como tapioca, milho e legumes, em preparações de

mingaus, sopas e ensopados, a sua execução não ocorria plenamente.

Pelas respostas, depreende-se que as crianças traziam informações, ainda que

iniciais, sobre a importância de alimentos relacionados à tradição indígenas no

cardápio. Todavia, ainda não conseguiam conceber, pela imaturidade própria

da idade, o quanto efetivamente as preparações servidas respondiam ao

requisito de respeito aos valores indígenas. Por outro lado, verificou-se também

nas escolas o amplo uso de alimentos industrializados e alimentos para uso em

sistemas de alimentação coletiva, cujos ingredientes e preparo em muito se

distanciam das práticas alimentares indígenas. Ainda assim, há se considerar

as formas de preparo da alimentação escolar, que poderiam não respeitar a

tradição das etnias.

Giordani, Gil e Auzani (2010), ao estudarem a alimentação escolar em

comunidades Mbya Guarani, verificaram que o cardápio escolar incluía

diversas preparações, ricas em frutas e legumes. Porém, em algumas

situações, verificou-se o emprego de fritura por imersão e o uso de temperos

artificiais e de conservas vegetais. Pereira et al. (2012) relataram situação

similar entre a população indígena de Dourados-MS, uma vez que constataram

139

a inclusão de óleo, sal e condimentos na preparação da alimentação oferecida

na escola.

3.5 Atribuição de nota à alimentação escolar

Nas aldeias indígenas investigadas, em geral, observou-se que a grande

maioria das crianças indígenas aprovou a alimentação distribuída nas escolas,

atribuindo uma nota excelente ao serviço. A nota média alcança na avaliação

global foi 8,46 e apenas 19% das crianças atribuíram uma nota igual ou inferior

a 5 (Figura 3).

Fonte: Dados da Pesquisa/2012 – Questionário Aplicado

Figura 3: Distribuição (n) dos escolares indígenas pataxós, quanto à nota atribuída à

alimentação escolar, Porto Seguro-BA, 2012.

Nesse contexto, ainda que existam insuficiências na execução do PNAE, nas

comunidades indígenas, é fato que a oferta da alimentação escolar tem um

impacto positivo na percepção dos escolares. Todavia, pelo conjunto de itens

avaliados, é evidente a demanda de monitoramento quanto à implementação

do Programa, de modo que sejam alcançados melhores níveis de atendimento,

observando as diretrizes legais.

140

4. Considerações finais

Mediante os resultados obtidos, verificou-se a aprovação do serviço de

alimentação escolar pelos beneficiários indígenas do PNAE, nas aldeias

investigadas. Ainda que fossem identificadas reclamações e sugestões de

melhorias pelos alunos indígenas, para as diferentes categorias avaliadas, foi

marcante a percepção do vínculo existente entre o ambiente escolar e a

comunidade indígena e suas famílias.

Nesse sentido, o estudo revela um contexto social que favorece a integração e

o acolhimento das crianças a tudo que se relaciona com a escola, responsável

pelo desenvolvimento do seu saber e das suas habilidades.

Por outro lado, foi também evidente a falta de conhecimento das crianças sobre

o que caracteriza efetivamente uma alimentação saudável e práticas de

respeito às tradições alimentares do seu povo, uma vez que a realidade da

alimentação nas escolas e as práticas alimentares explicitadas apontaram em

direção contrária, com a indicação de alimentos de baixa contribuição

nutricional.

Assim, o estudo, ao mesmo tempo em que sinaliza para demandas no âmbito

do desenvolvimento de programas de educação alimentar e nutricional, em

uma abordagem mais ampla e interdisciplinar nas escolas, indica a premência

de novas pesquisas, que possam descrever as mudanças alimentares que

acompanham estes povos, fornecendo subsídios para melhor planejamento,

execução e monitoramento do Programa.

141

Referências

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144

Apêndice

145

APÊNDICE A – Avaliação da alimentação escolar pelos beneficiários

IDENTIFICAÇÃO 1. Iniciais do nome do entrevistado: 3. Sexo: Feminino ( ) Masculino ( )

2. Idade: 4. Série:

5. Quantas vezes por semana come a merenda escolar? 1( ) 2( ) 3( )4( ) 5( )

PARTE 1

Marque com uma carinha o que você acha........

Adoro

Gosto

Não sei

Não gosto

Detesto

1. Do sabor da merenda? 2. Da aparência da merenda? 3. Da temperatura da comida? 4. Da variedade dos alimentos que são oferecidos na merenda?

