Um modelo com abordagem construtivista para identificação

XIII SIMPEP - Bauru, SP, Brasil, 6 a 8 de Novembro de 2006

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Um modelo com abordagem construtivista para identificação do perfil de desempenho dos docentes de uma Instituição de Ensino no Estado

de Sergipe

Mirza Tamara Santos Barros (FaSe) [email protected] Ph.D Leonardo Ensslin (UFSC) [email protected]

Dra. Sandra Rolim Ensslin (UFSC) [email protected] Dr. Sérgio Petri (UFSC) [email protected]

Resumo: Este trabalho apresenta uma utilização da metodologia MCDA-C (Metodologia Multicritério de Apoio à Decisão Construtivista) para auxiliar uma Instituição de Ensino Superior a encontrar critérios para avaliar o desempenho do seu corpo docente. O processo de investigação surgiu da necessidade de tornar a organização mais competitiva e com um corpo docente consciente da maior visão organizacional e sinergética, tendo seus esforços alinhados e de certa forma uniformizados. A viabilidade da proposta é verificada em um estudo de caso e os resultados da pesquisa demonstram a robustez da metodologia, ao permitir esclarecer os objetivos, sua mensuração e integração, possibilitando a geração de ações de aperfeiçoamento e a criação de um diferencial capaz de promover a competitividade.. Palavras-chave: Desempenho; Metodologia MCDA-C; Aperfeiçoamento; Ensino Superior; Avaliação.

1. Introdução O contexto atual do desenvolvimento científico-tecnológico cria um ambiente de

contínua transformação, tanto no âmbito social como no organizacional, sendo indispensável às organizações o desenvolvimento de estratégias que as ajustem a estas mudanças e com isto aperfeiçoem sua competitividade. Uma forma de se obter vantagem competitiva é a exploração do capital intelectual de uma empresa (STEWART, 1998, p. 237), obtido pela plena utilização das potencialidades dos que ali trabalham. Dentre estas potencialidades está o engajamento sinergético, aqui considerado como potencial promotor de um novo paradigma de competitividade.

De acordo com a análise de Levy, A demanda por formação não só está passando por um enorme crescimento quantitativo, como também está sofrendo uma profunda mutação qualitativa, no sentido de uma crescente necessidade de diversificação e personalização (LEVY, 1999, p.264).

Sendo assim, para atender à demanda por diversificação e personalização, as organizações necessitam de funcionários pró-ativos e criativos; entretanto, acima de tudo, necessitam de um processo orientador e alinhador de esforços. A presente pesquisa objetiva, então, oferecer um arcabouço teórico-metodológico para informar um processo de tal natureza.

Tendo em vista o crescimento quantitativo da demanda por formação acadêmica, no Brasil, faz-se necessário definir regras para a avaliação do setor, exigindo um desempenho cada vez melhor das Instituições de Ensino Superior já existentes e norteando as IES que pretendem se inserir neste cenário da educação. Uma evidência do aumento da demanda por formação acadêmica superior encontra-se nos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Em 1997, o número de Instituições de Ensino Superior (IES)


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era 900 (novecentos) , com 1.945.615 matrículas e, em 2003, passando para 1.859 (mil e oitocentas e cinqüenta e nove) Instituições de Ensino Superior (IES), com 3.887.022 matrículas. Vale salientar que, 1.652 (88,86%) destas Instituições são privadas, com 2.750.652 (70,71%) alunos. Na visão de Queiroz (2004, p.6), esta recente expansão do Ensino Superior tem elevado a competitividade nas IES e motivado o Ministério de Educação e Cultura (MEC) a definir regras para a avaliação do setor, exigindo um desempenho cada vez melhor das Instituições já existentes.

Como mostra a Lei de nº. 10.861, de 14 de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), em seu Art. 3º, inciso VIII, constitui-se como item obrigatório para a avaliação nacional identificar os “resultados e eficácia da auto-avaliação institucional”. O parágrafo 1º do referido artigo enfatiza, entretanto, a necessidade de respeito às especificidades: “Na avaliação das Instituições, as dimensões listadas no caput deste artigo serão consideradas de modo a respeitar a diversidade e as especificidades das diferentes organizações acadêmicas (...)”.

