1

Uma breve palavra sobre nosso curso à distância

http://www.urantiam.com/distancia.xhtml

Espero que todos compreendam que as aulas virtuais são

eventos semelhantes aos da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é

raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição,

dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta para que seja esclarecida uma

dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em

voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a

mesma coisa. Não hesite em perguntar, mas pergunte em “voz alta”, nos fóruns.

Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da

nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à

execução das atividades propostas. A vantagem é que cada participante reserva o dia

da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável

porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Todos

os participantes devem estar cientes acerca dessa exigência para levar o curso a bom

termo.

AULA 01

2

1. O QUE É A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA

Prezado alunos, nesse primeiro módulo iremos ver os fatos históricos que

levaram a construção do ensino para Jovens e Adultos, assim como as teorias e

métodos que influenciaram para a construção do conceito para esse ensino.

EJA – Educação para Jovens e Adultos - é um programa do governo que visa

oferecer o Ensino Fundamental e Médio para pessoas que já passaram da idade

escolar e que não tiveram oportunidade de estudar. É uma forma de ensino da rede

pública no Brasil, com o objetivo de desenvolver o ensino fundamental e médio com

qualidade, para as pessoas que não possuem idade escolar e oportunidade.

Os alunos do EJA são geralmente trabalhadores/as, empregados/as e

desempregados/as que não tiveram acesso à cultura letrada. O que acontece é que

existem grandes disparidades entre ricos e pobres. De acordo com estudos

realizados, a população pobre encontra-se em desvantagem principalmente ao se

tratar de jovens e adultos.

https://ead.ufsc.br/jovensadultos/

3

Os educadores para fazerem parte do corpo docente do EJA devem ter uma

formação inicial do curso de Pedagogia ou Letras, além de contribuírem de forma

relevante para o crescimento intelectual do indivíduo, realizando o exercício de

cidadania.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), em seu artigo 37º § 1º

diz:

Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

Geralmente, as pessoas que se formam nessa modalidade de educação, assim

como as formadas pelo ensino regular, podem apresentar desempenho satisfatório no

mercado de trabalho, assim como na continuidade dos estudos, inclusive no Ensino

Superior.

É importante destacar a concepção ampliada de educação de jovens e adultos

no sentido de não se limitar apenas à escolarização, mas também reconhecer a

educação como direito humano fundamental para a constituição de jovens e adultos

autônomos, críticos e ativos frente à realidade em que vivem.

A idade mínima para ingresso na EJA é de 15 anos para o ensino fundamental e

18 anos para o ensino médio.

4

2. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL – HISTÓRICO

A EJA, no Brasil, historicamente é caracterizada por um longo processo de lutas

para ter seus direitos reconhecidos. Essa especificidade da educação teve vários

momentos de avanços e retrocessos. Na década de 40 do século XX, por exemplo,

em consequência do descompasso entre o nível de escolaridade da população com

os projetos desenvolvimentistas que se pretendiam instaurar no país, o Estado

ampliou suas atribuições e responsabilidades em relação à educação.

Nesse aspecto, a EJA passa a ser uma das preocupações do Estado, que por

sua vez buscou desenvolver iniciativas e programas voltados especificamente para

esta modalidade de educação como a Campanha de Educação de Adolescentes e

http://www.eadespacoeducacional.com/curso-fundamentos-da-educacao

AULA 02

5

Adultos (CEAA), a Campanha Nacional de Erradicação ao Analfabetismo (CNEA) e o

Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).

Na década de 80, com o processo de redemocratização da sociedade brasileira,

os movimentos de Educação de Base e as discussões acerca da alfabetização de

adultos ressurgem no cenário da educação. Em 1988, a Constituição Federal

reconhece os direitos de jovens e adultos à educação e, esta como responsabilidade

do Estado tornando-a pública, gratuita e universal.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), aprovada em

dezembro de 1996, reforça as orientações da Constituição Federal e estabelece, em

seu Artigo 37 que “A Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade

própria”.

Com a instauração dessa Lei inicia-se a consolidação de ações e iniciativas,

desenvolvidas no campo dos poderes públicos e da sociedade civil, que visam

construir a EJA com característica reparadora, equalizadora e qualificadora

assegurando o direito da escolarização básica a todos independente de idade. No

âmbito da sociedade civil destacam-se as iniciativas do empresariado brasileiro, na

oferta da educação do trabalhador na modalidade de EJA, pelo reconhecimento da

escolarização como condição, por vezes, fundamental para a qualidade e a

produtividade industrial.

A Educação de Jovens e Adultos compreende que a complexidade do mundo

contemporâneo exige, cada vez mais, o acesso ao saber, que possibilita a aquisição

das novas competências exigidas pelas transformações da base econômica e permite

a conquista de uma vida cidadã.

Essa percepção aliada as constantes mudanças nos processos produtivos, aos

desafios dos avanços tecnológicos e as novas expectativas das empresas, que

demandam por recursos humanos qualificados fez com que o Sistema educacional

brasileiro reavaliasse a metodologia de EJA buscando alternativas que objetivem

atender às demandas crescentes da sociedade por conhecimento.

Um dos precursores em favor da alfabetização de jovens e adultos foi Paulo

Freire que sempre lutou pelo fim da educação elitista, Freire tinha como objetivo uma

6

educação democrática e libertadora, ele parte da realidade, da vivência dos

educandos. Segundo Aranha:

Ao longo das mais diversas experiências de Paulo Freire pelo mundo, o resultado sempre foi gratificante e muitas vezes comovente. O homem iletrado chega humilde e culpado, mas aos poucos descobre com orgulho que também é um “fazedor de cultura” e, mais ainda, que a condição de inferioridade não se deve a uma incompetência sua, mas resulta de lhe ter sido roubada a humanidade. O método Paulo Freire pretende superar a dicotomia entre teoria e prática: no processo, quando o homem descobre que sua prática supõe um saber, conclui que conhecer é interferir na realidade, de certa forma. Percebendo-se como sujeito da história, toma a palavra daqueles que até então detêm seu monopólio. Alfabetizar é, em última instância, ensinar o uso da palavra. (ARANHA, 1996, p. 2009)

Na época do regime militar, surge um movimento de alfabetização de jovens e

adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, chamado MOBRAL. Esse método

tinha como foco o ato de ler e escrever. Essa metodologia assemelha-se a de Paulo

Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas, porém, não

utilizava o diálogo como a de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos

educandos. A respeito do MOBRAL, Bello (1993) cita que:

O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o país. A proposta de educação era toda baseada aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos Programas. (BELLO, 1993, p. 106)

A história da Educação de Jovens e Adultos é muito recente, durante muitos

anos as escolas noturnas eram a única forma de alfabetizá-los após um dia árduo de

serviço, e muitas dessas escolas, na verdade, eram grupos informais, onde poucos

que já dominavam o ato de ler e escrever o transferia a outros. No começo do século

XX com o desenvolvimento industrial é possível perceber uma lenta valorização da

EJA.

O processo de industrialização gerou a necessidade de se ter mão de obra

especializada, nesta época criou-se escolas para capacitar os jovens e adultos, por

causa das indústrias nos centros urbanos a população da zona rural migrou para o

centro urbano na expectativa de melhor qualidade de vida, ao chegarem nos centros

7

urbanos surgia à necessidade de alfabetizar os trabalhadores e isso contribuiu para a

criação destas escolas para adultos e adolescentes.

O ensino supletivo foi implantado com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação,

LDB 5692/71. Nesta Lei, um capítulo foi dedicado especificamente para o EJA. Em

1974 o MEC propôs a implantação dos CES (Centros de Estudos Supletivos), tais

centros tinham influências tecnicistas devido à situação política do país naquele

momento.

Em 1985, o MOBRAL findou-se dando lugar a Fundação EDUCAR que apoiava

tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos

80 difundiram-se várias pesquisas sobre a língua escrita que de certa forma refletiam

na EJA, com a promulgação da constituição de 1988 o Estado amplia o seu dever com

a Educação de jovens e adultos.

De acordo com o artigo 208 da Constituição de 1988: “O dever do Estado com a

educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e

gratuito, assegurada inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram

acesso na idade própria”.

Na década de 90 emergiram iniciativas em favor da Educação de jovens e

adultos, o governo incumbiu também os municípios a se engajarem nesta política,

ocorrem parcerias entre ONG’s, municípios, universidades, grupos informais,

populares, Fóruns estaduais, nacionais e através dos Fóruns a partir de 1997 a história

da EJA começa a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”.

É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui um

foco amplo, para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessária

que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível

desvencilhar uma da outra.

8

3. CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA A EJA

O método Paulo Freire chamava a atenção dos educadores e políticos da época,

pois seu método acelerava o processo de alfabetização de adultos e tinha como ponto

fundamental as palavras geradoras.

Freire elabora uma forma de educação interdisciplinar, com o grande objetivo

da libertação dos oprimidos, ou seja, a humanização do mundo por meio da ação

cultural libertadora, evitando a lógica mecanicista que considera a consciência como

criadora da realidade, e o mecanismo objetivista, que considera a consciência como

cópia da realidade.

http://www.mardoconhecimento.com.br/eja-educacao-de-jovens-e-adultos/

AULA 03

9

De acordo com Pinto (2003) no que se refere à alfabetização de jovens e adultos,

priorizando o conceito crítico de educação como diálogo entre alfabetizadores e

alfabetizandos, nos encontros de consciências, o autor enfatiza que:

O educador deve ser o portador da consciência mais avançada de seu meio, necessita possuir antes de tudo a noção crítica de seu papel, isto é, refletir sobre o significado de sua missão profissional, sobre as circunstâncias que a determinam e a influenciam, e sobre as finalidades de sua ação (PINTO, 2003, p.48).

Pinto ressalta que a educação é também fator de ordem consciente determinada

pela consciência social e objetiva do sujeito de si e do mundo. A alienação educacional

como uma característica da atividade pedagógica, alertando para a necessidade

imprescindível de que o educador se converta a sua realidade, sendo antes de tudo o

seu próprio povo, passando da consciência ingênua à crítica, compreendendo a

educação como prática social, intransferível de uma sociedade á outra, servindo aos

objetivos e interesses das lutas pelo desenvolvimento e transformação do indivíduo.

O alfabetizando adulto é visto como detentor de um saber, no sentido do conceito

de cultura e sujeito da educação, nunca objeto dela, já que essa se concretiza em um

LEIA TAMBÉM:

Pedagogia dos Oprimidos de Paulo Freire.

http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire/paulo_freire_pedagogi

a_do_oprimido.pdf

10

diálogo amistoso entre os sujeitos educadores/educandos. Assim o conhecimento é

visto como produto da existência real, objetivo, concreto e material, do homem e de

seu mundo.

Freire propunha uma educação molhada de afetividade, mas não deixando que

a efetividade interferisse no cumprimento ético e no dever de professor e na sua

autoridade, uma relação pedagógica cultural que não se trata apenas de conceber a

educação como transmissão de conteúdos curriculares por parte do educador, tendo

como necessidade a participação do educando, levando em conta a sua autonomia e

sim estabelecendo uma prática dialógica na escola. Freire ressalta a importância da

dimensão cultural no processo de transformação, pois a educação é mais do que uma

instrução, para ser transformadora deve enraizar-se na cultura dos povos. Nesse

sentido a transmissão de conteúdos estruturados fora do contexto do alfabetizando é

considerada invasão cultural, porque não emerge saber popular.

No pensamento de Freire o aluno não é um depósito que deve ser preenchido

pelo professor, juntos pode aprender e descobrir novas dimensões e possibilidades

na realidade da vida, pois o educador é somente o mediador no processo de ensino-

aprendizagem e aprende junto com seu aluno. A educação é vista por Freire como

pedagogia libertadora capaz de torna-la mais humana e transformadora para que

homens e mulheres compreendam que são sujeitos da própria história. A liberdade

torna o centro de sua concepção educativa e esta proposta é explícita desde suas

primeiras obras.

Nas suas expectativas os analfabetos deveriam ser reconhecidos como seres

humanos produtivos, que possuem uma cultura, e o papel do educador deve ser de

profundo comprometimento de transformação social com os educandos. Seguindo

esta perspectiva, Freire criticou a chamada educação bancaria que considerava o

analfabeto ignorante, como uma lata vazia onde o professor deveria depositar o

conhecimento. Ele defendia uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas

que fosse transformada por meio do diálogo.

Freire questiona o uso das cartilhas, chamando a atenção para a importância de

se ensinar os alunos coisas que sejam desconhecidos por eles. Para Freire o

educador deve priorizar o conhecimento de mundo trazido pelo aluno, para relacionar

11

o que ele conhece com a aprendizagem na sala de aula. O aluno se encontra em meio

à aprendizagem deixando de lado aquelas frases sem sentido e sem motivação.

Em se tratando de adulto Carvalho enfatiza,

Sugiro conversar sobre a vida deles, o que fazem fora da escola, se trabalham, do que gostam etc. No caso talvez uma notícia de futebol, uma letra de rep ou de uma canção, uma piada, um anúncio ou bilhete, que sejam atraentes, até porque a maioria passou por muitas experiências frustrantes e já conhece os nomes das letras. Deve ser aflitivo para esses adultos terem sempre a sensação de começar do zero, portanto é bom escolher um texto diferente, usado na vida social, que seja uma novidade para eles. (CARVALHO, 2004, p. 53)

Essas reflexões nos leva a buscar novas metodologias, adequadas à realidade

do educando, não seguindo a padronização da cartilha que reduz o aprendizado a

símbolos pré-determinados e que não conduzem com o contexto, mas sim de priorizar

o conhecimento trazido pelo o educando na sua bagagem de vida.

Sendo assim cabe ao educador mediar à aprendizagem sempre priorizando a

bagagem de conhecimentos trazida pelo aluno da sua vivência mundana, transpondo

esse conhecimento prévio para o conhecimento letrado.

Portanto, para essa adequação se tornar viável, não basta somente revermos o

material didático, é preciso não só o educador repensar o seu papel enquanto

mediador de uma aprendizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazido por

seus alunos, mas também a flexibilidade das instituições em permitir a realização de

um bom trabalho diferenciado.

12

4. QUADRO ATUAL DA EJA NO BRASIL

De acordo com o Censo Escolar de 2014, o Brasil conta com cerca de 3,5

milhões de pessoas matriculadas na Educação de Jovens e Adultos (EJA),

modalidade da Educação Básica direcionada a alunos que não puderam completar

os estudos durante o período regular, ao longo da infância e da adolescência.

Porém, cerca de 1 milhão desses estudantes ainda estão em idade escolar: 30%

das matrículas de EJA do Brasil são de jovens com idades entre 15 e 19 anos. Em

2007, eles somavam 26% dos estudantes da rede.

Para a maioria desses alunos, a EJA é a via rápida, alternativa à escola

regular, como forma de recuperar o tempo perdido decorrente da evasão ou da

defasagem idade-série. Para Tufi Machado Soares, doutor em Educação da

Universidade de Juiz de Fora, a modalidade apresenta-se como uma alternativa

escolar mais viável para esse público. O Pesquisador afirma que:

A EJA pode fazer sentido para esse jovem porque tem um horário mais apropriado ao estudante trabalhador, permitindo que ele conclua os estudos; além disso, ele terá uma redução no tempo total de estudo, o que é conveniente pra ele, já que poderá recuperar parte do tempo perdido no ensino regular. (SOARES, 2007, p. 27)

https://diariandopedagogicamente.wordpress.com/2013/01/21/breve-historia-da-eja-no-brasil/

AULA 04

13

A estratégia de recuperação via EJA não parte necessariamente dos jovens.

Há incentivos velados, em redes municipais e estaduais, para que alunos com

defasagem atribuída a uma suposta dificuldade de aprendizagem e também

aqueles considerados indisciplinados recorram à EJA. Para Maria Clara di Pierro,

doutora em Educação e professora da USP, a EJA no Brasil acaba cumprindo a

função de reinserir no sistema educativo toda sorte de diversidade rejeitada pelo

sistema regular, incluindo jovens com deficiência intelectual.

A elevada matrícula de jovens na EJA têm representado desafios para

professores e gestores da modalidade, que buscam conciliar a heterogeneidade

de faixas etárias em uma mesma sala de aula, dando conta das expectativas,

necessidades e ritmos de cada uma delas. Planejada em sua origem para um

público adulto, a EJA tem precisado se reinventar ao oferecer também propostas

mais ligadas ao universo juvenil.

A problemática esbarra nas deficiências da Educação Básica regular, que

tem relegado a responsabilidade de educar esses jovens a um sistema que não

está totalmente preparado para eles.

14

5. EXPECTATIVAS E REALIDADES NA EJA

http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/educacao/educacao-para-jovens-adultoseja.htm

Devido à entrada de muitos jovens e adolescentes na EJA, a

heterogeneidade das turmas tem se transformado em um dos maiores desafios

dos gestores e professores da modalidade. Alinhar a base curricular com as

expectativas e necessidades de todos os grupos é um esforço diário de todos os

professores e gestores escolares.

Considerados muitas vezes intrusos numa escola feita para adultos, esses

jovens também sofrem exclusão na rede. Falta identificação com a escola, há

inadequação dos conteúdos – muitas vezes pouco relacionados à vida cotidiana

deles – e há diferença de postura e de ritmos de aprendizagem em relação aos

colegas mais velhos.

Além das reclamações referentes à falta de valorização do professor e à falta

de investimentos na EJA, a maior preocupação dos docentes é a disparidade entre

idades. “Muitos relatam que os adolescentes não deveriam estar ali e que, com a

presença deles, a gestão pedagógica é dificultada; há o pensamento de que a EJA

foi feita para os mais velhos e por isso eles têm o direito de estar ali, mas não os

jovens”, diz uma professora.

AULA 05

15

Por outro lado, a diversidade em sala pode apresentar ganhos tanto para

alunos quanto para professores, gerando afinidades e maior reconhecimento entre

ambos os grupos. Para a maioria dos jovens que cursam a EJA, a modalidade

serve como uma aceleração dos estudos, buscando um certificado que permita-

lhes prosseguir com os estudos. Por não se sentirem representados pela escola

que frequentam, eles enfrentam dificuldades em identificar-se com ela.

Para Cesar Callegari, sociólogo e membro do Conselho Nacional de

Educação, “alega-se que há um desinteresse na EJA por parte das pessoas, mas

isso acontece por causa da falta de preparo de professores, falta de estrutura,

falta de um currículo interessante e atendimento às expectativas”. Visando chamar

o jovem para dentro da escola e dar possibilidades para que ele prossiga com os

estudos, especialistas defendem que são necessárias políticas públicas e

pedagógicas direcionadas a eles.

“O conflito entre gerações é complicado porque os mais novos acham que

sabem tudo, e aprendem mais rápido do que os mais velhos. O desafio dos

professores é planejar atividades para todos”, afirma a coordenadora geral da

unidade do Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (Cieja) do Campo

Limpo, na grande São Paulo, Êda Luiz.

Dado a falta de identificação com a escola, Êda aponta que a evasão na EJA

durante essa faixa etária também é grande, pois o jovem entre 15 e 19 anos ainda

se sente obrigado a estar na escola. Segundo a gestora, “esses alunos são muito

velhos para a escola regular, porém muito novos para a EJA; é necessário pensar

em políticas próprias para a idade deles”. De acordo com a meta 10 do Plano

Nacional de Educação (PNE), o Brasil deverá oferecer, até 2020, 25% das

matrículas de EJA integradas à Educação Profissional. Para Tufi, “a Educação

Profissional pode ser um caminho para esse jovem, uma forma de inseri-lo”.

Vimos nessa aula o que significa a EJA – Educação de Jovens e Adultos –

através de um histórico panorâmico sobre a modalidade de ensino. Toda

metodologia de ensino dessa modalidade foi ancorada pelas teorias educacionais

de Paulo Freire, que alavancou os estudos para os menos favorecidos ou

oprimidos.

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QUESTÃO 1

Como qualquer proposta curricular, esta não surge do nada; sua principal fonte são

práticas educativas que se pretende generalizar, aperfeiçoar ou transformar. O

primeiro capítulo é dedicado a um breve histórico da educação de jovens e adultos no

Brasil, no qual se destacam soluções e impasses pedagógicos gerados nessas

práticas. Espera- se que essa história ajude os educadores a situar e compreender

melhor o significado e o motivo do que aqui se formula como proposta. Educação para

jovens e adultos. Ensino Fundamental. Proposta curricular - 1º segmento. Vera Maria

Masagão Ribeiro (coordenação e texto final).

O texto fala sobre a proposta curricular da Educação de Jovens e Adultos que deve

ser situada e compreendida com base na seguinte afirmação:

a) Os jovens e adultos da EJA não possuem conhecimentos sobre o mundo letrado.

b) Os jovens e adultos pouco letrados assimilam de forma incompleta e fragmentada

as informações que recebem pelo rádio e pela televisão.

c) As pessoas pouco letradas não conseguem criar estratégias alternativas para

resolver problemas práticos do dia-a-dia.

d) As pessoas pouco letradas possuem muitos conhecimentos válidos e úteis, e nunca

estão excluídas de outras muitas possibilidades que a nossa cultura oferece..

QUESTÃO 2

A formação do educador é da mais alta importância para melhorar o desempenho dos

alunos no processo de ensino-aprendizagem. Pode-se dizer que o preparo de um

docente voltado para a EJA deve incluir:

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

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a) O conhecimento em sala de aula, da forma mais clara possível para que seu aluno

possa ter a oportunidade de apenas absorver informações.

b) A desconsideração da bagagem de experiência e conhecimento que seu aluno já

possui, por ser um esse conhecimento inútil.

c) A necessidade de uma dedicação especial para este tipo de ensino, pois ele atinge

uma parte de cidadãos que, em matéria de educação formal, ainda não estão

formados plenamente.

d) O desenvolvimento humano do aluno, mesmo sem contribuir para sua atuação

como cidadão e sua inserção profissional.

QUESTÃO 3

O aprendizado da leitura e da escrita, na atualidade, é uma das condições necessárias

para o desenvolvimento do ser humano, devendo satisfazer seus desejos e

necessidades e, desse modo, possibilitar um maior envolvimento às práticas sociais,

podendo se apresentar sob diversas perspectivas, devendo acontecer de modo

dinâmico e criativo. Cleuza do Rocio Valomin. O processo de apropriação da leitura e

da escrita na Educação de Jovens e Adultos. A partir do texto informe qual dimensão

melhor articula o processo da leitura e da escrita na EJA:

a) Trabalhar com textos que tenham e que não tenham significado.

b) Estimular consciência crítica e a reprodução de ideias.

c) Restringir a visão de mundo.

d) Compreender a função social do texto.

QUESTÃO 4

O “Sistema de Alfabetização Paulo Freire” tem sido o grande referencial nos últimos

30 anos. Para ele, o educando adulto é tratado como sujeito do próprio conhecimento

e não como objeto. Identifique uma característica marcante do método de

alfabetização Paulo Freire:

18

a) Entende que o jovem e o adulto são portadores de um conhecimento que se

fundamenta nas suas experiências, mas que não é relevante para o processo de

alfabetização.

b) As palavras geradoras são extraídas do universo vocabular do professor e são

temas de discussão nos círculos de cultura.

c) Dá ênfase à silabação das palavras geradoras, isto é, a leitura por repetição de

palavras.

d) Estimula a criação dos “círculos de cultura”, que oferecem a oportunidade de

problematização e de conscientização.

QUESTÃO 5

Para Paulo Freire a educação é um bem produzido pela sociedade, da qual grande

parte da sociedade é excluída. Apresenta, então, dois trabalhos de conscientização e

de politização: a Pedagogia dos Dominantes e a Pedagogia dos Oprimidos. Referente

a estas obras identifique a informação correta:

a) Na Pedagogia dos Dominantes a educação existe como forma de legitimar os

direitos da classe dominante.

b) Na Pedagogia dos Oprimidos a educação surge e é legitimada como prática de

opressão.

c) O oprimido tem que ter consciência desta opressão.

d) A educação dominante é uma concepção bancária de educação.

QUESTÃO 6

O Método Paulo Freire inaugura uma nova forma de fazer alfabetização, que valoriza

a cultura e o universo vocabular da população e das localidades em que se realizariam

os trabalhos de alfabetização. Qual o principal objetivo desse processo?

a) Despertar a reflexão do grupo de alfabetizandos para um olhar crítico das

condições de vida da população local.

b) Realizar uma investigação acadêmica dos meios de vida e da linguagem falada

na localidade em que se realizaria o trabalho de alfabetização.

19

c) Avaliar o nível de conhecimento de cada alfabetizando.

d) Valorizar a experiência de um ou outro alfabetizando.

QUESTÃO 7

Qual a base do pensamento freireano?

a) Decodificação e codificação do código escrito.

b) Enxergar a Educação como um processo de libertação do homem (politização do

ato educativo).

c) Alfabetização como um processo contínuo de memorização de letras.

d) A Educação é vista como um processo fragmentado.

QUESTÃO 8

A necessidade da EJA torna-se evidente em razão de devolver, à grande parcela da

população adulta que não sabe ler e escrever, o direito de:

a) capacitá-la para o trabalho.

b) viver plenamente a cidadania.

c) completar o Ensino Fundamental.

d) frequentar a universidade.

20

6. PROPOSTA CURRICULAR DA EJA

https://twitter.com/ejapenha

A proposta curricular da EJA oferece um subsídio que orienta a elaboração de

programas de educação de jovens e adultos e, consequentemente, também o

provimento de materiais didáticos e a formação de educadores a ela dedicados.

Na reflexão pedagógica sobre essa modalidade educativa, tem especial

relevância a consideração de suas dimensões social, ética e política. O ideário da

Educação Popular, referência importante na área, destaca o valor educativo do

diálogo e da participação, a consideração do educando como sujeito portador de

saberes, que devem ser reconhecidos. Educadores de jovens e adultos identificados

com esses princípios têm procurado, nos últimos anos, reformular suas práticas

pedagógicas, atualizando-as perante as novas exigências culturais e novas

contribuições das teorias educacionais.

AULA 06

21

Muitos professores que integram os programas de educação de jovens e adultos

têm ou já tiveram experiências com ensino regular infantil e, baseados nessa

experiência, colocam-se questões. Os métodos e conteúdos da educação infantil

servem para os jovens e adultos? Quais as especificidades dessa faixa etária?

Procurando responder a essas indagações e aos desafios apresentados por seus

alunos, vão tentando adaptações, mudanças de postura, de estratégias e de

conteúdos.

O que se observa, entretanto, é que os educadores se ressentem de um marco

mais global que os ajude a articular as inovações metodológicas e temáticas numa

proposta abrangente e coerente. A Constituição Federal de 1988 estendeu o direito

ao ensino fundamental aos cidadãos de todas as faixas etárias, o que nos estabelece

o imperativo de ampliar as oportunidades educacionais para aqueles que já

ultrapassaram a idade de escolarização regular. Além da extensão, a qualificação

pedagógica de programas de educação de jovens e adultos é uma exigência de justiça

social, para que a ampliação das oportunidades educacionais não se reduza a uma

ilusão e a escolarização tardia de milhares de cidadãos não se configure como mais

uma experiência de fracasso e exclusão.

ASSISTA:

Vídeo sobre a EJA e aprenda um pouco mais

sobre essa modalidade de ensino.

https://www.youtube.com/watch?v=6u0dU1V4nXI

22

7. PLANO DE ENSINO PARA EDUCADORES DA EJA

Apresentaremos aqui as orientações curriculares referem-se à alfabetização e

pós-alfabetização de jovens e adultos. Elas não constituem propriamente um

currículo, muito menos um programa pronto para ser executado. Trata-se de um

subsídio para a formulação de currículos e planos de ensino, que devem ser

desenvolvidos pelos educadores de acordo com as necessidades e objetivos

específicos de seus programas.

A educação de jovens e adultos caracteriza-se não só pela diversidade do

público que atende e dos contextos em que se realiza, como pela variedade dos

modelos de organização dos programas, mais ou menos formais, mais ou menos

extensivos. A legislação educacional brasileira é bastante aberta quanto à carga

horária, à duração e aos componentes curriculares desses cursos. Considerando

positiva essa flexibilidade, optou-se por uma proposta curricular que avança no

detalhamento de conteúdos e objetivos educativos, mas que permite uma variedade

AULA 07

http://www.clickfozdoiguacu.com.br/foz-iguacu-noticias/em-foz-matriculas-para-o-eja-comecam-na-proxima-semana

23

grande de combinações, ênfases, supressões, complementos e formas de

concretização.

Qualquer projeto de educação orienta-se, implícita ou explicitamente, por

concepções sobre o tipo de pessoa e de sociedade que se considera desejável, por

julgamentos sobre quais elementos da cultura são mais valiosos e essenciais. O

currículo é o lugar onde esses princípios gerais devem ser explicitados e sintetizados

em objetivos que orientem a ação educativa. Nos fundamentos da proposta da

modalidade EJA, delineia-se uma visão bastante geral da situação social que vivemos

hoje, das necessidades educativas dos jovens e adultos pouco escolarizados, do

papel da escola e do educador.

Na EJA desdobram se objetivos em conteúdos como: Língua Portuguesa,

Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza. Para cada uma dessas áreas,

expõem-se considerações sobre sua relevância e sobre a natureza dos

conhecimentos com que trabalha.

Propor parâmetros para a sequência do ensino é uma tarefa particularmente

complicada para o professor em se tratando de educação de jovens e adultos, pois os

programas podem variar bastante quanto à duração, à carga horária, aos critérios de

organização das turmas e à seriação. É bastante comum a existência de turmas

multisseriadas, reunindo pessoas com diferentes níveis de domínio da escrita e da

Matemática, de conhecimentos sobre a sociedade e a natureza. A heterogeneidade é

sempre uma característica forte dos grupos da EJA.

24

8. ALFABETIZAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO SOCIAL

http://educadorvc.com.br/processos-pedagogicos-na-eja-e-a-evasao/

O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a

alfabetização de adultos, inspiraram os principais programas de alfabetização e

educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses programas

foram empreendidos por intelectuais engajados numa ação política junto aos grupos

populares.

Diversos grupos de educadores foram se articulando e passaram a pressionar o

governo federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional

das iniciativas. Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização,

que previa a disseminação por todo Brasil de programas de alfabetização orientados

pela proposta de Paulo Freire.

O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava-se num

novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática

social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo

passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma

estrutura social não igualitária. Era preciso, portanto, que o processo educativo

interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A alfabetização e a

educação de base de adultos deveriam partir sempre de um exame crítico da realidade

existencial dos educandos, da identificação das origens de seus problemas e das

possibilidades de superá-los. Além dessa dimensão social e política, os ideais

AULA 08

25

pedagógicos que se difundiam tinham um forte componente ético, implicando um

profundo comprometimento do educador com os educandos.

Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire propunha uma

ação educativa que não negasse sua cultura mas que a fosse transformando através

do diálogo. Na época, ele referia-se a uma consciência ingênua ou intransitiva,

herança de uma sociedade fechada, agrária e oligárquica, que deveria ser

transformada em consciência crítica, necessária ao engajamento ativo no

desenvolvimento político e econômico da nação.

Paulo Freire elaborou uma proposta conscientizadora de alfabetização de

adultos, cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase sua que ficou célebre: “A

leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Prescindindo da utilização de cartilhas,

desenvolveu um conjunto de procedimentos pedagógicos que ficou conhecido como

método Paulo Freire. Ele previa uma etapa preparatória, quando o alfabetizador

deveria fazer uma pesquisa sobre a realidade existencial do grupo junto ao qual iria

atuar. Concomitantemente, faria um levantamento de seu universo vocabular, ou seja,

das palavras utilizadas pelo grupo para expressar essa realidade. Desse universo, o

alfabetizador deveria selecionar as palavras com maior densidade de sentido, que

expressassem as situações existenciais mais importantes. Depois, era necessário

selecionar um conjunto que contivesse os diversos padrões silábicos da língua e

organizá-lo segundo o grau de complexidade desses padrões. Essas seriam as

palavras geradoras, a partir das quais se realizaria tanto o estudo da escrita e leitura

como o da realidade. Antes de entrar no estudo dessas palavras geradoras, Paulo

Freire propunha ainda um momento inicial em que o conteúdo do diálogo educativo

girava em torno do conceito antropológico de cultura.

Utilizando uma série de ilustrações (cartazes ou slides), o educador deveria

dirigir uma discussão na qual fosse sendo evidenciado o papel ativo dos homens como

produtores de cultura e as diferentes formas de cultura: a cultura letrada e a não

letrada, o trabalho, a arte, a religião, os diferentes padrões de comportamento e a

sociabilidade. O objetivo era, antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita, levar

o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e

responsável.

26

Depois de cumprida essa etapa, iniciava-se o estudo das palavras geradoras,

que também eram apresentadas junto com cartazes contendo imagens referentes às

situações existenciais a elas relacionadas. Com cada gravura, desencadeava-se um

debate em torno do tema e só então a palavra escrita era analisada em suas partes

componentes: as sílabas. Enfim, era apresentado um quadro com as famílias silábicas

com as quais os alfabetizandos deveriam montar novas palavras. Com um elenco de

dez a vinte palavras geradoras, acreditava-se conseguir alfabetizar um educando em

três meses, ainda que num nível rudimentar. Numa etapa posterior, as palavras

geradoras seriam substituídas por temas geradores, a partir dos quais os

alfabetizandos aprofundariam a análise de seus problemas, preferencialmente já se

engajando em atividades comunitárias ou associativas.

Nesse período, foram produzidos diversos materiais de alfabetização orientados

por esses princípios. Normalmente elaborados regional ou localmente, procurando

expressar o universo vivencial dos alfabetizandos, esses materiais continham

palavras geradoras acompanhadas de imagens relacionadas a temas para debate, os

quadros de descoberta com as sílabas derivadas das palavras, acrescidas de

pequenas frases para leitura. O que caracterizava esses materiais era não apenas a

referência à realidade imediata dos adultos, mas, principalmente, a intenção de

problematizar essa realidade.

27

9. BRASIL: DO O ANALFABETISMO DE 1900 À CONSTITUIÇÃO DE 1988

http://www.guiarioclaro.com.br/materia.htm?serial=151007247

Observa-se que na década de 1940, “começaram as primeiras iniciativas

governamentais para lidar com o analfabetismo entre adultos” (BRASIL, 2006, p.26),

o problema era encarado como falta de capacidade ou de vontade de quem o detém,

dessa maneira seria necessário para acelerar o crescimento econômico do país

tomando providências relacionadas ao combate ao analfabetismo. Mesmo que

escassas e descompromissadas iniciou-se medidas no combate ao analfabetismo.

Observando o quadro abaixo nota-se a evolução do analfabetismo no último século.

AULA 09

28

O mesmo documento cita que no começo da década de 1960 as inquietações e

preocupações de Paulo Freire encontraram na conjuntura do país um espaço

favorável para o desenvolvimento de práticas sistemáticas que pudessem possibilitar

às massas populares as condições para sua alfabetização, pois nesse período o

analfabetismo era encarado como consequência da miséria e da desigualdade social.

“A educação passou a ser entendida como um ato político” (BRASIL, 2006 p. 26).

As políticas educacionais mais expressivas relacionadas à EJA têm seu início

com a Constituição Federal de 1988, pois é ela que garante, no Título dos Direitos

Individuais e Coletivos, o direito à Educação a todos os cidadãos brasileiros, visto que

o artigo 208 diz que: Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada,

inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade

própria (BRASIL,1988).

Observa-se, por meio deste texto a preocupação com aqueles que não tiveram

condições de escolarização em idade própria. Para tanto, em cumprimento à

Constituição Federal de 1988 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDB Nº 9394/96, define com mais clareza ao colocar a EJA como Modalidade da

Educação Básica: “a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio, na idade

própria” (BRASIL, 1996). Nesta década, Paulo Freire retorna do exílio e encontra um

terreno fértil, porque a EJA passa a ter mais destaque, com conferências e estudos

sobre a necessidade de redução dos índices de analfabetismo no Brasil (BRASIL,

2006).

LEIA:

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e

Adultos.

http://confinteabrasilmais6.mec.gov.br/images/documentos/resoluca

o_CNE_CEB_01_2000.pdf

29

10. A EJA NA LEGISLAÇÃO FEDERAL

http://ejabrasil.com.br/?page_id=98

Até 1947, o ensino para adultos ganhou força em função do alto índice de

analfabetismo, constatado através de um censo na década de 40 (ROCCO, 1979).

Devido à organização federativa do Brasil, com cada gestão estadual definindo

princípios de atuação em vários setores, a Constituição de 1934 foi um marco, posto

que estabeleceu em nível federal, a obrigatoriedade do ensino primário para adultos.

No entanto, uma nova Constituição, a de 1937 não possibilitou tempo necessário para

a prática da lei de alfabetização obrigatória. Também com base na constituição de

1934, havia autorização para o Conselho Nacional de Educação elaborar um plano

em nível nacional, que reestruturaria a educação em todos os níveis. No entanto, as

convulsões políticas oriundas do Estado Novo adiaram as propostas para a educação,

entre as quais, cogitava-se a introdução do ensino supletivo, a formação profissional

com participação dos sindicatos e empresas e até propostas avançadas, como a

transformação de espaços particulares em espaços de utilidade pública, quando

nestes espaços se praticasse alguma forma da educação prevista.