5. Da quantidade de comida oferecida?

6. Da oportunidade de repetir a merenda?

7. Do atendimento das merendeiras?

8. Da higiene das Merendeiras?

9. Do local onde é servida a merenda?

10. Da limpeza do local onde é servida a merenda?

11. Da limpeza dos utensílios? 12. Das informações sobre alimentação saudável que recebo?

PARTE 2

1. Você traz lanche de casa? Sim ( ) Não ( ) O quê?_______ 2. A comida é muito diferente da comida que você está costumado a comer? Sim ( ) Não ( ) 3. Freqüentaria a escola se não tivesse a merenda? Sim ( ) Não ( ) 4. Colocaria outros alimentos na merenda da escola? Sim( ) Não( ) Quais?___________________________________________ 5. Você considera que a merenda valoriza os alimentos indígenas? Sim ( ) Não ( )

PARTE 3

Que nota você daria para a merenda, valendo nota de 1 a 10?______________

146

CONCLUSÃO GERAL

Tendo em vista os objetivos estabelecidos para o presente estudo e a realidade

descrita para a implementação do PNAE, nas comunidades pataxós de Porto

Seguro-BA, à luz do conceito de SAN e dos princípios do PNAE, conclui-se a

existência de falhas na execução do Programa, para os diversos aspectos

analisados - planejamento e execução de cardápio, aquisição e distribuição de

alimentos, condições físico-estruturais das unidades de produção escolar,

respeito à cultura alimentar e a promoção à alimentação saudável.

Por outro lado, foi muito forte a constatação da contribuição do PNAE, para as

comunidades indígenas investigadas, o que reitera o papel deste Programa no

fortalecimento da política de Segurança Alimentar e Nutricional, ainda que se

tenham registros de fragilidades quanto à produção agrícola de alimentos por

esses povos, no município de Porto Seguro-BA.

Deste modo, o estudo evidencia a urgência de articulação entre os diferentes

níveis de execução do PNAE, em interface com outros programas da política

de SAN, e a necessidade de monitoramento sistemático, junto a essas

populações, buscando atender, com equidade, o que legalmente encontra-se

estabelecido.

Paralelamente, dadas as transformações do mundo contemporâneo e a

complexidade da realidade social das comunidades indígenas, sinaliza-se para

a continuidade de pesquisas voltadas a essas populações, de modo a subsidiar

o aperfeiçoamento das políticas públicas vigentes.

147

OUTROS TRABALHOS REALIZADOS

A ALIMENTAÇÃO ESCOLAR EM COMUNIDADES PATAXÓS, PORTO SEGURO-BAHIA: UM ESTUDO NA PERSPECTIVA DA SEGURANÇA DE ALIMENTOS

SCHOOL FOOD IN PATAXÓ’S INDIGENOUS COMMUNITIES IN PORTO SEGURO-

BAHIA: A STUDY ON THE PERSPECTIVE OF FOOD SAFETY Karina Lavínia Pitta do Carmo Régis de Souza¹, Ryzia de Cassia Vieira Cardoso²

1-Estudante do Programa de Pós-Graduação em Ciência de Alimentos – UFBA 2- Professora Associado da Escola de Nutrição – UFBA

Palavras-chave: serviços de alimentação, segurança alimentar, controle de qualidade alimentos, comunidades tradicionais.

1. Introdução

A Segurança Alimentar consiste na realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras da saúde, que respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, cultural econômica e socialmente sustentáveis (CONSEA, 2004).

A segurança de alimentos, por sua vez, é a garantia de que o consumidor ao ingerir um determinado alimento não sofrerá nenhum dano. O alimento deve ser seguro e inócuo à saúde, livre de contaminantes químicos, físicos e microbiológicos, cabendo ao consumidor exigir melhores características nutricionais, sensoriais e microbiológicas dos alimentos (FAO/WHO, 2003). Nesse sentido, a oferta de alimentos saudáveis e de qualidade à população deve inserir ações e estratégias de controle de qualidade dos alimentos e das condições do ambiente de produção (OLIVEIRA et al., 2008).

No âmbito da alimentação escolar pública brasileira, as ações para segurança dos alimentos são definidas pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) e pela legislação sanitária vigente (BRASIL, 2004). Todavia, ainda que seja um dos mais antigos programas de alimentação e nutrição do país e da sua da grande cobertura, com mais de 45 milhões de beneficiados, o PNAE ainda apresenta problemas na sua execução, incluindo questões relativas à inocuidade das refeições fornecidas (BRASIL, 2012; FIGUEIREDO, 2011).