No que diz respeito à avaliação, Ribeiro ressalta que: A avaliação é um instrumento fundamental para todo organismo social que busque desenvolvimento e qualidade. Para a universidade, Instituição cuja razão de ser se encontra na prestação de serviços de qualidade à sociedade, buscando sempre a excelência na produção, sistematização e democratização do saber, o propósito da Avaliação Institucional pode ser o de conduzir ao aperfeiçoamento constante dos empreendimentos humanos (RIBEIRO, 2000, p.15).

Nesta perspectiva, a avaliação institucional analisa informações de uma Instituição,

compara-as a um referencial, cria juízos de valor e propõe alternativas para melhorar o seu desempenho. A avaliação, neste sentido, pode ser usada como instrumento para criar um diferencial de uma IES em relação a outras unidades de Ensino Superior.

Neste contexto, este trabalho visa a criação de um modelo que permita aprimorar o diagnóstico da situação atual, por meio de por meio da identificação do perfil de desempenho dos Docentes de uma Instituição de Ensino no Estado de Sergipe, segundo a percepção de seu diretor e dos próprios docentes. Conforme declarado, o desejo de tal diretor consiste na implementação de um instrumento capaz de fornecer subsídios à Instituição em seu processo de auto-gestão, possibilitando um retorno aos docentes quanto a seu desempenho e viabilizando a identificação de oportunidades de melhoria que possam gerar um diferencial competitivo.

2. Avaliação de Desempenho A satisfação dos próprios desejos é uma busca constante e latente no ser humano. Para

tal fim, ele procura aperfeiçoar suas habilidades, aptidões e conhecimentos, gerando competitividade. Ensslin, S. R. (2000) argumenta que só é possível afirmar que um desempenho aumentou ou diminuiu se existir um instrumento capaz de medir sua performance antes e depois de ocorrer o processo de avaliação; argumenta, ainda, que é necessária uma mudança de paradigma em que não se enxergue apenas parte do problema e sim o todo, aumentando-se a visão organizacional. Neste contexto, a avaliação de desempenho poderá gerar oportunidades de melhoria e verificar quais mudanças a organização poderá realizar.

A metodologia multicritério de apoio à decisão construtivista (MCDA-C), ao considerar os aspectos subjetivos e objetivos, é suficientemente abrangente para levar em conta o contexto em sua integralidade. A metodologia propõe que haja um envolvimento com o processo no sentido de uma conscientização das pessoas com relação ao instrumento de


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avaliação utilizado, percebendo como este lhes permitirá melhor entender seu ambiente de trabalho para, a partir de então, identificar oportunidades de melhoria para si e para a instituição. A metodologia MCDA-C certamente demanda um esforço significativo por parte do facilitador na construção do modelo; cumpre salientar, entretanto, que tal esforço é exigido apenas uma única vez, sendo o processo de avaliação propriamente dito executado com esforços minimizados, uma vez que a metodologia se mostra de fácil utilização.

Ensslin, S. R. (2000) constata que, por ter uma base construtivista, a metodologia MCDA-C promove o aumento de conhecimento dos envolvidos (atores – ver definição em 4.1) sobre o contexto que se pretende melhorar, sendo capaz de utilizar os juízos de valores destes atores. Mediante esta colocação, observa-se que esta metodologia é bastante competitiva pela possibilidade de incorporar as mudanças do ambiente externo e pela flexibilidade nas fases de construção do modelo, uma vez que permite voltar para qualquer fase anterior e incluir novas necessidades “aprendidas” no decorrer do processo decisório.

3. Contexto decisório O desenvolvimento da pesquisa partiu da necessidade apresentada pelo Diretor de uma

Instituição de Ensino Superior em relação ao desejo de aumentar a satisfação de alunos e professores. A aplicação de uma avaliação do desempenho dos docentes foi decidida como o ponto de partida para aprimorar o diagnóstico da situação atual da Instituição analisada.

Neste tipo de avaliação de desempenho, desejou-se a implementação de um instrumento que viabilizasse o fornecimento de subsídios à Instituição para um processo de gestão que permitisse estabelecer um retorno aos docentes quanto a seu desempenho, possibilitando identificar oportunidades de melhoria e criar um diferencial competitivo.