A legislação de qualquer espécie, desde que fundamentada no Estado de direito,

notadamente a legislação de âmbito federal, serve para nortear os princípios que irão

colocar as ações em prática, fiscalizá-las, e em alguns casos, promover o parecer dos

resultados, para novas legislações ou alterações das legislações vigentes. No

passado, diante dos movimentos socialistas que adentravam a América Latina nas

AULA 10

30

décadas de 50 e 60, as demandas por igualdade social, incluindo a educação da

população estavam muito presentes. Assim foi com as comissões de cultura, no Rio

Grande do Norte, coordenadas por Paulo Freire no ano de 1963.

A legislação brasileira no assunto, até a LDB de 1996, estava centrada na

erradicação do analfabetismo. No entanto, mesmo na atual LDB pode ser visto na

legislação sobre o EJA que não há, especificamente, nada que amplie essa premissa.

No entanto, o parágrafo primeiro especifica a relevância de considerar a realidade do

jovem e adulto.

Seção V Da educação de Jovens e Adultos Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. §1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidade educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. §2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. (2000, p.42)

Como as considerações sobre a realidade do jovem e adulto são vagas, bem

como a garantia por parte do poder público na permanência do estudante no EJA, o

foco ainda é a erradicação do analfabetismo. E sendo a grande maioria do público do

EJA voltada à certificação para o mercado de trabalho, verificamos a ausência de uma

legislação mais específica, capaz de conduzir a formação para esse foco, ou seja, o

trabalho.

31

QUESTÃO 01

Numa sociedade predominantemente grafocêntrica, onde o código escrito ocupa

posição privilegiada, um problema a ser enfrentado é o não acesso igualitário ao

domínio da leitura e da escrita. As raízes da negação a esse direito são de ordem

histórico-social, na medida em que, no Brasil, o caráter subalterno atribuído pelas

elites dirigentes à educação escolar de negros escravizados, índios reduzidos,

caboclos migrantes e trabalhadores braçais, entre outros, impediu-os da plena

cidadania, de modo que os descendentes desses grupos ainda hoje sofrem as

consequências dessa realidade histórica. Assim, de acordo com as Diretrizes

Curriculares Nacionais, no enfrentamento desse problema, a EJA tem uma função:

a) reparadora, pela qual reconhece a dívida social histórica e se posiciona como

mecanismo não só de entrada dos sujeitos no circuito dos direitos civis pela

restauração de um direito negado (o direito a uma escola de qualidade), mas também

como reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano.

b) equalizadora, dado o seu papel de transformar os educandos dessa modalidade

em sujeitos que possam retornar ao ensino regular em condições de igualdade de

aprendizagem com os demais sujeitos.

c) qualificadora, pela qual possibilita ao sujeito o aprendizado e a apropriação do

código escrito: ferramenta que o qualifica como trabalhador produtivo e inserido na

sociedade.

d) social, que possibilita a inserção das pessoas a quem foram negadas os direitos

elementares de acesso à educação básica.

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

32

QUESTÃO 02

No Parecer 11/2000, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

de Jovens e Adultos, lê-se que: “Não se pode considerar a EJA e o novo conceito que

a orienta apenas como um processo inicial de alfabetização. A EJA busca formar e

incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais juntamente com as

dimensões do trabalho e da cidadania. Ora, isto requer algo mais desta modalidade

que tem diante de si pessoas maduras e talhadas por experiências mais longas de

vida e de trabalho”. Com base nessa afirmação, é correto afirmar:

a) A EJA não se resume à alfabetização, mas se apresenta como modalidade que

atravessa toda a educação básica.

b) A EJA deve priorizar os sujeitos excluídos da escola para serem alfabetizados e se

prepararem para a inserção no mercado de trabalho.

c) O novo conceito da EJA em vigor na educação brasileira a considera como

modalidade voltada apenas à alfabetização de jovens e adultos, para que cada um,

após alfabetizado, possa se inserir em curso de capacitação de mão de obra.

d) A alfabetização de jovens e adultos não é tarefa da escola, e sim de projetos que

possibilitem a essas pessoas se matricularem no ensino fundamental e trilharem seu

percurso formativo escolar.

QUESTAO 03

O período entre 1959 e 1964 é tido por vários estudiosos como um momento de

intensa busca de renovação pedagógica no seio da Educação de Adultos no Brasil,

dada a profusão de movimentos e iniciativas pedagógicas organizadas a partir do

paradigma da Educação Popular, cujo nome mais evidente e reconhecido é o do

educador Paulo Freire. Tendo como base o paradigma da Educação Popular,

considere as afirmativas abaixo:

I A Educação Popular é uma concepção que esteve presente nas primeiras

experiências de Paulo Freire com o MOBRAL.

33

II O paradigma da Educação Popular tem seu nascimento associado a experiências

de movimentos sociais populares por fora do sistema escolar.

III A Educação Popular é uma concepção pedagógica que tem, atualmente, forte

presença em iniciativas com jovens e adultos não apenas na área de alfabetização,

como também junto a experiências de organização sindical, de associações

comunitárias e de empreendimentos de economia solidária.

IV O paradigma da Educação Popular encontra-se atualmente renovado em função

da ativa produção do educador Paulo Freire que, ainda hoje, coordena vários projetos

e iniciativas com base em seus escritos.

Em relação ao exposto, estão corretas as alternativas:

a) III e IV.

b) I e II.

c) I e IV.

d) II e III.

QUESTAO 04

O parecer que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e

Adultos define que uma das funções dessa modalidade de ensino é garantir àquele

indivíduo que teve sustada sua formação, qualquer que tenha sido a razão, o

restabelecimento d e sua trajetória escolar de modo a que ele possa readquirir a

oportunidade igualitária no jogo conflitual da sociedade. Essa definição se refere:

a) à função equalizadora.

b) à função reparadora.

c) à função qualificadora.

d) à função social.

QUESTAO 05

A atual LDB abriga, no seu título V (Dos Níveis e Modalidades de Educação e Ensino),

capítulo II (Da Educação Básica), a seção V, denominada “Da Educação de Jovens e

34

Adultos”. Logo, a EJA é uma modalidade da educação básica, nas suas etapas

fundamental e média. Considerando essa informação, é correto afirmar que:

a) a EJA tem o mesmo significado que o antigo Ensino Supletivo, regulamentado pela

lei 5.692/71.

b) a EJA é um programa governamental voltado para a alfabetização de jovens e

adultos não escolarizados.

c) a EJA é uma modalidade, isto é, implica um modelo pedagógico próprio aos que

não tiveram acesso ao estudo ou a sua continuidade no ensino fundamental e médio

na idade própria.

d) a EJA é uma modalidade voltada para os estudantes que não obtiveram bom

rendimento no ensino regular, de modo a que não atrasem seus respectivos percursos

escolares.

QUESTAO 06

A legislação educacional brasileira estabelece idades mínimas para a matrícula em

cursos na modalidade Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, de acordo com

o que prevê a LDB e a Resolução 3/2010, que institui as Diretrizes Operacionais para

a EJA,

a) A definição de idade mínima para as matrículas é uma atribuição de cada ente

federativo (estados e municípios), de acordo com sua realidade específica.

b) 14 anos é a idade mínima para matrícula em cursos do ensino fundamental , e 17

anos é a idade mínima para matrícula em cursos de nível médio.

c) 18 anos é a idade mínima para a matrícula no ensino fundamental, e 21 anos é a

idade mínima para a matrícula no ensino médio.

d) 15 anos é a idade mínima para a matrícula em cursos em nível de ensino

fundamental, e 18 anos é a idade mínima para a matrícula em cursos de ensino médio.

35

QUESTAO 07

A Educação de Jovens e Adultos abarca processos formativos diversos, cuja

efetivação se dá a partir da interação de uma variedade de atores. Por um lado,

envolve o Estado, as organizações da sociedade civil e o setor privado, entre outros,

e, por outro, uma gama diversificada e extensa de sujeitos, representantes das

camadas mais empobrecidas da população. São trabalhadores e não trabalhadores,

indivíduos das diversas juventudes, das populações das regiões metropolitanas e

rurais, internos penitenciários, contingentes esses que, em sua maioria, são formados

por jovens, afrodescendentes, como também portadores de necessidades especiais.

Nesse contexto, é correto afirmar que a EJA:

a) atualmente é formada principalmente por adultos analfabetos que não tiveram

acesso à educação escolar quando crianças e/ou adolescentes.

b) conta com uma diversidade de sujeitos cujo elemento de homogeneidade é o

pertencimento às classes economicamente subalternas de nossa sociedade.

c) atualmente é formada por trabalhadores que esperam melhorar sua condição de

emprego e renda com um aumento da escolarização.

d) é um todo homogêneo de pessoas que atrasaram seus estudos e que pretendem

retornar ao ensino regular e concluí-lo em direção a uma universidade.

QUESTAO 08

A Educação de Jovens e Adultos deve desempenhar diversas funções. Considere as

funções a seguir.

I Reparadora, que reconhece a igualdade ontológica de todo ser humano de ter

acesso a um bem real, social.

II Equalizadora, correspondente à igualdade de oportunidades, que possibilite

oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho.

III Qualificadora, baseada no caráter incompleto do ser humano, refere-se à educação

permanente.

IV Equitativa, que identifica e reconhece a alteridade própria dos jovens e adultos.

36

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e

Adultos, são funções dessa modalidade da educação básica:

a) II, III e IV.

b) apenas I e II.

c) I, II e III.

d) apenas I e III.

QUESTAO 09

Na história da educação brasileira, diferentes concepções pedagógicas influíram e

ainda influem na prática docente voltada para a educação de jovens e adultos. Uma

delas, a concepção defendida por Paulo Freire, tem destaque. Considerando as

tendências pedagógicas que mais influência exercem sobre as práticas docentes,

aquela que mais se identifica com os postulados do educador Paulo Freire é a:

a) libertadora.

b) tradicional.

c) histórico-crítica.

d) escola nova.

QUESTAO 10

Considere o texto a seguir.

Estudiosos das políticas públicas para a EJA, analisando a redefinição da identidade

dessa modalidade, assinalam que, mesmo com o fim do chamado Ensino Supletivo,

com o advento da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº. 9.394/96, a cultura

escolar brasileira ainda se encontra impregnada pela concepção compensatória de

educação de jovens e adultos (que inspirou o ensino supletivo), que vê a EJA apenas

como instrumento de reposição de estudos não realizados na infância ou na

adolescência. Questiona-se que, devido a esse foco, o paradigma compensatório

acabou por enclausurar a escola para jovens e adultos nas rígidas referências

curriculares, metodológicas, de tempo e espaço da escola de crianças e adolescentes,

37

trazendo obstáculos à flexibilização da organização escolar necessária ao

atendimento das especificidades dos jovens e adultos que procuram a modalidade.

Além disso, pelo fato de só perceber a falta de experiência e conhecimento escolar

dos jovens e adultos, essa concepção nutre visões preconceituosas que subestimam

os alunos, não valorizando a cultura popular e os conhecimentos adquiridos pelos

educandos no convívio social e no trabalho. Face ao exposto, a afirmação que mais

se alinha com as ideias apresentadas no texto é:

a) O paradigma compensatório na EJA corresponde às práticas desenvolvidas pela

Educação Popular do educador Paulo Freire.

b) O paradigma predominante na cultura escolar brasileira e presente nas práticas da

EJA reforça preconceitos em relação aos estudantes que a procuram, e são pouco

flexíveis no atendimento de suas especificidades socioculturais.

c) A cultura escolar brasileira encontra-se em um processo de renovação com a

implementação do paradigma compensatório na modalidade EJA, tornando-a

adequada ao atendimento dos sujeitos que a procuram para concluir seus estudos.

d) O paradigma compensatório de educação de jovens e adultos afirma a ideia da EJA

como direito à educação.

38

11. POR QUE JOVENS E ADOLESCENTES ESTUDAM NA EJA

A presença de adolescentes na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino

Fundamental é preocupante: quase 20% dos matriculados têm de 15 a 17 anos. O

número de alunos dessa faixa etária na modalidade não tem sofrido grandes variações

nos últimos anos, apesar da queda no total de matrículas (28,6%). Dados da Ação

Educativa com base nos Censos Escolares indicam que, em 2004, eram 558 mil

estudantes e, em 2010, 565 mil. O cenário tem chamado a atenção dos especialistas

da área. Por que esses adolescentes estão frequentando a modalidade, em vez de

estar na Educação Básica regular? São vários os motivos. Alguns extrapolam os

muros da escola, enquanto outros têm a ver diretamente com a qualidade da

Educação, ou seja, envolvem o Ministério da Educação (MEC), Secretarias Municipais

e Estaduais, gestores e, é claro, os professores que lecionam na modalidade.

Três grandes questões sociais fazem com que, todos os anos, muita gente

desista de estudar ou então deixe a sala de aula temporariamente:

- Vulnerabilidade: Muitos estudantes enfrentam problemas como a pobreza extrema,

o uso de drogas, a exploração juvenil e a violência. "A instabilidade na vida deles não

AULA 11

http://www.educacaopublica.rj.gov.br/cultura/prosaepoesia/0353.html

39

permite que tenham a Educação como prioridade, o que os leva a abandonar a escola

diversas vezes. Quando voltam, anos depois, só resta a EJA", diz Maria Clara Di

Pierro, docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).

- Trabalho: A necessidade de compor a renda familiar faz com que muitos alunos

deixem o Ensino Fundamental regular antes de concluí-lo. O estudo Jovens de 15 a

17 Anos no Ensino Fundamental, publicado na série Cadernos de Reflexões, do MEC,

revela que 29% desse público que está matriculado do 1º ao 9º ano já exerce alguma

atividade remunerada, sendo que 71% ganham menos de um salário mínimo. A

dificuldade de conciliar os estudos com o trabalho faz com que mudar para as turmas

da EJA, sobretudo no período noturno, seja a única opção.

- Gravidez precoce: A chegada do primeiro filho ainda na adolescência afasta muitos

da sala de aula, principalmente as meninas, que param de estudar para cuidar dos

bebês e, quando conseguem, retornam à escola tempos depois, para a EJA. Assim,

não estudam com colegas bem mais novos e concluem o curso em um tempo menor.

Segundo a Fundação Perseu Abramo, 20% dos meninos que largaram os estudos

tiveram o primeiro filho antes dos 18 anos. Entre as mulheres, esse percentual é de

quase 50%. Dessas, 13% se tornaram mães antes dos 15 anos, 15% aos 16 anos e

19% aos 17 anos.

40

12. O SISTEMA EDUCACIONAL COMO UMA MOTIVAÇÃO PARA A EJA

Os motivos que levam os alunos a se matricular na EJA também têm a ver com

a falta de qualidade do sistema de ensino e suas consequências. Os motivos abaixo

demonstram como o sistema educacional ineficaz pode conduzir os alunos a

modalidade da EJA:

- Reprovação e evasão: O estudo do MEC aponta que a repetência de 17,4% na 7ª

série e 22,6% na 8ª série só não é maior devido ao aumento da evasão escolar. Em

2005, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)

divulgou que a taxa de evasão cresce continuamente ao longo dessa etapa de

Educação (na 1ª série é de 1%, na 5ª, de 8,3%, e na 8ª, de 14,1%).

- Distância da escola no campo: Reunir alunos da zona rural em uma só escola

núcleo é uma saída das redes para garantir que os professores alcancem o número

mínimo de aulas e reduzir os gastos com infraestrutura e transporte. Isso, no entanto,

AULA 12

http://brasilescola.uol.com.br/educacao/a-eja-preparo-para-trabalho.htm

41

nem sempre é positivo para muitos dos alunos: a distância passa a ser mais um

empecilho para que sigam estudando.

- Desmotivação: Sem se interessar pelo que a escola oferece, vários adolescentes

deixam de frequentar as aulas e só tempos depois retornam, cientes da importância

dos estudos. Não só o currículo, mas também a forma como ele é trabalhado

provocam o desinteresse. “Às vezes, frequentar a igreja ou assistir à televisão são

atividades mais atraentes do que o conteúdo das disciplinas”, diz Eliane Ribeiro

Andrade, professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio

de Janeiro (UFRJ). Adequar as aulas às necessidades dos alunos que têm mais de

15 anos e ainda estão no Ensino Fundamental, e não esperar que o contrário ocorra,

é um desafio. Isso é possível quando são propostas diferentes estratégias para ajudá-

los a superar as dúvidas e dificuldades do cotidiano.

- Decisão do gestor: Trata-se da atitude irresponsável de empurrar casos

considerados problemáticos para as turmas de EJA. Dessa forma, os diretores

buscam se livrar da indisciplina e evitar que os resultados da escola nas avaliações

externas piorem, o que impacta o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica (Ideb). Um verdadeiro processo de higienização do Ensino Fundamental, que

reconhece as turmas de EJA como algo menor e sem importância. Para superar o

problema, é preciso investir em formação e conscientização dos gestores.

http://pt-br.toque105.wikia.com/wiki/Analfabetismo_em_Belo_Horizonte

42

13. SOLUÇÃO PARA O PROBLEMA ESTÁ DISTANTE

A procura dos adolescentes entre 15 e 17 anos por vagas na modalidade deve

se manter por um bom tempo, já que a taxa de conclusão do Ensino Fundamental na

idade correta é muito baixa. Para ter uma dimensão do problema, somente seis em

cada dez estudantes de 16 anos concluíram o 9º ano ou a 8ª série em 2009. Os jovens

que estão na EJA hoje já passaram pela escola regular e ela, por sua vez, não deu

conta de garantir a eles a aprendizagem. Tempos depois, esses adolescentes

retornam, dando mais uma chance para a instituição, que não pode desperdiçá-la.

Também podem estar entre os alunos da modalidade nos próximos anos aqueles

que estão fora da escola atualmente. O levantamento feito pelo Fundo das Nações

Unidas para a Infância (Unicef) revela que 570 mil meninas e meninos entre 7 e 14

anos estão excluídos do sistema educacional brasileiro. Na população entre 15 e 17

anos, são cerca de 1,5 milhão.

Em 2007, o Conselho Nacional de Educação (CNE) discutiu a possibilidade de

elevar para 18 anos a idade mínima para o ingresso no Ensino Fundamental da EJA

(hoje, é exigido ter 15 anos). A medida, que tinha como objetivo proibir o ingresso de

AULA 13

http://www.fera-al.com.br/informacoes/noticias/559/a-eja-e-o-preparo-para-o-trabalho

43

adolescentes na modalidade, não foi aprovada pelo MEC. Em um mundo ideal, a

proposta é muito boa. Mas não podemos tirar a oportunidade de milhares de

adolescentes de estudar. Quanto mais possibilidades de atender essa população,

maiores as chances de garantir a permanência na escola e a conclusão dos estudos.

Assim, colocá-los muitas vezes em turmas em que estudam colegas idosos não

chega a ser um problema. Quando a gestão funciona, os professores são bem

formados e o currículo é organizado levando em conta a pluralidade de idades, o clima

pode ser harmonioso, e o contato com pessoas de idades diferentes, positivo. Quando

o jovem está sozinho em meio a colegas mais velhos, no entanto, sente falta de se

relacionar com pessoas da mesma faixa etária. O problema é que nem sempre os

professores estão preparados para resolver os problemas que surgem, como conflitos

de opiniões entre gerações diferentes.

No âmbito mais amplo, no que se refere à gestão do sistema, os governos

municipal, estadual e federal precisam atuar em conjunto com as Secretarias de

Educação para atacar os problemas relacionados à vulnerabilidade, à gravidez na

adolescência e ao ingresso precoce no mercado de trabalho. E as Secretarias, em

parceria com as escolas, devem trabalhar para reduzir o tamanho das turmas para

atender todos de modo adequado, assegurar o transporte escolar, selecionar material

didático específico e garantir a formação dos professores.

Ignorar a urgência dessas tarefas só vai fazer com que a situação piore e

comprometa as poucas boas notícias da área, como a pequena taxa atual do

analfabetismo entre 15 e 18 anos, cerca de 1,5%.

44

http://discutindoeja.zip.net/

ASSISTA:

O desafio imposto para a EJA atualmente se constituiu em reconhecer o

direito do jovem/adulto de ser sujeito; mudar radicalmente a maneira como

a EJA é concebida e praticada; buscar novas metodologias considerando

o interesse dos jovens e adultos; pensar novas formas de EJA

articuladas com o mundo do trabalho; investir seriamente na formação dos

educadores; e renovar o currículo - disciplinar e transversal, entre outras

ações, de forma que esta passe a constituir um direito, e não um favor

prestado em função da disposição dos governos, da sociedade ou dos

empresários. Assista ao vídeo com depoimentos de alguns alunos da EJA

e da Profª Sandra Maria Cândido que há 10 anos trabalha com a EJA.

http://www.youtube.com/watch?v=kGWVTd3Zafs

45

14. O ADOLESCENTE, O JOVEM-ADULTO E O ADULTO-IDOSO NA EJA

Compreender a complexidade dos diferentes papéis dos sujeitos da EJA nos

dias atuais passa inevitavelmente pela percepção das suas relações na construção

do entendimento da sociedade em questão. Nesse abrangente contexto, a EJA torna-

se um lugar especial para o encontro de jovens (adolescentes), jovem-adultos, terceira

idade, com suas especificidades e necessidades peculiares, portanto, a compreensão

da diversidade de pessoas, com suas vicissitudes humanas. No espaço restrito que é

a sala de aula, indica grandes possibilidades de conflitos.

A fim de compreender as relações entre os atores no palco da EJA, precisamos

entender que hoje, com a complexidade do neoliberalismo, há uma nova organização

nas relações, inclusive no que tange ao trabalho, cujo perfil do trabalhador caracteriza-

se pela polivalência, na junção do saber com o saber fazer. Desse modo, as

exigências do mercado de trabalho, o alto índice de desemprego, o crescente desnível

econômico, que acentua ainda mais as desigualdades sociais, têm afetado todos.

Mais especificamente, os adolescentes que vivem na periferia quase sempre se

veem impotentes diante de tantos desafios. Eles, que deveriam se dedicar ao

AULA 14

http://ourinhosurgente.com.br/educacao-matriculas-para-eja-podem-ser-feitas-partir-de-janeiro/

46

processo de escolarização e de profissionalização, expectativas próprias da juventude

na contemporaneidade, ainda contam com o agravante da discriminação que sofrem

pela sociedade, sendo taxados muitas vezes de inconsequentes, rebeldes, violentos

e “sem futuro”, como se esse tipo de comportamento fosse regra geral. Na verdade, a

maioria deles está encarando os desafios que se colocam: desestrutura familiar,

mortalidade juvenil, degradação do convívio social, bombardeio consumista da mídia

e imagem destrutiva, que é divulgada sobre os jovens, o acesso às drogas, dificuldade

de ingresso na escola, que, quando há, quase sempre é de qualidade duvidosa.

Aos adultos da EJA, os desafios não são menores. Estes se veem com a

responsabilidade de manutenção de suas famílias, educação dos filhos e sob a

pressão social de mostrar estabilidade financeira e segurança. Como responder a

todas estas expectativas, na atual conjuntura social, política e econômica que nos é

posta? E se tratando de adultos à margem do processo de escolarização? Os idosos,

então, que além destas ainda carregam a carga do preconceito, numa sociedade em

que a velhice é vista como doença, a situação é bem pior.

Estes são os atores da EJA, com suas expectativas e peculiaridades, com um

objetivo comum de formação escolar e contam, ainda, com um grande desafio neste

processo: aprender a conviver não só entre seus pares, como também na relação

diária com os outros segmentos da comunidade escolar, ou seja, professores,

funcionários, especialistas (supervisor e orientador educacional), direção, entre

outros.

A Quinta Conferência Internacional sobre Educação de Jovens e Adultos

(CONFINTEA), promovida pela UNESCO, realizada em Hamburgo, em 1997, é um

marco de referência das políticas públicas nesta modalidade de ensino em diversos

países do mundo e que apresentou esta proposta de redimensionamento do fazer

pedagógico dos educadores a partir da formação do homem integral. Saber conviver,

enquanto pilar para uma existência equilibrada, torna-se um imperativo para o

aprendizado de uma vida, um grande desafio proposto, especialmente àqueles que

atuam na EJA. Mas como construir este aprendizado num contexto de tantas

diversidades?

47

http://slideplayer.com.br/slide/5638631/

48

15. A CONQUISTA DA AUTOESTIMA NAS SALAS DE EJA

Para que se tenha êxito ao trabalhar com estudantes, particularmente nas salas

de EJA, faz-se necessário conhecer alguns preceitos que são determinantes para se

ter uma autoestima equilibrada. É o que se denomina tripé da autoestima, formado

pelo auto-respeito, a autovalorização e a autoconfiança. Sem esta harmoniosa

cumplicidade a boa autoestima tende a se desequilibrar, trazendo transtornos para

todos.

O auto-respeito permite ao indivíduo perceber-se como é: um ser em construção

com qualidades e defeitos, com perspectiva de crescimento pessoal e social, o que

se alcança a partir do autoconhecimento. A autovalorização propicia o

reconhecimento de seus valores e a expressão de vontades, pensamentos e

convicções, mantendo o bem-estar por sentir-se parte integrante do mundo. Por

último, a autoconfiança sinaliza a troca de experiências no sentido de proporcionar

mais segurança e confiança no que se acredita e postula como positivo, confiar em

seu potencial, acreditar que é capaz.

Educadores têm o desafio de fazer com que os educandos percebam que estar

com autoestima elevada, além de ter boa saúde física e mental (essencial no processo

AULA 15

http://www.portalhortolandia.com.br/noticias/nossa-

cidade/inscricao-para-a-eja2016-vai-ate-quarta-feira-25-21369

49

ensino-aprendizagem), representa tornar-se um indivíduo mais seguro e bem

resolvido, não se abatendo facilmente diante das intempéries da vida, erguendo a

cabeça após o insucesso da repetência escolar e encarando-a com naturalidade e

como oportunidade de aprendizagem e amadurecimento. Dessa forma, não se torna

vulnerável ao julgamento de terceiros, não se importando se é criticado por estar fora

de faixa e não saber ler e escrever, portanto, é respeitado e se sente potencialmente

estimulado.

Mais uma característica da autoestima equilibrada é a capacidade de

maleabilidade diante de certas convicções que, em determinada situação, podem “cair

por terra” com possibilidade de serem revistas e, consequentemente, reconstruídas

sem maiores danos, partindo do princípio de que estamos em constante construção.

Este equilíbrio é a busca diária. Ninguém está pronto e acabado. As experiências ao

longo da existência vão se somando e desenhando o ser, cujo processo de lapidação

vai depender da disposição de cada um em fazê-lo. Ao participar de atividades

grupais, dentro ou fora do âmbito escolar, os educandos precisam sentir-se como

membro integrante, com voz e vez de participação, e caso entre em alguma situação

embaraçosa ou conflituosa, buscar se reestruturar emocionalmente.

50

http://pt.slideshare.net/mazzesantos/palestra-eja

51

Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas

para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de

mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha

utopia, mas participar de práticas com ela coerentes. Paulo Freire

http://cantinhodesugestoesparaeja.blogspot.com.br/2010/03/metodo-paulo-freire.html

52

QUESTÃO 1

A educação de jovens e adultos (EJA) é a modalidade de ensino nas etapas de ensino

fundamental e médio da rede escolar pública brasileira e é adotada por algumas redes

particulares que recebem jovens e adultos que não completaram sua trajetória de

escolarização no nível da educação básica. Em relação aos artigos dispostos na

Constituição Federal que legitimam e possibilitam a oferta da EJA em nossas redes

de educação básica, é correto citar:

a) o art. 208, inciso I, que afirma: “O dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de: ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os

que a ele não tiveram acesso na idade própria“.

b) o art. 206, inciso III, no qual se lê que haverá “pluralismo de ideias e de concepções

pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino”.

c) o art. 3, inciso IV, onde se encontra que: “Constituem objetivos fundamentais da

República Federativa do Brasil: promover o bem de todos, sem preconceitos de

origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer formas de discriminação”.

d) o art. 211, parágrafo 2º, o qual incumbe apenas os Municípios de atuar

prioritariamente no ensino fundamental na modalidade EJA.

QUESTÃO 2

Dados oficiais e pesquisas recentes têm apontado que, diferentemente de tempos

passados, a maior parte das pessoas que busca no sistema educacional brasileiro

oportunidades de estudos acelerados em horário noturno não são adultos ou idosos

analfabetos, mas, principalmente, adolescentes e jovens pobres que, após realizar

uma trajetória escolar descontínua, marcada por insucessos e desistências, retornam

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

53

à escola em busca de credenciais escolares e de espaços de aprendizagem,

sociabilidade e expressão cultural. A esse processo têm-se denominado

“juvenilização” da EJA. A juvenilização da EJA é um fenômeno:

a) que, segundo Paulo Freire, é resultante de um processo de opressão das classes

populares do país.

b) que está presente na educação de jovens e adultos desde os anos 1940, quando o

governo brasileiro criou o Ensino Supletivo.

c) que se deve à combinação de fatores ligados ao mercado de trabalho e ao sistema

educativo, potencializados pela redução da idade mínima para frequentar a EJA (LDB,

1996).

d) que se constitui numa estratégia oficial para aproximar os estudantes jovens e os

adultos analfabetos em uma mesma turma.

QUESTÃO 3

Na Educação de Jovens e Adultos o perfil do professor se configura pela capacidade

de:

a) planejamento como competência básica para atuação em espaços de diversidade

étnica.

b) trabalhar com conteúdos de natureza diversa das áreas do conhecimento,

integrando se a comunidades de aprendizagem, dialogando com a comunidade local

na perspectiva de valorizar dos saberes da infância daquele contexto.

c) empreendedorismo entre o saber e o saber fazer, extrapolando a dimensão técnica

e científica com vistas a instrumentalização do aluno para enfrentamento do cotidiano.

d) desenvolver práticas educativas na perspectiva da diversidade, interagindo

empaticamente por meio do diálogo, considerando a relação interpessoal entre

professor e aluno condição essencial para a aprendizagem na busca do resgate da

auto-estima.

e) consumo dos saberes historicamente acumulados.

54

QUESTÃO 4

Em educação de adultos, o currículo enquanto ciência crítica trabalha com questões

éticas, políticas e sociais e não só com questões técnicas e instrumentais. Por essa

perspectiva o trabalho do professor no campo da EJA, é cada vez mais carregado de

intencionalidade o que remete a afirmações como:

I. Ensinar e educar implica responsabilidade pedagógica, política e moral, mas apenas

dentro da escola, não envolvendo o coletivo porque o binômio ensinar/educar é um

ato personalizado em EJA.

ll. O foco da educação de adultos é neutralizar saberes científicos porque, como afirma

Freire, os saberes do cotidiano são mais importantes e dão o sentido da sobrevivência

ao adulto aprendiz.

Lll. O processo de ensino - aprendizagem é uma relação predominante de troca de

saberes exigindo metodologias que promovam novas atitudes em sala de aula e o

cotidiano escolar passa a ser espaço de intercâmbios de repertórios, de visão do

mundo, de confrontos, de ajuda mútua e a consequente ampliação das capacidades

individuais. (REGO, 1995, p. 110)

lV. O cotidiano é a expressão real e concreta, pois o conhecimento se constrói a partir

da relação com o outro e com o objeto a ser conhecido, onde o aluno se reconhece

no outro num movimento de ida e volta [...]. (ibidem, p. 19)

V. A ação docente se transforma em processo de criação e recriação do

conhecimento, reduzindo a distância existente entre a linguagem dos conceitos

abstratos e a linguagem da concretude da vida. Conceituar é adentrar nas

experiências de vida. (BUSETTI apud SÃO PAULO, 1995, p. 18)

Todas as afirmações corretas estão em:

a) I - II – III

b) I - III – V

c) II - IV

d) III – IV

55

QUESTÃO 5

Paulo Freire traduziu a docência como um ato político e por meio de uma metodologia

que ele denominou de dialogante; “denunciava” o contexto mas “anunciava” o texto.

Por exemplo, dizia que a intolerância é, sabidamente, cultural e que a tolerância, em

contrapartida, nasce com cada ser humano e que ler e escrever são elementos

básicos da civilidade. Com essa visão, Freire construiu um método para a educação

de jovens e adultos cujos passos, segundo Gadoti (2001, p. 82) são:

a) Ler o mundo, construção de sonhos, ensinar sobre a complexidade e, a ética do

gênero humano.

b) Princípio do conhecimento pertinente, ensinar sobre a identidade terrena, o diálogo

como denúncia.

c) Leitura de mundo, educação como prática de libertação, docência é transferência

de conhecimentos.

d) Leitura de mundo, sensibilidade, pesquisa e respeito aos saberes dos educandos.

QUESTÃO 6

O processo do ensino no contexto da educação de adultos busca, em essência:

l. A valorização dos saberes prévios dos educandos contextualizando os novos

saberes e fazeres para maior apropriação.

ll. Proposta que estabeleça conexões com a dimensão da alfabetização centrada no

autoritarismo e compreensão mágica da palavra doada pelo professor.

Lll. Superar a consciência ingênua como uma tarefa da ação educativa.

lV. A criticidade por meio da reflexão da ação e na ação com a compreensão do

inacabamento do ser humano, do completar-se a cada dia.

V. A lógica da crítica porque pobreza política produz riqueza econômica.

Todas as afirmações corretas estão em:

a) I - II - III

b) I - III - IV

c) II - V

d) III – I

56

16. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EJA

https://centrodeapoiopedagogico.wordpress.com/2014/09/30/enem-cpa-eja-escola-como-funciona-isso-tudo-junto/

O ensino para jovens e adultos, campo de ensino marcado por um público

diversificado (jovens, adultos e idosos), com histórias escolares fracassadas,

presentes em salas de aula como sujeitos sociais, culturais, necessita de

aprimoramento em todos os aspectos, principalmente, na perspectiva de um ensino

pautado em bases crítico-transformadora, no sentido de desvencilhar-se, se

necessário for, das concepções que se mostrem incompatíveis com a realidade

circundante, e construir sua especificidade, dando respostas aos desafios que a

sociedade contemporânea exige.

A formação de professores para esse campo de ensino deve considerar a

possibilidade, intencionalidade e especificidade de pressupostos formativos que

busquem a interface nos conhecimentos profissionais, nas práticas cotidianas da

escola e na realidade social que solicitam essa modalidade de ensino.

Uma formação na perspectiva de uma prática pedagógica no sentido de que os

educandos alcancem o direito de ser mais no sentido freireano, torna-se necessária a

opção por contextos formativos que conduzam a superação da prática de ensinar, isto

é, refletir nosso agir enquanto profissional, no contexto educacional, quanto aos

AULA 16

57

fundamentos que norteiam o nosso comportamento, nossas opções ideológicas e

políticas. Estas indicações sugerem a necessidade de redefinição dos processos

formativos de professores, orientando a formação no sentido de que os profissionais

de ensino possam:

a) Obter, por meio de uma investigação crítica e sistemática, conhecimentos

sobre a história da Educação de Jovens e Adultos no cenário da política educacional

brasileira, para avaliar as contradições dessa modalidade de ensino em sua trajetória

e, com esses conhecimentos, refletir criticamente as concepções, interesses e valores

que norteiam sua prática, em sala de aula, na perspectiva de produzir mudanças

qualitativas de ensino.

b) Construir a atitude de optar por uma concepção de Jovens e Adultos como

sujeitos de conhecimento em tempos e percursos sociais, culturais e econômicos que

revelam limites e possibilidades de serem reconhecidos como sujeitos de direitos

humanos, dentre eles o direito de saber ler e escrever, de ser um sujeito alfabetizado.

c) Desenvolver uma articulação orgânica entre os conhecimentos sobre EJA,

sujeitos concretos e de conhecimento e a prática do trabalho pedagógico, buscando

superar a visão dualista, acerca da EJA: a ideia de um direito que se faz na oferta de

uma segunda oportunidade de escolarização aos que não tiveram acesso, nem na

infância, nem na adolescência, ao ensino fundamental, incluindo-se os casos de

exclusão e de evasão; e a concepção de educação vista pelo suprimento de carências,

ou seja, trabalhar com os jovens na perspectiva de nivelamento de trajetórias

escolares defasadas decorrentes do fenômeno de evasão, reprovação, problemas de

frequência, aprendizagem, ou mesmo, a não-conclusão do Ensino Fundamental, anos

iniciais e finais.

d) Ter o domínio de saberes sobre a história social da juventude, conhecimentos

da sociologia, da antropologia, das relações entre a cultura juvenil e os meios de

comunicação, como fonte de inspiração para um novo jeito de fazer Educação de

Jovens e Adultos. Além disso, faz-se necessária a opção por uma metodologia de

reflexão-ação-reflexão sobre a própria prática, articulada com o conhecimento

construído através de estudos sistemáticos, superando o ecletismo, a improvisação,

a partir da elaboração de novos conhecimentos no contínuo reflexão e ação.

58

Aliado a esse conjunto de conhecimentos, que também podem ser denominado

de saberes à prática pedagógica crítico-transformadora, faz-se necessária uma

autorreflexão sobre nós em relação aos outros, isto é, sobre o compromisso de atuar

de forma ética na prática de convivência social, seja na escola ou na sociedade. Esta

prática implica compreender acerca da necessidade do alcance da consistência e da

coerência entre o saber e o fazer no espaço escolar e no espaço da sociedade em

que vivemos como pessoas e como profissionais. A convivência deste aspecto

permite, com mais facilidade, estabelecer um diálogo permanente com as diversas

gerações.

No essencial, o que emerge da compreensão destes contextos de formação do

professor a partir dos saberes é a concepção de que a formação profissional docente

deve ser pautada na reflexão crítica, dotando o professor de competências para

analisar tanto as condições em que sua prática ocorre, quanto as condições sócio

históricas que determinam suas ações e sua profissão. Isto requer, portanto, que a

formação de professores esteja alicerçada pelo estudo, pela pesquisa e exige,

particularmente, a organização da prática de acordo com propósitos claramente

definidos.