Na perspectiva dos povos indígenas, pouco é conhecido sobre a implementação do Programa. Outrossim, considerando descrições de insegurança alimentar para esta coletividade (CALDAS e SANTOS, 2012), a oferta da alimentação escolar constitui uma garantia para o direito à alimentação adequada, configurando uma ação de promoção e proteção á saúde. Assim, além de cumprir requisitos de adequação sensorial e nutricional, os alimentos fornecidos devem atender requisitos sanitários (FIGUEIREDO, 2011).

Mediante o exposto e considerando a grande densidade de povos indígenas no sul da Bahia, este trabalho teve por propósito avaliar a segurança de alimentos, no âmbito do PNAE, junto a comunidades indígenas pataxós, no município de Porto Seguro.

2. Material e métodos

148

Trata-se de estudo exploratório, com abordagem quantitativa, desenvolvido junto à secretaria de Educação de Porto Seguro e a três comunidades indígenas pataxós – Aldeia Velha, Aldeia Juerana e Aldeia Jaqueira, no período de abril a outubro de 2012.

O trabalho integra o projeto “O Programa Nacional de Alimentação Escolar em Comunidades Indígenas de Porto Seguro-BA: um estudo na perspectiva da Segurança Alimentar e Nutricional”, e conta com a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Maternidade Climério de Oliveira, da Universidade Federal da Bahia.

Para fins de desenvolvimento do estudo, foram conduzidas avaliações em dois níveis: no almoxarifado central de alimentos da Secretaria de Educação do município e nas cantinas das escolas das comunidades indígenas.

Como instrumento de avaliação das condições de higiene nesses locais, foi utilizada uma lista de verificação (check–list), elaborada com base em requisitos contidos nas Resoluções RDC 275/2002 e 216/2004, da Agência Nacional de Vigilância Sanitária - ANVISA, Ministério da Saúde (BRASIL, 2002, 2004).

Para avaliação dos serviços de alimentação nas escolas, a lista de verificação contemplava quatro blocos, incluindo: higiene do manipulador, higiene do ambiente, higiene na produção e segurança nos procedimentos de higienização. Para a avaliação do almoxarifado, a lista apresentava uma sequência de onze questões, abarcando tanto as condições de armazenamento e a verificação da qualidade da matéria-prima no recebimento, quanto às condições de transporte utilizadas na logística de distribuição dos alimentos.

Para preenchimento da lista de verificação, procedeu-se à observação direta do estoque central, dos veículos de transporte e das áreas de recepção, armazenamento, produção e distribuição da alimentação fornecida pelo PNAE nas escolas, bem como à entrevista com seus responsáveis por estes serviços.

Para participação das escolas no estudo, obteve-se inicialmente a autorização dada pela comunidade indígena, envolvendo, a priori, os caciques, que constituem a autoridade maior nas aldeias, e os diretores escolares, por meio do preenchimento de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Os dados obtidos foram tabulados no software Microsoft Excell, v. 2007, e tratados estatisticamente por análise descritiva.


De acordo com os resultados, verificou-se elevado índice de não conformidade

para os requisitos avaliados no almoxarifado central de alimentação escolar (Figura 1).

Conforme45%

Não conforme; 55%

Figura 1. Distribuição (%) dos itens de avaliação do almoxarifado central de alimentos, quanto ao atendimento de requisitos sanitários. Secretaria Municipal de Educação, Porto Seguro-BA, 2012.

Dos onze requisitos avaliados quanto à higiene e condições de armazenamento no almoxarifado central, cinco deles alcançaram conformidade: conservação das

149

instalações prediais; iluminação e ventilação; organização do local; ordem de recebimento dos produtos; e capacidade das instalações frigoríficas em relação ao volume de produtos. Seis classificaram-se como não conformes, incluindo: inspeção da matéria-prima e de embalagens no recebimento; rotulagem da matéria-prima; monitoramento da temperatura no transporte dos alimentos; limpeza dos veículos; integridade da matéria-prima; e uso exclusivo do veículo para o transporte de alimentos.

Nesse sentido, salienta-se que o não cumprimento das Boas Práticas de Produção resulta em comprometimento da integridade dos alimentos e da estabilidade de suas características físicas, químicas, biológicas e sensoriais, com desdobramentos também na higiene e conservação dos produtos durante o transporte e a distribuição (BRASIL, 2004).