Porém, para se entender um contexto é necessário antes analisar e entender a situação problemática, estudar o subsistema de atores e o subsistema de ações. A Figura 1 mostra como as interações entre estes dois subsistemas constroem aos poucos uma “nuvem” epistemológica de elementos primários, contendo os objetivos dos envolvidos e as características das ações.

FIGURA 1 – Interação entre os subsistemas - dos objetivos e das características das ações cliente Fonte: Adaptado de Bana e Costa (1992, p.2).

Ressalta-se, na Figura 1, a interligação entre as várias dimensões que vêem por


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contribuir para a base de estruturação do modelo. Esta figura mostra que as dimensões ou objetivos considerados em um contexto são formados pela integração dos julgamentos subjetivos dos atores com as propriedades objetivas do contexto.

Para fins de demonstrar a construção do Modelo de Avaliação do Desempenho dos Docentes aqui proposto, a próxima subseção apresenta a Fase de Estruturação do mesmo, incluindo (i) a definição dos atores; (ii) a identificação das dimensões e dos objetivos a elas vinculados que serão utilizados para avaliar as alternativas; e, finalmente, (iii) os descritores construídos . 4 Fase de estruturação do modelo Nesta fase, o contexto decisional da organização é identificado e organizado e tem como objetivo aumentar o conhecimento sobre o que se desejava avaliar. 4.1 Atores Primeiramente são definidos os atores. Um indivíduo ou um grupo de indivíduos é ator de um processo decisório se ele influencia direta ou indiretamente na decisão através de seu sistema de valores. Cada ator tem um sistema de valores que defende e que o representa. Os valores dos atores condicionam a formação dos seus objetivos, interesses e aspirações (ROY, 1996). Neste trabalho específico, foram identificados os atores envolvidos no processo decisório conforme o Quadro 1:

QUADRO 1- Atores do processo Decisório Função Atores

Decisor Diretor Geral da Instituição e os Docentes

Interveniente Coordenador Acadêmico da Instituição

Stakeholders

Facilitador Um dos autores do presente trabalho

Agidos Alunos da Instituição

Fonte: Elaboração própria.

Observe-se que os stakeholders subdividem-se em “decisor”, “intervenientes”e

“facilitador”, sendo cada uma destas funções, neste contexto decisional específico, atribuídas ao Diretor, coordenador Acadêmico da IES e aos Docentes, à pessoa de uma funcionária -um dos autores– e aos Alunos da IES, respectivamente. Assim, em cada estudo de caso, estas funções serão atribuídas a diferentes entidades, conforme sua especificidade.

4.2 Identificação das dimensões e dos objetivos a elas vinculados que serão utilizados para avaliar as alternativas

Como apontado anteriormente, a Figura 1 mostra que as dimensões e os objetivos considerados em um contexto são formados pela integração dos julgamentos subjetivos dos atores com as propriedades objetivas do contexto. A metodologia MCDA-C vale-se desta constatação para desenvolver um processo para obtenção destas dimensões. Conforme Ensslin; Montibeller Neto; Noronha (2001), este processo é realizado por meio de entrevistas abertas, em que se identificam as preocupações do decisor; posteriormente, estas


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preocupações são expandidas em conceitos orientados para a ação e agrupados. Estes agrupamentos irão permitir gerar as dimensões/áreas de interesse.

Para este caso as 3 (três) grandes dimensões encontradas foram: Perfil Profissional; Perfil Educacional e Comprometimento.

Com isto, foi possível listar um conjunto de interesses relacionados com os julgamentos de valores do decisor. No processo, foi necessária a estruturação destas informações em uma árvore de pontos de vista fundamentais, contendo tais preocupações. Foi criada a estrutura hierárquica de valores, definindo-se os candidatos a Pontos de Vista Fundamentais (PVFs) (ou objetivos), expressos em 7 (sete) objetivos principais: Formação, Experiência, Ensino, Pesquisa, Extensão, Compromisso e Visão Organizacional. Para cada dimensão, deve-se agora expandir seu entendimento sob a ótica do decisor, por meio da identificação dos objetivos que explicam cada dimensão, para, posteriormente, ser possível mensurá-los. Esta expansão é realizada por meio da construção de um mapa de relações meio-fins, a partir dos conceitos que geraram cada dimensão (ENSSLIN; MONTIBELLER NETO; NORONHA, 2001).