Feldmann ao discutir mundo do trabalho e democratização do conhecimento na

sociedade contemporânea complexa, no sentido de aperfeiçoar a qualidade social da

formação dos educadores e, consequentemente, da escola brasileira reflete que:

O professor do século XXI necessita mudar sua postura perante o conhecimento. De pretenso dono do saber, o educador passa a ser um mediador entre o conhecimento sistematizado e as necessidades dos alunos, na possibilidade de ampliar e diversificar formas de interagir e compartilhar experiências em novos tempos e espaços. (FELDMANN, 2009, p. 149)

Feldmann, em suas reflexões sobre formação e profissão docente, sublinha que

investir numa perspectiva crítico-transformadora dentro dos processos de formação

de professores é possível alcançarmos o desenvolvimento de um profissional capaz

de agir com autonomia e com criatividade, de assumir as rédeas de seu

desenvolvimento profissional e participar ativamente na construção das práticas

educativas significativas.

59

17. ASPECTOS TEÓRICO-METOLÓGICOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA

EJA

http://vidanovafranca.com.br/new/2016/06/08/inscricoes-para-o-eja/

Observamos a escola como um lugar de cultura e o processo de educar como

um trabalho cultural, sendo assim a formação dos professores da EJA deve

perspectivar um profissional culto, cujos processos formativos os conduzam

(GRAMSCI, 2002):

a) Reconhecer o caráter histórico, social e superável do conhecimento dos alunos do

EJA, que deve ser continuamente verificado, entendido como fruto de construção e

não de descoberta, vinculado a justificativas concretas, não a especulações e

devaneios;

b) Adquirir, por meio da prática reflexiva e da pesquisa, disciplina no estudo do ensino

e aprendizagem da EJA, amplo domínio no campo do saber, técnicas apuradas de

AULA 17

60

aprendizagem, capacidade de formular conceitos claros e precisos, sabendo

reconhecer que o conhecimento é fruto de um movimento coletivo;

c) Fazer pesquisa, não devendo “forçar os textos” para dobrá-los a teses pré-

concebidas, admitir a “possibilidade do erro”, reconhecer a honestidade intelectual e

o ponto de vista dos outros, a provisoriedade dos resultados obtidos e a falibilidade

das próprias certezas, sem com isso descaracterizar as próprias convicções de fundo;

Tais aspectos implicam em requerer da agência formadora e dos professores da

EJA que a integram uma sólida organização e preparação teórico-metodológica para

que estes possam exercer, competentemente, seu mister profissional. Implica, ainda,

auto refletir-se do ponto de vista de sua prática perante as demandas tais como: "[...]

as novas funções do professor, uma nova cultura profissional [...], mudanças nos

posicionamentos de todos que trabalham na educação [...] e uma maior participação

social docente (IMBÉRNON, 2006, p. 9)”.

A formação do professor da EJA significa tomar a formação como um projeto

cultural, histórico e socialmente situado que reflete o educador em formação. Isto

significa tomá-lo como ato de conhecimento que requer a aprendizagem da

problematização como um pensar rigoroso, crítico e criativo.

Neste sentido, a problematização na perspectiva freireana, define-se como uma

prática que tem como finalidade a emancipação dos professores em formação

permanente, das suas condições históricas. Por isso ao problematizar, o professor

conhece, reflete e intervém sobre sua realidade de forma rigorosa, crítica e criadora,

ao tempo que se faz sujeito crítico e politizado. Nesse sentido, na educação

problematizadora torna-se necessário perguntar, e perguntar não é apenas um ato de

conhecimento, mas um ato que realiza a existência humana (FREIRE, 1987).

Nessa direção, entendemos que problematizar como um contexto de formação

de professores da EJA significa, para além de construir perguntas ou que dar

respostas a perguntas, é também um requerimento de reflexão, de discussão, de

estudos, realização de levantamentos e estudos dos materiais disponíveis para esse

grupo de alunos. Assim, “[...] a educação problematizadora está fundada sobre a

criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeira sobre a realidade,

61

respondendo assim à vocação dos homens que não são seres autênticos se não

quando se comprometem na procura e na transformação criadoras (FREIRE, 2001,

p.94)”.

18. O QUE É O MÉTODO PAULO FREIRE

http://okilombo.blogspot.com.br/2013/04/utopia-e-preguica.html

O método proposto por Paulo Freire na década de 60 é recriado a cada vez que

se usa. Entende-se como um método de alfabetização construído juntamente com o

aluno, depois de contextualizar a sua história de vida. Ele educa enquanto se constrói

e, portanto é um processo de prática da educação popular. Paulo Freire discutiu antes

mesmo de propor o método uma nova forma de pensar a educação. Suas ideias fazem

AULA 18

62

repensar o homem em todo seu contexto social, cultural e analisar o ensinar-aprender

a ler e escrever de um jeito mais humano.

A educação popular aliada ao método Paulo Freire tinha um papel fundamental

na sociedade brasileira na década de 60, momento em que a população se encontrava

tão carente de conhecimento e prestes a se libertar para o mundo. Nas práticas

pedagógicas usadas segundo a fala de Paulo Freire, o sujeito deveria ser educado de

dentro para fora e isto era sinal da libertação do homem. Mas a nova prática de

aprendizagem-leitura dava ao sujeito liberdade para ler e escrever, porém para que

esta escrita fizesse sentido maior deveria ter um caráter crítico e socializador que

analisasse o contexto político, social e individual de cada um. Ai sim poderiam fazer a

educação como prática de liberdade.

Freire aplicou seu método no estado do Recife pela primeira vez. Ele pegou 5

alunos: 03 aprenderam a ler e escrever em 30 horas e os outros 02 desistiram antes

de terminar o curso. No prazo de 45 dias alfabetizaram-se 300 trabalhadores. João

Goulart, presidente na época, chamou Paulo Freire para organizar uma Campanha

Nacional de Alfabetização. Essa campanha tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões

de pessoas, em 20.000 círculos de cultura popular, e já contava com a participação

da comunidade. Mas com o Golpe de 64 toda essa mobilização social foi reprimida,

Paulo Freire foi considerado subversivo, foi preso e depois exilado no Chile. No lugar

deste grande projeto surgiu o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) uma

iniciativa para a alfabetização que visava apenas o ensinar a ler e a escrever sem uma

preocupação maior com a formação do ser humano. Projeto totalmente contrário ao

ideal freiriano.

Paulo Freire pensou que um método de educação construído em cima da ideia

de um diálogo entre educador e educando, não poderia começar com o educador

trazendo pronto a sua fala. O propósito principal é que a educação é um ato coletivo,

há sempre educadores-educando e educandos-educadores. Já a cartilha, utilizada

antes do método, é um saber abstrato, pré-fabricado, imposto e decorado.

É preciso pensar o universo em que os educandos vivem a cultura em que estão

inseridos, o lugar de trabalho, levantar dados juntamente com a comunidade a ser

educada e construir a alfabetização a partir do conhecimento de suas realidades para

somente depois aprofundar na formação de novas palavras, novos conhecimentos.

63

O contato inicial e direto que estabelecemos com a comunidade é durante a pesquisa do universo vocabular – etapa realizada no campo e que é a primeira do sistema Paulo Freire de Educação de Adultos... Não é uma pesquisa de alto rigor científico, não vamos testar nenhuma hipótese. Trata-se de uma pesquisa simples que tem como objetivo imediato a obtenção dos vocábulos mais usados pela população a se alfabetizar. (Conscientização e Alfabetização) (FREIRE, apud BRANDÃO,1981, p.25)

A partir da busca de novas palavras com os alfabetizandos surge o processo

de conscientização e compreensão do mundo. Este método orientado pelo

alfabetizador dentro do “círculo de cultura” tem por objetivo ativar a participação de

todos os envolvidos em um debate sobre suas vivências culturais. A prática de estudo

no círculo, muito mais que ensinar a ler-escrever, irá produzir modos próprios de

coletividade, solidariedade, trabalho em equipe e como pensar uma educação para

todos.

LEIA:

O livro “A Importância do Ato de Ler” de Paulo Freire é composto de três

breves artigos sobre a alfabetização e a título de ilustração o autor utiliza seu

exemplo pessoal. Sua experiência, na infância, demonstra a importância da

leitura do mundo que antecede o aprendizado da leitura da palavra.

http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire/dados.htm

64

19. EDUCAÇÃO E POLÍTICA FREIRIANA

https://professoresdeeja.wordpress.com/author/robertavssoares/

A proposta dessa aula sobre a educação e a política de Paulo Freire é mostrar

os objetivos principais de sua visão pedagógica e de seu “método” de ensino. Para

Freire, na prática pedagógica, a teoria não é só uma construção das circunstâncias.

E a busca da liberdade na pedagogia tem uma posição central, é ela que dá sentido

a participação critica dos educandos no processo de aprendizagem.

Freire também propõe que no processo de alfabetização, os educadores devem

ter sempre respeito aos educandos, considerando-os alfabetizandos e nunca de

analfabeto, e a conscientização é um processo que não se separa da alfabetização.

O ato de adquirir o conhecimento da cultura escrita só faz sentido se possibilitar

mudanças reais no modo de ser, de agir e no destino dos homens. Uma metodologia

sugerida aos educadores no início do processo de alfabetização é a apresentação de

gravura e imagem sem palavras para gerar debates acerca da noção de cultura e

AULA 19

65

trabalho. Ele sugere também o trabalho com palavras geradoras fazendo sempre

referências reais estabelecendo um ambiente que se organiza em círculo de cultura

que promove a prática livre e critica.

A grande preocupação de Paulo Freire, assim como na pedagogia moderna, é

a construção de uma pedagogia que possibilite ao educando condições reais de tomar

decisões sociais e políticas. Para ele a ideia de liberdade só faz sentido se for um

desejo do povo e o processo de democratização e da liberdade são conquistas que,

só se efetivam através de lutas das classes populares, uma vez que o objetivo das

elites é acomodar e domesticar as classes populares.

Na América Latina, nas ditaduras militares com o fantasma do comunismo, as

classes dominantes não permitiam o surgimento de qualquer possibilidade de

governos democráticos. No Brasil, como em qualquer outro país do continente sul

americano, a educação era vista pelas classes dominantes como uma forma de

conseguir o progresso, na qual as classes populares deveriam ser privadas do acesso

ao ensino de qualidade.

Segundo Freire apesar do populismo ter vinculações com as classes populares,

os membros do populismo pertenciam às elites e governavam fazendo uma ponte

entre as elites e as classes populares. O principal interesse era o voto e havia uma

distância entre a promessa e a realização efetiva. Mas no populismo ouve um certo

grau de mobilização democrática principalmente em relação ao relativo deslocamento

dos interesses oligárquicos e na preservação da vida urbana.

A pedagogia de libertação possibilita aos educandos a conscientização e

compreensão das estruturas sociais. E a educação só faz sentido quando as pessoas

conseguem fazer uma análise crítica das alternativas políticas apresentadas pela elite,

dando a liberdade de escolher seus próprios caminhos.

Paulo Freire acreditava não ser possível a existência da educação fora da

sociedade e cultura humana. A educação não se dá no vazio. Ele visava também a

construção de uma sociedade para o sujeito e que o ideal da educação seria a que

conseguisse respeitar a vocação de cada um e pudesse ser aceita pelas elites, cujas

seus interesses estão pautados na alienação.

O problema do desenvolvimento econômico com a participação das classes

populares no Brasil em busca de uma democratização fundamental, tem raízes

66

histórico cultural. A contribuição do educador brasileiro neste contexto é tentar fazer a

transição da formação educacional ingênua para uma educação crítica. Dessa forma

a educação só faz sentido quando der condições ao homem de se tornar cada vez

mais consciente de sua transitoriedade que deve ser aliada a crítica. Para isso precisa

de uma educação que tenha coragem de discutir os direitos do homem comuns na

sociedade. E principalmente que proponha a mudança de atitudes.

O processo de democratização está aliado ao processo de criticidade, pois à

medida que os grupos humanos vão se tornando mais críticos vão se tornado também

conscientes de sua realidade, e em condições de tomar decisões que contribua para

o processo de democratização. A educação proposta por Paulo Freire é uma

educação como um ato de amor que não deve fugir aos debates, na qual as

discussões acercam da realidade deve está presente formando homens que se

integre no processo de democratização.

A preocupação com a democratização da cultura exige, dentro do contexto do

Brasil, pensar na necessidade de oferecer uma educação de qualidade para todos.

Uma educação que em seu trabalho tentassem “transformar” a ingenuidade em

criticidade dentro do processo de alfabetização. Uma educação que se pautassem na

realidade dos educando fazendo a ponte entre o conhecimento escolar e suas

experiências existenciais. Uma educação que construíssem uma visão critica, na qual

os educando tivessem consciência dos fatos e das coisas que os cercam baseando

na visão científica. Construir uma pedagogia de comunicação que consiga fazer o

diálogo entre os saberes escolares e a realidade social dentro de uma visão critica.

Fazer os alfabetizandos perceberem o valor da cultura e o seu papel ativo na

construção cultural.

Na aprendizagem da escrita o aluno deve aprender a ter consciência que o

processo de se comunicar graficamente não é um processo de mera memorização,

cada palavra (geradora) utilizada na alfabetização deve fazer parte do contexto social

dos educandos, para que a alfabetização de jovens adultos não seja um ato de

memorização mecânica, mas tenha sentido com as suas vivencias sociais.

67

20. DESAFIOS DA EJA

http://ocotidianoescolar.blogspot.com.br/

Paulo Freire retoma e discute, com atualidade, conceitos que sempre defendeu

no campo pedagógico, como: a alfabetização ou educação como prática criadora,

política, ética, estética e prática do conhecimento; o alfabetizando/educando como

sujeito capaz de conhecer, de se envolver e criar seu próprio processo de

aprendizagem; a leitura do mundo como importante processo para a leitura da palavra

valorizando assim a beleza das linguagens e metáforas dos

educandos/alfabetizandos, e o ato de ler e escrever como ato de transformação do

mundo.

Ao discutir esses conceitos Freire faz numa nova perspectiva do contexto

histórico-social da educação e da própria sociedade: o contexto da reestruturação e

inovações tecnológicas que reconfiguram a forma de ser e estar, do homem no

mundo, a partir de novas noções de tempo e espaço além das variadas formas de

comunicação.

Como a reestruturação tecnológica é uma das expressões da produção cultural

humana, ela deve ser vivenciada e compreendida dentro de um processo dialético da

AULA 20

68

produção sócio-histórico-cultural. Sendo vista assim as tecnologias e todos os seus

sistemas de produção e circulação de informações se compõem como bens culturais

humanos que precisam e devem ser utilizados a partir de uma avaliação crítica de

seus limites e alcances, e não como objetos ou informações com vida própria e

verdades encerradas em si mesmas.

Quando os bens culturais (leitura e escrita, tecnologias, sistemas de produção e

circulação de informações) são compreendidos a partir dessa visão crítica e utilizados

conscientemente para a transformação social, incluímos o ser humano numa relação

ativa com sua história e cultura. É a partir dessa reflexão que Paulo Freire discute que

a capacitação técnico-científica dos educandos precisa ser resignificada deixando de

ser um mero treinamento tecnológico para se tornar uma formação com

conhecimentos necessários ao exercício da cidadania a partir do uso crítico desses

recursos.

Para isso o educando precisa ser ativo e criativo em todo seu processo de

aprendizagem e compreender que a tecnologia, como bem cultural, é utilizada de

forma política e não neutra, ou seja: a favor ou contra alguém ou grupos

representativos; para atender certas situações e não outras; em certos grupos e não

em outros, etc.

ESTUDE UM POUCO MAIS:

No instituto Paulo Freire apresentado no site abaixo você poderá ter acesso

a vários estudos e testes para seus alunos.

http://cirandas.net/instituto-paulo-freire/

69

QUESTÃO 1

“Certa vez, numa escola da rede municipal de São Paulo, que realizava uma reunião

de quatro dias com professores e professoras de dez escolas da área para planejar

em comum suas atividades pedagógicas, visitei uma sala em que se expunham

fotografias das redondezas da escola. Fotografias de ruas enlameadas, de ruas bem-

postas também. Fotografias de recantos feios que sugeriam tristeza e dificuldades.

Fotografias de corpos andando com dificuldade, lentamente, alquebrados, de caras

desfeitas, de olhar vago. Um pouco atrás de mim dois professores faziam comentários

em torno do que lhes tocava mais de perto. De repente, um deles afirmou: “Há dez

anos ensino nesta escola. Jamais conheci nada de sua redondeza além das ruas que

lhe dão acesso. Agora, ao ver esta exposição de fotografias que nos revelam um

pouco de seu contexto, me convenço de quão precária deve ter sido a minha tarefa

formadora durante todos estes anos. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao

contorno geográfico, social, dos educandos?" (Freire, Pedagogia da autonomia, 1996)

A reflexão de Paulo Freire nos remete a uma dimensão do currículo amplamente

discutida por Tomaz Tadeu da Silva. Trata-se de categorias como:

a) subjetividade e identidade, fundamentais na construção de um currículo pós-

crítico

b) ideologia e alteridade, fundamentais nas bases de um currículo crítico

c) metodologia e planejamento, fundamentais nas bases de um currículo

tradicional

d) identidade e poder, fundamentais nas bases de um currículo pós-crítico

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

70

QUESTÃO 02

Analise os trechos correlatos.

I. “Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta‐se numa dupla

encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da

universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes

teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos

realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma

das preocupações do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do legado de Paulo

Freire, consolidar o seu 'Projeto da Escola Cidadã', como resposta à crise de

paradigmas."

ASSIM

II. “O docente deve formar‐se com a capacidade de refletir sobre sua prática

educacional, sobre sua docência, já que é através do processo reflexo que irá se

tornar um profissional capaz de construir sua identidade profissional docente. A prática

e o ato de reflexão dessa prática exercida no espaço da sala de aula contribuem para

o surgimento de uma ressignificação do conceito de professor, de aluno, de aula e de

aprendizagem."

Assinale a alternativa correta.

a) O trecho I é verdadeiro e o II, falso.

b) O trecho I é falso e o II, verdadeiro.

c) Os trechos I e II são verdadeiros e se complementam.

d) Os trechos I e II são verdadeiros e não se complementam.

71

QUESTÃO 03

Para Paulo Freire (1984, p. 23), é necessário entender a educação não apenas como

ensino, não no sentido de habilitar, de “dar” competência, mas no sentido de

humanizar. A pedagogia que trata dos processos de humanização, a escola, a teoria

pedagógica e a pesquisa, nas instâncias educativas, devem assumir a educação

enquanto processos temporal, dinâmico e libertador, aqueles em que todos desejam

se tornar cada vez mais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso, tanto

nas relações que exerce com a criança, quanto com a pessoa adolescente, jovem e

adulta.

A gestão democrática, educa‐se para a conquista da cidadania plena, mediante

a ação conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e

recriar o trabalho na escola, mediante:

I. Compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e

ousa, em busca da conquista de uma convivência social libertadora fundamentada na

ética cidadã.

II. Implementação dos processos e procedimentos burocráticos, assumindo os planos

pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais pelo corpo pedagógico e

técnico a escola as atividades educacionais como forma de buscar soluções

conjuntas.

III. Restrição das relações interpessoais, tornando‐se mais solitários, gerindo‐se de tal

modo, que se sintam independentes a conhecer melhor os seus propósitos, e a

trabalhar individualmente sem traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e

profissionais, pois isto pode causar desconforto a si e aos demais.

IV. Instauração de relações entre os estudantes, proporcionando‐lhes espaços de

convivência e situações de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se

compreender e se organizar em equipes de estudos e de práticas esportivas, artísticas

e políticas.

V. Presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da instituição e nos

espaços com os quais a instituição escolar interage, em busca da qualidade social

das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparência e responsabilidade.

72

Estão corretas apenas as afirmativas

a) I e IV.

b) I, IV e V.

c) II, III e IV.

d) III, IV e V.

QUESTÃO 04

Na escola, a interação professor/aluno é imprescindível para que ocorra sucesso no

processo de ensino-aprendizagem. De acordo com a teoria de Paulo Freire, a relação

professor/aluno:

a) fomenta o desenvolvimento atividades que envolvam os alunos, de forma

integrada, e a orientação para que desenvolvam a expressividade, a emoção,

a personalidade e o pensamento criativo.

b) apresenta a relação social como condição para o desenvolvimento das funções

psíquicas. A participação do outro social é crucial na apropriação do

conhecimento.

c) tem o aluno como centro do processo, não estabelecendo relação direta com o

professor, que é um orientador.

d) valoriza o diálogo como instrumento para a constituição dos sujeitos. Acredita-

se que o diálogo seja um fenômeno humano capaz de mobilizar o refletir e o

agir de homens e mulheres.

QUESTÃO 05

Analise as afirmações a seguir assinalando a incorreta de acordo com Paulo Freire:

a) Ensinar exige convicção de que a mudança é impossível.

b) Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos.

c) Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.

d) Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.

73

QUESTÃO 06

Sobre o exercício docente Paulo Freire, na obra Pedagogia da Autonomia, disse que:

“Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,

historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar".

Nesse sentido é correto afirmar, exceto:

a) Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender

participamos de uma experiência individual que se relaciona com as técnicas

didáticas desenvolvidas.

b) Selecionar textos em que haja diversidade de ideias sobre um tema dentro de

uma mesma ciência ou de diversas ciências permite uma aprendizagem mais

complexa, pois nos textos diversos estão muitos humanos.

c) A aprendizagem de determinado conhecimento não se esgota, sempre é

possível aprender mais sobre um tema.

d) O professor, ao organizar as pautas interacionais e mediar os processos de

ensino e aprendizagem, também aprende.

QUESTAO 07

A educação libertadora de Paulo freire concebe todo ato de educação como um ato

político. Freire condenava o método tradicional de ensino e o qualificou como

educação bancária, termo utilizado ainda hoje para designar uma concepção de

educação que concebe o aluno como uma tábula rasa, onde o professor deposita seu

conhecimento. De acordo com as premissas da pedagogia defendida por Freire, não

podemos afirmar que:

a) A educação é o estabelecimento de comportamentos úteis e desejáveis para o

homem e seu grupo.

b) Os homens se educam entre si e mediados pelo mundo.

c) O objetivo maior da educação é conscientizar o aluno.

d) O papel do educador é de problematizador.

74

QUESTAO 08

Paulo Freire, em “Pedagogia do Oprimido”, afirma: “Ninguém educa ninguém, nem

ninguém aprende sozinho, nós homens (mulheres) aprendemos através do mundo”.

Um pedagogo que esteja alinhado com as tendências para a área de educação

corporativa e que queira fazer uma aplicação prática dessa frase de Paulo Freire no

mundo empresarial, poderia propor:

a) um programa de desenvolvimento e aperfeiçoamento técnico;

b) uma capacitação voltada para a motivação para aprender;

c) um programa de planejamento e suporte à aprendizagem experiencial;

d) uma formação profissional sobre a eficácia da aprendizagem laboral;

QUESTÃO 09

Paulo Freire, grande educador brasileiro, apresentou uma crítica à educação

tradicional, denominando-a como “educação bancária". Contrariando-a, propõe a

educação a partir de uma concepção dialógica. Assinale a alternativa que caracteriza

CORRETAMENTE a educação dialógica.

a) Relação vertical entre professor e aluno no processo de apropriação do

conhecimento.

b) Atitude de passividade frente à aquisição do conhecimento.

c) Ensino baseado na experiência narrada ou transmitida do professor.

d) Reconhece e respeita a autonomia do educando.

QUESTÃO 10

Em sua obra, “Pedagogia do Oprimido”, o educador Paulo Freire apresenta a vocação

ontológica humana associada à questão do amor em diálogo. Para ele, Educar é um

ato de Amor. Observe o diálogo ilustrativo abaixo: Marque a alternativa INCORRETA

em relação às ideias de Paulo Freire.

75

a) Para potencializar situações de questionamentos, criticidade, reflexão-ação,

problematização, não é necessário haver afetividade ou amor.

b) Conclui que não há diálogo se não há um profundo amor ao mundo e aos humanos.

c) Afirma o amor como fonte original da solidariedade, de se colocar no lugar do outro,

de estar com o outro.

d) Defende que há necessidade de enfrentarmos e superarmos com a verdadeira

generosidade as razões que alimentam o “falso amor”. Parte inferior do formulário

76

21. EDUCAÇÃO NO E PARA O TRABALHO

http://iaesmevr.net/2016/course/view.php?id=5

A política de educação de jovens e adultos, que agora incluía a alfabetização e

a continuidade nos estudos, implicou em mudança de paradigmas: relação entre

educação formal e não formal, entre educação e trabalho, participação dos sujeitos

de direito na formulação das ações, valorização dos saberes construídos fora dos

sistemas de ensino, entre outros aspectos. Uma das mudanças de paradigma

consistiu em oferecer diferentes caminhos para que jovens e adultos que

abandonaram os sistemas de ensino (ou foram por eles abandonados) pudessem

retornar. Assim, cursos de menor duração, exames de certificação, reconhecimento

de competências não eram modos de “acelerar” os estudos, mas formas de criar

pluralidade de caminhos possíveis para que o jovem ou adulto pudesse escolher o(s)

melhor(es) para si, pudesse parar, voltar, começar de novo, ter saberes reconhecidos.

A nova estratégia visava a alcançar um estágio em que o sujeito adquire maior

autonomia em sua trajetória formativa e que esta autonomia fosse reconhecida

formalmente, o que envolvia educação formal, não formal, informal, presencial, a

distância, integral, modulada, curso, exame etc., incluindo certificação. Este é um

AULA 21

77

movimento de reconhecimento pela política pública das ações de educação não

formal realizadas pela sociedade civil.

A percepção das demandas sociais dos sujeitos da EJA conduziu a criação do

Programa Nacional de Integração da Educação Básica com a Educação Profissional

na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), em parceria com a

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica/MEC. Para jovens que haviam se

evadido dos sistemas de ensino foi criado o Programa Nacional de Inclusão de Jovens

(PROJOVEM), em parceria com a Secretaria de Juventude. Para as trabalhadoras

domésticas, em parceria com a Secretaria de Políticas para Mulheres e o Ministério

do Trabalho e Emprego, desenvolveu-se um programa específico.

Cabe destacar o trabalho desenvolvido entre o MEC e a Secretaria de

Economia Solidária no apoio a projetos de educação não formal. Em busca de

reconhecer e valorizar conhecimentos obtidos fora da escola, o MEC articulou

propostas de certificação, tanto de titulação educacional quanto de parcerias para

certificação de competências para o mundo do trabalho.

O Governo Lula deu início ao Programa Bolsa Família (PBF), de combate à

fome e à miséria, e as políticas de EJA estavam alinhadas a essa iniciativa. Em

parceria com o Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome, que

coordena o Programa, havia constante troca de informações quanto a beneficiários

que se declaram analfabetos e os locais e ofertas de turmas de alfabetização de modo

que a oferta alcançasse o público a que se destinava. Por outro lado, a atenção aos

segmentos sociais do campo ocorreu em parceria com o Ministério do

Desenvolvimento Agrário. Foram construídas a muitas mãos, juntamente com os

movimentos sociais, iniciativas de EJA do campo: Programa Saberes da Terra,

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) e Projovem Campo.

O Saberes da Terra trouxe uma proposta consistente de articulação entre

escolaridade, qualificação social e profissional para os agricultores familiares.

Para atendimento das necessidades de saúde dos sujeitos da EJA, mais

especificamente em termos de visão, buscou-se diálogo com o Ministério da Saúde,

o qual se mostrou difícil inicialmente, mas a importância de ter o apoio do próprio

Presidente Lula foi crucial para o desenrolar das negociações e a inclusão do público

78

do PBA no Projeto Olhar Brasil – para a realização de exames oftalmológicos e

distribuição gratuita de óculos.

Do ponto de vista da defesa dos direitos, houve ações de estímulo à obtenção

do registro civil e combate ao trabalho escravo, com distribuição de cartilhas

Orientações para obter o Registro Civil de Nascimento e a documentação básica e

Almanaque do Alfabetizador - Escravo, nem Pensar! aos alfabetizadores do PBA, em

parceria com a Secretaria de Direitos Humanos. Um dos indicadores que o PBA ainda

hoje utiliza é o da proporção de alunos que, ao longo do curso, fizeram sua

documentação cidadã.

Houve avanços também no direito à educação pelas pessoas privadas de

liberdade. Para fomentar a Educação em Prisões, firmou-se parceria com o Ministério

da Justiça, que viabilizou projetos com processos avaliativos, mobilizou financiamento

e avançou significativamente no campo legal, corroborando o direito dos presos e

presas à educação e regulando a oferta pública e o exercício desse direito. Cabe

destacar como principais resultados as aprovações das Diretrizes Nacionais para a

oferta de educação nos estabelecimentos penais, pelo Conselho Nacional de Política

Criminal e Penitenciária, e das Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para

jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais,

pelo Conselho Nacional de Educação. Tais avanços convergiram para a importante

alteração na Lei de Execução Penal, permitindo às pessoas presas aproveitarem as

horas de estudo no cálculo para diminuição da pena.

79

22. PAULO FREIRE, UM MARCO NA EDUCAÇÃO

http://pt.slideshare.net/leniramaria/p-freire

No que diz respeito ao educador Paulo Freire e sua obra, cabe-nos considerar

a importância de sua perspectiva, em que pese à educação como instrumento de

mudança social. Sob essa perspectiva, para Freire, a educação deve visar sempre à

libertação, à transformação radical da realidade, para torná-la mais humana,

permitindo assim que homens e mulheres sejam vistos e reconhecidos como sujeitos

de sua história e não como meros objetos. A educação, na sua visão mais ampla,

deve possibilitar a leitura crítica do mundo. Em relação ao papel da educação, para

Paulo Freire (2002, p. 72) a alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de

técnicas para escrever e ler.

Em consonância com o que foi dito nas outras aulas, Freire sempre demonstrou

uma preocupação em relação a uma aprendizagem significativa, em toda sua

discussão em relação à escolarização do aluno jovem e adulto. Freire enfatizou a

importância de se associar o aprendizado da leitura e da escrita à revisão profunda

AULA 22

80

nos modos de conceber o mundo e nas disposições dos jovens e adultos para tomar

nas mãos o próprio destino.

Por conseguinte pode-se dizer que para o educador Paulo Freire, o mundo se

apresenta ao mesmo tempo como inacabado e injusto. A educação, portanto, deve

implicar na denúncia da realidade. O educador, diante disso, deve almejar uma

sociedade melhor. A construção de uma nova realidade deve ser a utopia do

educador. A utopia estimula a busca e, ao se denunciar certa realidade, ao mesmo

tempo se estará buscando outra. Nosso desafio é organizar o procedimento utópico

sem sufocar a capacidade utópica (FREIRE, 2002, p. 43).

Nesse sentido o educador deve ter esse sonho de transformação de homens e

mulheres fazedores de um amanhã melhor. Em virtude dessas considerações, cabe

ressaltar que a filosofia educacional de Freire se fundamenta em dois elementos

básicos: a conscientização e o diálogo. Na proposta de Freire é “a leitura de mundo

que precede sempre a leitura da palavra (FREIRE, 2000, p.90)”.

O educador deve conduzir o educando à leitura do seu contexto histórico e

social, seu espaço, suas histórias e sua vida como um todo. Tudo isso deve ser ponto

de partida e ponto de chegada para a aprendizagem. É preciso valorizar o saber de

todos; o conhecimento que o aluno traz de seu meio não pode ser negado. Nesse

sentido, no conceito de Freire tanto o aluno quanto o professor são transformados em

pesquisadores críticos. Seu convite ao alfabetizando adulto é, inicialmente, para que

ele se veja enquanto homem ou mulher vivendo e produzindo em uma determinada

sociedade. Ele convida o analfabeto a sair da apatia e do conformismo; desafia-o a

compreender que ele próprio também é um fazedor de cultura.

Ao se abordar o tema da Educação no Brasil, e principalmente da Educação de

Jovens e Adultos, não é demasia salientar, que a perspectiva da educação brasileira,

não seria a mesma sem a ótica social de Freire. Convém notar que o educador criou

uma proposta para a alfabetização de adultos que inspira até os dias de hoje diversos

programas de alfabetização e educação popular, desde o Centro de Cultura Dona

Olegarinha, berço do Método Paulo Freire, nos anos 60.

Vale aqui lembrar que, em janeiro de 1962, Freire faz uma experimentação de

seu método de educação, um método diferenciado que, se utiliza do eclético e de

meios visuais, uma proposta como ressaltam os autores, do próprio Freire. Pertinente

81

é a colocação dos autores, quando registram que essa experiência educacional, foi

repetida por diversas vezes, valendo ressaltar que em todas elas, obtinham-se

resultados semelhantes, ou seja, em um grupo de quatro alunos, no período de dois

meses, com um tempo aproximado de trinta horas, um deles já liam trechos

considerados difíceis. Sua compreensão inovadora da problemática educacional

brasileira interpretava o analfabetismo como produto de estruturas sociais desiguais

e, portanto, efeito e não causa da pobreza.

Paulo Freire nasceu no Recife, Pernambuco, Brasil, em 1921. Sua família fazia

parte da classe média, mas Freire vivenciou a pobreza e a fome na infância durante a

depressão de 1929, uma experiência que o levaria a se preocupar com os mais pobres

e o ajudaria a construir seu revolucionário método de ensino. Por seu empenho em

ensinar os mais pobres, Freire tornou-se uma inspiração para gerações de

professores, especialmente na América Latina e na África. Pelo mesmo motivo, sofreu

a perseguição do regime militar no Brasil (1964-1985), sendo preso e forçado ao exílio.

Embora tendo sido formado em Direito, logo descobriu sua vocação de

Educador. Porém, não um educador formal, profissional, mas um educador para a

liberdade. Sua primeira experiência foi no SESI – Serviço Social da Indústria, onde

trabalhou com famílias operarias nos “Círculos de Pais e Professores”; e experimentou

o que ele mesmo chamou de “uma educação social”.

A perspectiva de Freire reconhecia os analfabetos como portadores e

produtores da cultura, o que se opunha de maneira contundente às representações

de analfabetos até então preponderantes, fortemente marcadas pelo preconceito. No

que tange a essa questão, Paiva, desenvolve considerações a respeito desse

preconceito, difundido pela Cruzada Nacional de Educação:

Por exemplo, a cruzada só na década de 50 (após mais de 25 anos de atividade) reconhece publicamente o “perigo dos semi-letrados”. Sua larga sobrevivência em torno de uma concepção “filantrópica” e “humanitarista” da educação, apoiada numa visão deformada da realidade social, na qual a educação aparece como causa de todos os problemas, demonstra o quanto suas posições teóricas encontravam eco nos setores que a promoviam e o quanto estava difundido (e as campanhas ajudaram a fortalecer) o preconceito contra o analfabeto (PAIVA, 1987, p. 121).

Como já aludido anteriormente, para Paulo Freire a educação teria o papel de

libertar os sujeitos de uma consciência ingênua, herança de uma sociedade

82

repressora, agrária e oligárquica, transformando-a em consciência crítica. Em relação

ao papel da educação na sociedade dentro da perspectiva de Freire, Stephano e

Bastos (2005, p. 269) apontam que para Freire, deve-se valorizar o analfabeto, como

alguém capaz de produzir conhecimentos e que a educação deveria ter um caráter de

diálogo e não ser resumida a uma relação cliente – banco. Segundo o próprio Freire:

A educação passa a ter sentido ao ser humano porque o seu existir se caracteriza como possibilidade histórica de mudanças. “Somos ou nos tornamos educáveis porque, ao lado da constatação de experiências negadoras da liberdade, verificamos também ser possível a luta pela liberdade e pela autonomia contra a opressão e o arbítrio” (FREIRE, 2000, p. 121).

No que diz respeito ao método de educação de Freire, para adultos, Veiga

(1987, pp. 250 - 251), destaca que dentre outros métodos, principalmente aqueles

elaborados por grupos cristãos e que obtiveram uma influência decisiva no Movimento

de Cultura Popular de Pernambuco, o método de Freire, conforme já aludido

anteriormente, foi o que mais trouxe influência sobre os profissionais ligados à área

da educação.

83

23. A DITADURA: “ANOS DE CHUMBO”

https://www.youtube.com/watch?v=WJryIAcbRRE

No que diz respeito ao período da repressão política no Brasil, reconhecemos

que, no dia 1º de Abril de 1964, o Brasil mergulha em uma nova fase da sua história.

Durante 21 anos, o país viveu um regime de governo militar que marcou a nação, seu

povo e suas instituições. Por conseguinte, podemos definir a Ditadura Militar como

sendo o período da política brasileira em que os militares governaram o Brasil. Esta

época vai de 1964 a 1985. Em consonância com o que foi dito, esse período foi

caracterizado pela falta de democracia, supressão de direitos constitucionais,

censura, perseguição política e repressão aos que eram contra o regime militar.

A rigor, a crise política se arrastava desde a renúncia de Jânio Quadros em

1961. O vice de Jânio era João Goulart, que assumiu a presidência num clima político

adverso. Goulart assumiu seus poderes com aprovação maciça da população. O

autor, ainda ressalta que o plebiscito de 06 de janeiro de 1963, para a escolha da

forma de governo, foi na verdade sua eleição para a presidência da República e que

seu prestígio nesse momento era imenso, pois, seu programa tinha sustentação nas

reformas de base e essa tendência era conhecida de todos. Sob essa perspectiva, do

bem estar-estar social, estudantes, organizações populares e trabalhadores

AULA 23

84

ganharam espaço, causando a preocupação das classes conservadoras como, por

exemplo, os empresários, banqueiros, Igreja Católica, militares e classe média.