Quanto à aquisição de alimentos, constatou-se o recebimento de produtos industrializados sem rotulagem nutricional, o que infringe a Resolução RDC 360/2003 da ANVISA, na qual está estabelecida a obrigatoriedade desta informação em alimentos embalados (BRASIL, 2003). Em adição, notaram-se irregularidades no que se refere à ausência da identificação do lote, prazo de validade e lista de ingredientes na embalagem do produto em questão, caracterizando o descumprimento da Resolução RDC n° 259/2002, da ANVISA, que regulamenta a obrigatoriedade dessas informações (BRASIL, 2002).

No almoxarifado, ainda, os estrados para acondicionamento dos insumos, ingredientes e embalagens, não estavam dispostos com espaçamento mínimo, condição necessária para garantir ventilação e a limpeza do local (BRASIL, 2004).

No que concerne à avaliação dos serviços de alimentação escolar, nas aldeias visitadas, os resultados evidenciaram índice de não conformidade elevado para maioria dos blocos analisados (Figura 2).

Figura 2. Índice médio de adequação (%) das unidades escolares, quanto ao atendimento dos requisitos sanitários, por blocos de avaliação. Comunidades indígenas pataxós, Porto Seguro-BA. 2012.

Em face aos requisitos da RDC 216/04 (BRASIL, 2004), as principais irregularidades verificadas nas unidades de produção de alimentos compreenderam: não cumprimento dos requisitos de higiene e de saúde pelos visitantes; procedimento incorreto de anti-sepsia das mãos dos manipuladores; inexistência de cartazes afixados de orientação aos manipuladores sobre a correta higienização das mãos e demais hábitos de higiene, em locais de fácil visualização; não disponibilidade de lavatórios exclusivos para higienização das mãos; a alocação dos manipuladores de alimentos em atividades de higienização da cozinha, bem como em outros setores da escola.

150

Ao avaliar as condições higiênico-sanitárias das cozinhas de creches públicas e filantrópicas no município de São Paulo-SP, Oliveira et al. (2008) relataram que, dentre os principais fatores associados ao risco de contaminação das refeições oferecidas, estavam incluídos os procedimentos incorretos por parte dos manipuladores.

Nas comunidades indígenas, ainda, foram identificados problemas quanto à disponibilidade e à qualidade da água, como o uso de água não tratada e a inexistência da comprovação da sua potabilidade. Ao mesmo tempo, constataram-se: o fluxo desordenado e cruzamentos em todas as etapas da preparação de alimentos; a falta de controle do binômio tempo/temperatura no preparo dos alimentos; a ausência de balcão de distribuição para manutenção para conservação de alimentos prontos para o consumo; a ausência de controle de sobras de alimentos; equipamentos, móveis e utensílios disponíveis em número insuficiente e em estado de conservação precário; armazenamento inadequado de utensílios; e o uso de coletores de lixo acionados com contato manual, na área de produção.

Em estudo realizado por Cardoso et al. (2010) sobre o risco associado à segurança de alimentos em escolas públicas atendidas pelo PNAE em Salvador, a maioria dos móveis e dos equipamentos se encontravam em estado de conservação precário, assim como não era realizada manutenção preventiva dos equipamentos. Nesse trabalho, ainda, evidenciou-se a falta de funcionários específicos para higienização da área de produção, bem como foram identificadas condições estruturais insuficientes à correta higiene pessoal dos manipuladores.

De acordo com a Portaria n° 1428/1993 do Ministério da Saúde, compete ao responsável técnico elaborar as Boas Práticas de Produção na área de alimentos, sendo importante “adotar métodos de controle de qualidade adequados, bem como procedimentos a serem seguidos no ciclo de produção e/ou serviço que garantam a identidade e qualidade dos mesmos” (BRASIL, 1993).

Além disso, os serviços de alimentação necessitam do registro de procedimentos operacionais padronizados ou instrumentos de trabalho, descrevendo as instruções seqüenciais para a realização de operações de rotina e específicas na manipulação de alimentos, a fim de garantir a organização do trabalho e de proporcionar a produção de uma alimentação de qualidade (BRASIL, 2004).

Nesta direção, os serviços de alimentação escolar das comunidades indígenas em muito se distanciaram do que é preconizado. Este quadro depõe negativamente sobre a segurança na produção de alimentos, no âmbito do PNAE, e confirma riscos potenciais à saúde das crianças e adolescentes beneficiados.

4. Conclusões

Este estudo teve por objetivo avaliar a segurança de alimentos, no âmbito do PNAE, junto a comunidades indígenas pataxós, no município de Porto Seguro.