A Figura 2 representa um recorte do Mapa de Relações Meio-fim, com o cluster Aperfeiçoar Experiência Relacionada ao Curso, vinculado a dimensão Perfil Profissional.

FIGURA 2 –Mapa de Relações Meio-fim do Cluster “Aperfeiçoar Experiência Relacionada ao Curso” vinculado a dimensão Perfil Profissional Fonte: Elaboração própria.

A seguir é apresentado a estrutura hierárquica de valor. A Figura 3 apresenta as 3(três) dimensões; cada dimensão com seus respectivos PVFs/objetivos; e, por sua vez, cada objetivos com seus PVEs explicativos.


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FIGURA 3 – Estrutura hierárquica de valor Fonte: Elaboração própria.

Assim, as dimensões/áreas de interesse, por sua vez, são as explicações do objetivo geral do problema em questão: construção de modelo avaliação de desempenho dos Docentes de uma Instituição de Ensino no Estado de Sergipe - e, posteriormente, representadas pelos Pontos de Vista Fundamentais (PVFs): PVF1- Formação; PVF2 – Experiência; PVF3 – Ensino; PVF4 – Pesquisa; PVF5 – Extensão; PVF6 – Compromisso; PVF7 – Visão Organizacional. “Um ponto de vista representa todo o aspecto da realidade decisória que o ator percebe como importante para a construção de um modelo de avaliação de ações existentes ou a serem criadas” (BANA e COSTA, 1992, p. 113), as quais, por sua vez, podem ser explicados pelos Pontos de Vista Elementares (PVE’s): PVE1.1- Endogenia; PVE1.2- Qualificação; PVE2.1- Docente; PVE2.2 – Não Docente; PVE2.3- Atividades Comunitárias; PVE3.1- Avaliação da E/A; PVE3.2- Plano de Ensino; PVE3.3- Aula; PVE4.1 – Publicação; PVE4.2 – Orientação; PVE4.3 – Domínio; PVE5.1 – Cursos; PVE5.2 – Trabalhos Técnicos; PVE6.1 – Prazo; PVE6.2 – Horário; PVE7.1 – Carreira na Instituição; PVE7.1 – Interdisciplinariedade; PVE7.3 – Melhoria da Instituição.

Após a identificação das dimensões e dos objetivos - estrutura hierárquica de valor (árvore de PVFs) - segundo os quais os docentes da IES serão avaliados, passa-se à etapa de construção dos descritores; ou seja a construção de escalas ordinais, as quais permitem a mensuração e a avaliação da performance dos docentes da IES.

4.3 Construção dos Descritores Para avaliar as ações potenciais, incluindo-se o “status quo”, é necessário construir

escalas inicialmente ordinais, denominadas descritores. Segundo Dutra (1998, p. 154), “um descritor pode ser definido como um conjunto de níveis, associado a um PV, o qual descreve os possíveis impactos das ações potenciais. Assim, quando se proceder à avaliação local (avaliação de uma ação em relação a um determinado PV) de uma ação potencial, basta identificar em qual dos níveis de seu descritor esta ação impacta”. Procedendo-se a uma releitura das palavras de Dutra pode-se argumentar que os níveis de impacto devem, necessariamente, ser: (i) bem definidos, de tal forma que não suscite dúvidas ao diretor e aos docentes da IES entre um nível de impacto e outro; e, (ii) ordenados, com a direção de preferência, de forma a encontrar a seqüência das diferentes “atratividades” (BANA E COSTA e SILVA, 1994) em cada nível de impacto. Observe-se que “atratividade é entendida como a intensidade de preferência de um nível em relação a outro” (DUTRA, 1998, p. 154).

Quando da construção de cada descritor, o decisor deve identificar dois níveis de desempenho de referência, denotados por BOM e NEUTRO. O nível BOM corresponde aos desempenhos acima dos quais, os desempenhos são julgados pelo decisor como em nível de excelência; o NEUTRO corresponde àqueles desempenhos abaixo do qual os desempenhos são considerados como comprometedores.