Cunha (2002, pp. 20-21) registra a presença de João Goulart em visita a uma

aula de encerramento, de um projeto educacional em Angicos, no interior do Rio

Grande do Norte. Era uma aula voltada para a população pobre e analfabeta desta

comunidade. O autor destaca que nesse momento, um dos alunos alfabetizados,

quebra o protocolo e se dirige ao presidente, afirmando:

Naquele tempo anterior veio o presidente Getúlio Vargas matar a “fome da barriga”- que é uma doença fácil de curar. Agora, na época atual, veio o nosso presidente João Goulart matar a precisão da cabeça que o pessoal todo tem necessidade de aprender. Temos muita necessidade das coisas que nós não sabíamos e que hoje estamos sabendo. Em outra hora nós éramos massa, e hoje já não somos massa, estamos sendo povo (CUNHA, 2002, p. 21).

Com base nas informações aduzidas, tenha-se presente que o conjunto de

ações oferecidas por João Goulart desprestigiava claramente os interesses dos

grandes proprietários, do grande empresariado e das classes médias. Os setores

conservadores temiam uma guinada do Brasil para o lado socialista. Vale lembrar, que

neste período, o mundo vivia o auge da Guerra Fria.

Este estilo populista e de esquerda chegou a gerar até mesmo preocupação

nos EUA, que junto com as classes conservadoras brasileiras, que temiam um golpe

comunista. Destarte, os partidos de oposição, como a União Democrática Nacional

(UDN) e o partido Social Democrático (PSD), acusavam Jango de estar planejando

um golpe de esquerda e de ser o responsável pela carestia e pelo desabastecimento

que o Brasil enfrentava.

No dia 13 de março de 1964, João Goulart realiza um grande comício na Central

do Brasil (Rio de Janeiro), onde defende as Reformas de Base. Neste plano, Jango

prometia mudanças radicais na estrutura agrária, econômica e educacional do país.

A rejeição às Reformas de Base adquiria mais partidários e seis dias após o

comício na Central do Brasil, em 19 de março, os conservadores organizaram uma

manifestação contra as intenções de João Goulart. Foi a marcha da Família com Deus

pela Liberdade, que reuniu milhares de pessoas pelas ruas do centro da cidade de

São Paulo, nome comum de uma série de manifestações públicas organizadas por

85

setores ultraconservadores da sociedade brasileira em resposta ao comício realizado

no Rio de Janeiro, em 13 de março de 1964, pelo Presidente João Goulart.

Como se pode notar, o clima de crise política e as tensões sociais aumentavam

a cada dia. No dia 31 de março de 1964, tropas de Minas Gerais e São Paulo saem

às ruas. Para evitar uma guerra civil, Jango deixa o país refugiando-se no Uruguai.

Com a deposição de João Goulart o poder real passa a ser exercido pelo

Comando Supremo Revolucionário, composto por altos oficiais das três armas: o

general Arthur da Costa e Silva, o almirante Augusto Rademarker e o brigadeiro

Francisco de Mello. Foram esses militares que editaram o Ato Institucional nº 1 (AI-1),

que estabelecia, entre outras coisas, a eleição indireta para presidente da República.

Tenha-se presente que este instrumento também se tornava em cassa mandatos

políticos de opositores ao regime militar e tirava a estabilidade de funcionários

públicos.

De acordo com Romanelli (2000, p. 193), a internacionalização da economia

brasileira não poderia mais coexistir com a política de massas e com os apelos do

nacionalismo:

As contradições chegam a um impasse com a radicalização das posições de direita e esquerda. Os rumos do desenvolvimento precisavam então ser definidos, ou em termos de uma revolução social e econômica pró-esquerda, ou em termos de uma orientação dos rumos da política e da economia de forma que eliminasse os obstáculos que se interpunham à sua inserção definitiva na esfera do controle do capital internacional. Foi esta última a opção feita e levada a cabo pelas lideranças do movimento de 1964 (ROMANELLI, 2000, p. 193).

Quaisquer sinais de movimentação democrática, após os anos 64, eram

massacrados aterradoramente pela preleção do senso comum burguês, alçando à

condição de “comunista” toda e qualquer pessoa que defendesse os ideais

democráticos e de liberdades que poderia crer. Convém notar igualmente que, por

conta desta pseudo-ameaça, foi instaurada no Brasil a “Revolução Brasileira”, que

possui este nome entre os historiadores, dadas as suas características marcantes de

uma revolução, com o propósito de “varrer o país do comunismo”, imergindo a nação

num dos períodos mais nebulosos e trágicos de toda a nossa história recente.

86

http://slideplayer.com.br/slide/1625999/

ASSISTA:

Assista ao vídeo sobre a Pedagogia de Paulo Freire: Educar para

Transformar.

https://www.youtube.com/watch?v=WJryIAcbRRE

87

24. A FORMAÇÃO DOCENTE

http://www.tautonomia.com/2014/11/mensagem-para-os-educadores.html

As instituições de ensino, públicas e particulares, têm se preocupado muito com

a formação de seu corpo docente, pois sabem que a qualidade do ensino depende

muito da relação professor-aluno.

A educação de jovens e adultos é toda educação destinada àqueles que não tiveram oportunidades educacionais em idade própria ou que a tiveram de forma insuficiente, não conseguindo alfabetizar-se e obter os conhecimentos básicos necessários (PAIVA, 1973, p. 16).

Esse conceito nos faz perceber que o professor que vai atuar com jovens e

adultos deve ter uma formação especial, que lhe permita compreender os anseios e

necessidades dessas pessoas tão especiais, além de saber lidar com os sentimentos

delas. Muito se discute, atualmente, sobre a formação do professor de jovens e

adultos, pois o educador deve ter consciência de sua força no desenvolvimento do

educando.

AULA 24

88

A educação de jovens e adultos requer do educador conhecimentos específicos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação, atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada culturalmente (ARBACHE, 2001, p. 19).

O professor da EJA deve compreender a necessidade de respeitar a

pluralidade cultural, as identidades, as questões que envolvem classe, raça, saber e

linguagem dos seus alunos, caso contrário, o ensino ficará limitado à imposição de

um padrão, um modelo pronto e acabado em que se objetiva apenas ensinar a ler e

escrever, de forma mecânica. Enfim, o que se pretende com a educação de jovens e

adultos é dar oportunidade igual a todos. Novo enfoque está sendo dado à educação

de jovens e adultos.

É necessário superar a ideia de que a EJA se esgota na alfabetização, desligada da escolarização básica de qualidade. É também necessário superar a descontinuidade das ações institucionais e o surgimento de medidas isoladas e pontuais, fragmentando e impedindo a compreensão da problemática. É preciso desafiar o encaminhamento de possíveis resoluções que levem à simplificação do fenômeno do analfabetismo e do processo de alfabetização, reduzindo o problema a uma mera exposição de números e indicadores descritivos. Visualizar a educação de jovens e adultos levando em conta a especificidade e a diversidade cultural dos sujeitos que a ela recorrem torna-se, pois, um caminho renovado e transformador nessa área educacional (ARBACHE, 2001, p. 22).

Educar jovens e adultos, hoje, não é apenas ensiná-los a ler e escrever seu

próprio nome. É oferecer-lhes uma escolarização ampla e com mais qualidade. E isso

requer atividades contínuas e não projetos isolados que, na primeira dificuldade, são

deixados de lado para o início de outro. Além disso, a educação de jovens e adultos

não deve se preocupar apenas em reduzir números e índices de analfabetismo. Deve

ocupar-se de fato com a cultura do educando, com sua preparação para o mercado

de trabalho e como previsto nas diretrizes curriculares da EJA a mesma tem como

funções: reparar, qualificar e equalizar o ensino.

A sociedade educa o educador num processo sem fim e de complexidade

crescente e, da mesma forma, controla suas atividades, pois a qualidade técnica e

profissional do educador está sempre submetida ao controle social pelos dispositivos

legais que lhe atribuem este grau, asseguram-lhe o exercício da docência e lhe

proporcionam meios de constante aperfeiçoamento. Contudo, há outro controle, que

89

é, de fato, o mais importante: o que é exercido pela própria consciência do educador.

É o autocontrole do professor.

Neste segundo sentido compete ao professor, além de incrementar seus conhecimentos e atualizá-los, esforçar-se por praticar os métodos mais adequados em seu ensino, proceder a uma análise de sua própria realidade pessoal como educador, examinar com autoconsciência crítica sua conduta e seu desempenho, com a intenção de ver se está cumprindo aquilo que sua consciência crítica da realidade nacional lhe assinala como sua correta atividade. (PINTO, 2000, p. 113).

A capacitação crescente do educador se faz, assim, por duas vias; a via

externa, representada por cursos de capacitação, aperfeiçoamento, seminários,

leitura de periódicos especializados etc., e a via interior, que é a autocrítica que cada

professor deve fazer, indagando sobre seu papel na sociedade e se, de fato, o está

cumprindo.

Um dos grandes problemas na formação docente é a auto-suficiência. Julgar

que sabem tudo é o grande erro dos docentes, pois a condição para o constante

aperfeiçoamento do educador não é somente a sensibilidade aos estímulos

intelectuais, mas é fundamentalmente a consciência de sua natureza inconclusa como

sabedor. Não são os negligentes e sim os auto-suficientes que estacionam no

caminho de sua formação profissional. Julgar sabedor de tudo e considerar que seu

papel na educação nada mais exige deles, é uma noção que paralisa a consciência

do educador e o torna incapaz de progredir.

Progredir não significa apenas adquirir novos conhecimentos. É abrir a própria

consciência para as inovações que surgem diariamente e repensar a própria

metodologia de ensino. O professor que realmente quer estar atualizado deve discutir

a didática que está sendo utilizada na educação de jovens e adultos, na tentativa de

melhor adequá-la às necessidades dos educandos, mudando-a sempre que

necessário.

O educador deve perceber o aluno como um ser pensante, cheio de capacidade

e portador de ideias, que se apresentam espontaneamente, em uma conversação

simples e em suas críticas aos fatos do dia-a-dia. O mesmo deve apresentar-se como

um aliado do educando, e não como um “doutor”, arrogante, pois nesse caso o aluno

vai se sentir inferiorizado, discriminado. O aluno adulto tem muito a contribuir para o

90

processo de ensino aprendizagem, não só por ser um trabalhador, mas pelo conjunto

de ações que exerce na família e na sociedade.

De sua parte, o educando, especialmente o adulto, ao perceber que está sendo

tratado como um agente ativo, participante do processo de aprendizagem, vai se sentir

mais interessado e mais responsável. A responsabilidade é tão superior nessa

concepção que o aluno compreende que está mudando sua sociedade, sua realidade

e a essência de seu país pelo fato de estar mudando a si mesmo e que a educação

que recebe não é favor ou caridade e sim um direito instituído conforme parecer

11/2000 que trata das Diretrizes curriculares para Educação de Jovens e Adultos.

25. EJA: UMA EDUCAÇÃO POSSÍVEL

http://slideplayer.com.br/slide/5638631/

Com o passar dos anos, novas tecnologias foram criadas exigindo mão-de-obra

cada vez mais qualificada. Além disso, várias famílias que moravam em zonas rurais

AULA 25

91

migraram para os centros urbanos, uma vez que a economia, que era

predominantemente agrícola, passou a concentrar suas atividades no comércio e na

indústria. Diante desta realidade, o analfabetismo passou a ser reconhecido como

problema, pois, até então, morando longe das cidades, o fato de não saber ler e

escrever não dificultava a obtenção de um emprego no cultivo de lavouras.

Mas, com o crescimento social, a mudança econômica e o avanço tecnológico,

as pessoas se sentem obrigadas a procurar a escola na tentativa de conseguir um

emprego na cidade, melhorar seu padrão de vida ou manter-se atualizado.

As mudanças ocorridas no mercado de trabalho, no entanto, vêm exigindo mais

conhecimentos e habilidades das pessoas, assim como atestados de maior

escolarização, obrigando-as a voltar à escola básica, como jovem, ou já depois de

adultas, para aprender um pouco mais ou para conseguir um diploma. Essa realidade

tem sido responsável pela criação de diversos projetos voltados para a alfabetização

e educação de jovens e adultos.

A educação de adultos é uma necessidade tanto na comunidade como nos

locais de trabalho. À medida que a sociedade se desenvolve novas possibilidades de

crescimento profissional surgem, mas, por outro lado, exigem maior qualificação e

constante atualização de conhecimentos e habilidades.

À medida que a sociedade vai se desenvolvendo, surge a necessidade da

escolarização e é bom que isso aconteça, pois a educação dos adultos favorece a

educação das crianças e adolescentes porque quanto mais os pais estudam mais

conscientes ficam da importância da educação e mais contribuirão para que seus

filhos permaneçam na escola.

Se por um lado, a educação tem assumido novos contornos em face das

mudanças ocorridas na sociedade, por outro, a educação é a responsável pelo

crescimento social, pois à medida que as pessoas vão ficando mais escolarizadas, o

nível de vida vai melhorando, as pessoas ficam mais conscientes, críticas e exigentes.

E, com isso, vão melhorando as condições de higiene, de alimentação, de saúde, de

segurança e de satisfação pessoal. Enfim, a educação possibilita o desenvolvimento

da sociedade. Segundo (FASHEH, 1999, p. 166) “aprender a ler e a escrever pode

ajudar uma pessoa a ser livre”. Sabe-se que a educação é o instrumento que vai

92

permitir às pessoas buscarem uma melhoria de vida, capacitando-se para competir

no mercado de trabalho bem como reconhecer seus direitos.

Para que aumentem as possibilidades individuais de educação, e para que se tornem universais, é necessário que mude o ponto de vista dominante sobre o valor do homem na sociedade, o que só ocorrerá pela mudança de valoração atribuída ao trabalho. Quando o trabalho manual deixar de ser um estigma e se converter em simples diferenciação do trabalho social geral, a educação institucionalizada perderá o caráter de privilégio e será um direito concretamente igual para todos (PINTO, 2000, p.37).

É muito comum, ainda, a concepção de que a partir de certa idade já é tarde

para se estudar. Contudo, há histórias de vida que têm mostrado justamente o

contrário: a garantia da educação de qualidade para jovens e adultos tem permitido

mudanças nos relacionamentos dos sujeitos envolvidos, abrindo novas possibilidades

profissionais. Correio Braziliense (07.09.04, p. 12) divulga a história do professor de

Letras Manoel Celso Lopes, 47 anos, que se iniciou recentemente no magistério da

EJA.

O professor Lopes, que até os 18 anos era incapaz de ler e escrever qualquer

coisa, nasceu no interior de Santa Catarina e passou a infância e a adolescência

trabalhando na lavoura juntamente com seus pais. Sua família é, ainda hoje, quase

toda analfabeta. O pai morreu há dois anos sem nunca ter aprendido a ler. A mãe e

cinco irmãos também são analfabetos. Apenas duas irmãs sabem ler e escrever. Aos

18 anos, o jovem Manoel Lopes, à procura de novas oportunidades, foi morar em

Florianópolis, capital de seu Estado. Trabalhando como servente de pedreiro,

começou a cursar, à noite, o ensino fundamental. [1° segmento] Da 1ª à 4ª série, fez

um curso integrado. Da 5ªà 8ª série, o supletivo [2° segmento]. O ensino médio [3°

segmento] foi cursado regularmente. Ele estudava com a intenção de garantir seu

sustento na capital. Manoel Lopes formou-se em Letras, fez dois cursos de pós-

graduação e foi aluno ouvinte no mestrado de Engenharia de Produção. O depoimento

desse jovem professor mostra o papel relevante da EJA: “Aprendi mais do que ler e

escrever, descobri que isso faz parte da dignidade humana e que ajuda a dar

longevidade ao cérebro e à vida”.

Esse exemplo mostra que a educação é um instrumento que permite mudança

na vida de todas as pessoas, independentemente da idade ou classe social. Estudar

pode não resolver todos os problemas sociais, nem acabar com a injustiça social, mas

93

é o meio pelo qual a pessoa pode reescrever sua própria história. Não podemos nos

esquecer das inúmeras outras histórias de vida que não são mostradas nos jornais,

mas que mudaram para melhor graças a EJA. Embora haja, ainda, muito preconceito

em relação a EJA é inegável o benefício que essa modalidade de ensino tem prestado

às pessoas que não puderam estudar na época apropriada.

QUESTÃO 01

Para Paulo Freire (1975), conhecer é apreender o mundo em suas relações, portanto

é um processo necessariamente dinâmico no qual, através das ações físicas e

mentais, os diferentes sujeitos constroem, em uma interação coletiva, novas formas

de se relacionar e compreender o mundo. Nessa perspectiva, o currículo deve ter

como ponto de partida:

a) A realidade, representada pelos conteúdos.

b) Os conteúdos, presentes em uma grade curricular.

c) Os conteúdos desconexos da realidade.

d) A realidade, expressa por falas que apresenta situações-limite social.

QUESTÃO 02

São princípios da educação libertadora (Paulo Freire) EXCETO:

a) Acreditar na igualdade fundamental entre os seres humanos, independentemente

de quaisquer diferenças.

b) Buscar a transformação social, constituindo-se como meio de contribuir para a

justiça social e para a participação.

c) Conceber a participação como um processo que favoreça cada vez mais a

centralização das decisões tendo em vista a unidade institucional.

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

94

d) Organizar-se como um processo em que as pessoas sejam sujeitos de sua própria

formação.

QUESTÃO 03

“Não há docência sem discência”. Em seu texto, Freire (2000) discute a importância

de uma reflexão envolvendo a formação docente e a prática educativo-crítica em favor

da autonomia dos educandos.

Avalie as afirmativas abaixo:

I. A temática abordada incorpora a análise de saberes fundamentais,

apresentando elementos constitutivos para a compreensão da prática docente

enquanto dimensão social da formação humana.

II. A tarefa do educador não se resume apenas em ensinar os conteúdos, mas ensinar

a pensar certo, exigindo rigorosidade metódica. Ensinar, aprender e pesquisar

envolvem dois momentos do ciclo gnosiológico.

III. O ato de ensinar exige a corporificação das palavras através do exemplo. Uma vez

que, não há pensar certo fora de uma prática testemunhal que o rediz em lugar de

desdizê-lo.

IV. Na formação permanente dos professores, ensinar exige reflexão crítica a respeito

da prática, é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode

melhorar a próxima prática.

Verifica-se que estão CORRETAS as afirmativas:

a) Apenas I, II e III

b) Apenas I, III e IV

c) Apenas I, II e IV

d) I, II, III, IV

QUESTÃO 04

Leia atentamente o trecho extraído do livro “Pedagogia da Autonomia: Saberes

necessários à prática educativa”:

O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes concernentes ao uso do fogão,

como acendê-lo, como equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar com

certos riscos mesmo remotos de incêndio, como harmonizar os diferentes temperos

95

numa síntese gostosa e atraente. A prática de cozinhar vai preparando o novato,

ratificando alguns daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele

vire cozinheiro. A prática de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes, como

o do domínio do barco, das partes que o compõem e da função de cada uma delas,

como o conhecimento dos ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as velas,

a posição das velas, o papel do motor e da combinação entre motor e velas. Na prática

de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes. (FREIRE, 2000,

p. 23 e 24)

O texto acima permite analisar que:

a) Ensinar é um processo que pode tornar o aprendiz mais e mais criador. Quanto

mais criticamente se exerça a capacidade de aprender, mais se constrói e se

desenvolve o que pode ser chamado de “curiosidade epistemológica.

b) Existe uma relação entre o ato de ensinar e a prática de cozinhar, mostrando que

o professor precisa diversificar sua prática, promovendo atividades fora do ambiente

escolar.

c) Na prática pedagógica, é importante estabelecer atividades que relacionem com o

cotidiano dos alunos, utilizando receitas familiares e atraentes.

d) Com o objetivo de criar “espaços inovadores”, cabe aos professores utilizarem com

frequência todo o espaço escolar.

QUESTÃO 05

Segundo Paulo Freire ensinar exige segurança, competência profissional e

generosidade. Assim o clima de respeito que nasce de relações justas, sérias,

humildes, generosas em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se

assumem eticamente deve contribuir para:

a) reforçar o autoritarismo na escola pública.

b) reforçar o medo que os pais tem dos professores e os conduz a afastar-se da

escola.

c) os alunos reagirem negativamente ao exercício do comando.

d) fortalecer o caráter formador do espaço pedagógico.

96

QUESTÃO 06

A escola X vem trabalhando na construção coletiva do PPP escolar que tem como

base a Pedagogia da Autonomia. Um dos pontos elencados e operacionalizados pelo

grupo foi a formação continuada dos docentes, partindo do entendimento de ser essa

a forma de favorecer:

a) uma prática pedagógica neutra que reflete positivamente no meio social.

b) o desenvolvimento de experiências que só servem para cada profissional do ensino.

c) o desenvolvimento de atividades pragmáticas que centram o ensino em atividades

descontextualizadas.

d) novas formas de ordenação da experiência humana, com múltiplos reflexos

positivos na cognição dos estudantes.

QUESTÃO 07

Os pedagogos e demais profissionais e pessoas que circulam na escola pública

devem considerar, segundo Paulo Freire, a importância das relações entre educador

e educando, entre autoridade e liberdade, entre pais, mães, filhos e filhas o que

contribui para a:

a) reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia.

b) elaboração do calendário escolar que marca as lições de vida e deve inibir as

liberdades dos alunos na avaliação da escola.

c) elaboração de um regimento escolar apenas por quem entende de legislação de

ensino.

d) elaboração das diretrizes escolares por pessoas que detém o saber pedagógico e

encontram-se fora de sala de aula.

QUESTÃO 08

De acordo com a Pedagogia defendida por Paulo Freire, a autonomia, enquanto

amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada.

É nesse sentido que os pedagogos devem estimular reflexões centradas em

experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, o que pressupõe:

a) experiências respeitosas da liberdade.

b) o receio às críticas mesmo construtivas.

97

c) a espera para saber onde as pessoas podem ir e em seguida mostrar o caminho

certo.

d) a licenciosidade que hipertrofia a decisão coletiva.

QUESTÃO 09

A pedagoga Cláudia respalda a sua prática na Pedagogia da Autonomia coordena o

planejamento escolar lembrando a necessidade de elevar os índices de aprendizagem

do/as alunos/as e a importância das ferramentas básicas para que eles/elas circulem

na sociedade letrada. Reconhece a importância dos saberes e dos conhecimentos de

experiência que chegam à escola. Nesse sentido o saber ingênuo deve ser:

a) preservado.

b) considerado como produto final do ensino e aprendizagem escolar.

c) superado pelo saber produzido através do exercício da curiosidade epistemológica.

d) considerado como ponto de partida e de chegada na aprendizagem assistemática

escolar.

QUESTÃO 10

O pedagogo Joaquim dá testemunho de respeito ao seu aluno pelo exercício cotidiano

de responsabilidade, pontualidade, assiduidade e cumprimento dos seus deveres

como educador. Segundo Paulo Freire as características dessa prática pedagógica

docente especificamente humana é:

a) incoerente pela realidade educacional e antiética.

b) profundamente formadora, por isso, ética.

c) esteticamente assistemática.

d) espontânea e assistencialista.

98

26. ERRADICAR O ANALFABETISMO: UMA VELHA PROMESSA

http://www.celpcyro.org.br/joomla/index.php?option=com_content&view=article&Itemid=0&id=835

Para entender o descompasso entre índice de analfabetismo elevado e queda

de matrículas na EJA, é preciso analisar pelo menos dois fatores determinantes. O

primeiro deles é a falta de investimentos nessa modalidade de ensino. À época do

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização

do Magistério (Fundef), entre 1998 e 2006, as classes de EJA eram bancadas,

principalmente, pelo dinheiro de estados e municípios.

Com a sua substituição pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em 2007,

o Governo Federal passou a ajudar mais. Acontece que o novo fundo, embora preveja

o financiamento de todas as etapas da Educação Básica, não determina que parte

dos recursos seja necessariamente direcionada às salas de jovens e adultos. O

AULA 26

99

resultado é que, livres da obrigação de investimento, muitos gestores preferem fechar

(ou, pelo menos, não abrir) essas salas. Por quê? A explicação é simples: a EJA

tradicionalmente apresenta índices de evasão, faltas e repetência mais altos que os

das turmas regulares do Ensino Fundamental e do Médio, uma vez que seus alunos,

na maioria das vezes, são trabalhadores. Isso significa que, ao não investir na EJA, o

gestor corre menos risco de ver a nota de sua escola diminuída quando estado ou

município resolvem fazer a avaliação das unidades de ensino. Cria-se, assim, um

círculo vicioso que em nada colabora com a meta de erradicação do analfabetismo.

Outro problema é o cálculo do custo anual de um aluno de EJA. O valor mínimo

de repasse às escolas previsto pelo Fundeb é, em média, 20% inferior ao que se

destina a estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Aí, abre-se espaço

para mais uma pergunta indigesta: será que jovens e adultos analfabetos são 20%

menos importantes?

Os especialistas são unânimes ao afirmar que, para virar esse jogo, é urgente

promover uma adequação curricular. Hoje, o currículo da EJA não passa de uma

adaptação dos conteúdos do Ensino Fundamental. Ao ignorar as necessidades desse

público, ele acaba impulsionando a evasão. Também é essencial garantir aos

professores uma formação específica para trabalhar com essa modalidade de ensino

e extinguir a prática de convocar voluntários - nem sempre bem preparados - para

alfabetizar. Os materiais didáticos, também adaptados do Fundamental, devem ser

revistos e "desinfantilizados", assim como a estrutura física das salas de aula.

Reverter a situação em que se encontra a EJA exigirá ações articuladas por

parte das três esferas de poder - municipal, estadual e federal. Antes, porém, é preciso

que promessas de campanha deixem de ser apenas promessas. E que o Brasil

decida, de uma vez por todas, se quer enfrentar o analfabetismo ou se prefere esperar

que o tempo cuide de extirpá-lo lenta e naturalmente.

ASSISTA:

Trecho do vídeo do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), do MEC,

no qual especialistas como Emilia Ferreiro, José Eustáquio Romão, Vera Barreto e Vera

Masagão comentam como o trabalho de Paulo Freire contribuiu para o desenvolvimento da

teoria e da prática da Alfabetização de Jovens e Adultos.

https://www.youtube.com/watch?v=zeFogTRJiOs

100

27. FUNDAMENTOS LEGAIS DA EJA

A educação de jovens e adultos, de acordo com o artigo 37 da Lei 9394/96 se

destina a todos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino

fundamental e médio na idade própria, garantindo que:

§1º Os sistemas assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não

puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais

apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições

de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador

na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

Considerando o contingente de alunos que deixam a escola antes de concluir

os estudos, por diversos motivos, percebe-se a necessidade da oferta de

oportunidade de retorno de modo a garantir a escolarização e a oportunidade a todos

os brasileiros como recomenda a Constituição de 1998 e a própria Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB).

AULA 27

101

A garantia de acesso, permanência e sucesso do aluno no sistema educacional

é uma questão de justiça social e, por isso, devemos lutar para que essa ação ocorra

de fato e não fique apenas nos documentos legais e discursos oficiais

O direito do cidadão adulto à educação foi foco da V Conferência Internacional

de Educação de Adultos (CONFITEA), realizada em 1997, na Alemanha, que na

Declaração de Hamburgo estabeleceu que:

A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o

século XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma

plena participação na sociedade.

Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento

ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do

desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para

a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz

baseada na justiça.

De fato, na chamada sociedade do conhecimento não há a menor dúvida sobre

a importância da educação de um povo se a nação desejar competir e se manter no

processo de globalização.

Países que conseguiram expressivo desenvolvimento econômico investiram na

educação do seu povo. Não há outro caminho. Portanto, desprezar a educação dessa

parcela da população seria negar um direito adquirido na Constituição e também

apostar no fracasso de qualquer projeto que se proponha para o bem-estar social.

LEIA:

Para compreender melhor estas ideias, e esclarecer alguns equívocos na interpretação das

mesmas, ler: “As Ideias de Paulo Freire – Algumas Possíveis Dificuldades para a

Compreensão do Pensamento de Paulo Freire”, de Vera Barreto.

https://blogdonikel.wordpress.com/tag/paulo-freire/

102

28. A EJA COMO EDUCAÇÃO POPULAR

http://cronicaspedagogicas.blogspot.com.br/2015_08_01_archive.html

Trabalhar com educação popular, entendida como o trabalho que é realizado

perante a população das camadas menos favorecidas, pressupõe um entendimento

do por que e para que realizar este trabalho. Paulo Freire é a referência primeira

quando se trata desta discussão. Há um universo muito interessante a se conhecer

sobre sua obra.

Em sua atuação, afirmava teórica e praticamente que no trabalho com as

classes populares era necessário fazer emergir seus saberes, respeitá-los e tê-los

enquanto pessoas que tinham conhecimento da vida e das coisas, e que a relação

entre educador e educando deveria se dar sobre uma base dialógica. Isso quer dizer

que educador e educando deveriam se ver como iguais, trocando saberes diferentes;

se ver como iguais, no sentido de pertencimento a uma mesma classe social, e na

perspectiva de superação de uma situação de injustiça social e de um projeto futuro,

e diferentes, no sentido dos conhecimentos que trocam e no papel que desempenham

AULA 28

103

na relação educador/educando, onde ambos se educam, onde a aprendizagem é um

processo que se constrói na relação com o outro, em uma relação ética.

A apropriação dos instrumentos de leitura e escrita não poderia se dar sem a

leitura do mundo, uma vez que a alfabetização fazia parte de um projeto maior, de

emancipação e superação de desigualdades. A leitura do mundo significa a

possibilidade de conhecê-lo, compreendê-lo e agir nele, por isso a necessidade de

partir da realidade do aluno. Ocorre às vezes uma leitura um tanto limitada e até

equivocada com relação à orientação metodológica ‘freireana’ de partir da realidade

do aluno, pois muitos entendem que esta realidade é apenas a realidade imediata e

há uma dificuldade em ultrapassá-la. Por exemplo, escolher como tema gerador a

favela, não significa que temos apenas de fazer o trabalho em função das condições

dela, uma vez que isso já é do conhecimento do aluno. O trabalho a ser feito prende-

se ao fato de compreendermos que a favela é um produto histórico, que as condições

ali presentes remetem à questão dos direitos humanos (moradia, trabalho, saúde, etc.)

e às relações econômicas e sociais que se estabelecem, e morar na favela não é uma

questão individual, mas de um coletivo social.

Dessa forma, os princípios ‘freireanos’ continuam atuais. Não podemos olhá-

los como algo que serviu a determinado período histórico e que foi superado. Com

relação ao método de alfabetização, é óbvio que devemos considerar que naquele

momento não seria possível trabalhar na perspectiva do sociointeracionismo, uma vez

que esses conhecimentos ainda não se apresentavam. Não obstante, se no método

de alfabetização isso ainda não podia se explicitar, em toda a condução do trabalho a

ideia da possibilidade da construção do conhecimento estava presente através da

própria relação dialógica. O princípio político e ético de seu trabalho, os olhares sobre

os educandos e sobre o educador, precisam ainda estar muito presentes.

Ao considerarmos que os alunos são portadores de conhecimento, por suas

experiências individuais e coletivas, temos de observar que são conhecimentos muitas

vezes diferentes daqueles que a escola trabalhará, e é necessário ao educador ter

claro aonde pretende chegar com seu trabalho. Nesse sentido, é preciso refletir sobre

algumas questões:

• Como vejo os alunos?

• Como me vejo?

104

• Qual a relação que estabelecerei com os alunos?

• Qual é o objetivo maior do meu trabalho?

• Qual é o meu entendimento sobre o que é alfabetizar?

• Como entendo o que constitui o processo de alfabetização?

• Como detalhar a realização desse objetivo no meu trabalho cotidiano?

Por que se fazer essas perguntas? Por que elas podem auxiliar a situar o

educador na sua relação com os alunos e com o objeto de conhecimento que se

propõe ensinar: a leitura e a escrita. Mas de que leitura e escrita estamos falando?

PARA REFLETIR:

Para conhecer mais sobre este tema, ler: “A Concepção Bancária da

Educação como Instrumento da Opressão. Seus Pressupostos. Sua

Crítica”, in Pedagogia do Oprimido, 13ª edição, Rio de Janeiro, Paz e

Terra, 1983.

105

29. COMO OCORRE A APRENDIZAGEM

http://pt.slideshare.net/eltonribeirodacruz/seminario-metodologia-de-ensino-de-matemtica-com-minha-participao

Há algumas décadas a alfabetização era tida como a apropriação do sistema

de escrita através da memorização. Falava-se de método global ou sintético, ou seja,

de maneira simplificada, a partir do todo para as partes ou das partes para o todo. De

qualquer maneira, a base da aprendizagem era a memorização das famílias silábicas.

A maior parte das pessoas foi alfabetizada por este método. Algumas pessoas podem

dizer que ele atingia o objetivo proposto: dar condições para que as crianças

conseguissem ler e escrever. Mas Piaget já se referia à capacidade de construir

conhecimentos. Pesquisas revelam que mesmo antes de estarem alfabetizadas pela

escola, as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e a leitura, ou seja, não são

passivas diante das informações que as rodeiam.

No caso dos adultos isso se manifesta de forma mais clara, pois durante suas

vidas são colocados diariamente diante de situações que lhes exigem a leitura ou a

AULA 29

106

escrita e tentam buscar formas de compreendê-las e interagir de alguma maneira com

elas. Há relatos de pessoas que conseguiram se alfabetizar sozinhas. Nas ações

cotidianas de muitos sujeitos, ao interagir com as práticas de leitura e escrita que lhes

foram oferecidas ou por eles buscadas, acionaram diferentes estratégias de leitura e

diferentes procedimentos para tentar ler sem saber ler através de textos de memória

(como hinos de igreja e a bíblia), conta telefônica, de luz, lista de supermercado,

manchetes e notícias de jornal, ler ou enviar uma carta, entre outras práticas sociais

de leitura e escrita que possibilitaram construir ideias e hipóteses de como ler e

escrever, chegando à apropriação do código escrito. Convencionou-se identificar

quatro grandes fases de hipóteses sobre a escrita:

• Pré-silábica

• Silábica

• Silábico-alfabética

• Alfabética

Na construção da escrita há duas questões às quais os alunos precisam dar

resposta. Uma delas é o que a escrita representa e, a outra, como ela representa.

Nesta abordagem, professor e aluno têm papéis fundamentais no processo de

aprender e de ensinar, reconhecendo o papel da ação aluno, um aprendiz por

natureza, e o professor, como mais uma pessoa neste processo de aprendizado, e

com a responsabilidade da mediação das intervenções, onde as problematizações,

intervenções e encaminhamentos devem estar presentes no seu fazer.

Um dos conceitos importantes desenvolvidos pelo pesquisador Vygotsky muito

nos auxilia nesse campo também. O conceito de zona de desenvolvimento real e zona

de desenvolvimento proximal é um instrumento importante para a atuação do

professor. Dito de uma maneira bastante simples, zona de desenvolvimento real diz

sobre o que o aluno já tem consolidado como conhecimento, é o que ele já sabe, e

zona de desenvolvimento proximal é aquilo que o aluno consegue realizar com o

auxílio de outro e que estará realizando sozinho dentro de algum tempo, ou seja, é

um conhecimento que está embrionário, que está-se estruturando e que a intervenção

de outro pode ajudar a desenvolver. Nesse sentido é que a interação social adquire

um papel fundamental. A interação com o educador, com os colegas, com as

107

situações e objetos com os quais se defronta são oportunidades de desenvolver o

conhecimento.

No caso da escola, essas situações propostas de forma planejada e intencional

(e acreditamos que toda a ação do educador é intencional) podem contribuir muito. A

ideia da interação ultrapassa o limite escolar. Aqui, estamos focando este aspecto,

mas a interação é um processo muito maior que se relaciona com a cultura, com os

significados e representações que a relação do aluno com o universo cultural,

mediado pelas outras pessoas de seu grupo produz. Mas o que nos auxilia, como

educadores, é saber que a interferência do professor na zona proximal (realizada por

ele mesmo ou em situações pensadas em que os colegas realizem essa ação, através

dos chamados agrupamentos produtivos) pode provocar avanços nos alunos, que, se

assim não acontecesse, poderiam demorar muito mais tempo e estar vinculados a

outras situações não necessariamente intencionais.

108

30. OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS NA ESCOLA

http://pt.slideshare.net/adrianalosso/clipboards/my-clips

Como já dissemos nas aulas anteriores, nossos alunos trazem para a sala de

aula suas experiências, conhecimentos, saberes construídos durante a vida, a partir

de seus desafios pessoais ou coletivos. Tiveram de elaborar hipóteses para realizar

escolhas, ou seja, colocaram em ação suas habilidades e conhecimentos prévios

sobre determinado assunto ou situação para dar respostas. Uma metodologia que

respeite e considere isso em seu processo e continue a propor uma postura ativa

diante do conhecimento proporciona uma amplitude maior da capacidade de aprender

dos sujeitos.