Com base na avaliação feita, tanto no almoxarifado central quanto nas cantinas das unidades escolares, verificou-se elevado número de inadequações quanto ao atendimento de requisitos essenciais à garantia da segurança da alimentação fornecida pelo PNAE às crianças indígenas.

Desta maneira, conforma-se um cenário de grande preocupação, em virtude da alta exposição dos alimentos a contaminações, desde o nível central até a distribuição das refeições nas escolas, reforçando a condição de insegurança alimentar dos beneficiários.

O estudo aponta para a necessidade da adoção de medidas de planejamento e de controle na gestão e execução do Programa, com vistas a prevenir, reduzir ou eliminar os riscos associados aos alimentos, promovendo melhores níveis de alimentação e nutrição para grupos que historicamente são marcados pela vulnerabilidade social.

151

5. Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Programas/Alimentação Escolar. Apresentação. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/alimentacao-escolar/alimentacao-escolar-apresentacao>. Acesso em 06 jan 2013. BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria Nº 1.428, de 26 de novembro de 1993. Aprova o Regulamento Técnico para Inspeção sanitária de alimentos, as Diretrizes para o Estabelecimento de Boas Práticas de Produção e de Prestação de Serviços na Área de Alimentos e o Regulamento Técnico para o Estabelecimento de Padrão de Identidade e Qualidade para Serviços e Produtos na área de Alimentos. Disponível em: <http://www.anvisa.gov.br/legis/portarias/1428_93.htm>. Acesso em 12 dez 2012. BRASIL. Ministério da Saúde. Agência Nacional de Vigilância Sanitária - ANVISA. RDC nº 275, de 21 de outubro de 2002. Dispõe sobre o regulamento técnico de procedimentos operacionais padronizados aplicados aos estabelecimentos produtores/ industrializadores de alimentos e a lista de Verificação das boas práticas de fabricação em estabelecimentos produtores/industrializadores de alimentos. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 out. 2002. BRASIL. Ministério da Saúde. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Resolução – RDC n° 216, de 14 de setembro de 2004. Dispõe sobre o regulamento técnico de boas práticas de fabricação para os serviços de alimentação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 set. 2004. BRASIL. Ministério da Saúde. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Resolução – RDC n° 259, de 2003. Regulamento técnico sobre rotulagem de alimentos embalados. Brasília, DF, 20 set. 2002. Disponível em: <http://www.anvisa.gov.br/alimentos/legis/especifica/rotuali.htm>. Acesso em 08 dez 2012. BRASIL. Ministério da Saúde. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Resolução – RDC n° 360, de 2003. Regulamento técnico sobre rotulagem nutricional obrigatória de alimentos e bebidas embalados. Brasília, DF, 23 dez. 2003. Disponível em: <http://www.anvisa.gov.br/legis/resol/2003/rdc/360_03rdc.htm>. Acesso em 08 dez 2012. CALDAS, A.D.R.; SANTOS, R. V. Vigilância Alimentar e Nutricional para os povos indígenas no Brasil: análise da construção de uma política pública em saúde. Physis Revista de Saúde Coletiva, 22 ( 2 ): 545-565, 2012 CARDOSO, et al. Programa nacional de alimentação escolar: há segurança na produção de alimentos em escolas de Salvador? Revista de Nutrição, v.23, n. 5, p. 801-811. 2010. CONSELHO NACIONAL DE SEGURANÇA ALIMENTAR - CONSEA. Princípios e Diretrizes de uma política de segurança alimentar. Brasília. Editora Positiva, 2004. FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION/ WORLD HEALTH ORGANIZATION. Food standards. Codex Alimentarius. Basic texts on food hygiene. Disponível em: <ftp://ftp.fao.org/codex/Publications/Booklets/Hygiene/FoodHygiene _2003e.pdf.> Acesso em 12 jan.2013.

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FIGUEIREDO. K.V.N. A segurança de alimentos em escolas atendidas pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar: o que revela a produção científica publicada entre 1990 e 2009. Programa de Pós-Graduação em Alimentos Nutrição e Saúde. Universidade Federal da Bahia. 2011. 118p. OLIVEIRA, M.N; BRASIL, A.L.D.; TADDEI, J.A.A.C. Avaliação das condições higiênico-sanitárias das cozinhas de creches públicas e filantrópicas. Rev. Ciência e Saúde Coletiva, v. 13, n. 3, p. 1051-1060, 2008.