Para fins de ilustração, apresenta-se, na Figura 4, os níveis de impacto dos descritores


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do PVF2 – Experiência. Observe-se na Figura 4 que os níveis inseridos na faixa denominada “competitivo” configuram-se como aqueles nível onde, segundo a percepção do diretor e dos docentes, a maioria dos decentes da IES deveriam impactar. Esta faixa é delimitada por dois níveis limítrofes: BOM (na cor azul) e NEUTRO (na cor vermelha). Por exemplo, caso um docente, no PVE2.1.1 – Diversidade de disciplinas, vinculado ao PVE2.1- Docente, impactar no nível N1 – Nenhuma disciplina diferente ministrada no último ano, seu desempenho é comprometedor neste objetivo, e, será, penalizado quando da avaliação. Aqui se encontra uma informação relevante oferecida pela metodologia selecionada para alinhar os esforços: o docente ao visualizar este desempenho sabe que está comprometendo a instituição, bem como tem condições de saber o que deve fazer – no próximo ano, deverá, ministrar pelo menos 1 disciplina diferente.

COMPETITIVO

COMPROMETEDOR

EXCELÊNCIA

COMPETITIVO

COMPROMETEDOR

EXCELÊNCIA

Experiência

Docente Não Docente

Atividades em Empresas

Atividades administrativas

na Instituição

No de anos de atividades comprovadas, não docente fora da universidade

Quantidade de disciplinas diferentes ministradas, no último ano

Tempo na instituição

No de cargos ocupados (coordenador, sub-coordenador, gerente de empresa júnior, etc) pelo docente

No de disciplinas ministradas na pós-graduação, último ano

No de horas semanais em sala de aula, no último ano

0 disciplinas

+ de 3 disciplinas

1 disciplina

2 disciplinas

3 disciplinas

2 disciplinas

1 disciplina

8 horas

10 horas

12 horas

0

1 ano

3 anos

5 anos

< 1 ano

10 anos ou +

0

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Tempo na Instituição

Carga Horária Aulas

Pós-Graduação

Diversidade de Disciplinas

Desempenho dos Docentes

Perfil Profissional Perfil Educacional Comprometimento

Formação Experiência

Desempenho dos Docentes

Perfil Profissional Perfil Educacional Comprometimento

Formação Experiência

0 cargo

1 cargo

Num de atividades comunitárias comprovadas (formais), nos últimos 2 anos

Atividades Comunitárias

1

2

0 disciplina4 horas

B

N

Num de cursos, palestras feitas pelo docente, nos últimos 2 anos

Cursos

1

2

0

16 horas

0

FIGURA 4 – Descritores do PVF2 – Experiência Fonte: Elaboração própria.

Diante do até aqui apresentado, constata-se que a fase de estruturação visa a construção de uma estrutura que represente aqueles valores considerados importantes, dentro do processo de tomada de decisão, para avaliar as ações potenciais. Keeney (1992) afirma que são os valores que se constituem como a base para o interesse na investigação de qualquer situação decisional.

Após a construção dos descritores, pode ser iniciada a fase de avaliação.

5 Fase de avaliação do modelo Esta fase se subdivide em três etapas. A primeira focaliza a construção da função de valor para cada descritor do modelo; a segunda focaliza a identificação da participação (denominada de taxa de substituição) de cada PVE, PVF e dimensão para o modelo; e a terceira focaliza a identificação do perfil de desempenho.


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5.1 Função de valor A função de valor é a representação matemática da intensidade de preferência

(diferença de atratividade) entre os níveis de impacto de um descritor (ROY; VANDERPOOTEN, 1996). Neste trabalho, foi utilizado um dos métodos do julgamento semântico no qual a função de valor é obtida através de comparações par a par da diferença de atratividade entre ações potenciais. Este método é o MACBETH (Measuring Attractiveness by a Categorical Based Evaluation Technique), que foi implementado em um software que permite determinar as funções de valor, objetivando simplificar a sua construção e a determinação de taxas de substituição, por meio do uso de julgamentos semânticos (Petri, 2005, Bana e Costa; Vansnick, 1995).