Com relação aos conhecimentos trazidos pelos alunos, outra tarefa nossa diz

sobre como identificá-los e trabalhá-los em nossas aulas. Vera Masagão coloca sobre

a especificidade dos conhecimentos e dos processos de aprendizagem por quais

passam os jovens e adultos:

... em grau muito mais elevado do que as crianças, os adultos já dispõem de um amplo universo de conhecimentos práticos e concepções mais ou menos cristalizadas sobre diversos aspectos da realidade social e natural. Em relação a esse ponto, o desafio seria identificar a natureza desses conhecimentos práticos e desses supostos estilos cognitivos próprios, e investigar de que modo poderiam ser mobilizados para as aprendizagens tipicamente escolares, ou, em outra perspectiva, de que maneira os

AULA 30

109

conteúdos da escola deveriam ser modificados para se adequar a esse modo de pensar próprio que os jovens e adultos desescolarizados já teriam forjado

ao longo da vida. (MASAGÃO, 1999, p. 191)

Um exemplo interessante de como podemos saber quais são esses

conhecimentos é realizar um levantamento dos saberes e habilidades que os alunos

e alunas desenvolvem em suas ações de trabalho.

Muitos dos conhecimentos demonstrados nas atividades de trabalho desses

alunos fazem parte daquilo que a escola pretende ensinar. De qualquer maneira, o

contexto em que ocorre o uso desses conhecimentos se dá em função de uma

situação real, em que o aluno faz uso tanto de conhecimentos já aprendidos para lidar

com o que é necessário quanto desenvolve esquemas próprios para se apropriar dos

novos conhecimentos. Esses saberes e fazeres neste contexto têm um sentido próprio

ao trabalho. É importante que a escola considere isso e estabeleça apropriada relação

com esses saberes.

Outra ação possível é propormos que eles explicitem como formularam seu

pensamento diante de algum objeto do conhecimento. Um exemplo bastante próximo,

exemplificando, diz respeito ao cálculo mental. É comum que nossos alunos realizem

cálculo mental e apresentem dificuldade no registro do algoritmo ou da técnica

operatória. É interessante propor às classes que exponham oralmente, etapa após

etapa, como foram pensando para chegar a determinada resposta (cabe nesta ação

que iniciem o registro de seus saberes, processos e ideias dos resultados

encontrados. Isto por meio do educador enquanto “escriba”, escrevendo

pelo/para/com o aluno, além de validar diferentes representações, isto é, diferentes

formas de registros escritos: desenhos, símbolos, esquemas, traços que podem ser

utilizados no ensino de matemática, língua e demais áreas). É preciso, no entanto,

para que isso ocorra, que exista um ambiente propício na sala. Voltamos ao que dizia

Paulo Freire, no que toca à relação dialógica (onde o educador também vai

aprendendo a educar). Precisamos, de fato, ouvir os alunos e estabelecer uma relação

de troca de saberes, na qual o aluno sinta que seu conhecimento é importante e que

a posição do professor não é a de quem vai impor um determinado conhecimento,

desprezando seus saberes, como se esses não tivessem valor.

110

Podemos, nesse caso, propor situações-problema, de preferência relacionadas

às situações cotidianas, em que a principal atividade seja a busca das respostas aos

desafios que se apresentam sem fazer uso de contas ou de calculadora. Ao solicitar

que o aluno relate como encontrou a resposta, ele está realizando um exercício

reflexivo sobre seu próprio pensamento. Isso vai ao encontro de outra característica

sobre os adultos, segundo Marta Kohl:

Com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto faz com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação à criança) e, provavelmente, capacidade de reflexão maior sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem. (KOHL, 1999, p. 03 e 04)

Aproveitar essa capacidade de refletir sobre o conhecimento e sobre o próprio

processo de aprendizagem pode ser um instrumento muito importante para que

possamos estabelecer essa conexão entre os conhecimentos e saberes já

aprendidos, seus processos, e o conhecimento escolar que pretendemos que ele

domine. Isso é importante, pois, partir dos conhecimentos já construídos não significa,

por um lado, apenas levantarmos isso com os alunos e imediatamente já colocarmos

o que queremos que eles aprendam, desconsiderando seus saberes, e, por outro, não

pode significar permanecer apenas nos conhecimentos que os alunos já têm. É

preciso ressaltar, também, que é necessário legitimar esses conhecimentos e

experiências, principalmente aqueles construídos através das experiências da cultura

popular, como forma de não sobrepor um conhecimento a outro. São conhecimentos

diferentes (culturais, científicos, instrumentais, etc.) e devem ser concebidos como tal.

O ato da reflexão, da procura por explicações, de rever explicações já construídas,

relacionando, comparando, hierarquizando, proporciona ao aluno uma atitude ativa

diante do que precisa ser conhecido e apropriado, como já foi colocado pelas autoras

citadas.

A linguagem escolar e o que a escola requisita aos alunos é algo próprio a ela.

É uma linguagem e um modo de tratar o conhecimento diferente daquele construído

nas experiências cotidianas. Muito nos ajudaria entender como esses processos de

aprendizagem ocorrem com nossos alunos e como podemos estabelecer as

necessárias conexões de forma a não impor uma forma que desconsidere os estilos

de aprendizagem já trazidos por eles, mas, ao contrário, ampliá-los. Uma experiência

111

interessante sobre o assunto é descrita pela professora Denise Lino de Araújo, na

cidade de Cosmópolis. Ela relata a observação realizada em seu próprio trabalho,

onde algo que parecia tão claro para ela não era igualmente entendido por seus

alunos. Criava-se assim um distanciamento entre o que ela solicitava e o que os

alunos realizavam. Ela pensava que por meio dos textos propostos em aula seria

possível estabelecer um trabalho a partir do conteúdo estudado, pois para ela os

textos eram interessantes e traziam questões importantes para a classe.

Ela detectou dois problemas principais: para ela o texto escrito era o “elemento

central e estruturador da aula”, ou seja, todo o desenvolvimento do trabalho proposto

partiria do texto. Este teria a função de buscar ou confirmar informações e servir como

modelo-padrão de escrita. Outro problema: por sua formação escolar e profissional,

exigia dos alunos uma resposta pouco flexível, quer dizer, esperava que os alunos

reagissem à proposta da atividade de uma determinada maneira. O que ela verificou,

a partir da reflexão de sua prática, e por isso é importante que ponderemos sobre

nossa prática, foi que, em relação ao texto, os alunos o viam como suporte para uma

atividade didática. Melhor dizendo, o texto seria utilizado porque dele se pediria uma

tarefa escrita. Por sua experiência em resolver e discutir os assuntos necessários e

importantes por intermédio da oralidade, os alunos não tinham uma relação com os

textos escritos como a professora esperava (que era a que ela tinha).

Dessa forma, algumas vezes a professora fazia um esforço em focar a aula

para aquilo que o texto trazia, e os alunos frequentemente desviavam a discussão

para fatos que julgassem mais oportunos ou interessantes. Geralmente esse debate

coletivo tomava mais o tempo da aula do que a polêmica centrada no artigo, mesmo

com a utilização de proposições que a professora julgava serem importantes e

interessantes para os alunos. A professora pôde observar que o problema central

residia no fato de que o texto tinha uma importância determinada para o seu plano de

aulas. Em contrapartida, os alunos atribuíam outra noção de valor ao mesmo. A partir

daí, foi possível reelaborar sua didática.

112

QUESTÃO 01

Segundo Paulo Freire os homens e mulheres são os únicos seres que socialmente

são capazes de aprender.

Assim toda prática educativa demanda processos interativos que favorecem:

a) a constatação que para mudar, é necessário práticas assistemáticas.

b) o espírito negativo e o fechamento ao risco.

c) a construção, reconstrução, a constatação que para mudar é necessário abertura

ao risco.

d) o nível de adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas.

QUESTÃO 02

São ideias defendidas por Paulo Freire (1996), em “Pedagogia da Autonomia”,

EXCETO:

a) Ensinar exige curiosidade e a convicção de que a mudança é possível.

b) Ensinar não é transferir conhecimento.

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

ASSISTA:

Trecho do vídeo do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

(Profa), do MEC, no qual os alunos da Educação de Jovens e Adultos

participam de uma atividade de revisão coletiva de texto produzido por um

colega da turma. https://www.youtube.com/watch?v=dlvGrtL2Jt8

113

c) Ensinar é uma especificidade humana que exige comprometimento.

d) Ensinar com rigorosidade metódica para impedir a criatividade e o pensamento

crítico do educando.

QUESTÃO 03

Segundo Paulo Freire em “Professora sim, tia não, __________________ não são,

contudo, momentos separados um à espera do outro. São momentos em

permanentes relações.

a) disciplinar e avaliar.

b) programar e avaliar.

c) programar e disciplinar.

d) moralizar e disciplinar.

QUESTÃO 04

A história das ideias pedagógicas nesses últimos anos apresenta importantes marcos

teóricos. Entre os mais significativos deles está, inquestionavelmente, a obra de Paulo

Freire.

Tendo sua produção como referência, muitos educadores, principalmente na América

latina, consolidaram um dos paradigmas mais ricos da pedagogia contemporânea: a

educação popular - a grande contribuição do pensamento pedagógico latino-

americano à pedagogia mundial (MOACIR GADOTTI, 1996).

A respeito da influência de Paulo Freire na educação do mundo, marque a opção

INCORRETA.

a) A Pedagogia do oprimido, que é sem dúvida uma de suas principais obras, foi

traduzida e vem sendo publicada em mais de vinte idiomas. Isso prova a atualidade

de seu pensamento, pois o problema da libertação do oprimido, continua se

apresentando como o maior desafio dos homem e das mulheres que constroem o seu

tempo e o seu espaço histórico.

114

b) Em homenagem aos que lutaram contra a opressão, a artista sueca Pye Engstron

o esculpiu, em 1972, em pedra, ao lado de Pablo Neruda, Angela Davis, Mao

TséTung, Sara Lidman, Elise Ottosson-Jense e Georg Borgström.

c) O pensamento de Paulo Freire – a sua teoria do conhecimento – deve ser entendido

no contexto em que surgiu – Sudeste brasileiro -, onde, no início da década de 1990,

metade de seus 30 milhões de habitantes viviam na “cultura do silêncio”, como ele

dizia, isto é, eram analfabetos.

d) Todo o seu pensamento tem uma relação direta com a realidade. Essa é sua marca.

Ele não se comprometeu com esquemas burocráticos, sejam os esquemas do poder

político, sejam os esquemas do poder acadêmico. Comprometeu-se acima de tudo

com uma realidade a ser transformada.

QUESTÃO 05

Em Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire lista uma série de “exigências” inerentes

ao ato de ensinar. Uma delas afirma que “Ensinar exige curiosidade”. Sobre essa

exigência, é CORRETO afirmar que:

a) se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que

dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em consequência, a do educador.

b) a memorização mecânica do perfil do objeto é o aprendizado verdadeiro do objeto

ou do conteúdo.

c) um docente consciente do seu papel no processo educativo prioriza o ensino dos

conteúdos que são úteis para as etapas escolares seguintes.

d) a atividade docente para ser dialógica deve estar centrada unicamente na

promoção da curiosidade dos educandos.

QUESTÃO 06

[...] Não somos apenas objeto da História, mas seus sujeitos igualmente. A partir deste

saber fundamental: mudar é difícil, mas é possível, que vamos programar nossa ação

político pedagógico. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários

115

à prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1997, p. 89). Analisando a formação

docente, a partir de um contexto de práxis, na perspectiva da construção de novos

conhecimentos, que não se limitam ao momento da formação inicial, mas,

principalmente, estende-se por todo o percurso profissional do professor, podemos

assim dizer que a tríade: formador, formando e conhecimento se faz mediante uma

relação dialética, sendo esta uma característica necessária à realização da práxis.

Nesse sentido, na visão freireana, o ato de ensinar descontextualizado da práxis não

transforma.

Em razão disso, a Proposta Curricular considera que, no processo de ensino-

aprendizagem, é necessário que se estabeleçam relações legítimas entre teoria e

prática. Assinale a alternativa que corresponde a esse ponto de vista:

a) As práticas docentes devem direcionar-se primeiramente para a teoria. Consciente

da teoria, o aluno terá condições de ser exposto às práticas de ensino-aprendizagem.

b) O professor deve concentrar todas as suas energias nas práticas de ensino. A

depender da turma, pode abordar conteúdos teóricos relacionados diretamente à

realidade do aluno.

c) Teoria e prática são dimensões de um mesmo processo de ação-reflexão-ação,

que, ao articular conteúdos curriculares, competências e habilidades, contextualiza

significativamente o saber.

d) Os conteúdos curriculares significativos correspondem à dimensão teórica do

ensino, enquanto que as competências e as habilidades constituem aspectos

metodológicos práticos.

QUESTÃO 07

Em “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa” Freire (1997),

destaca que “quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-

aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica,

gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos

dadas com a decência e com a seriedade” (p.26).

Nesta perspectiva, MARQUE V OU F para as afirmativas que seguem sobre o

educador progressista. Ensinar exige:

116

( ) rigorosidade metódica

( ) respeito aos saberes dos educandos

( ) opor-se à gnosiologia

( ) criticidade

( ) estética e ética

( ) risco, aceitação do novo

( ) indisponibilidade ao risco

( ) reflexão crítica sobre a prática

( ) o reconhecimento e a assunção da identidade cultural

( ) priorização de determinadas identidades culturais A alternativa correta é:

a). (F), (V), (F), (V), (V), (V), (F), (V), (F), (F).

b). (F), (F), (V), (F), (V), (F), (F), (V), (V), (V).

c). (V), (F), (F), (V), (F), (V), (V), (V), (V), (F).

d). (V), (V), (F), (V), (V), (V), (F), (V), (V), (F).

117

31. DEFININDO LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO

http://www.educamundo.com.br/cursos-online/metodologia-do-ensino-da-matematica-para-classes-de-eja

Iniciamos o segundo módulo e veremos os princípios didáticos e pedagógicos

do ensino da EJA. Um assunto que é sempre questão de discussão é sobre as

definições de letramento e alfabetização. Quando perguntamos o que é alfabetizar e

o que constitui o processo de alfabetização, estamos propondo uma reflexão sobre

qual é o entendimento de alfabetização que temos. É comum que as pessoas refiram-

se à alfabetização como um processo mais amplo, que engloba outras capacidades

além do domínio da escrita. É neste sentido que queremos colocar aqui a concepção

de alfabetização relacionada ao letramento, ou, melhor dizendo, à alfabetização em

contextos letrados que, na perspectiva apresentada, ultrapassa a ideia de

alfabetização trabalhada que se restringia ao domínio do código escrito. Então, o que

seria a alfabetização e o letramento? Vamos recorrer à professora Magda Soares para

entender melhor essa questão:

AULA 31

118

Nesse sentido, define-se alfabetização – tomando-se a palavra em seu sentido próprio – como o processo de aquisição da “tecnologia da escrita”; isto é, do conjunto de técnicas – procedimentos, habilidades – necessárias para a prática da leitura e da escrita: as habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do sistema de escrita (alfabético, ortográfico); (...) Em síntese: alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja, o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. (MAGDA, 2004, p. 91)

Aqui ela se refere especificamente ao domínio do sistema de escrita; abaixo, vai

definir o que é o letramento:

Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento, que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos, ao escrever; atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor. (MAGDA, 2004, p. 91 e 92)

No trecho seguinte, irá estabelecer a relação entre a alfabetização e o letramento

e como, mesmo tratando da alfabetização em seu sentido estrito, esta pode se dar em

bases diferentes daquelas trabalhadas anteriormente, onde se priorizava enquanto

metodologia a memorização. Não que esta não seja necessária em alguns momentos,

como já dissemos, mas na perspectiva do letramento a proposta metodológica e a

organização do trabalho didático são apresentadas em outras bases:

Alfabetização e letramento são, pois, processos distintos, de natureza essencialmente diferente; entretanto, são interdependentes e mesmo indissociáveis. A alfabetização – a aquisição da tecnologia da escrita – não precede nem é pré-requisito para o letramento, isto é, para a participação em práticas sociais de escrita, tanto assim que analfabetos podem ter um certo nível de letramento: não tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leitura e de escrita; além disso, na concepção psicogenética de alfabetização que vigora atualmente, a tecnologia da escrita é aprendida não, como em concepções anteriores, com textos construídos artificialmente para a aquisição das “técnicas” de leitura e de escrita, mas através de atividades de letramento, isto é, de leitura e produção de textos reais, de práticas sociais de leitura e de escrita. (MAGDA, 2004, p. 92)

119

Nessa direção, é importante salientar, como coloca a professora, que não

devemos dissociar o letramento da alfabetização. É interessante que a organização

do trabalho pedagógico da EJA preocupe-se com essas duas dimensões.

32. AVALIAÇÃO INICIAL NO TRABALHO PRÁTICO

http://cultura.culturamix.com/ensino/eja-educacao-de-jovens-e-adultos

Ao tratarmos da avaliação inicial, a apresentamos em uma perspectiva maior do

que a sondagem de leitura e escrita. Esta é fundamental para o trabalho, mas o

diagnóstico proposto tem o objetivo de ser um instrumento que auxilie o educador no

planejamento de seu trabalho nas questões que encerrem a alfabetização e nas

temáticas necessárias ao grupo da sua sala de aula. Nisso, uma questão é

fundamental: como os dados levantados seriam incorporados ao trabalho prático

realizado em sala? Uma das contribuições mais importantes sobre os assuntos e

temas que mobilizam os alunos, o que pode ser uma referência para a escolha dos

conteúdos dos textos que serão levados para a sala, além de outros critérios que

também pautam a escolha dos mesmos.

O educador deve estar atento à possibilidade de expressão que a avaliação

diagnóstica proporciona aos alunos, pois neste primeiro momento ele pode observar

o que pode ser o seu material de trabalho dos próximos meses. Por exemplo, as

AULA 32

120

idades dos alunos podem gerar uma série de situações-problema que envolvam

cálculo mental, outras formas de cálculo, agrupamento por faixa etária, ordem

crescente e decrescente, etc.

Já o levantamento de uma inquietação dos alunos com relação ao preconceito

racial, vivenciado em uma situação de discriminação no trabalho, por exemplo, ou a

dificuldade de definir qual é a sua cor, item colocado em uma ficha pessoal, pode

indicar que este tema poderá ser trabalhado em um projeto pedagógico que contenha

não só a discussão do problema em si, como atividades de leitura e escrita referentes

a ele. Como o diagnóstico estabelece o ponto de partida para o educador, será

possível observar como seus dados se transformam em ações práticas.

33. A AVALIAÇÃO INICIAL COMO PONTO DE PARTIDA

http://revelandoaeja.blogspot.com.br/2012_12_01_archive.html

O diagnóstico, ou avaliação inicial, é o momento em que primeiramente tomamos

contato com esses alunos. É o primeiro momento em que damos voz aos alunos, não

no sentido da permissão, mas no sentido de estarmos prontos a ouvi-los e iniciar um

AULA 33

121

processo de troca de conhecimentos e experiências, de estarmos abertos a conhecer

e reconhecer seus saberes, a fim de estabelecermos o diálogo entre o que eles sabem

e o que a escola pretende oportunizar. Como dissemos anteriormente, este é um

momento importante no qual poderemos levantar os primeiros elementos que

permitam estabelecer uma relação entre os conhecimentos e saberes já adquiridos e

os conhecimentos escolares que propomos ensinar.

Dessa maneira, o diagnóstico da sala pode situar o educador em relação ao que

os alunos sabem sobre a leitura e a escrita, bem como sobre como se colocam diante

de determinados assuntos ou temas. Ele permite o conhecimento das questões mais

importantes que compõem o universo dos alunos e a partir dele o educador pode

estabelecer os temas ou assuntos que tenham relação com as necessidades que os

alunos apresentem e que podem ser trabalhadas em diferentes modalidades

organizativas. Ele também é o ponto de partida para a elaboração do seu

planejamento e da sua rotina de trabalho.

A seguir, apresento dois exemplos de roteiros para diagnóstico e como é

possível trabalhá-los em sala de aula. Um roteiro proposto (MEC 2006):

História de vida:

• Dados pessoais: nome completo, data de nascimento, cidade onde nasceu;

• Escolaridade: se já foi à escola, quando, por quanto tempo, por que saiu, o que

espera do curso;

• Família: estado civil, com quem mora, filhos;

• Participação comunitária: frequenta igreja, faz parte de alguma associação,

sindicato.

O trabalho:

• Experiências: qual o trabalho atual, que outros trabalhos já teve, o que gostaria

de fazer;

• Aprendizagem profissional: como aprendeu o trabalho que faz atualmente, já

fez algum curso ligado ao trabalho, gostaria de fazer algum, qual;

• Rotina diária: quantas horas trabalha por dia, quais as folgas, qual o tempo

gasto nas idas e vindas entre casa e trabalho.

122

Descanso e diversão:

• O que faz nos momentos de descanso, o que gostaria de fazer;

• Qual a diversão predileta, que tempo se dedica a ela;

• Em companhia de quem se diverte, descansa, sai com os filhos, onde vão;

• Gosta de ver televisão, quais os programas preferidos;

• Faz trabalhos manuais, artesanato;

• Vai a festas, quermesses, parque.

Contato com a escrita:

• Se tem jornais, revistas em casa, quais;

• O que gosta ou gostaria de ler;

• Se precisa usar a escrita no trabalho; pouco, nunca, muitas vezes;

• Se já escreveu ou recebeu cartas;

• Se precisa ir ao banco;

• Onde sente mais a necessidade de saber ler e escrever bem.

Aspectos sociais:

• Sua origem;

• Seu percurso de vida: lugares onde morou;

• A família de origem;

• A família que constituiu;

• Seus trabalhos;

• O trabalho atual (ou a ausência dele);

• O local onde mora;

• Lazer e diversão.

Aspectos individuais:

• O que lhe é caro na vida, o que conquistou;

• O que pretende conquistar, desejos pessoais e profissionais;

• O que é ler e escrever;

• O que a escola representa;

123

• O que gostaria de saber ou conhecer.

Conhecimentos já adquiridos:

• Conhecimento sobre a escrita (hipótese de escrita);

• O que já realiza como leitura (decodificação e letramento);

• Conhecimentos adquiridos durante a vida (no trabalho, na escola, com as

pessoas);

• Conhece muitas histórias ou outros relatos, gêneros;

• Tem contato com materiais escritos;

• Tem contato com a tecnologia e como ele se dá.

É interessante destacar também que a avaliação inicial não invalida o

desenvolvimento dos conteúdos necessários que a escola deve trabalhar com os

alunos, pensando no atendimento da grade curricular. Através dele, você poderá

propor atividades em que estará realizando a avaliação, bem como motivando os

alunos em atividades de leitura e escrita, garantindo situações de leitura e escrita em

todas as áreas do conhecimento.

124

34. TRABALHANDO A PARTIR DA AVALIAÇÃO INICIAL

https://cursoejaanapolis.wordpress.com/2010/02/09/

Seguem algumas propostas sobre como trabalhar com a avaliação inicial. São

sugestões de atividades.

1. Para sensibilizar os alunos a falarem de suas origens, ouvir uma música e

conversar sobre ela retomando seus trechos (o professor anota os pontos que

julgar importantes dos relatos dos alunos);

Para esta atividade selecionamos uma música que trata das saudades da terra

natal. É apenas um exemplo, pois não estamos nos referindo a nenhuma turma em

especial; por isso, será importante que a escolha da música tenha alguma relação

com a sala, de acordo com o que observe o educador. A música que propomos é

cantada por Sérgio Reis:

AULA 34

125

SAUDADES DE MINHA TERRA Sérgio Reis

DE QUE ME ADIANTA VIVER NA CIDADE SE A FELICIDADE NÃO ME

ACOMPANHAR ADEUS, PAULISTINHA DO MEU CORAÇÃO LÁ PRO MEU

SERTÃO QUERO VOLTAR VER A MADRUGADA, QUANDO A PASSARADA

FAZENDO ALVORADA COMEÇA A CANTAR COM SATISFAÇÃO ARREIO O

BURRÃO CORTANDO O ESTRADÃO SAIO A GALOPAR E VOU ESCUTANDO O

GADO BERRANDO SABIÁ CANTANDO NO JEQUITIBÁ POR NOSSA SENHORA,

MEU SERTÃO QUERIDO VIVO ARREPENDIDO POR TER TE DEIXADO ESTA

NOVA VIDA AQUI NA CIDADE DE TANTA SAUDADE, EU TENHO CHORADO AQUI

TEM ALGUÉM, DIZ QUE ME QUER BEM MAS NÃO ME CONVÉM, EU TENHO

PENSADO EU DIGO COM PENA, MAS ESSA MORENA NÃO SABE O SISTEMA

QUE EU FUI CRIADO TÔ AQUI CANTANDO DE LONGE ESCUTANDO ALGUÉM

ESTÁ CHORANDO COM O RÁDIO LIGADO QUE SAUDADE IMENSA DO CAMPO

E DO MATO DO MANSO REGATO QUE CORTA AS CAMPINAS AOS DOMINGOS

IA PASSEAR DE CANOA NAS LINDAS LAGOAS DE ÁGUAS CRISTALINAS QUE

DOCE LEMBRANÇA DAQUELAS FESTANÇAS ONDE TINHAM DANÇAS E LINDAS

MENINAS EU VIVO HOJE EM DIA SEM TER ALEGRIA O MUNDO JUDIA, MAS

TAMBÉM ENSINA ESTOU CONTRARIADO, MAS NÃO DERROTADO EU SOU BEM

GUIADO PELAS MÃOS DIVINAS PRA MINHA MÃEZINHA JÁ TELEGRAFEI E JÁ ME

CANSEI DE TANTO SOFRER NESTA MADRUGADA ESTAREI DE PARTIDA PRA

TERRA QUERIDA, QUE ME VIU NASCER JÁ OUÇO SONHANDO O GALO

CANTANDO O INHAMBU PIANDO NO ESCURECER A LUA PRATEADA

CLAREANDO A ESTRADA A RELVA MOLHADA DESDE O ANOITECER EU

PRECISO IR PRA VER TUDO ALÍ FOI LÁ QUE NASCI, LÁ QUERO MORRER

2. Confecção de um quadro com o nome e a data de aniversário para montagem

de cartaz, onde os alunos coletivamente organizam as datas na sequência dos

meses do ano. Esta atividade permite verificar se todos os alunos sabem sua

data de nascimento, uma vez que enquanto registram a data do aniversário, o

professor pode perguntar qual foi o ano de nascimento. Talvez seja necessário

auxiliar alguns alunos no registro.

3. Realizar um levantamento com os alunos, com o professor registrando na lousa,

o que esperam da escola. Nesta atividade, enquanto trabalhamos com as

126

expectativas dos alunos, já estamos apresentando como se processa a escrita,

na medida em que vamos registrando e lendo o que escrevemos;

4. Registrar no caderno, para, ao final do semestre ou do ano, avaliar como as

expectativas foram atingidas ou se modificaram. Nesta atividade estamos

fazendo uma cópia com um sentido: o de resgatar depois de algum tempo o que

foi levantado pela sala;

5. Fazer a listagem dos Estados de origem dos alunos. Aqui estamos levantando

os dados dos alunos e mais uma vez apresentando como se processa a escrita;

6. Agrupar os nomes aos Estados em atividade coletiva onde a sala leia o nome do

Estado e o aluno fixe seu nome em um cartaz. Nesta atividade poderemos

observar de uma maneira bastante geral quais alunos já conseguem realizar

alguma leitura e de que maneira o fazem;

7. Caso seja possível, organizar em duplas por mesmo Estado, para que troquem

entre si as impressões que têm acerca de seu Estado e registrem em texto ou

lista para que o professor leia para a sala. Esta é uma primeira atividade de

escrita, de acordo com suas hipóteses, em duplas, onde o professor deve

acompanhar o desenvolvimento da atividade para observar as escritas e depois

resgatar com os alunos o que eles pretenderam escrever;

8. Apresentar e explicar para que serve uma ficha pessoal e realizar com os alunos

o preenchimento de uma com algumas informações (nome completo, sexo, data

de nascimento, endereço, estado de origem, cor, telefones para contato, no que

trabalha, há quanto tempo mora em São Paulo). O preenchimento da ficha pode

se apoiar na identidade e na conta de luz;

9. Propor a escrita individual das atividades de trabalho que cada um já realizou e

solicitar a leitura pelo aluno (oportunidade de observar a escrita individual);

10. Realizar o levantamento das idades da sala e organizar em grupos (duplas)

etários para que escrevam uma lista das vantagens e desvantagens que a idade

traz para seu grupo;

11. Elaborar um texto coletivo falando das vantagens de se passar pelas diferentes

idades;

12. Realizar entrevista com os alunos a fim de estreitar o vínculo do educador com

estes, conhecer um pouco melhor as suas experiências e dar espaço para serem

127

tratados pontos que necessitem de atenção individual (problemas de saúde,

questões familiares, judiciais, etc.);

13. Uma possibilidade de sequência didática:

Ler para e com os alunos algumas biografias, assistir ou ouvir documentários pessoais

ou autobiográficos, propor gravar em vídeo ou DVD situações/causos, etapas da vida

pessoal, fazer roda de conversa para trocar histórias de vidas, e, por fim, a escrita de

textos deste gênero no coletivo, duplas e/ou individualmente;

14. Propor, em continuidade às etapas da sequência anterior, a produção de um

livro de memórias, atentando ao processo de produção textual e não ao produto,

o que significa: discutir com os alunos para que fazer um livro de memórias, qual

será o seu destinatário, sua função (para presentear, compor o acervo histórico

da escola, fazer parte da biblioteca, da sala de leitura, etc.), acolher os alunos

durante a produção (coletivo/duplas/ individual), discutir a revisão dos textos no

coletivo, em duplas, priorizar o que revisar, dentre outros aspectos.

128

35. HIPÓTESES DE ESCRITA

http://pt.slideshare.net/mazzesantos/palestra-eja

Para a sondagem de escrita, instrumento que possibilitará mais apuradamente

sabermos quais são as hipóteses de escrita que nossos alunos apresentam, a fim

de melhor organizarmos o trabalho pedagógico, algumas observações precisam

ser consideradas.

Você viu nas aulas anteriores que os alunos da EJA, em seu processo de

alfabetização, constroem diferentes hipóteses, ou seja, produzem diferentes ideias

sobre a leitura e a escrita. Os alunos adultos, por já saberem o que a escrita

representa, e, na maioria das vezes, trazerem um repertório maior de vivência com

AULA 35

129

situações de leitura e escrita, apresentam certa resistência em escrever porque

afirmam não saberem. É preciso estabelecer clima favorável e de confiança entre

educador e educando, a fim de que o aluno mostre o que ele já é capaz de realizar.

A sondagem individual é um momento do aluno com o educador. Faz-se necessário

organizar o trabalho na sala de aula, para que se tenha tempo de estar

individualmente com os alunos.

Uma sondagem coletiva, isto é, um mesmo ditado para todos, pode trazer

alguns elementos visíveis, no caso de escritas explicitamente silábicas com valor

sonoro convencional, silábico-alfabéticas ou alfabéticas. Mas ocorrem casos em

que à primeira vista uma escrita pode parecer pré-silábica, mas quando você

solicita que o aluno leia o que escreveu ele pode ter produzido uma escrita silábica

sem valor sonoro convencional, ou mesmo com valor sonoro. Por ter vivência com

a escrita, e saber que as palavras são formadas por mais letras do que a hipótese

silábica comporta, pode ocorrer de o aluno acrescentar letras, porque sabe, por

exemplo, que em uma palavra dissílaba, escrever com duas letras pode deixar a

escrita “estranha” e por isso inclui letras, o que demonstra que ele pode estar em

um momento de conflito em sua hipótese.

Em alguns casos, os alunos também ao pensarem alto para escrever

demonstram que nem sempre seguem a sequência correta das sílabas de uma

palavra, registrando primeiramente aquelas que lhe são mais identificáveis. O

momento demanda que o educador acompanhe o processo de escrita do aluno e

sua leitura. Às vezes também pode ocorrer escritas aparentemente alfabéticas

misturadas às outras escritas, o que pode indicar que o aluno tenha algumas

palavras e/ou segmento da palavra, sílabas, de memória e não necessariamente

saiba escrevê-las. É importante que o educador solicite que o aluno leia o que

escreveu, pois é na leitura que ficará evidente com qual hipótese o aluno está

trabalhando.

Há alguns critérios que devem ser considerados:

• A relação de palavras deve pertencer ao mesmo campo semântico (estar

relacionada a um mesmo tema ou assunto); por exemplo, lista de ferramentas:

furadeira, martelo, prumo, pá; lista de ingredientes para o lanche: mortadela,

130

presunto, queijo e pão; lista de itens que compõem uma festa: bebidas,

refrigerantes, batidas, sucos, etc;

• As palavras apresentarem uma ordem decrescente de sílabas (da polissílaba

para a monossílaba). Isto é necessário, uma vez que, dependendo da hipótese de

escrita que o aluno esteja no momento, o número de letras que uma palavra deve

ter se transforma num problema. Um aluno que possa estar entrando na fase

silábica, mas trabalha com a ideia de que uma palavra deve ter pelo menos três

letras para ser escrita, ao se deparar na escrita proposta pelo educador com uma

palavra dissílaba (que pela sua análise teria apenas duas letras), pode entrar em

um conflito que interfira na avaliação, pois poderá se negar a escrever,

impossibilitando a sondagem. Ao iniciar pela palavra polissílaba e depois trissílaba,

este conflito ainda não se apresenta, o que dá a oportunidade de verificarmos como

o aluno está pensando a escrita. Ao se deparar com o conflito na palavra dissílaba

e principalmente monossílaba, talvez seja necessária a intervenção do educador

sobre como questionar o aluno quanto à sua correta grafia;

• Evitar palavras que contenham sílabas contíguas (de mesma vogal). Isso

possibilita ao aluno que acredita que não pode utilizar letras repetidas para escrever

algo, não entre em um conflito que o paralise. Por exemplo: abacate. Um aluno que

esteja na fase silábica com valor sonoro convencional ainda predominantemente

com uso de vogais pode não se conformar com a escrita de abacate da seguinte

forma: AAAE (a-ba-ca-te);

• Solicitar a leitura ao final da escrita de cada palavra, para confirmação ou

verificação da hipótese construída.

Durante a observação de uma sondagem de escrita realizada pelos alunos, nos

deparamos com a necessidade de retomar algumas questões que são importantes

e até mesmo determinantes no que diz respeito à sondagem: em muitas produções

escritas não havia a marcação da leitura realizada pelo aluno ou pelo educador e

isso em muitos casos prejudicou ou mesmo impediu que soubéssemos o que o

aluno tentou registrar, uma vez que um dos aspectos e o mais significativo ponto

para observarmos o que o aluno revela frente às suas ideias sobre a leitura e escrita

é a marcação de leitura. Para tanto, após a escrita do aluno o educador deve pedir

131

que o mesmo leia imediatamente e realizar a anotação de como ele leu, como

reagiu, expressou suas dúvidas, indagações, durante a produção.

Uma dificuldade está relacionada ao fato de a sondagem não ter sido realizada

individualmente, dificultando a observação, registro revelador do que pensa o aluno

quanto às hipóteses de escrita em que se encontra no momento. Outro fato a

considerar é a escolha da lista de palavras, pois em algumas escritas as listas se

referiam a palavras retiradas de um texto ou de uma roda de conversa, o que não

a caracteriza enquanto lista. A definição de lista é um texto de estrutura simples

que revela sua função no contexto social, servindo a uma ação: lista de produtos

de limpeza, ingredientes de um lanche, lista de bebidas, de ferramentas, passeios,

filmes, profissões, frutas, animais, etc. Uma outra observação importante é a de

que há textos que são inadequados para esse diagnóstico. Pensar em texto para

uma sondagem significa pensar, enquanto escritor, produtor de textos, nos

aspectos discursivos e notacionais, o que quer dizer conhecer o como e o que

escrever (repertório sobre o gênero e o assunto). Seria interessante retomar o vídeo

“Construção da Escrita” em que a professora Telma Weisz apresenta a construção

de escrita por um grupo de crianças. Nele fica bastante claro como são registradas

as hipóteses de escrita. Há algumas diferenças em relação ao que ocorre com os

adultos, mas o processo é praticamente o mesmo.

Com relação à sondagem de leitura, esta tem a função de observar quais

recursos os alunos utilizam para tentar ler algo. Poderemos observar se já

conseguem realizar a decodificação, se tentam estabelecer a relação do que está

escrito com algum contexto (figura, por exemplo), se tentam encaixar algo que está

escrito com o que imaginam que esteja, procurando letras que referenciem a leitura

e se utilizam outras estratégias de leitura.

Para isso, podemos utilizar alguns recursos. Sugiro dois como exemplos:

• Utilizar a conta de luz para verificar com os alunos o que conseguem ler ou

identificar na conta;

• Apresentar uma figura com uma cena do cotidiano e um pequeno texto escrito

(desde que conheça o assunto, para que possa acionar as estratégias de leitura,

pistas para ler sem saber ler) para que os alunos demonstrem o que conseguem

ler.

132

Destacamos que esta avaliação não precisa ser realizada completamente a um

só momento. É fundamental colocarmos as questões mais importantes, que irão

auxiliar no planejamento do trabalho no momento inicial, mas algumas outras

questões podem ser desenvolvidas no decorrer do processo.

QUESTÃO 01

A questão da formação docente, ao lado da reflexão sobre a prática educativo-

progressista em favor da autonomia do ser dos educadores, é a temática central em

torno da qual gira este texto. É também temática a que se incorpora a análise de

saberes fundamentais àquela prática e aos quais espero que o leitor crítico acrescente

alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido. Paulo

Freire. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996, p. 13 (com adaptações).