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ANEXOS

ANEXOS A e B – Lista de Verificação adaptada das RDC 275/2002 e 216/2004

Ficha de verificação de boas práticas de higiene no estoque e transporte de mercadorias

Área: Depósito central A – HIGIENE E QUALIDADE C NC NA 1. Matéria – prima, ingredientes e embalagens inspecionados na recepção 2. Rótulos da matéria – prima e ingredientes atendem à legislação 3. Armazenamento em local adequado e organizado sobre estrados ou paletes 4. Respeito à ordem de entrada, com observação do prazo de validade 5. Rede de frio adequada ao volume e aos diferentes tipos de matérias – primas 6. Iluminação e ventilação adequadas 7. Pisos, paredes, janelas, portas e teto em bom estado de conservação 8. Matéria – prima transportada na temperatura específica do rótulo 9. Transporte mantém a integridade do alimento 10. Veículo não transporta outras cargas que comprometa a segurança das mercadorias 11. Veículo limpo e apropriado ao transporte da matéria –prima e dos ingredientes

Legenda das siglas:

C - Conforme

NC - Não conforme

NA - Não se aplica

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Ficha de verificação de boas práticas de higiene e manipulação de alimentos

Área: Unidades de produção escolares A - HIGIENE PESSOAL C NC NA 1. Mãos lavadas e higienizadas corretamente 2. Presença de adornos 3. Unhas curtas sem esmaltes e limpas 4. Uniformes limpos e adequados 5. Luvas látex B – HIGIENE DO AMBIENTE E ÁREA FÍSICA C NC NA 1. Área de acesso livre de focos de insalubridade, de animais, de lixo, de objetos em desuso, etc

2. Conservação das instalações como: (paredes, pisos, azulejos, luminárias, armários)

3. Conservação dos equipamentos (liquidificador, batedeiras, geladeira, fogão, etc)

4. Conservação dos utensílios (canecas, pratos, talheres, panelas, etc) 5. Acessórios (esponjas, porta sabão, pano de louça, etc)

6. Equipamentos e móveis (mesas, bancadas, estantes) em número adequado à produção

7. Equipamentos de conservação de alimentos e os de processamento térmico com medidor de temperatura apropriado e adequado ao funcionamento

8. Ventilação e iluminação 9. Organização do ambiente

10. Limpeza de bancadas, balcões e pias

11. Produtos de higienização apropriados para cozinha e regularizados pelo Ministério da Saúde

12. Produtos de higienização em quantidade suficiente à operação, identificados e guardados em local correto

13. Recolha do lixo

14. Controle de roedores e insetos

15. Captação própria de água, revestido e distante de fonte de contaminação C – HIGIENE, MANIPULAÇÃO, PRODUÇÃO E ARMAZENAMENTO DOS ALIMENTOS C NC NA 1. Controle de temperatura na recepção da matéria – prima e na produção dos alimentos 2. Hortifrutis lavados corretamente 3. Arroz, feijão e outros alimentos secos escolhidos e lavados corretamente 4. Conversa, tosse ou espirra sobre a preparação 5. Realização do descongelamento corretamente 6. Separação dos alimentos por categoria 7. Controle de validade dos alimentos 8. Produtos abertos, não utilizados e identificados 9. Organização das câmaras frigoríficas 10. Reaproveitamento de alimentos 11. Armazenamento de carnes 12. Temperatura e condições gerais dos frios 13. Local de pré-preparo separada da área de preparo 14. Armazenamento da matéria – prima em local adequado e organizado D - LOCAL E SEGURANÇA NO TRABALHO C NC NA 1. Presença de pessoas estranhas (professor, serventes, alunos, etc) 2. Conduta perigosa com facas e garfos 3. Utilização de calçados anti-derrapantes 4. Organização para o desempenho do trabalho 5. Existe caixa de primeiros socorros 6. Sanitário do pessoal equipado com doseadores de sabão líquido, sanitizante, toalhas de papel e balde do lixo

E – RELACIONAMENTO C NC NA 1. Relacionamento com funcionários da escola

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ANEXO C - Termo de Compromisso da Prefeitura Municipal de Porto Seguro-BA

ANEXO D - Certificado de Treinamento de Manipuladores de Alimentos

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ANEXOS E e F – Parecer Comitê de Ética

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Documents

UFBA – UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA · ESTRUTURA DO TRABALHO 21 CAPÍTULO 1: POVOS INDÍGENAS, SEGURANÇA ALIMENTAR E NUTRICIONAL E ALIMENTAÇÃO ESCOLAR: UMA ABORDAGEM GERAL E