No presente trabalho, o decisor foi questionado quanto à diferença de atratividade entre um nível de impacto para o outro imediatamente inferior. Por exemplo, no descritor PVE2.1.2 – Pós-Graduação, vinculado ao PVE2.1- Docente, foi perguntado como ele classificava a perda de atratividade em passar do nível onde eram lecionadas 2 (duas) disciplinas para o nível onde era lecionada 1 (uma) disciplina e o decisor identificou uma perda fraca, que foi colocada no MACBETH. O processo foi repetido até que a matriz fosse completada, conforme a Figura 5.

O software não encontrou inconsistência quanto à variação na escala. Assim, foram identificados os níveis Bom (2 disciplinas) e Neutro (0 disciplinas), atribuindo-se, no software, os valores 100 e 0, respectivamente e a nova matriz foi exibida.

FIGURA 5 – Função de valor para o PVE2.1.2 – Pós-Graduação gerada pelo software Macbeth Fonte: Elaboração própria.

Na função de valor original, os níveis extremos, neste caso N3 e N1 assumem a pontuação de “100,0” e “0,0”, respectivamente. A partir desta função, constrói-se uma função de valor transformada, na qual o nível BOM é que passa a ocupar a pontuação de “100,0”, e o nível NEUTRO ocupa a posição de “0,0” pontos. Deste modo, os níveis de impacto acima do BOM assumem valores acima de “100,0”, como neste exemplo, o N3 passou a assumir o valor de 120 (cento e vinte) pontos. Observe-se que este procedimento de transformação é feito automaticamente pelo programa Macbeth. Após a construção das funções de valor, passa-se à determinação das Taxas de Substituição.

5.2 Determinação das Taxas de Substituição

As taxas de substituição de um modelo multicritério de avaliação expressam, segundo o julgamento dos decisores, a perda de performance que uma ação potencial deve sofrer em um critério para compensar o ganho de desempenho em outro (ENSSLIN; MONTIBELLER NETO; NORONHA, 2001).


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O procedimento utilizado para a determinação das taxas foi o método par a par, que compara - par a par - ações fictícias com performances diferentes em apenas dois critérios e com desempenho idêntico nos demais. Uma ação teve nível de impacto Bom no primeiro critério e Neutro no segundo, enquanto que uma segunda ação possuiu nível Neutro no primeiro e Bom no segundo critério. Foi feito este procedimento com todos os pares de critérios do modelo.

Estes julgamentos semânticos foram utilizados pelo MACBETH para calcular as taxas de substituição que os representam. Como exemplo, foi utilizado o PVE3.1- Avaliação da E/A, vinculado ao PVF3 – Ensino, com seus respectivos PVEs. Ações fictícias com performances diferentes em dois critérios (1 e 2) foram comparadas duas a duas, buscando-se o ordenamento preferencialmente dos critérios, com auxílio de uma matriz de ordenação (ENSSLIN; MONTIBELLER NETO; NORONHA, 2001).

O decisor foi questionado sobre qual das ações mostradas na Figura 6 era preferível. O decisor optou pela ação A, evidenciando sua preferência pelo critério 2 em relação ao 1. A matriz de ordenação foi preenchida com 0 no cruzamento da linha Avaliação de E/A (Ensino/Aprendizagem) com a coluna Atualização, e 1 no cruzamento da linha Atualização com a coluna Nível, exibido na Tabela 1.

Nível de Titulação que o docente tem

Número de cursos (seminários, palestras, congressos,.. ) que o docente participou, nos últimos 2 anos

N

B

Ação B

Ação A

N

B

1. Nível 2. Atualização

FIGURA 6 –Performance das Ações A e B nos Sub-Pontos de Vista Elementares PVE3.1- Avaliação da E/A, vinculado ao PVF3 – Ensino Fonte: Elaboração Própria.

TABELA 1- Matriz de Ordenação

Nível Atualização ∑ Ordem Nível 0 0 2º Atualização 1 1 1º

Fonte: Elaboração prória.

Foi utilizado procedimento semelhante ao executado, para determinar as funções de valor com a metodologia MACBETH. Em uma das entrevistas, foi solicitado ao decisor que julgasse semanticamente as ações fictícias. Para caracterizar a perda de atratividade entre ações foi usada a mesma classificação semântica das funções de valor o que, após registro, no software, levou ao cálculo das taxas de substituição apresentadas na matriz da Figura 7.