A partir do saber fundamental “mudar é difícil, mas é possível” é que se deve

programar a ação político-pedagógica. Com base nesse pressuposto e considerando,

ainda, o texto de Paulo Freire, assinale a opção correta.

a) O educador deve assumir uma postura neutra diante do real, pois a função da

educação é estudar e constatar a realidade, para compreendê-la e admirá-la como

obra da construção humana.

b) O educador deve tomar consciência de que não é apenas objeto da história, mas

também sujeito. No mundo da história, da cultura e da política, deve constatar a

realidade não para se acomodar, mas para mudar.

c) Para que se possa transformar o mundo por meio da educação é preciso pregar a

rebelião e instigar a revolta nas camadas populares, pelo fato de estas serem

profundamente injustiçadas.

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

133

d) O educador deve respeitar o saber dos grupos com que trabalha. Porém, não pode

permitir que estes predominem, por ter consciência de que aquilo que pensa, em face

de sua formação, é melhor para o grupo.

QUESTÃO 02

A questão da formação docente, ao lado da reflexão sobre a prática educativo-

progressista em favor da autonomia do ser dos educadores, é a temática central em

torno da qual gira este texto. É também temática a que se incorpora a análise de

saberes fundamentais àquela prática e aos quais espero que o leitor crítico acrescente

alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido. Paulo

Freire. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996, p. 13 (com adaptações).

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria

produção ou sua própria construção, o que exige que o professor pense certo. Com

relação aos pressupostos filosóficos subjacentes a essa afirmativa e ao texto, assinale

a opção correta.

a) Pensar certo é uma postura exigente, difícil e penosa que o professor tem de

assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos.

b) Pensar certo é ter a certeza de que todas as ações humanas estão predeterminadas

pelo destino, que a interferência do indivíduo pouco mudará a realidade.

c) Pensar certo é agir com espontaneidade, a ponto de todas as ações serem

pautadas pelo espontaneísmo.

d) Pensar certo é fácil, pouco exigente e complementa a atitude autoritária do

professor, que cada vez menos necessita da rigorosidade metódica.

QUESTÃO 03

Para o educador Paulo Freire, a educação é

a) uma ação neutra, enquanto a alfabetização deve focar a leitura crítica da realidade

do aluno.

134

b) a forma como os grupos opressores organizaram a sociedade visando a reprodução

do status quo.

c) um ato político-partidário que possibilita a tomada de poder das mãos dos

opressores pelos grupos oprimidos.

d) um ato político que visa a formação da autonomia intelectual do educando e a sua

intervenção na realidade.

QUESTÃO 04

Para Paulo Freire, é incorreta a alternativa.

a) A prática educativa tem natureza ética, enquanto prática especificamente humana.

b) Achamo-nos, ao nível do mundo e não apenas do Brasil, de tal maneira submetidos

ao comando da malvadez da ética do mercado que é pouco, tudo o que façamos na

defesa e na prática da ética universal do ser humano.

c) Não podemos nos assumir como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da

opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo-nos como

sujeitos éticos.

d) É perfeitamente possível ao sujeito ao sujeito ético viver sem estar permanente

exposto à transgressão da ética.

QUESTÃO 05

A estratégia pedagógica de Paulo Freire para educação de adultos significava fazer

com que a aprendizagem partisse do:

a) projeto do aluno.

b) contexto do aluno

c) planejamento do professor

d) livro didático

QUESTÃO 06

Assinale a alternativa falsa, de acordo com Paulo Freire.

a) Não é fundamental que os estudantes percebam o respeito e a lealdade com que

um professor analisa e critica a postura dos outros.

135

b) É profundamente importante que os estudantes percebem as diferenças de

compreensão dos fatos, as posições às vezes antagônicas entre professores na

apreciação dos problemas e no equacionamento de soluções.

c) O preparo do professor deve coincidir com a sua retidão ética.

d) Formação científica, correção ética, respeito aos outros, coerência, capacidade de

viver e de aprender com o diferente, são características essenciais ao bom professor.

QUESTÃO 07

Para Paulo Freire, grande educador brasileiro, a educação serve para:

a) a conscientização;

b) a libertação;

c) a leitura;

d) o racismo;

QUESTÃO 08

A respeito do pensamento pedagógico de Paulo Freire, é CORRETO afirmar:

a) Partindo sempre da análise do contexto social da educação, Paulo Freire procura

mostrar o papel político que a educação pode desempenhar na construção de uma

outra sociedade, pois através da educação seria possível ampliar a participação

política consciente.

b) Teoria e prática são dois momentos educativos importantes, pois a teoria do

conhecimento interessa apenas ao educador, enquanto a prática pressupõe o

educando como sujeito do processo histórico e, consequentemente, do processo

educativo.

c) A relação estabelecida entre educandos, educador e conhecimento é uma relação

dialógica. Nesse sentido, a realidade do educando, seus conhecimentos e suas

experiências são sempre utilizados como exemplos para melhor entendimento, mas

não se confundem com os conteúdos, ponto central da educação escolar.

d) O ponto de partida do processo educativo é o universo vocabular e as palavras

geradoras extraídas do contexto escolar, que serão recriadas pela reflexão e pela

ação, em um movimento dialético do pensamento.

136

QUESTÃO 09

Segundo Paulo Freire, em seu livro “Pedagogia da Autonomia”, ensinar não é

transferir conhecimento. Ensinar exige:

I. Humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educandos.

II. Convicção de que a flexibilização do plano de aula é realizada sempre no início do

ano/semestre letivo junto com o Plano Político Pedagógico do Curso.

III. Respeito a autonomia do ser do educando.

IV. Ênfase na exclusividade do ensino do conteúdo.

V. Que no processo ensino-aprendizagem não importam as experiências informais

das ruas e trabalho, mas sim as experiências vividas em salas de aula.

Segundo Paulo Freire, estariam incorretas somente a(s) alternativa(s):

a) II, IV e V.

b) II, III e IV.

c) I, III e V.

d) I, II e III.

QUESTÃO 10

Sobre Paulo Freire é incorreto afirmar:

a) A relação professor aluno é horizontal, pois não é imposta.

b) Professor e aluno ensinam e aprendem, nenhum é mais importante do que o outro.

c) Para ele, o saber não é historicamente construído.

d) Para ele, a ciência é um produto histórico, pois é elaborada pelo homem que,

integrado ao seu contexto, reflete sobre ele.

137

36. ATIVIDADES COM CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO

http://www.pirai.rj.gov.br/materias/item/628-eja-da-e-m-lucio-de-mendonca-desenvolve-trabalho-de-historia-

atrelado-a-robotica

Uma reflexão interessante a ser realizada pode partir da discussão de

atividades e do que elas requerem do aluno. Como ponto de partida, a fim de se

estabelecer quais critérios devemos considerar, seguiremos a indicação da professora

Telma Weisz (2000) sobre os aspectos que determinam uma boa situação de

aprendizagem:

Uma atividade é considerada uma boa situação de aprendizagem quando:

1. Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o

conteúdo em torno do qual o professor organizou a tarefa;

AULA 36

138

2. Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que

se propõem a produzir;

3. O conteúdo trabalhado mantém as suas características de objeto

sociocultural real — por isso, no caso da alfabetização, a proposta é o uso de textos,

e não de sílabas ou palavras soltas;

4. A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível

entre os alunos — por isso as situações propostas devem prever o intercâmbio, a

interação entre eles.

Ao propor uma atividade o professor da EJA deve fazer uma reflexão a partir

das seguintes questões:

- Essa atividade pode ser considerada uma boa situação de aprendizagem?

Por quê?

- Qual era o objetivo do professor em cada uma delas e qual é a concepção

implícita?

- O que cada atividade está exigindo do aluno?

139

37. PROPOSTA DE UMA ATIVIDADE DE ESCRITA COLETIVA NA EJA

http://www.vilavelha.es.gov.br/noticias/alunos-da-eja-realizam-avaliacao-diagnostica-2974

Objetivo(s)

- Produzir uma carta coletivamente.

- Observar e explorar as diferenças entre a linguagem oral e a escrita.

Conteúdo(s)

- Produção oral com destino escrito.

Ano(s)

1º e 2º

Tempo estimado

Cinco aulas

AULA 37

140

Material necessário

Música e letra da canção Valsinha, escrita por Chico Buarque e Vinicius de Moraes.

Escolha aquela cantada pelo artista Chico Buarque.

Desenvolvimento

1ª etapa

Convide os alunos para uma audição da composição. No fim, pergunte se alguém já

a conhecia, assim como seus autores. Recorde A Banda, que também é assinada por

Chico Buarque. Apresente a música mais uma vez para a turma.

2ª etapa

Leia a letra em voz alta e estimule que os estudantes digam o que entenderam.

Questione-os sobre o casal da história. Quantos anos eles têm? Qual a profissão

deles? Registre essas e outras características no quadro.

3ª etapa

Proponha que o grupo elabore uma carta contando o episódio apresentado na música

- os alunos vão ditar o texto e você será o escriba. Como remetentes, eles terão de se

colocar no papel da mulher apresentada na música, que é surpreendida pelo marido.

Ela mora em uma cidade distante do lugar onde nasceu e escreve para sua prima,

que lá ficou.

4ª etapa

Converse com a turma sobre o envio e o recebimento de cartas. Quem já ditou uma?

E quem já recebeu? Comunicar uma notícia por carta é diferente de falar por telefone?

Por quê? Peça que todos apontem as características do gênero: como uma carta deve

começar? E terminar?

5ª etapa

Inicie a produção da carta. Embora você deva atuar como escriba, seu papel não será

passivo. Chame a atenção do grupo para a coerência do texto e a presença de

elementos que marcam o gênero. Releia as partes que estiverem confusas e peça

que a turma melhore todas. Explicite a importância de transpor a linguagem oral para

a escrita, perguntando: como isso que você falou deve ser escrito? Retome a leitura

do texto, dizendo ao grupo que é importante se colocar no lugar do destinatário. Se

141

necessário, estimule os estudantes a analisar se a carta transmite a emoção que a

letra da música apresenta e peça que façam as inserções necessárias.

6ª etapa

Converse com a turma a respeito dos motivos que levam as pessoas a escrever cartas

e destaque o uso real do gênero.

Avaliação

Durante a escrita coletiva, analise a capacidade de criação dos alunos, considerando

que eles tiveram de criar elementos para compor a carta que não estavam definidos

na música. Observe o texto: qual o domínio que o grupo tem da linguagem escrita

comum a esse gênero? Se a produção apresentar muitas falhas, retome a produção

coletiva, dessa vez convidando todos a escrever uma carta a um destinatário real

sobre um episódio verídico.

ASSISTA:

Veja como funciona essa modalidade de ensino da rede pública de

ensino, nesta matéria do Tvendo e Aprendendo da REDE

APARECIDA.

https://www.youtube.com/watch?v=n4vgDWEV97A

142

38. O EDUCADOR COMO LEITOR E ESCRITOR

http://matriculaead.com.br/cursos/eja-supletivos.html

Uma das questões importantes que nós devemos colocar é como nós,

educadores, nos vemos enquanto leitores e escritores. Em que medida nos propomos

a mergulhar no universo da leitura, não só nos momentos em que o trabalho exige.

Quantas vezes por semana, ou talvez por mês, você consegue ler algumas páginas

de um livro para deleite, para divertimento, ou para contemplar alguma curiosidade.

Quantas biografias você já pôde ler? Quantas poesias lhe falaram ao coração, não

necessariamente tratando de amor, mas falando da vida de uma forma diferente,

daquelas que nos tocam profundamente, acessando nossos sentimentos? Para

propiciar esses momentos aos alunos é importante também que os vivamos.

Mergulhar no universo da leitura é vivenciar diferentes dimensões da vida.

Nada melhor que o testemunho vivido, para despertar o desejo nos outros. Tente se

programar para viver esses momentos. Escolha uma leitura que não tenha o objetivo

de buscar um texto que possa ser utilizado com os alunos. É claro que se nesse

AULA 38

143

percurso, algum deles cumprir essa função será bem-vindo, mas pense em você,

leitor. Reflita depois da leitura o que ela proporcionou a você. Tente listar quais obras

você gostaria de ler, quais notícias, quais escritores, quais os tipos de texto que lhe

chamam a atenção. Caso você não conheça muitos, converse com os outros, busque

indicações, referências, experiências de leitura vividas por outras pessoas. Na nossa

vida escolar nem sempre fomos informados de tudo o que a leitura nos proporciona e

nem da extensa possibilidade de autores a serem lidos. A busca de conhecimento não

tem limites.

Agora pense nos momentos em que você utiliza a escrita. Não só nos

momentos de trabalho, mas nos outros momentos da vida em que é necessário

escrever. Em que momentos ela é sua expressão, sua forma de comunicação, o

registro de algo que não se pode perder. Quanto a escrita ocupa em sua vida?

Essas reflexões nos levam a pensar sobre nossa atuação enquanto leitores e

escritores. E esse lugar de reflexão nos permite pensar no lugar do aluno nesse

processo. Somos modelos de leitores e escritores para nossos alunos.

144

39. O TRABALHO COM LEITURA E ESCRITA

http://ensinareaprender-crisreis.blogspot.com.br/2012/06/plano-de-trabalho-docente-eja-fase-i.html

Levanto nessa aula algumas preocupações sobre o trabalho de leitura e escrita:

Como trabalhar:

• Leitura de diversos gêneros textuais, com diferentes intencionalidades e

propósitos;

• A leitura como interação, foco na linguagem e formas de grafia;

• Propósitos e estratégias de leitura, procedimentos de leitura;

• Estímulo ao gosto pela leitura;

AULA 39

145

• Atividades práticas, uso de textos na sala de aula, não o uso do texto como

pretexto para atividades didáticas;

• Estabelecer os agrupamentos e como fazer as intervenções;

• Como ultrapassar a decodificação;

• Ler antes de saber ler;

• Como atingir as expectativas do aluno;

• O processo de alfabetização no todo (a abordagem da alfabetização no

contexto letrado);

• Possibilitar e favorecer nas práticas de leitura e escrita o desenvolvimento do

comportamento leitor, como ler e fazer com que os educandos se apropriem desta

prática, bem como procedimentos de escritor;

• Importância da leitura e escrita em seus usos sociais, uso comunicativo,

práticas reais de leitura e escrita;

• Rotina que contemple o trabalho com leitura e escrita (atividades permanentes

e sequenciadas de leitura e escrita, projetos de leitura e/ou escrita, o que se refere às

modalidades organizativas;

• Como garantir a qualidade do acervo;

• Práticas de escrita: reflexão sobre o código;

• Práticas de produção de textos: para que, para quem, por que, como

(aspectos discursivos e notacionais);

• Práticas de comunicação oral: produção oral com destino escrito – linguagem

que se escreve, reconto, reescrita, roda de curiosidades, roda de conversa,

combinados, painel de discussão de um tema, fórum.

146

40. O AMBIENTE ALFABETIZADOR

http://educacaoembudasartes.org/mod/book/tool/print/index.php?id=15

Algo que também deve ser colocado aqui diz respeito ao ambiente da sala.

Você já deve ter ouvido falar em ambiente alfabetizador; ele faz parte de uma escolha

metodológica de trabalho que busca possibilitar aos alunos o acesso a diferentes

materiais escritos. Um elemento essencial que não pode faltar na sala é o alfabeto,

exposto de maneira visível a todos. Além dele, outros materiais devem compô-lo.

Abaixo seguem indicações de como construir este ambiente e a sua importância:

Um ambiente alfabetizador, ou de um contexto de cultura escrita oferecido pelas formas de organização da sala e de toda a escola, capaz de disponibilizar aos alunos a familiarização com a escrita e a interação com diferentes tipos, gêneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de circulação social de textos. A exposição de livros, dicionários, revistas, rótulos, publicidade, notícias do ambiente escolar e de periódicos da comunidade ou do município, cartazes, relatórios, registros de eleições e

AULA 40

147

muitas outras possibilidades permitem a inserção dos alunos em práticas sociais de letramento, ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de treinamento da escrita em contextos estritamente escolares. (BREGUNCI, 2004)

Dessa maneira, um ambiente alfabetizador proporciona aos alunos acentuada

aproximação com o universo da escrita e com um objetivo que a autora deixa claro:

não se refere a uma visão da escrita como ação tipicamente escolar. Essa

preocupação deve estar presente se concordamos que a aquisição da leitura e da

escrita deve se dar na perspectiva do letramento. Além disso, é necessário que neste

ambiente existam textos “de reconhecida qualidade estético-literária, que remetem a

uma discussão sobre a vida e a sociedade” (VALE,199, p. 56).

Outro elemento importante que não pode deixar de ser citado é a utilização

desses materiais, uma vez que o fato de apenas estarem expostos não garante sua

efetiva utilização e, por isso mesmo, não cumprem a função de oportunizar o real

acesso. Nesse sentido, poderíamos dizer que o ambiente alfabetizador se compõe

pelos materiais e pelo uso deles na função social que lhes é própria.

Uma verdadeira comunidade de leitura e escrita, isto é, o ambiente

alfabetizador requer reflexões sobre o uso que fará o aluno deste ambiente, de

práticas como os textos de memória, as listas de nomes, o calendário do mês,

aniversários, empréstimo de livros, agenda da semana, lista das leituras realizadas na

semana, jogos, músicas, passeios do mês, dentre outros materiais afixados nas

paredes. Estes devem servir como modelos estáveis para outras escritas, onde o

aluno vai buscar ou é convidado a observar, comparar, analisar, justificar as escritas

dos mesmos (textos, palavras e segmentos de palavras), buscar pistas para escrever

novas palavras, ou lê-las.

LEIA MAIS:

“Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário”, de Delia

Lerner, Porto Alegre: Ed. Artmed, 2002.

148

ATIVIDADES PROPOSTAS PARA O ENSINO NA EJA:

O site abaixo contém várias atividades para o professor utilizar na sala de aula da EJA.

http://www.atividadesparaeja.online/2013/10/atividade-para-alfabetizacao.html

149

QUESTÃO 01

Assinale a alternativa CORRETA que completa o espaço corretamente. O pedagogo

professor especializado em ensino aprendizagem de adultos deve se preocupar em:

a) Evitar atividades em grupos, pois na empresa o adulto sempre trabalhará sozinho.

b) Tirar proveito da experiência acumulada pelos alunos. Os adultos têm experiências

de vida mais numerosas e mais diversificadas que as crianças.

c) Expor as dificuldades do adulto em público.

d) Minimizar a inferência do adulto, pois suas experiências de nada valem para a

composição da sua aprendizagem.

QUESTÃO 02

Leia as ideias a seguir e julgue-as posteriormente, conforme as alternativas propostas:

I. Propondo problemas, novos conhecimentos e situações sincronizadas com a vida

real, os adultos vivem a realidade do dia-a-dia. Portanto, estão sempre predispostos

a aprender algo que contribua para suas atividades profissionais ou para resolver

problemas reais.

II. Quando o objetivo do pedagogo professor refere-se ao trabalho com habilidades,

valores e atitudes, não há a necessidade de conectar estes assuntos com situações

da vida real, pois o adulto tem capacidade de abstração e isto basta.

III. Os métodos de discussão em grupo e a aprendizagem baseada em problemas ou

em casos reais terão utilidade e maior eficácia quando aplicados a partir de um

levantamento de necessidades do grupo.

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

150

IV. Adultos se sentem determinados a aprender quando percebem as prerrogativas e

os benefícios de um aprendizado, bem como as consequências negativas de seu

desconhecimento.

a) Apenas as assertivas I, II e III estão corretas.

b) Apenas as assertivas I, III e IV estão corretas.

c) Apenas a assertiva I está correta.

d) Todas as assertivas estão corretas.

QUESTAO 03

O trabalho educativo com jovens e adultos, seja em espaços formais ou informais,

deve promover um espaço de aprendizagens que seja dinâmico e múltiplo. A

metodologia de trabalho deve partir de uma concepção dialógica e dialética, cujos

debates não deveriam se contentar somente com as empírias, aparências e as

explicações mágicas e conciliadoras. Na perspectiva de Paulo Freire, a concepção

descrita anteriormente é exemplo de um trabalho pedagógico que:

a) dá relevo à formação da consciência crítica.

b) enaltece o pensamento mágico e o saber comum.

c) desfavorece embates com a consciência ingênua.

d) subestima a realidade do homem simples.

QUESTÃO 04

De acordo com as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e

adultos, essa modalidade da educação básica deve desempenhar diversas funções:

I. Reparadora, que reconhece a igualdade antológica de todo ser humano de

ter acesso a um bem real, social.

II. Equalizadora, correspondente á igualdade de oportunidades, que possibilite

oferecer aos indivíduos novos inserções no mundo do trabalho.

III. Qualificadora, baseada no caráter incompleto do ser humano, refere-se à

educação permanente.

IV. Equitativa, que identifica e reconhece a alteridade própria dos jovens e

adultos.

Analisando as afirmações acima podemos concluir que:

151

a) Apenas I e II estão corretas

b) Apenas I, II e III estão corretas

c) Apenas III e IV estão corretas

d) Todas estão corretas.

QUESTÃO 05

Assinale a opção correta quanto à abordagem emancipatória da educação de jovens

e alunos.

a) O que distingue a modalidade educação de jovens e adultos das demais é o

conteúdo, as técnicas e os mercados de trabalho.

b) A visão regressiva do aluno, ou seja, a retomada do crescimento que foi

interrompido, é a base para a organização do trabalho pedagógico

c) A avaliação de um programa de educação de jovens e adultos deve considerar

prioritariamente o impacto gerado na qualidade de vida da população atendida

d) A negociação, a hierarquia e o consenso são as características fundamentais de

um processo educativo democrático.

QUESTÃO 06

Assinale a opção correta a cerca dos processos de jovens e adultos segundo Paulo

Freire.

a) A educação de jovens e adultos representa uma possibilidade de superação da

sociedade meritocrática e elitista

b) A educação bancaria está a serviço da desalienação do adulto que torna

consciência do seu pertencimento a uma classe

c) Para realizar a leitura do mundo, o adulto necessariamente precisa anteriormente

apropriar-se da leitura da palavra, ou seja, da decodificação dos significantes.

d) A educação de jovens e adultos é considerada uma forma compensatória para

aqueles que não tiveram acesso à escolarização na idade correta.

QUESTÃO 07

A educação de jovens e adultos – EJA, requer estratégias de ensino específicas.

Acerca desse tema, assinale a alternativa correta.

152

a) Paulo Freire afirma que a aprendizagem de adultos pode ocorrer

independentemente do contexto social.

b) A educação de jovens e adultos refuta os métodos tradicionais de ensino e

aprendizagem.

c) A andragogia é a ciência que se ocupa da aprendizagem de adultos.

d) Paulo Freire é um dos expoentes da abordagem tradicional de ensino e da

aprendizagem de adultos.

41. TRABALHO DIDÁTICO NA AULA DA EJA

http://pctemarciamat.blogspot.com.br/p/eja-trabalho-de-alfabetizacao-na.html

Delia Lerner denomina modalidades organizativas como instrumentos para o

educador, auxiliando na organização de seu trabalho e aliando duas preocupações: o

tempo e os conhecimentos que precisam ser tratados. Dessa maneira, a autora

AULA 41

153

apresenta quatro formas de organização que podem coexistir e se articular durante o

ano escolar:

Projetos: oferecem contextos nos quais a leitura ganha sentido e aparece como uma atividade complexa cujos diversos aspectos se articulam ao se orientar para um propósito. Permite uma organização flexível do tempo. (LERNER, 2002, p. 88)

O trabalho com projetos, na perspectiva aqui apresentada, deve levar em

consideração um ou vários propósitos sociais da leitura. Deve ter um produto final que

cumpra uma finalidade que existe na realidade e não apenas para cumprir uma função

escolar. É necessário que se articulem propósitos didáticos com propósitos

comunicativos. Nesse sentido, é uma forma de trabalho que permite um

aprofundamento em atividades de leitura e escrita que ganham um sentido social. A

sua realização tem o tempo de duração que o educador considerar necessário.

Podemos abranger com os projetos as demais áreas do conhecimento através de

jornal mural, hemeroteca, mural apenas com textos de opinião, informativos de

esportes, atualidades, dicas, curiosidades, painel de “Você sabia” após repertoriar os

alunos, oferta de leitura e sequências didáticas, podemos elaborar livros de animais

em extinção, selvagens, domésticos, livros de assombração, receitas, causos, dicas

de qualidade de vida.

Atividades habituais: ocorrem de forma sistemática e previsível uma vez por semana ou por quinzena, durante vários meses ou ao longo de todo o ano escolar, oferecem a oportunidade de interagir intensamente com um gênero determinado em cada ano da escolaridade e são particularmente apropriadas para comunicar certos aspectos do comportamento leitor. (LERNER, 2002, p. 88)

Nesta modalidade pode-se encaixar o trabalho de leitura de um livro, por

exemplo. Uma vez por semana lê-se um capítulo ou trecho, ou então, caso o educador

queira trabalhar um determinado tipo de texto como crônicas, esta leitura pode ser

realizada nestes momentos. Não podemos deixar de inserir na rotina, também,

atividades de leitura e escrita com foco na reflexão sobre o sistema de escrita.

As sequências permitem a organização de um conjunto de atividades que

permitam, principalmente, a leitura compartilhada. Não estão relacionadas a se ter um

produto final, como no caso dos projetos. Visam a despertar o interesse pela leitura

154

nos seus diferentes aspectos. Apesar de ter como objetivo principal a leitura

compartilhada, uma sequência pode prever momentos coletivos, grupais e individuais.

As atividades sequenciadas podem privilegiar as etapas de um projeto, por

exemplo, escolha dos livros para análise, pesquisa, leitura compartilhada com

focalização nos termos que apontam as marcas temporais do autor, os elementos

linguísticos do texto, as belas palavras e/ou as que se destacam, os recursos que o

autor utiliza para diferentes aspectos discursivos que marcam o gênero. As atividades

sequenciadas também nos servem para planejar uma situação de produção textual -

reconto, reescrita, revisão; uma sequência para trabalhar as normas ortográficas -

regularidades e irregularidades, a partir das observações, produção e revisão dos

textos.

A fim de ampliar a possibilidade de trabalho através das modalidades

organizativas, apresento também essas modalidades:

Projetos: são situações didáticas que se articulam a partir de um objetivo e de

um produto final. Contextualizam as atividades de linguagem oral e escrita (ler,

escrever, estudar, pesquisar); têm finalidade básica compartilhada por todos e

duração de dias ou meses;

Atividades sequenciadas: são situações didáticas articuladas, que possuem

uma sequência de realização, cujo critério principal são os níveis de dificuldade

(são parecidas com os projetos e podem integrá-los, mas não fornecem um

produto final predeterminado). A periodicidade é variável;

Atividades permanentes: são situações didáticas propostas com regularidade,

com o objetivo de construir atitudes, criar hábitos, etc. Por exemplo, atividades

planejadas para promover o gosto pela leitura e pela escrita e desenvolver

atitudes e procedimentos que os leitores e escritores adquirem a partir da

prática de leitura e escrita;

Situações independentes: Situações ocasionais: trabalha-se algum conteúdo

significativo, mesmo sem relação direta com o que está sendo desenvolvido.

Situações de sistematização: não se relacionam a propósitos, mas sim a

objetivos e conteúdos definidos para a série, pois se destinam justamente a

sistematizar os conhecimentos. Por exemplo: discutir usos da pontuação.

155

A intenção de trazer esses elementos é apresentar instrumentos que auxiliem

na organização do planejamento e realização do trabalho pedagógico. Um outro

elemento importante para a organização desse trabalho é o estabelecimento de uma

rotina. Sabemos que na educação de jovens e adultos a rotina é bastante diferente da

rotina de uma sala do ensino fundamental com crianças. Mas, como podemos propor,

a partir da realidade que temos (como a questão da frequência irregular dos alunos,

por exemplo), uma organização dos tempos do trabalho? Cada educador, a partir da

observação de seu grupo, pode tentar organizar uma rotina e, depois de algum tempo,

avaliar se ela foi interessante ou não.

42. TRABALHANDO A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO

http://educacaoetecnicismoemeja.blogspot.com.br/2012/05/educacao-e-tecnicismo-na-eja.html

Letramento e alfabetização são processos distintos e interdependentes. Como

trabalhar esses processos? Vamos começar tratando do que é ler e escrever.

A leitura não é um processo que se inicia com a decodificação nem se encerra

nele. O domínio do sistema de escrita proporciona autonomia ao leitor, uma vez que

AULA 42

156

ele não depende da leitura de outros, mas o acesso a textos escritos se dá de

diferentes maneiras. Podemos dizer que uma pessoa que nunca leu um jornal, pois

não é alfabetizado, não teve acesso a textos jornalísticos? Caso ele assista aos

telejornais ou teve contato com textos jornalísticos, pode não saber reproduzi-los, ou

caracterizar a diferença deste para outros tipos de texto, mas teve contato com eles.

Durante a vida estamos constantemente em contato com diferentes tipos de

textos. A leitura também não é algo que se encerre na decodificação. Ela é um diálogo

entre leitor e escritor, carregada de sentidos e intenções. Enquanto lemos um texto,

estabelecemos uma série de relações com outros conhecimentos, sentimentos e

ideias que temos. É um processo que além de intelectual é afetivo e emocional. O

leitor realiza a leitura a partir de seu lugar social e histórico. Sua leitura é composta

das interpretações pautadas na sua maneira de ver a vida, mas ao dialogar com o

texto, ele recria o sentido do texto e pode reelaborar sua maneira de ver a vida.

Podemos nos perguntar: como trabalhar essa dimensão da leitura com alunos

que não se apropriaram do sistema de escrita? Não podemos desconsiderar que é

necessário propor atividades que permitam ao aluno se apropriar do sistema de

escrita, mas temos que considerar também dois elementos importantes: a qualidade

dos textos que serão utilizados nas aulas e o acesso ao seu conteúdo. Podemos

trabalhar um texto pequeno, ditados populares, por exemplo, em que os alunos, tendo

o texto de memória, reunidos em grupos ou duplas produtivas, tentem realizar a

leitura:

CASA DE FERREIRO, ESPETO DE PAU

EM BRIGA DE MARIDO E MULHER, NINGUÉM METE A COLHER

DE GRÃO EM GRÃO A GALINHA ENCHE O PAPO

CABEÇA VAZIA, OFICINA DO DIABO

São textos curtos, onde os alunos podem tentar realizar a leitura, se for o caso,

com interferências do professor, e são textos ricos em conteúdos a serem discutidos.

O objetivo da atividade aqui é trabalhar com a alfabetização, mas isso não quer dizer

que porque meu objetivo é esse não deva trazer textos que apresentem conteúdos

interessantes e adequados. Por exemplo, não precisamos recorrer a textos infantis

157

para esse trabalho, pois há textos que fazem parte do universo adulto e se adequam

a essa finalidade, como no caso dos ditados populares, canções conhecidas pelos

alunos e outros. É importante termos em mente que nas propostas de leitura e escrita

não devemos infantilizar a oferta de textos aos jovens e adultos.

Uma outra maneira de terem acesso a textos escritos é o professor fazer a vez

do leitor. Se o seu objetivo com determinado texto é trabalhar com as informações que

ele traz ou a apreciação dele (que no caso está relacionado à perspectiva do

letramento), não é necessário esperar que o aluno se alfabetize para ter acesso, até

porque, dependendo do texto, o domínio da leitura pressupõe adquirir uma série de

habilidades que envolvem um leitor proficiente, e estas habilidades demandam certo

tempo para serem adquiridas.

É preciso que o educador leia muitos textos para os alunos possibilitando que

oralmente tenham acesso não só aos conteúdos dos textos, mas aos seus estilos e

estruturas próprios, ter acesso aos diferentes gêneros, se apropriando das

características específicas de cada gênero e os conteúdos contidos nestes, enfim,

acesso a linguagem escrita (isso é letramento). Para que um aluno possa escrever

um conto, deve ter ouvido muitos contos, pois assim terá referências desse tipo de

texto. Para escrever cartas, o mesmo ocorre. Não é por ter trabalhado somente uma

vez determinado tipo de texto que podemos solicitar ao aluno que o identifique e o

reproduza. Esse é um aprendizado que resulta de um trabalho organizado para isso.

Listo abaixo alguns exemplos de atividades que trabalham com a alfabetização,

ou seja, tem como objetivo a apropriação do sistema de escrita.

• Leitura de listas: separar uma lista em categorias (homens e mulheres, comidas e

bebidas); relacionar a imagem de um personagem, artista, cantor, com seu nome

escrito; ouvir o fragmento da história lida pela professora, identificar o título na lista e

depois copiá-lo; identificar na lista o que for solicitado pelo professor.

• Ordenação de textos de memória: recortar os versos e/ou palavras e ordenar o texto

solicitado; enumerar os versos para ordenar o texto solicitado; ordenar as palavras do

texto solicitado, copiando-as na ordem.

158

• Leitura de textos de memória: ler o texto oferecido ajustando o falado ao escrito (se

faz necessário que o aluno mostre onde está lendo); identificar no texto que está

sendo lido algumas palavras ou versos (de todas as categorias gramaticais e não só

substantivos); ouvir a música e acompanhá-la no texto e depois marcar onde o

professor fez a pausa (na letra da música).

As atividades propostas acima se destinam aos alunos que ainda não estão

alfabéticos, ela é mais um instrumento de auxílio ao seu trabalho quando seu objetivo

for trabalhar a alfabetização. É importante que ao pensarmos nessas atividades,

consideremos como elas podem estar inseridas em uma sequência de atividades, por

exemplo.

43. ATIVIDADES DIDÁTICAS DE LETRAMENTO

http://pt.slideshare.net/lutonete/planejamento-2015-proposta-de-trabalho-para-sala-de-leitura

AULA 43

159

Estas atividades nos dão uma ideia da dimensão que o trabalho com leitura

pode proporcionar.

Portadores escolhidos e tipos de textos:

Portador: Livro: Coleção Literatura para Todos. Batata Cozida, Mingau de Cará –

tradição oral. Eloí Elisabete Bocheco. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

Parlenda: Texto escolhido por se relacionar a um conhecimento de domínio dos

alunos, por meio de práticas orais e de memória;

O que ele possibilita:

• Leitura em grupo, jogral;

• Depois de ouvida a parlenda, organizar os versos em sequência;

• Escolha de alguns poemas para a apresentação de um sarau;

• Questionamento sobre o tipo de texto: levantamento da formatação, comparação

com outros textos.

Portador: Livro: Coleção Literatura para Todos. Tubarão com a Faca nas Costas -

crônicas. Cezar Dias. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

Crônica – Texto escolhido por ser um estilo de fácil aceitação, e pode, também,

relacionar-se a conhecimentos ou experiências dos alunos;

O que ele possibilita:

• Roda de leitura;

• Leitura individual;

• Leitura compartilhada;

• Roda de conversa (levantamento de hipóteses sobre o que trata o texto, através da

leitura dos títulos presentes no índice);

• Apresentação e contextualização do portador;

• Leitura realizada pelo professor;

• Pelo índice, escolha de um texto para a leitura ser feita pelo professor; confirmação

de hipóteses.

160

Portador: Livro: Coleção Literatura para Todos. Cabelos Molhados – Contos. Luís

Pimentel. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

Conto – Texto escolhido pelo seu conteúdo que traz questões referentes à língua

(apresenta a questão dos estrangeirismos);

O que ele possibilita:

• Antecipação do sentido através do título;

• Leitura realizada pelo professor;

• Trabalho com intertextualidade, relacionando-o a uma música que apresenta relação

com o texto;

• Leitura oral dos diálogos presentes no texto, depois de leitura anterior realizada pelos

alunos (somente um trecho do texto).

Portador: Encarte de supermercado

Encarte de supermercado: Escolhido por ser de fácil acesso, presente no cotidiano;

O que ele possibilita:

• Atividade de leitura em duplas produtivas, onde o professor irá observar e fazer as

intervenções;

• Levantamento do custo da receita com o auxílio da pesquisa de preços no encarte;

• Leitura do texto “Respeite a Vaga de Estacionamento da Pessoa Portadora de

Necessidades Especiais”;

• Trabalho com leitura de símbolos (idoso, deficiente, gestante); com as diferenças,

preconceitos, inclusão, cidadania e ética;

• Leitura de embalagens.

Portador: Jornal

Jornal: Escolhido por ser de uso social e ser o maior portador de textos.

O que ele possibilita:

• Explorar os gêneros textuais (informativos, crônicas, gráficos, charges, horóscopo,

cadernos, etc.);

• Roda de jornal: ler uma notícia ou artigo e socializar, todos os alunos comentam;

• Roda de conversa;

• Ler diferentes notícias em pequenos grupos - bons agrupamentos;

161

• Eleger a notícia para relatar;

• Pensar/eleger o conteúdo a ser trabalhado e buscar no jornal para ampliar os

conhecimentos sobre o tema;

• Comparar a mesma notícia com diferentes jornais - analisando-as/comparando-as,

etc.;

• Hora da curiosidade;

• Leitura autônoma e compartilhada - monitorando, calçando o aluno; Ler notícias em

conjunto;

• Ler manchete - em equipe e/ou grupos;

• Tratar com diferentes procedimentos de leitura diferentes textos;

• Listar as manchetes.

O livro didático também é um portador que pode ser utilizado na aula, os textos

didáticos são mais um instrumento do qual podemos fazer uso, e quando há livros

suficientes para que cada aluno possa utilizar, para ele isso tem um significado social

importante, além de facilitar o trabalho do professor, sempre considerando que o

objetivo da proposta seja claro. É importante apenas tomarmos cuidado uma vez que

muitos livros didáticos trazem textos fragmentados, resumidos em excesso, porque

priorizam a tarefa escolar em detrimento da qualidade do texto. Mas há uma grande

variedade de portadores textuais que podemos levar para serem trabalhados em sala

de aula, considerando seu uso social.

162

44. ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR DA EJA

https://www.youtube.com/watch?v=X4Yv01npQNQ

Tratando ainda da leitura e escrita, segue uma lista de algumas orientações

que constam para o Planejamento do Professor Alfabetizador da EJA:

• Desenvolver atividades de leitura e de escrita que permitam aos alunos aprender os

nomes das letras do alfabeto, a ordem alfabética, a diferença entre a escrita e outras

formas gráficas e convenções da escrita (orientação do alinhamento, por exemplo);

• Apresentar o alfabeto completo, desde o início do ano, e organizar atividades de

escrita em que os alunos façam uso de letras móveis;

• Planejar situações em que os alunos tenham necessidade de fazer uso da ordem

alfabética, considerando algumas de suas aplicações sociais;

• Propor atividades de reflexão sobre o sistema alfabético a partir da escrita de nomes

próprios, rótulos de produtos conhecidos e de outros materiais afixados nas paredes

(ou murais) da sala, tais como listas, calendários, cantigas, títulos de histórias, de

AULA 44

163

forma que os alunos consigam, guiados pelo contexto, antecipar aquilo que está

escrito e refletir sobre as partes do escrito (quais letras, quantas e em que ordem elas

aparecem);

• Planejar situações em que os alunos sejam colocados para escrever textos cuja

forma não sabem de memória, pois isso permite ao professor descobrir as ideias que

orientam as escritas dos alunos e assim planejar boas intervenções e agrupamentos

produtivos;

• Propor atividades de leitura para os alunos que são sabem ler convencionalmente,

oferecendo textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas,

canções, de maneira que a tarefa do aluno seja descobrir o que está escrito em

diferentes trechos do texto, obrigando-o a ajustar o falado ao que está escrito e a fazer

uso do conhecimento que possui sobre o sistema de escrita;

• Participar de situações de escrita nas quais os alunos possam utilizar, num primeiro

momento, a letra bastão e assim construir um modelo regular de representação gráfica

do alfabeto. Proporcionar também contato, por meio da leitura, com textos escritos em

letras de estilos variados, inclusive com letras minúsculas;

• Propor situações nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo

registro escrito será realizado pelo professor com o objetivo de auxiliá-los a entender

fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de

escrever;

• Planejar situações nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo

registro escrito será realizado pelo professor com o objetivo de auxiliá-los a entender

fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de

escrever;

• Planejar situações de produção de texto individual, coletiva ou em grupo para que

os alunos aprendam a planejar, escrever e rever conforme as intenções que se tem

com o texto e o seu destinatário;

• Propor momentos em que os alunos sintam-se capazes de elaborar várias versões

de um mesmo texto para melhorá-lo e, assim, compreender a revisão como parte do

processo de produção;

• Participar de situações de análise de textos impressos (utilizados como referência

ou modelo) para conhecer e apreciar a linguagem que se usa para escrever;

164

• Participar de situações de escrita e revisão de textos para que possam aprender a

se preocupar com a qualidade das produções escritas próprias, seja no que se refere

aos aspectos textuais, seja na apresentação gráfica;

• Planejar propostas de produção de textos (coletivas, em duplas ou grupos) definindo

previamente quem serão os leitores, o propósito e o gênero, de acordo com a situação

comunicativa;

• Planejar situações que levem os alunos a aprender alguns procedimentos de escrita,

tais como: prever o conteúdo de um texto antes de escrevê-lo, redigir rascunhos,

revisar e cuidar da apresentação do texto, sempre com a ajuda do professor;

• Desenvolver projetos didáticos ou sequências didáticas nas quais os alunos

produzem textos com diferentes propósitos e, assim, revisem distintas versões até

considerarem o texto bem escrito, cuidando da apresentação final, sempre com a

ajuda do professor;

• Desenvolver atividades de revisão de textos (coletiva, individual, em dupla ou grupo)

em que os alunos se coloquem na perspectiva de leitor do texto para melhorá-lo

(modificar, substituir partes do texto), sempre com a ajuda do professor;

Programar atividades de análise de textos bem elaborados de autores • reconhecidos

para que os alunos consigam, com a ajuda do professor, observar e apreciar como

autores mais experientes escrevem (como descrevem um personagem, como

resolvem os diálogos, evitam repetições, fazem uso da letra maiúscula, pontuação,

etc.);

• Propor atividades de escrita (coletivas, em duplas ou grupos) nas quais os alunos

tenham de discutir entre si sobre a escrita de algumas palavras (os nomes da turma,

os títulos de histórias conhecidas, etc.) e, assim, compartilhar suas dúvidas e decidir

sobre a escrita dessas palavras, sempre com a ajuda do professor.

Essas orientações auxiliam na organização do planejamento. O objetivo é que

elas sejam elementos que constituam o trabalho pedagógico dentro de uma

organização que você estabeleça, a partir do que pode observar em sua sala.

Lembramos que é fundamental a avaliação constante do trabalho, não no sentido de

frequentemente realizar sondagem de escrita nos alunos, mas a avaliação que é o

resultado da reflexão sobre o trabalho proposto, através da participação dos alunos,

165

das considerações que fazem, do objetivo proposto e do desenvolvimento das

atividades, de como a entendem, enfim, dos diversos elementos que constituem o

trabalho pedagógico. Dessa maneira, é possível replanejar o trabalho e proporcionar

aos alunos um salto qualitativo no seu conhecimento.

45. PRÁTICAS DE LETRAMENTO

http://www.esoterikha.com/coaching-pnl/frases-de-incentivo-para-facebook-alunos-trabalho-e-leitura.php

O objetivo da escola, na educação de jovens e adultos, é ensinar e desenvolver

as práticas de letramento socialmente valorizadas. Observa-se, no entanto, a

desvalorização e a distância imposta aos conhecimentos advindos da educação

informal, ou seja, das práticas de letramento de que os jovens e adultos não-

escolarizados participam em seu cotidiano.

Os Novos Estudos do Letramento têm contribuído para a compreensão de que

todos os letramentos são ideológicos, e que os alunos da EJA participam também de

eventos de letramento em diferentes agências sociais. Essa participação lhes propicia

o desenvolvimento de diferentes práticas de leitura e escrita.

AULA 45

166

As práticas de letramento subjacentes aos eventos de letramento na educação

de jovens e adultos – eventos que envolvem jornais e revistas e são desenvolvidos de

diferentes maneiras – geraram sentidos favoráveis para os alunos quando a

metodologia de ensino utilizada pelo professor propiciou a articulação das atividades

de sala de aula com as práticas sociais, diminuindo a distância entre os discursos dos

alfabetizandos e o discurso dominante da escola.

A aprendizagem ocorre pela interação e a realização de diferentes eventos

discursivos amplia as chances de os alunos se constituírem sujeitos letrados mais

reflexivos e críticos. Contudo, apenas o trabalho com diferentes suportes e gêneros

discursivos e as intenções do professor não garantem a articulação do

desenvolvimento das atividades na EJA com o modelo ideológico de letramento, pois

o ensino da leitura e da escrita pode ser desenvolvido somente de maneira autônoma

sem que a prática da alfabetização se torne significativa para os alunos. Os dados

indicam ainda uma oscilação na prática pedagógica do professor.

A valorização das práticas plurais de letramento não significa restringir o

processo de ensino aprendizagem às práticas culturais dos alunos, mas sim expandi-

las, pois, cabe à escola ensinar o letramento dominante, uma vez que é por meio

dessa prática que os indivíduos vão se inserir na sociedade. Nesse sentido, entende-

se que as atividades desenvolvidas na EJA fazem sentido aos alunos quando o

processo de ensino se dá “[...] das práticas sociais para a escola [...]” (STREET, 2003,

p. 23) e não quando ocorre apenas o desenvolvimento autônomo de tarefas escolares

de alfabetização, do qual se infere que o esperado era que as práticas escolares

fossem alavancas para as práticas sociais.

167

QUESTÃO 01

No processo de Alfabetização e Letramento, após a leitura de um texto realizada pelo

professor, assinale o que NÃO é pertinente ao aprendizado:

a) Cópia do texto trabalhado.

b) Verificar se houve dificuldades de compreensão.

c) O reconto oral pelos alunos.

d) Recuperar a estrutura do texto através do trabalho oral.

QUESTÃO 02

Uma característica que NÃO se enquadra no profissional da alfabetização é o de:

a) prescindir de leituras constantes de textos educativos ou não.

b) tornar-se leitor de todo e qualquer texto.

c) ser um curioso das leituras referentes à sua profissão.

d) incentivar seus alunos para que os mesmos tornem-se leitores.

QUESTÃO 03

Segundo Lerner (2002), a avaliação, quando se propõe a formar leitores autônomos,

deve:

a) garantir ao professor o controle do processo, tendo em vista a necessidade da

coerência curricular.

b) acolher os alunos no que se refere às suas características intrínsecas e, portanto,

sua capacidade de leitura.

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

168

c) tornar o professor mais atento ainda aos critérios de observação e regulação da

linguagem oral e da leitura.

d) evitar situações de pressão que possam intervir no ritmo de desenvolvimento e na

estabilidade dos alunos.

QUESTÃO 04

Conforme Solé, para o ensino correto de estratégias de compreensão leitora, é preciso

considerar que:

a) é muito difícil apresentar a leitura como uma atividade que as crianças possam

compreender e compartilhar.

b) a leitura é uma atividade competitiva por meio da qual se ganham prêmios ou se

sofrem sanções.

c) as situações em que “se trabalha” a leitura e as situações em que simplesmente

“se lê” são indistintas do ponto de vista do ensino.

d) ler é uma atividade voluntária e prazerosa, por isso professor e alunos devem estar

motivados para ensinar e aprender.

QUESTÃO 05

Um professor de 5º. ano do ensino fundamental, após a realização de algumas

atividades de produção de uma fábula, propôs aos alunos que revisassem suas

produções escritas com base em alguns critérios explicitados. Uma proposta desse

tipo:

a) não contribui com a aprendizagem, pois os alunos, por si só, não conseguirão

identificar seus erros.

b) libera o professor da tarefa de correção para realizar outras atividades junto a

alunos deficitários.

c) atende ao trabalho com conteúdos curriculares relacionados ao aprendizado do

comportamento escritor.

d) dificulta a organização da turma, tendo em vista a diferença de ritmo de cada aluno

para realizar a correção.

169

46. ENSINO DE MATEMÁTICA PARA JOVENS E ADULTOS

http://novaescola.org.br/matematica/pratica-pedagogica/ampliando-horizontes-eja-matematica-situacoes-didaticas-

calculo-mental-conta-armada-518279.shtml

As especificidades do ensino de Matemática para jovens e adultos são

conhecidas geralmente pelas mesmas características que estão nas demais áreas de

ensino: alunos em condições especiais, aulas com limitações de tempo e de escassez

de materiais e professores geralmente sem formação específica para essa atuação.

Além dessas, somam-se outras variáveis específicas relacionadas ao mito que

envolve essa disciplina (ela é apontada por professores e alunos como a disciplina

mais difícil de ser aprendida).

O baixo desempenho no Ensino Fundamental, em Matemática, traduz-se em

elevados índices de retenção e a faz atuar como um dos instrumentos do filtro social

que seleciona os que terão ou não oportunidade de concluir esse segmento da

Educação Básica. Os que abandonam a escola o fazem por diversos fatores de ordem

social e econômica, mas também por se sentirem excluídos da dinâmica de ensino e

aprendizagem. Nesse processo de exclusão, o insucesso na aprendizagem

AULA 46

170

Matemática tem tido papel destacado e determina o estabelecimento de uma atitude

de distanciamento, temor e rejeição dos alunos em relação a essa disciplina que lhes

parece tão inacessível quanto sem sentido.

Nesses casos, o ensino da Matemática poderá contribuir para um novo episódio de evasão da escola, na medida em que não consegue oferecer aos alunos e às alunas da EJA razões ou motivação para nela permanecerem e reproduz fórmulas de discriminação etária, cultural ou social para justificar insucessos dos processos de ensino-aprendizagem (FONSECA, 2002, p.37).

Outro aspecto referente à educação dos alunos da EJA é que os conceitos, os

procedimentos e as atitudes desenvolvidos no decorrer de suas vivências práticas,

que emergem em suas interações sociais que compõem sua bagagem cultural são

geralmente desconsiderados. Adota-se um tratamento escolar, desconsiderando a

riqueza de conteúdos provenientes da experiência pessoal e coletiva desses alunos.

Por causa disso a preocupação com a formação específica do professor para

atuar na EJA é grande, pois partilha das mesmas dificuldades relativas à formação de

professores: deficiência na formação acadêmica, interpretações equivocadas de

concepções pedagógicas, ausência de publicações específicas para os profissionais.

Com isso muitos professores se encontram obrigados a fazerem adequações que

geralmente se limitam à exclusão de conteúdos, ou então tentam utilizar um livro

inteiro em sequência, ficando quase todo o período letivo trabalhando com seus

alunos os conteúdos de uma única série escolar.

171

47. LINGUAGEM MATEMÁTICA

http://smelem.blogspot.com.br/2011/07/oficinas-de-matematica-aos-professores.html

Os alunos da EJA, tendo pouca ou nenhuma experiência escolar, pensam, falam

e executam por meio de diferentes linguagens, inclusive a Linguagem Matemática. De

modo geral, esses jovens e adultos fazem cálculos mentais, pois eles estão presentes

em sua vida cotidiana. Os mecanismos por eles utilizados para sobreviverem numa

sociedade letrada como: receber e pagar dívidas, identificar preços dos produtos e

pegarem o ônibus, muitas vezes revelam pouca experiência de leitura e escrita.

Na sala de aula, a Linguagem Matemática desempenha um papel fundamental,

porque nesse ambiente os alunos estão constantemente em contato com a

Linguagem dos professores, dos colegas e dos livros.

A leitura se dá quando há o envolvimento do leitor com aquilo que está sendo lido. O ato de ler e de ler a Linguagem Matemática está fundamentado nos atos humanos de compreender, de interpretar e de comunicar a experiência vivida. Assim, a leitura, quando é compreensão e interpretação, abre para o

AULA 47

172

leitor novas possibilidades de compreensão de si, do outro e do mundo (DANYLUK, 1998, p.18).

Após uma leitura existe a possibilidade de transformação do sujeito, pois ele

modifica seus atos de pensar e agir mediante ela, por serem abertas novas

compreensões, ele se torna capaz de participar de forma crítica, ativa e reflexiva do

lugar onde vive.

Para Danyluk (1998) a Matemática utiliza-se de signos para comunicar

significados matemáticos, com isso a leitura ocorre a partir da compreensão e da

interpretação dos signos e das relações implícitas naquilo que é dito Matemática.

Sendo que nesse ato de conhecimento os atos de criticar e de transformar se fazem

presentes.

A Matemática e a língua materna não podem ser tratadas estritamente como

uma linguagem formal, elas devem ter seus ensinamentos viabilizados na medida em

que as pessoas se sintam construtoras e capazes de lidar com esse conhecimento de

modo geral. A técnica e o significado são necessários à aprendizagem, portanto que

a técnica não cause dano ao significado, caso contrário à língua materna e a

Matemática serão instrumentos de mecanização.

173

48. O EDUCADOR E A ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA NA EJA

https://susypedagoga.wordpress.com/como-trabalhar-a-matematica-na-eja/

O adulto, que é um trabalhador, traz consigo uma Matemática sua, isto é, uma Matemática particular que precisa, a partir dela, ser sistematizada para assim ele poder entender a Matemática dos livros e também poder aplicá-la no seu trabalho, dando-lhe oportunidade do domínio básico da escrita e da Matemática, instrumentos fundamentais para a aquisição de conhecimentos mais avançados (SANTOS, 2005).

Portanto os educadores no processo de alfabetização Matemática de Jovens e

Adultos são sujeitos capazes de identificar elementos matemáticos no contexto de

seus alunos e analisar o significado dos elementos que constituem a alfabetização

Matemática. Podendo investigar a Linguagem conhecida pelos adultos e articula-la

com o conhecimento Matemático científico. Sendo que isso só será possível com a

presença do educador.

De acordo com Santos (2005) o educador precisa ter uma prática pedagógica

em sala de aula que é a formação inicial e continuada do alfabetizador. Nenhum

educador adquire competência profissional apenas estudando. É necessário,

também, que sejam colocados diante da realidade em que irão atuar, já que ele é o

mediador do conhecimento; e que é muito importante aprender a ensinar Matemática

em classes populares, pois este é o seu grande desafio por exigir dele uma realidade

muito diferente da que vive.

AULA 48

174

Com essa convivência ele perceberá que seus alunos precisam aprender a

Matemática a partir da realidade em que vivem. Dessa forma ela se tornará prazerosa,

lúdica e com problemas voltados para o dia-a-dia desses alunos e até melhorando a

autoestima. Assim o educador será o mediador da relação que se estabelece entre o

aluno e o conhecimento matemático.

Quando entro em sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e não a de transferir conhecimento (FREIRE, 2000, p. 52).

O educador deve saber do que o seu aluno é capaz de fazer antes mesmo de

entrar na sala de aula, e partindo disso deve levar em consideração às experiências

trazidas por eles, para haver o desenvolvimento da leitura e da escrita da Linguagem

Matemática.

Em seu artigo Santos (2005) afirma que o estudo da Linguagem Matemática na

formação dos educadores constitui um desafio, tendo em vista a perspectiva de

favorecer a integração com a prática do viver social desenvolvido nas turmas de

alfabetização de adultos, objetivando a formação de uma consciência crítico-social de

sua cidadania.

Ao conhecer o universo cultural dos jovens e adultos os alfabetizadores

poderão se sensibilizar com as histórias de vida destes excluídos e poderão promover

a inclusão social através da leitura e da escrita das palavras e dos números.

“Compreendo a alfabetização Matemática, portanto como fenômeno que trata da

compreensão, da interpretação e da comunicação dos conteúdos ensinados na

escola, tidos como iniciais na construção do conhecimento matemático” (DANYLUK,

1998, p.20).

175

49. MATEMÁTICA E REALIDADE NA EJA

http://pt.slideshare.net/prof.andrea/oficina-situaes-eja

Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração às condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece à importância dos “conhecimentos de experiências feitos” com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola (FREIRE, 2000, p.71).

Os jovens e adultos trazem um conhecimento de vida e um aprendizado que

geralmente não é aproveitado nas experiências de aprendizagem. Desvalorizando

AULA 49

176

tanto o processo de construção do conhecimento como as histórias pessoais dos

sujeitos envolvidos no processo pedagógico, na maioria das vezes caminham juntas

com a concepção de aprendizagem mecanicista e cumulativa.

Muitos jovens e adultos dominam noções matemáticas que foram aprendidas

de maneira informal ou intuitiva. Esse conhecimento que o aluno da EJA traz para o

espaço escolar é de grande importância, devendo ser considerado pelo educador

como ponto de partida para a aprendizagem das representações simbólicas

convencionais. As situações matemáticas apresentadas devem fazer sentido para os

alunos no sentido de que possam realizar conexões com o cotidiano e com problemas

ligados a outras áreas de conhecimento. “O aluno tem suas raízes culturais, parte de

sua identidade, e, no processo, essas são eliminadas” (D`AMBRÓSIO, 1998, p.114).

O saber Matemático escolar é um direito para todos os alunos. A educação

deve preparar o aluno para se incorporar á vida social e cumprir a sua cidadania,

sendo essencial reconhecer que essa preparação deve estar ancorada em suas

raízes culturais. Com o domínio dos elementos básicos de sua cultura e do respeito

por eles, é que será possível compreender suas limitações e buscar seu

desenvolvimento, através dos processos típicos da dinâmica cultural.

As experiências de solucionar a baixa produtividade nos sistemas escolares

por meio de mecanismos classificatórios e punitivos têm como meio dificultar e impedir

o ingresso das classes menos favorecidas da sociedade, crescendo assim o número

de excluídos dos sistemas de produção e consumo e da participação social e política.

Não valorizar outras formas de saber tem gerado a exclusão social.

A Etnomatemática tenta dar conta da situação descrita acima. Por meio de

estudos em história da Matemática e filosofia da Matemática procura uma maneira

mais abrangente de explicar o conhecimento matemático. A Etnomatemática pode ser

uma nova proposta educacional, com o alvo de eliminar a exclusão social. “Em 1975

D´Ambrósio propôs esse termo Etnomatemática para descrever as práticas

Matemáticas de grupos culturais. Etno = contexto cultural próprio. Etnomatemática =

matemática cultural” (SANTOS, 2005).

Uma importante vertente da Etnomatemática se aproxima da Etnografia (que

segundo o dicionário Aurélio é o estudo descritivo de um ou mais aspectos sociais e

culturais de um povo, ou grupo social) e direciona os conhecimentos e fazeres de

177

diversas culturas, como grupos étnicos, religiosos, comunitários e profissionais, e de

exercícios diferentes. Que estão direcionadas à elaboração de saberes, às artes, ao

dia-a-dia, ao lazer e ao lúdico. O programa Etnomatemática tem como conjunto de

princípios entender o ciclo de geração, de organização intelectual e social, e da

difusão do conhecimento.

Segue abaixo a organização do conteúdo de matemática. Uma sugestão para

o professor da EJA:

178

179

50. DA TEORIA A PRÁTICA

http://www.pelotas.rs.gov.br/noticias/detalhe.php?controle=MjAxMy0xMS0xMQ==&codnoticia=35546

Quando adentra a sala de aula, a turma dos anos iniciais do Ensino

Fundamental da Educação de Jovens e Adultos (EJA) geralmente consegue fazer

alguns cálculos e medições, embora ainda não domine os códigos matemáticos. "No

dia a dia, eles fazem compras, usam transporte público e trabalham na construção

civil e em outras áreas nas quais a Matemática está muito presente", explica Maria

Amábile Mansutti, pedagoga do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura

e Ação Comunitária (Cenpec) e coautora da proposta curricular do Ministério da

Educação (MEC) para o 1º segmento da EJA. Levar isso em conta antes de planejar

as atividades da disciplina é fundamental para que todos os estudantes aprendam, de

AULA 50

180

verdade, a lidar com os conceitos e generalizar os conhecimentos que possuem para

empregá-los em outras situações. O cálculo mental, que a maioria domina bem por

usá-lo com frequência, é a estratégia que melhor ilustra essa delicada relação entre o

saber formal e o não-formal. A maioria dos alunos não dá tanto valor a ele e almeja

aprender a conta armada.

Além desse cuidado, devem ser consideradas as situações didáticas para

ensinar Matemática na EJA. Elas funcionam como faróis que sinalizam o que é

fundamental explorar com os estudantes nos primeiros anos de escolaridade. Seguem

quatro sugestões com os conteúdos fundamentais e indicação de quando e como

trabalhar e os objetivos que a turma precisa alcançar.

1. Estratégias de cálculo

O que é

Atividade que pede a resolução de um problema lançando mão de diferentes

estratégias (cálculo mental, calculadora ou o algoritmo para obter resultados exatos

ou estimados) e a identificação da situação em que é melhor usar cada uma delas. O

desafio é fazer com que percebam que ele nem sempre é o melhor caminho. A

grandeza de um número e a necessidade da operação são as variáveis que

determinam o tipo de cálculo que deve ser usado.

Quando propor

No mínimo, três vezes por semana, tanto em sequências didáticas específicas e

atividades de sistematização, como no trabalho permanente, vinculado a outros

conteúdos.

O que o aluno aprende

A confiar no que pensa, ter segurança para usar os procedimentos matemáticos,

desenvolver estratégias de cálculo e decidir, em situações diversas, pela mais eficaz.

Ele também passa a refletir sobre os cálculos e dispor de meios de aproximação e

controle dos resultados. Ao estimá-los, por exemplo, tem condições de corrigi-lo.

2. Análise de figuras e corpos geométricos

O que é

181

Trabalho que implica no reconhecimento das propriedades das formas e dos sólidos

geométricos. Para conhecer as diferenças e as semelhanças entre as figuras

geométricas, e como elas se relacionam e se agrupam, é importante colocar a turma

para descrever, reproduzir, montar, identificar, explorar e reconhecer as diferentes

formas planas e os sólidos geométricos que existem. Para isso, é preciso lançar mão

de materiais diversos, como sólidos geométricos, figuras planas, papel quadriculado,

régua, esquadro e compasso.

Quando propor

Semanalmente, desde o início do ano, em sequências didáticas ou atividades

específicas.

O que o aluno aprende

A pensar de modo geométrico, ou seja, a se apoiar nas propriedades estudadas das

formas e dos sólidos para antecipar relações não conhecidas. Além disso, passa a

analisar e conhecer, cada vez com mais profundidade, as características de diversas

figuras planas e não planas, a relacioná-las com outras e usá-las para resolver

problemas geométricos. Outro ganho é incorporar a linguagem formal da Matemática

a situações de comunicação.

3. Medição e comparação de unidades de medidas

O que é

Situação que envolve medição efetiva e comparação e determinação de

comprimentos, capacidades, pesos e durações. Os estudantes de EJA já sabem

mensurar - fazem isso no trabalho, ao preparar uma receita culinária, confeccionar

uma roupa, fabricar um móvel etc. Muitas vezes, as unidades de medida usadas por

eles (como o alqueire, que varia de estado para estado) não são as convencionadas

pelo Sistema Internacional de Unidades - por exemplo, o metro, o litro e a hora. Mesmo

assim, devem ser aproveitadas em aula para ampliar a discussão de relações e

equivalência. Nas atividades de medição efetiva, a turma precisa saber o que será

mensurado, escolher o instrumento mais adequado para isso (trena e recipiente para

líquido, entre outros) e decidir a unidade mais eficiente para expressar o resultado.

Quando propor

Uma vez por semana, em sequências didáticas.

182

O que o aluno aprende

A comparar grandezas da mesma natureza, utilizar diferentes métodos e sistemas de

medição e lidar com eles.

4. Comunicação e sistematização

O que é

Oportunidade de explorar os procedimentos e as formas de pensamento empregados

na resolução de um determinado problema, sejam eles orais ou escritos. O importante

nesse caso é garantir que a turma entenda a lógica dos registros. "A escrita

matemática é um procedimento que se aprende. Os conhecimentos que usamos para

pensar no resultado de uma conta são diferentes dos que usamos para escrevê-lo",

destaca Maria Amábile. Esse tipo de trabalho é fundamental porque faz com que o

estudante reflita, de forma mais elaborada, sobre o conhecimento que usou para

resolver o problema. A prática também abrange atividades relacionadas à escrita e à

leitura numérica, em que se interpreta e produz o sistema de numeração, ou seja, ela

favorece o entendimento das regras que regem o sistema de numeração decimal. Os

registros feitos durante o processo, mesmo sendo provisórios, devem ser estimulados.

O importante é que retratem o que o adulto pensou. A cada conhecimento novo, uma

sistematização coletiva deve ser proposta e registrada em cartazes.

Quando propor

Regularmente, como uma etapa de todas as sequências e projetos didáticos.

O que o aluno aprende

A comparar grandezas da mesma natureza e utilizar diferentes métodos e sistemas

de medição e lidar com eles.

VEJA:

Segue um site com sugestões de atividades de matemática

para a EJA: http://professorwaltertadeu.mat.br/

183

QUESTÃO 01

As definições de currículo estão marcadas pelas diferentes teorias que se propõem a

tomá-lo como objeto de estudos. Em abordagens relacionadas às teorizações críticas,

o currículo deve ser visto como processo:

a) de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente medidos.

b) de agrupamento de conteúdos, habilidades e disposições em matrizes de referência

para o desenvolvimento pedagógico.

c) de organização pedagógica de conteúdos e metodologias de ensino para o

desenvolvimento educacional.

d) discursivo de construção e seleção cultural para a emancipação social.

QUESTÃO 02

A avaliação da aprendizagem é etapa relevante no processo educacional. Nesse

sentido, em uma perspectiva crítico-emancipatória, o processo avaliativo deve

proceder à(ao)

a) classificação dos sujeitos a partir de seus desempenhos, indicando os que serão

retidos e os que serão aprovados.

b) divisão dos sujeitos avaliados em bem-sucedidos e malsucedidos para previsão do

tipo de inserção social futura.

c) troca de ideias entre avaliadores e sujeitos avaliados, que conduza a uma

abstenção em emitir juízo de valor ou qualquer tomada de decisão.

d) julgamento de valor do desempenho para tomada de decisões, a partir de critérios

claros e instrumentos diversificados.

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

184

QUESTÃO 03

A Educação de Jovens e Adultos no cenário brasileiro possui grande influência do

pensamento de Paulo Freire. Sua pedagogia levanta ideias relevantes para a área,

dentre as quais, a de que a alfabetização e a educação de adultos devem ocorrer:

a) a partir de conteúdos socialmente valorizados, de modo a promover o acesso dos

oprimidos às culturas hegemônicas.

b) a partir do trabalho com temas e palavras geradoras, extraídas de suas histórias de

vida, de modo a promover a consciência crítica em relação ao mundo.

c) a partir dos métodos herbartianos, de modo que esses sujeitos dominem os códigos

linguísticos de forma emancipatória.

d) de maneira coerente com os universos culturais dos educadores para que possam

ser eficientes e conscientizadoras.

QUESTÃO 04

A relação escola-comunidade tem sido destacada para o sucesso escolar. Vários

motivos vêm sendo apontados como fatores que geram sucesso, em termos de

aprendizagem significativa. Nessa perspectiva, analise os motivos a seguir.

I - A escola e seus gestores como articuladores do bom relacionamento entre alunos

e famílias.

II - O projeto político-pedagógico representa um documento básico para firmar a

relação escola-comunidade.

III - Criação de espaços comunitários pelas famílias substituindo as atribuições do

Estado, por meio do trabalho voluntário.

IV - Representantes comunitários como protagonistas nos processos de relação

escola-comunidade.

São motivos que conduzem ao sucesso escolar APENAS os expostos em

a) I e II.

b) I e III.

c) II e III.

d) I, II e IV.

185

QUESTÃO 05

Sobre o planejamento da “Prática Educativa”, Zabala (1999) afirma que deve ser visto

como processo de reflexão do trabalho do professor. O planejamento pode ser

entendido como um conjunto de ações que efetivamente revigore e potencialize a

prática educativa dos que desejam ser competentes naquilo que se faz, EXCETO

quando:

a) o(a) professor(a) se utiliza dele uma perspectiva processual, em que as fases de

planejamento, aplicação e avaliação asseguram um sentido integral às variáveis

metodológicas que caracterizam as unidades de intervenção pedagógica.

b) o(a) professor(a) se utiliza dele como sequência didática, que considera a

importância das intenções educacionais na definição dos conteúdos de aprendizagem

e o papel das atividades que são propostas.

c) o(a) professor(a) se utiliza de alguns critérios para análise das sequências de

conteúdos visando a transversalidade e a aprendizagem; que agem explicitando as

intenções educativas, podendo abranger as dimensões: conceituais procedimentais;

conceituais e procedimentais; ou conceituais, procedimentais e atitudinais.

d) o(a) professor(a) utiliza no planejamento alguns dos instrumentos que

proporcionam referências e critérios para tomar decisões para a avaliação do aluno.

QUESTÃO 06

Em conformidade com a Lei nº 9.394/96 - LDB, sobre a Educação de Jovens e Adultos

(EJA), analisar os itens abaixo:

I - Os sistemas de ensino devem manter cursos e exames supletivos, que

compreendam a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento

de estudos em caráter regular.

II - Os exames supletivos devem ser realizados no nível de conclusão do Ensino

Fundamental, para os maiores de 15 anos, e no nível de conclusão do Ensino Médio,

para os maiores de 18 anos.

186

III - Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais

não podem ser aferidos e reconhecidos mediante exames.

Estão CORRETOS:

a) Somente os itens I e II.

b) Somente os itens I e III.

c) Somente os itens II e III.

d) Todos os itens.

QUESTÃO 07

Conforme o Parecer CNE/CEB nº 11/00, em relação às funções da Educação de

Jovens e Adultos (EJA), marcar C para as afirmativas Certas, E para as Erradas e,

após, assinalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

( ) A função reparadora significa não somente a entrada no circuito dos direitos civis

pela restauração de um direito negado, envolve o direito de uma escola de qualidade,

mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser

humano.

( ) A função qualificadora tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo

potencial de desenvolvimento e adequação pode atualizar-se em quadros escolares

ou não escolares.

( ) A função uniformizadora busca, através da aprendizagem dos conteúdos, o

desenvolvimento de produtos educacionais ou instrucionais prontos, desconectados

de suas finalidades sociais.

a) C - C - E.

b) C - E - C.

c) E - C - E.

d) E - E - C.

QUESTÃO 08

Conforme DURANTE, em relação à Educação de Jovens e Adultos, analisar os itens

abaixo:

187

I - A interação com o conhecimento construído é o ponto chave para a reflexão sobre

o desenvolvimento e a aprendizagem.

II - As experiências e circunstâncias culturais, históricas e sociais propiciam situações

de aprendizagem e promovem o desenvolvimento psicológico.

III - O conhecimento resulta de processos de interação em diferentes contextos

sociais, e não de diferentes potenciais cognitivos.

Estão CORRETOS:

a) Somente os itens I e II.

b) Somente os itens I e III.

c) Somente os itens II e III.

d) Todos os itens.

QUESTAO 09

Segundo DURANTE, sobre o desenvolvimento e a aprendizagem de jovens e adultos

não alfabetizados ou pouco escolarizados, assinalar a alternativa CORRETA:

a) Os adultos não alfabetizados da nossa sociedade letrada desconhecem o sistema

da escrita e sua função.

b) Os adultos apresentam os mesmos níveis primitivos de concepção do sistema da

escrita que as crianças (utilizam se de desenhos para produzir escrita, ou criam letras

que não são usadas convencionalmente).

c) Os adultos, diferentemente das crianças, não apresentam o critério da quantidade

mínima e da variedade interna de letras.

d) Os adultos têm a compreensão da importância das segmentações dos textos e

empenham-se em estabelecer sua correspondência com as partes do enunciado.

QUESTAO 10

De acordo com GASPARIN, em relação ao processo de mediação pedagógica,

assinalar a alternativa CORRETA:

a) Realiza-se de fora para dentro, e o professor atua como agente cultural externo,

possibilitando aos educandos o contato com a realidade científica.

188

b) Deve centrar-se na organização do conteúdo e dos processos pedagógicos para

que o aluno adquira o maior número possível de conteúdos.

c) Pode ser desenvolvido utilizando-se apenas as técnicas convencionais de ensino,

pois as novas tecnologias representadas pelo uso do computador e da informática

apresentam-se como entraves para o processo.

d) Envolve a atitude e o comportamento do professor que deve colocar-se como um

transmissor do conhecimento, que se apresenta com a disposição de transmitir a

aprendizagem.

189

51. ENSINO DE ARTES NA EJA

http://www.brasilsolidario.org.br/blog/?p=51768

Para que serve a arte? O que significa? Que contribuições traz? A arte

concretiza-se na música que gostam de ouvir, tocar ou cantar; na dança que os faz

felizes; na personagem com a qual se identificam, em uma peça de teatro; na pintura,

na produção plástica que elaboram; na imagem na qual seus olhos passeiam e os

leva a dialogar com o que estão vendo; na fruição, na apreciação das manifestações

artísticas de que gostam. Para outros, talvez signifique algo que não consigam

expressar e talvez até não signifique nada. Pode ser ainda um pano de fundo dos

espaços onde vivem, onde trabalham, assim como a música ambiente das lojas, ou

os quadros que foram esquecidos na parede. Mas ela pode significar muito e ser a

AULA 51

190

portadora de muitos conhecimentos e valores para os alunos, ampliando suas

possibilidades de participação social e cultural de forma crítica, criadora e autônoma.

O que muda na área de Arte na EJA é a forma como o ensino e o aprendizado

dessa disciplina acontecem. Por isso, é importante que os professores aperfeiçoem

suas práticas pedagógicas e que, nos sistemas educacionais, os aspectos legislativos,

organizacionais, espaciais e os recursos humanos e materiais sejam orientados no

sentido de permitir que o ensino e a aprendizagem de arte ocorram da maneira

adequada.

Para tanto, é fundamental a implementação de políticas de formação

continuada de professores que trabalham na área, levando-os a ver que a Arte

propicia um modo novo de compreender o mundo contemporâneo, de com ele se

relacionar e nele se inserir, que ela estabelece uma nova ordem no contato com o

mundo cultural, um novo olhar que pode ressignificar conceitos e práticas.

Na década de 90, associações de professores de Arte e grupos engajados na

luta pela obrigatoriedade da disciplina na educação básica também faziam sua defesa

enquanto área de conhecimento, empenhando-se em obter avanços no ensino e na

aprendizagem de Arte nas escolas. Uma conquista importante ocorreu com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996),

que estabeleceu:

O ensino de Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Art. 26, §2º)

Posteriormente, essa obrigatoriedade foi mais bem definida, a partir da

Resolução CNE/CEB n.º 1, Art. 18, 5 jul. 2000:

Respeitando o Art. 5º desta resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos que se destinam ao Ensino Fundamental deverão obedecer em seus componentes curriculares aos Arts. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Muitas ações se tornam, portanto, indispensáveis para que o ensino e a

aprendizagem de Arte realmente se concretizem na educação de jovens e adultos.