Esse mesmo procedimento foi realizado para todos os PVFs sendo encontradas as taxas de substituição para o modelo, visualizadas na Figura 8.


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FIGURA 7 –Taxa de Substituição para os PVEs do PVE3.1- Avaliação da E/A, vinculado ao PVF3 – Ensino Fonte: Elaboração própria.

FIGURA 8 – Taxas de substituição dos PVFs do modelo Fonte: Elaboração Própria.

A próxima apresenta a o perfil de desempenho dos docentes da IES do Estado do Sergipe. 5.3 Perfil de Desempenho dos Docentes da IES

A partir de agora, passa-se à operacionalização da avaliação do status quo do desempenho dos docentes da IES. Para tal, identifica-se o desempenho dos docentes em cada um dos PVs do modelo, cujos dados são identificados pelos descritores, com os quais se tem a representação do perfil atual deste desempenho. Para ilustrar este procedimento, apresenta-se a Figura 9, com o perfil do desempenho dos docentes da IES. Conforme pode ser verificado na Figura 9, a IES investigada demonstrou desempenho excelente no quesito Experiência; desempenho em nível competitivo nos quesitos Formação,Pesquisa, Extensão, Compromisso e Visão Organizacional.

Observe-se que em nenhum PVF a IES apresentou desempenho Comprometedor o que a qualifica como apresentando um desempenho favorável.


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FIGURA 9 –Perfil de Desempenho dos docentes da IES Fonte: Elaboração Própria.

Entretanto esta situação favorável não inviabiliza o estudo e a implementação de ações de melhoria com vistas a alavancar o atual status quo.

6 Conclusões Um dos desafios para avaliar o desempenho de uma organização é a definição dos

critérios a serem utilizados no processo de avaliação. Os modelos tradicionais geralmente utilizam uma única variável (financeira) e ainda estabelecem um padrão para ser aplicado em qualquer organização, considerando que o contexto decisório é o mesmo, ignorando o espaço, o tempo e as especificidades individuais.

Neste trabalho, em uma tentativa de oferecer uma proposta para melhorar a situação mencionada acima, procurou-se identificar um modelo para explicitar o perfil do docente considerado adequado para uma Instituição de Ensino Superior específica, segundo a percepção e os juízos de valores de seu Diretor, assim como listar os indicadores de desempenho do corpo docente e como esses poderiam ser mensurados.

A Metodologia Multicritério de Apoio à Decisão – Construtivista (MCDA-C) foi utilizada por se mostrar a mais adequada para o contexto decisional complexo encontrado. Já que o construtivismo admite que a resolução de um problema envolve um aprendizado constante, incorporando-se novos elementos e eliminando-se outros, no decorrer do processo decisório, o estudo de caso propiciou utilizar o modelo em situação real.

O objetivo geral delimitado para esta pesquisa foi alcançado mediante aplicação da metodologia MCDA-C, com a construção do modelo que avaliou a organização, por meio da identificação do perfil de desempenho atual dos docentes. Os descritores foram construídos, segundo a percepção dos valores, bem como as preocupações do stakeholder Diretor da Instituição. Preocupações estas que foram especificadas e orientadas para um número substancial de conceitos, gerando um conhecimento satisfatório do problema. Esses conceitos foram então separados em 03 grandes dimensões: Perfil Profissional, Perfil Educacional e Comprometimento. Ao final, o modelo foi utilizado para identificar o perfil de desempenho dos docentes segundo os critérios encontrados. Espera-se que esta pesquisa possa, além de oferecer um modelo para o processo de avaliação de outras IESs do estado, buscou, também, propor uma nova abordagem de avaliação de desempenho, possibilitando aumentar o


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conhecimento e disseminação da metodologia MCDA-C. Cumpre lembrar que o modelo foi criado para uma Instituição específica, não podendo

ser generalizado e nem mesmo utilizado na mesma Instituição em aplicações futuras, pois reflete uma visão momentânea da realidade.

Para finalizar, ressalta-se a relevância da pesquisa para a Instituição onde o Modelo de Avaliação está sendo adotado. As implicações deste estudo são observadas pelo aumento no conhecimento das necessidades específicas da IES e mediante a implantação de algumas ações propostas por uma comissão de avaliação com o objetivo de melhorar o desempenho da organização.

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