191

São também indispensáveis ações conjuntas entre os segmentos da educação básica

e superior, mesmo porque a lei prevê ainda:

A educação superior tem por finalidade: I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. LDBEN n.º 9.394/96, Art. 43

Uma pergunta se coloca: será que a história do ensino de Arte na educação de

jovens e adultos só pode ser considerada a partir do que estabelecem a Lei de

Diretrizes e Bases e a resolução CNE/CEB? Ou o país tem muito mais a relatar e a

registrar sobre a presença (ou não) da Arte nos cursos de educação de jovens e

adultos?

A obrigatoriedade imposta pela legislação não basta. Há que se caminhar para

que a área de Arte seja trabalhada como área de conhecimento, com conteúdos

próprios junto aos alunos da EJA, pela sua relevância no acesso aos bens culturais e

na participação dos alunos na sociedade, por intermédio da arte.

Portanto, ao se refletir sobre o processo educativo, observa-se que as questões

sociais da atualidade tratadas pelos temas transversais têm na Arte um campo

privilegiado para seu desenvolvimento.

192

52. OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTE NA EJA

http://colegiosapereira.blogspot.com.br/2015/09/eixo-7-produz-quadros-de-arte-bizantina.html

Os objetivos gerais da área de Arte apresentados para a educação de jovens e

adultos estão relacionados a seguir.

1. Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística.

É importante que o aluno da EJA, além de produzir e se desenvolver nas

linguagens artísticas que já fazem parte da sua experiência de vida, entre em contato,

experimente, explore e se desenvolva no aprofundamento de cada linguagem, que

deverá ser considerada em sua extensão, ampliando seu repertório expressivo e sua

capacidade de compreensão do mundo.

2. Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de

busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a

AULA 52

193

emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir

produções artísticas.

Encontrar canais de expressão e comunicação para ideias, sentimentos e

vivências, desenvolvendo imaginação, percepção, pesquisa pessoal e/ou grupal,

tendo a arte como linguagem, contribui no desenvolvimento afetivo, cognitivo, estético

e artístico do aluno da EJA. Ampliando sua própria expressão, sua capacidade de

argumentar e defender ideias, de organizar o pensamento, refletindo sobre a produção

e a fruição de produtos artísticos, esse aluno terá na escola oportunidades de fazer

leituras da realidade e de conhecer possibilidades diferenciadas de significá-la.

3. Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos

artísticos diversos em Arte (artes visuais, dança, música, teatro), de modo

a utilizá-los em trabalhos pessoais, identificá-los e interpretá-los na

apreciação e contextualizá-los culturalmente.

O aluno da EJA precisa ter acesso a procedimentos artísticos variados, à

experimentação e exploração de diferentes materiais e instrumentos, principalmente

àqueles mais contemporâneos que não fazem parte de seu cotidiano – como por

exemplo a informatização nas aulas de Arte e a utilização de multimeios. Muitas vezes

é apenas por intermédio da escola que esse aluno tem oportunidade de conhecer,

interagir e produzir artisticamente com esses recursos, executando trabalhos,

apreciando e fazendo contextualizações da produção cultural e histórica no tempo e

no espaço.

4. Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal

e o conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos

colegas, sabendo receber e elaborar críticas.

Num primeiro momento, ao realizar trabalhos na aula de Arte, o aluno da EJA

manifesta visível receio de não corresponder à própria expectativa ou à expectativa

que, imagina, o professor possa ter. Mitifica a arte e o conhecimento estético como

algo só possível a uma minoria. Porém, quando confronta e dialoga sobre sua

produção pessoal e as dos colegas, percebe que seus percursos, resultados e gostos

muitas vezes apresentam semelhanças, liberando-se, gradativamente, do medo do

desacerto. Aprende a reconhecer as diferenças estéticas, as particularidades no

trabalho do outro e no seu próprio trabalho, melhorando sua capacidade de crítica e

194

autocrítica, edificando uma autoestima positiva, elevando sua autoconfiança e

contribuindo assim para o êxito do processo de ensino e de aprendizagem.

5. Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico

contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e

podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as

demais do patrimônio cultural e do universo cultural e natural,

identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos

de diferentes grupos.

Fazendo parte de um grupo heterogêneo, o aluno da EJA leva para a sala de aula

valores, crenças, objetos, conhecimento de músicas, danças, festas de tradição que

se tornam ricos materiais para as aulas de Arte. Conhecer, observar, estabelecer

comparações estéticas entre as próprias produções, a arte que está presente onde se

vive e as obras do universo cultural mais amplo, contextualizando-as, contribui para

que o aluno tenha maior percepção da importância da Arte nas várias culturas. Saber

que o conhecimento produzido em Arte está intimamente ligado ao desenvolvimento

histórico das sociedades e que é parte integrante do patrimônio cultural poderá levar

o aluno a perceber e se conscientizar do valor de sua própria cultura, da cultura de

sua região, de seu país e do mundo, implementando a necessidade e a consciência

da consideração sobre as relações entre parte e todo nessa dinâmica.

6. Observar as relações entre a arte e a leitura da realidade, refletindo,

investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a

discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo

sensível.

A observação das relações entre arte e leitura da realidade, que são bastante

presentes no aluno jovem e no adulto, leva-o a buscar, perguntar, discutir, pensar

sobre o que é arte. Esse aluno necessita desenvolver sua percepção e sua

sensibilidade para a fruição artística, além de adquirir conhecimentos, competências

e habilidades para decodificar a diversidade de imagens, sons, gestos e movimentos

e conviver criticamente com os significados que produzem. Ao se familiarizar com a

apreciação de manifestações artísticas de diversas culturas, tempos e lugares, o aluno

adquire conhecimentos que lhe permitem perceber, distinguir, refletir e analisar o

mundo que o cerca.

195

7. Identificar, relacionar e compreender os diferentes âmbitos da arte, do

trabalho e da produção dos artistas.

Vale a pena proporcionar aos alunos jovens e adultos situações que lhes permitam

compreender e refletir sobre os diferentes âmbitos da arte, ajudando-os a

compreender a arte não apenas como lazer ou consumo, mas como área do

conhecimento e como atividade profissional. Vivenciando processos artísticos,

conhecendo a arte na história de povos e países, compreenderão melhor os âmbitos

da arte nas diferentes culturas e poderão entender o artista como trabalhador. Uma

boa sugestão consiste na promoção de encontros com trabalhadores artistas, para

conhecer seus processos, aspirações, dificuldades, obstáculos, produções; essa

prática contribui para que o aluno transponha as barreiras do senso comum e amplie

sua visão estética e crítica de mundo.

8. Identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo

e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções

estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.

O aluno da EJA precisa saber identificar, investigar e organizar informações sobre

arte na história, sendo capaz de estabelecer um diálogo entre as poéticas das artes.

Ao perceber a variedade de produtos artísticos, respeitando e conhecendo

concepções estéticas presentes na história de diferentes culturas e etnias, vê se

abrirem caminhos para um “pensar em arte”, para que possa refletir e construir seu

conhecimento com um olhar sensível, atento, inteligente, aberto à variedade cultural,

quebrando preconceitos.

9. Pesquisar e saber organizar informações sobre arte em contato com

artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação.

Em contato com processos de produção artística, visitando ateliês de artistas

plásticos, estúdios de gravação musical, estúdios de rádio e tevê, espaços de criação

e ensaios de dança ou teatro, podem ocorrer momentos especiais de aprendizagem.

Saber buscar, procurar, organizar fontes de documentação e informação na área de

Arte são habilidades necessárias à construção de conhecimento, levando os alunos a

compreender melhor o fenômeno artístico e as possibilidades de atuar no mundo em

que vive.

196

53. CRITÉRIOS PARA SELECIONAR OS CONTEÚDOS

http://novaescola.org.br/fundamental-2/eja-arte-papel-papel-arte-gravura-expressao-artes-visuais-879320.shtml#ad-

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De maneira geral, recomenda-se a seleção de conteúdos que possam:

• favorecer a compreensão da arte como cultura, do artista como ser social e

dos alunos como produtores e apreciadores;

• valorizar as manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas

e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;

• possibilitar que os três eixos da aprendizagem possam ser realizados com

grau crescente de elaboração e aprofundamento.

Do ponto de vista das finalidades educativas do ensino de Arte na Educação

de Jovens e Adultos os critérios podem se pautar pelos pontos relacionados a seguir.

AULA 53

197

• Abordar a singularidade da EJA, procurando contribuir para a ampliação da

autonomia dos alunos, e dando condições para que eles vivenciem a experiência

artística em sua amplitude.

• Transcender o domínio imediato de técnicas artísticas e oferecer desafios que

provoquem o gosto pelo aprendizado, levando o jovem ou adulto a estabelecer

vínculos duradouros com a arte. O tempo de permanência na escola é uma rara

oportunidade para o aluno vivenciar, discutir e refletir sobre arte.

• Partir de duas experiências de arte vividas: a do professor e a do aluno, com

as características e particularidades de cada um. Em sala de aula, o professor de Arte

apresenta e trabalha com o conhecimento artístico acumulado pela humanidade e

com as novas experiências estéticas. Suas experiências como docente e sua

bagagem de experiência pessoal nos âmbitos do fazer, do apreciar e do contextualizar

arte alimentam sua prática reflexiva. Conhecendo o seu próprio processo de

aprendizagem e expressão em arte, o professor estabelece com seus alunos o diálogo

entre o ensino e a aprendizagem. Essa dialética é importante para que o professor

crie novos referenciais e componha, continuamente, novas possibilidades de

transposição didática, tendo a especificidade de cada aluno e do grupo como ponto

importante a ser observado. Isso não significa que ele vá fazer arte com os alunos,

pois, na sala de aula, ele é um mediador de culturas, um orientador do percurso de

criação e o promotor do processo reflexivo sobre arte.

• Estar em consonância com o contexto da escola, com os objetivos mais

amplos que possam levar o jovem ou o adulto a dominar novas tecnologias, a trabalhar

em equipe, a expressar-se com segurança na língua materna, a desenvolver seu

espírito crítico e sua consciência de cidadania. Esses conteúdos de Arte devem

contribuir, junto com o conhecimento produzido nas outras áreas, para uma inserção

maior dos alunos no mundo do trabalho, da cultura e das relações entre sociedade e

cultura.

• Promover experiências estéticas no processo de ensino e de aprendizagem

que possibilitem ressignificações, compartilhamentos e reflexões, considerando que o

conhecimento em Arte é construído num processo de domínio progressivo de

aprendizagens artísticas, tendo o professor como mediador entre os alunos e os

conteúdos de ensino.

198

54. ARTES VISUAIS NA EJA

http://eeefcanoas.blogspot.com.br/2010/07/oficina-de-artes-com-alunos-da-eja.html

O entendimento do mundo é construído, fundamentalmente, a partir do

cotidiano. O conhecimento das pessoas que voltam aos estudos é rico em

experiências vividas. Seus valores e crenças influenciam comportamentos no âmbito

AULA 54

ATIVIDADE PROPOSTA – ARTES.

Visita à exposição de gravuras: Papéis Estrangeiros, no Masp. https://www.youtube.com/watch?time_continue=312&v=qrKUBtmmajs

199

da família, da escola e do trabalho. Em artes visuais, na educação de jovens e adultos,

procura-se ampliar os meios de apreensão, de compreensão e de representação do

mundo desses alunos, “alfabetizando-os” na linguagem visual nas mais variadas

formas de leitura de imagens.

As palavras, números, movimentos, sons, signos e símbolos visuais se

transformam em imagens, por intermédio das quais os significados são

representados. Pode-se usufruir dessas representações, conhecendo valores,

procedimentos, princípios, códigos, estruturas. Por meio das particularidades da

linguagem artística, de seus elementos estruturais, é que os significados são

originados e sua verdadeira essência se expressa. É fundamental para o aluno da

EJA vivenciar o conhecimento que é peculiar à obra de arte.

Entrar em contato com diferentes objetos artísticos, suas respectivas técnicas

de linguagem e particularidades expressivas é experiência insubstituível e essencial

para ampliar a percepção do mundo.

Leitura de imagens

O ensino e a aprendizagem das artes visuais têm na imagem seu objeto de

estudo: imagens fixas ou imagens em movimento; imagens criadas, produzidas, mas

também imagens vistas, fruídas, analisadas, refletidas a partir do contexto em que

estão inseridas, apreciadas. As imagens podem fazer brotar formas estéticas de

pensamentos e sentimentos, contribuindo para o desenvolvimento de algumas das

mais complexas habilidades cognitivas do indivíduo. Quando uma imagem é

estudada, por exemplo, realizam-se várias ações: seguem-se contornos, extraem-se

significados, distinguem-se e estabelecem-se relações de figura-fundo, percebem-se

como as linhas, planos, texturas e cores se distribuem de maneira que suas estruturas

expressivas toquem a emoção e a imaginação.

Em artes visuais, produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem são

duas competências básicas que se inter-relacionam e se completam. Jovens e adultos

precisam exercitar práticas sociais diversificadas de leitura e registro do mundo, tão

necessárias ao convívio em sociedade, ao seu preparo para o mundo do trabalho, ao

seu enriquecimento pessoal.

No mundo contemporâneo, a difusão da imagem passa a ter cada vez maior

abrangência. Não só entre as pessoas dos grandes centros urbanos, como também

200

entre as da área rural. Isso se pode constatar, principalmente, nos veículos de

comunicação de massa como a televisão, os cartazes publicitários, a xerocópia, o

computador, o cinema, o vídeo.

As novas tecnologias trouxeram consigo maior democratização da imagem, o

surgimento de uma infinidade de novos símbolos, possibilitando às pessoas o acesso

a um número enorme de informações visuais. Os ícones na tela de um computador,

por exemplo, ao serem criados, logo se modificam e se dissipam com rapidez, a cada

lançamento de um novo programa no mercado. No Brasil, tudo isso convive, ainda,

com uma produção artesanal – artesanato com barro, cipó, rendas, bordados etc. –

que subsiste, em larga escala, por todos os cantos do país.

Na verdade, toda essa variedade visual não garante maior compreensão do

mundo. Pelo contrário, tal reprodutibilidade de imagens pode impor modelos e levar a

um consumismo cada vez mais massificado, tornando as pessoas uma espécie de

vítimas sem capacidade crítica ou seletiva. A educação do olhar é objetivo essencial

das artes visuais, preparando o aluno para compreender e avaliar tipos diferenciados

de imagens, para uma decodificação dos estímulos visuais, para uma apreciação

qualitativa do mundo, com marca da sua subjetividade, alimentada por códigos de

qualidade artística e estética, advindos tanto das tradições culturais como do novo em

arte.

Diversidade cultural e interculturalidade

No Brasil, as artes visuais estão nas ruas, feiras, praças, cemitérios, igrejas,

mas também em museus, instituições culturais, galerias, onde há preciosidades

artísticas características da diversidade cultural brasileira. Para o aluno da EJA,

promover a aprendizagem do olhar é sensibilizá-lo para o cotidiano e também para o

patrimônio artístico brasileiro. É estimular sua consciência cultural, valorizando as

formas visuais que convivem com ele cotidianamente, aquelas que se encontram nos

lugares por onde passa. É reconhecer e apreciar a sua cultura, sua experiência vivida,

sua visão de mundo.

A diversidade cultural das pessoas, na própria sala de aula, é material

riquíssimo para esse trabalho. A interculturalidade, isto é, o reconhecimento e a

interação entre as diferentes culturas das pessoas, de forma democrática, é conteúdo

primordial de um programa de Arte. O papel das artes visuais na valorização da

201

identidade de um jovem ou adulto é relevante nesse aspecto. Quando o aluno executa

um trabalho artístico, ele recria, transforma a matéria ou tem ideias para inaugurar

algo novo, genuíno, pessoal. Algo que, sem a sua ação, não teria existência. Ao

comparar sua obra com a do colega, ou mesmo com a de um artista, seu estilo próprio,

suas minúcias e peculiaridades se evidenciam.

A marca da subjetividade está relacionada a um universo de saberes coletivo,

entretanto, se consolida ao afirmar sua maneira ímpar de solucionar ou identificar

problemas ao construir um objeto artístico. Respeitar e dar valor ao trabalho do outro

são atitudes que se originam e se constroem nesse processo. Ao produzir, ler e

apreciar imagens, o aluno aprende novas maneiras de ser e de estar no mundo,

ressignificando suas experiências vividas, aspectos que o levam a afirmar sua

identidade. Tudo isso só é possível quando o sujeito confronta-se com o outro, com

as diferenças e semelhanças existentes entre eles, sensibilizando-se e educando-se

para o respeito e a valorização mútuos.

Acesso à cultura universal

É raro que os alunos de educação de jovens e adultos das escolas de centros

urbanos frequentem, espontaneamente, espaços expositivos de artes visuais:

galerias, museus, exposições. Esses lugares têm poucos atrativos para eles – não

oferecem familiaridade e, por outro lado, os levam a confrontar-se com a própria

exclusão social – e a arte ali presente lhes parece mais um assunto de artistas e

profissionais do ramo do que do público em geral. Se a escola não realizar uma

mediação, propiciando o acesso dos alunos a esses locais, é provável que

permaneçam como lugares ignorados e desconhecidos para eles. Tão importante

quanto a valorização da cultura dos alunos é criar condições para o conhecimento da

cultura universal.

O professor de artes visuais deve procurar sensibilizar e trabalhar a arte que

está a seu redor, as manifestações populares da região onde mora, as tradições

culturais de seu país, além da arte universal. E também as conexões entre esses

âmbitos culturais, suas semelhanças, diferenças e a presença do regional de outras

culturas e do universal da própria cultura, levando-os a conhecer e apreciar obras

criadas por artistas de várias nacionalidades, de diversos tempos. O professor que

estimula a frequência a exposições contribui para o acesso a produções e informações

202

que devem ser compartilhadas por todos, contribuindo para que seus alunos possam

exercer sua cidadania.

55. CONTEÚDOS DO ENSINO DE ARTES

http://apaecalifornia.com.br/apae/exibirgaleria/galeria/115

Os conteúdos de artes visuais para o Segundo Segmento do Ensino

Fundamental estão aqui descritos de forma abrangente, visando sua seleção de

acordo com a realidade educacional em que forem estruturados. Ao escolher

conteúdos para compor o currículo, o professor deve se apoiar nas experiências

vividas pelos alunos e no seu saber de professor de Arte – que orienta, intervém em

novas aprendizagens, ajuda a internalizar e a relacionar antigas e novas concepções

artísticas. A seleção de conteúdos também parte das próprias experiências artísticas

AULA 55

203

vividas pelo professor enquanto criador, que usufrui e conhece arte. É importante

estabelecer uma sequência de conteúdos em crescente grau de aprofundamento, em

que os elementos estruturais da linguagem visual, tais como ponto, linha, plano, cor,

textura, forma, volume, luz, assim como o significado das obras, sejam

constantemente retomados na produção e na apreciação de trabalhos realizados

pelos alunos.

Produção do aluno

• Produção artística visual: por meio de desenho, pintura, colagem, gravura,

construção, escultura, instalação, fotografia, cinema, vídeo, meios eletroeletrônicos,

design, artes gráficas e outros; individualmente ou em grupo.

• Observação, análise e utilização dos elementos da linguagem visual e suas

articulações nas imagens produzidas.

• Representação e comunicação das formas visuais, concretizando ideias

próprias.

• Conhecimento, utilização e experimentação de materiais, suportes,

instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos artísticos, explorando suas

qualidades expressivas e construtivas.

Apreciação significativa

• Contato sensível e pela análise de formas visuais presentes nos próprios

trabalhos, nos dos colegas, no espaço urbano, na natureza e nas diversas culturas.

• Observação da presença e articulação dos elementos básicos da linguagem

visual nas imagens produzidas, nas dos colegas e nas apresentadas em diferentes

culturas e épocas.

• Identificação, observação e análise de diferentes materiais, técnicas e

procedimentos artísticos nos próprios trabalhos, nos dos colegas e nos de outras

culturas.

• Apreciação e leitura visual de produções artísticas (originais e reproduções) e

de diversos meios de comunicação da imagem: televisão, vídeo, fotografia, cartaz,

publicidade, telas de computador; histórias em quadrinhos, desenho animado, design.

• Identificação e reconhecimento dos significados expressivos, comunicativos e

de valor simbólico das formas visuais.

204

• Discussão, reflexão e comunicação sobre o trabalho de apreciação de

imagens pela fala, escrita ou por registros (gráficos, sonoros, dramáticos,

videográficos, mobilizando a troca de informações com os colegas e outras pessoas).

• Descoberta, observação e análise crítica de elementos e formas visuais na

configuração do meio ambiente construído.

• Identificação de variados sentidos existentes nas imagens produzidas por

artistas ou transmitidas nos meios de comunicação, e suas influências na vida pessoal

e social.

Produção cultural e histórica

• Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de artes visuais,

produtores e movimentos artísticos de diversas culturas (regional, nacional e

internacional) e em diferentes tempos da história.

• Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos

indivíduos.

• Reflexão sobre a ação social que os produtores de arte realizam em diferentes

épocas e culturas, construindo relações entre vida, obra e contexto.

• Conhecimento e valorização das diferentes formas de manifestações

artísticas visuais como meio de acesso e compreensão das diversas culturas.

• Reflexão sobre as artes visuais e a cultura brasileira em sua diversidade,

presença na comunidade e no cotidiano dos alunos.

• Conhecimento e valorização de sistemas para documentação, preservação e

divulgação de bens culturais.

• Reconhecimento da importância e autonomia para frequentar instituições

culturais e eventos populares onde as obras de artes visuais sejam apresentadas.

• Contato frequente e informação oral, sobre vida e obra de artistas e produtores

de artes visuais.

• Elaboração de formas pessoais de registro para assimilação, sistematização

e comunicação das experiências vividas com as artes visuais.

205

QUESTÃO 01

As artes que normalmente lidam com a visão como o seu meio principal de apreciação

são representadas pela pintura, desenho, gravura, fotografia e cinema. Além dessas,

são consideradas ainda: a escultura, a instalação, a arquitetura, a novela, o web

design, a moda, a decoração e o paisagismo. Estamos tratando de:

a) Música

b) Artes Manuais

c) Teatro

d) Artes Visuais

QUESTÃO 02

O conhecimento da arte envolve todas as alternativas, EXCETO:

a) A experiência de criticar, de modo que todos são considerados artistas críticos a

partir de suas vivências, independente de sua relação com a arte física.

b) A experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa ação

criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a relação

entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte.

c) A experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações e qualidades

perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as

formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa.

d) A experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam

dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os

elementos e princípios formais que constituem a produção artística, tanto de artistas

quanto dos próprios alunos.

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

206

QUESTÃO 03

Segundo os objetivos gerais de arte para o ensino da EJA, estão corretas todas as

alternativas, EXCETO:

a) Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e

conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso

de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções.

b) Obter conhecimento prático e teórico da disciplina, com foco na formação artística

que visa preparar o aluno para os desafios dos estudos e da vida profissional.

c) Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade,

exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo

sensível.

d) Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal

e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a

reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.

QUESTÃO 04

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vigente a verificação

do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

1. Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período

sobre os de eventuais provas finais.

2. Impossibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.

3. Aproveitamento de estudos concluídos com êxito.

4. Obrigatoriedade de estudos de recuperação, sempre paralelos ao período letivo,

para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições

de ensino em seus regimentos.

Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.

a) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3.

b) São corretas apenas as afirmativas 3 e 4.

207

c) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 4.

d) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.

QUESTÃO 05

Analise o texto abaixo: De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (1996) a educação de jovens e adultos deverá articular-se,

preferencialmente, com a____________, na forma do regulamento. Assinale a

alternativa que completa corretamente a lacuna do texto.

a) educação formal

b) educação superior

c) educação profissional

d) Proposta Curricular de cada Estado

QUESTAO 06

No folclore brasileiro os ditados ou ditos populares são considerados:

a) Trovas populares.

b) Versos para brincar.

c) Sabedoria do povo.

d) Contos de esperteza.

QUESTAO 07

O trabalho de aprendizagem do texto e do jogo cênico efetuado pelos atores, como

atividade preparatória do espetáculo, é coerente com a descrição de:

a. Ensaio.

b. Reunião.

c. Pesquisa corporal.

d. Leitura dramática.

208

56. NOVAS CONCEPÇÕES DA EJA

http://slideplayer.com.br/slide/1362717/

Indica-se como fundamental para a constituição do conceito da EJA, a

compreensão do sujeito que busca a Educação de Jovens e Adultos como processo

de escolarização como participante ativo do processo a se desenvolver em sala de

aula a despeito de certa representação social difundida a seu respeito como

“analfabeto”. Ele pode não dominar o sistema alfabético, mas é detentor de uma gama

de conhecimento que lhe outorga o direito de participar como contribuinte do processo

AULA 56

209

de letramento múltiplo necessário ao mundo dos alfabetizados e letrados na

atualidade.

O certo é que, neste país, o público-alvo da EJA se distribui socialmente, de

forma mais aguda, entre os pobres dos grupos de idade mais elevada, entre os negros

e, em nível espacial, entre as pessoas que vivem nas zonas rurais e no Nordeste. E

que para estes, os investimentos e as investidas a assumirem a ousadia de inovar

para a inclusão de práticas incisivas da leitura e da escrita precisam se subscrever

enfaticamente em sala de aula. Por isso, faz-se premente, pois, a elaboração de

práticas educativas capazes de aproximarem este público-alvo da EJA da leitura e da

escrita com a finalidade específica, de contribuir com a sua inclusão no mundo da

cultura escrita, sem reforçar-lhe estigmas e preconceitos (DI PIERRO & GALVÃO,

2007).

Uma concepção nesta dimensão torna imprescindíveis alguns questionamentos:

Quem são meus alunos? Quais são suas experiências? Que fatos históricos estes

alunos estão vivendo no momento? Como eles aprendem? Desta forma, é possível

compreender a necessidade de se debater sobre outras questões que envolvam a

EJA tais como as ações planejadas pelo professor a fim de que o aluno entre em

contato direto com os fatos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função

dos objetivos previstos. Conforme Scarpato (2004), além de querer que se aprenda o

conteúdo, quer também que se aprenda “a ser cidadão e transforme sua vida e o meio

em que vive”.

Assim, a perspectiva é enxergar a própria face e suas forças vitais, necessárias

para a mudança na condição de sujeito, atribuindo valor à promoção escolar, a sua

permanência na escola, ao desenvolvimento da aprendizagem significativa e da

qualidade do ensino que lhe oferece o sistema. Promover a EJA hoje é reconhecer o

desafio a se empreender para que nesta ação educativa se promova o diálogo efetivo

entre os vários campos do saber, bem como aqueles vinculados à vida em sociedade,

os campos do trabalho, da saúde, do meio ambiente, da cultura, da comunicação,

entre outros aspectos. Assim definida:

A educação de adultos engloba todo processo de aprendizagem, formal ou informal, em que pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas capacidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas

210

qualificações técnicas e profissionais, ou as redirecionam, para atender suas necessidades e as de sua sociedade (UNESCO, 2010).

Entendendo-a como ação específica e diferenciada para o devido atendimento

ao público-alvo a que se destina. Esta concepção deveria guiar as políticas públicas

para a EJA fazendo parte da ampliação de seus horizontes, das situações de

aprendizados por que passam ao longo da vida. Para tanto é necessário dar respostas

para as seguintes questões conforme o texto: “Quem são esses sujeitos? Como se

expressam no mundo? Onde estão no território brasileiro? O que fazem? Como

produzem sua existência? Quais são seus desejos e expectativas? Que projetos de

vida manifestam?” (BRASIL, 2008)

Neste contexto de especial de escolarização, indica-se a aprendizagem de

conteúdos vivos, concretos e significativos já indicara Freire (1979), como fio condutor

para uma educação libertadora a partir da qual era inadmissível a prática

metodológica da “educação bancária”, composta por pautas estruturadas

previamente, com exercícios mecânicos para posterior verificação da aprendizagem,

medindo o que foi aprendido ou apreendido. Alertara Freire para a condução de um

olhar de preocupação sobre o tema, hoje resignificado por outros dizeres como a

necessidade de se refletir sobre a construção, aplicação e avaliação de uma

metodologia específica, para uma educação imersa nos princípios da “politicidade,

dialogicidade e criticidade”, já definidos anteriormente pelo mestre e definidas por

Arroyo (2005, p. 25):

Superação de estruturas e lógicas seletivas, hierárquicas, rígidas, gradeadas e disciplinares de organizar e gerir o direito ao conhecimento e à cultura é uma das áreas de inovações tidas como inadiáveis. Nesse quadro de revisão institucional dos sistemas escolares, torna-se uma exigência buscar outros parâmetros para reconstruir a história da EJA.

211

57. PRINCÍPIOS BASILARES DA EJA

http://slideplayer.com.br/slide/2931741/

Interrelação de saberes, cores, etnias, culturas que pretende a promoção da

diversidade, não pode defender o letramento da letra, mas a concepção de múltiplos

letramentos. Assim se define o primeiro princípio da EJA, a interdisciplinaridade.

No contexto da cultura, privilegiada durante o século XX, de severas críticas à

disciplinaridade, surge um novo conceito gestado na admissão da existência de uma

compreensão multifacetada para qualquer acontecimento, da formação polivalente,

do grau de imprevisibilidade do futuro, a defesa pela interrelação entre os saberes,

sem a hieraquização dentre eles. Esta perspectiva defende a reorganização dos

AULA 57

212

conteúdos a partir da sua compreensão como tratamento, compreensão e solução de

um conjunto de problemas reconhecido no contexto escolar. O esforço conjunto

advindo da negociação entre as partes envolvidas para atingir um objetivo e solucionar

um problema.

Agrega-se a esta compreensão, a compreensão de estudos da linguística

textual para admitir mudanças significativas no que se entende por “ler” e “escrever”

ou da noção de “texto”, além do sentido atribuído a estas práticas sociais enquanto

bens culturais. Di Pierro & Galvão (2007), ao explicar sobre o fenômeno do

preconceito social, salientam que na sociedade da informação e do conhecimento,

uma sociedade eminentemente tecnológica na atualidade, pode até parecer natural a

existência do preconceito contra aqueles que não dominam o código escrito nem para

lê-lo nem para seu registro escrito.

E, embora não tenha um valor em si mesmo, o domínio da leitura e da escrita

constitui, na sociedade brasileira contemporânea, principalmente nos núcleos

urbanos, um instrumento de cidadania e, por esse motivo, tem sido pauta de políticas

públicas, dos movimentos sociais e de projetos educacionais. Por exemplo,

diferenciam-se os requisitos básicos de leitura e escrita para uma pessoa jovem ou

adulta que vive na área urbana das cidades, seus hábitos e necessidades sociais,

para uma pessoa que vive na área rural desta mesma localidade (DI PIERRO &

GALVÃO, 2007). Tais especificidades conferem ao fazer educativo da EJA a exigência

de se configurar a partir de feições diferenciadas, bem como a unir situações de uma

vida na área urbana que se distinguem das exigências para estas práticas na área

rural.

Assim, necessita-se assumir a importância deste objetivo pelas construções

metodológicas a se manifestarem em práticas na EJA, tomando como ponto de

partida, o domínio já existente da cultura oral e sua consequente linguagem para trazer

este aluno para o espaço escolar formal, estimulando-o a sentir-se mais próximo do

reconhecimento e construção em nível escrito. Além da abordagem da dimensão

histórica para as disciplinas, orienta-se, por exemplo, a eleição dos conteúdos

estruturantes para todas elas – a leitura, a escrita e a oralidade – a se constituem

saberes essenciais para a consecução do multiletramento na EJA.

213

Toma-se o texto como unidade básica de todos os componentes curriculares e

o desenvolvimento destes conteúdos estruturantes como compromisso de todos os

componentes curriculares assim definidos e reconhecidos de forma tradicional. Pois é

no texto que se manifestam as enunciações concretas de todos os componentes

curriculares, experiências reais de uso da língua. Assim, o principal objetivo desta

abordagem proposta é a compreensão textual ou desenvolvimento da linguagem a se

construir para analisar e manifestar-se em práticas de uso da linguagem escrita,

através da sua reflexão cultural, estruturadas em sequência didática, oferecendo-lhes

instrumentos eficazes para melhorar sua capacidade de ler e escrever a partir de um

eixo temático.

Sua ação se desenvolve a partir da elaboração de um conjunto de atividades

pedagógicas ligadas entre si, planejadas para partilhar, debater, compreender um

determinado conteúdo a partir de sua contextualização, sua utilização social ou

pessoal, a partir da divisão etapas. Esta forma de organização das atividades tem o

objetivo de oportunizar aos alunos o acesso a práticas diversas de linguagens

tipificadas, ou seja, de ajudá-los a dominar diversos gêneros textuais, entre eles os

científicos (geográficos, históricos, biológicos, matemáticos etc.) que permeiam nossa

vida em sociedade.

Na mesma direção, práticas educativas que têm como um de seus modos de

organização a leitura em voz alta de textos escritos contribuem para uma aproximação

menos tensa dos indivíduos não alfabetizados nas lógicas da escrita. Assim, situações

em que o oral e o escrito tornam-se presentes sem hierarquizações evidentes

contribuem para uma aproximação entre as duas formas de expressão (DI PIERRO &

GALVÃO, 2007).

Abaixo segue um texto retirado da revista Nova Escola.

214

AULA 58

Brasil, pátria educadora de Jovens e Adultos?

4 de fevereiro de 2015 às 13:54 | Sem categoria

O discurso de posse da presidente Dilma Rousseff, reeleita para mais quatro anos à frente do governo

federal, ainda repercute entre nós, professores, por conta do lema escolhido para o novo mandato:

“Brasil, pátria educadora”. Se por um lado esse posicionamento parece sinalizar que a Educação será

finalmente prioridade (algo longamente reivindicado), por outro, nosso instinto é – escaldados por

décadas de descaso – desconfiar que possamos mais uma vez ficar somente no discurso, sobretudo

no que diz respeito aos Jovens e Adultos.

Será que o slogan vale também para a EJA? Caso sim, precisaremos de um grande esforço para

enfrentar de fato os problemas dessa modalidade de ensino. Isso é o que comprovam os dados:

Em termos de alfabetização, o país ainda precisa abrir espaço para que cerca de 13,3 milhões de

brasileiros acima de 15 anos aprendam a ler e escrever, de acordo com a Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios (Pnad) de 2013, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Para

ter uma ideia do tamanho do problema, segundo o Censo Escolar 2013, há apenas cerca de 3,8

milhões de alunos matriculados na EJA. Isso significa que, para dar conta da população não

alfabetizada, a oferta de cursos precisaria mais do que triplicar. Um desafio e tanto!

Ao considerarmos a Educação Básica como um todo, o buraco é ainda mais embaixo: cerca de 83

milhões de pessoas com 18 anos ou mais não concluíram o Ensino Fundamental ou o Médio,

de acordo com o Censo Demográfico 2010, o que corresponde à quase metade dos brasileiros.

Em um país com déficits educacionais acumulados por anos, como o Brasil, volta e meia reaparece a

discussão se deveríamos investir na EJA: Será que não seria mais interessante priorizar a Educação

das crianças, que ainda têm toda a vida profissional pela frente? Esse investimento não “daria mais

retorno”? É como se tivéssemos de escolher entre elas e os adultos. Esse argumento é empregado

com frequência por alguns gestores para desencorajar investimentos no atendimento ao público mais

velho.

215

58. APROFUNDANDO SABERES NA EJA

http://pt.slideshare.net/helenazanotto/os-desafios-pedagogicos-de-eja

Este processo que se pretende inovador considera pedagogicamente as

perspectivas interdisciplinar e intercultural na construção de novo perfil curricular

embasados em competências e habilidades definidas como primordiais para o

desenvolvimento da ação pretendida através da prioridade à compreensão leitora e à

produção textual cujas preocupações pedagógicas se descrevem nesta ordem:

1ª – desenvolvimento das habilidades da leitura e escrita;

2ª – desenvolvimento de multiletramento em situações sociais;

3ª – desenvolvimento do caráter intersetorial da EJA.

Na convergência entre estes elementos citam-se eixos temáticos como:

Linguagem e Comunicação; Identidade, Direitos e deveres; Informatização de

AULA 58

216

espaços; Empreendedorismo; Qualificação profissional; Diversidade Cultural dentre

outros. Na interface com outros enfoques, promove-se a reflexão sobre problemáticas

sociais como Saúde Pública, Drogas, DST, Alcoolismo, Sustentabilidade e Meio

ambiente dentre outros. Com atenção especial para questões culturais, de gênero, de

sexualidade, de nutrição e saúde, de meio ambiente e vida social.

Para que um bojo de temas e ações seja considerado em relação à

intersetorialidade, procura-se estabelecer o contato, relacionamento e adesão de

setores diversos da sociedade para que alguns dos seus temas não se constituam

entraves/empecilhos para o desenvolvimento do público da EJA envolvidos no

respectivo processo educativo.

Em síntese, esta proposta articula-se a partir da comunhão entre estes três

pontos de vistas defendidos na atualidade como relacionados especialmente à EJA

aqui compreendidos como convergentes entre si: a) Interdisciplinaridade como

“espaço de diálogo, negociação entre os componentes curriculares visando um

objetivo comum” (SANTOMÉ, 1998); Interculturalidade como “espaço de transição de

uma cultura homogênea para a convivência entre culturas, visando à inclusão dos que

estavam às margens dos canônes culturais” e Intersetorialidade como “espaço para

articulação da EJA com o trabalho, a cultura, o meio ambiente.” (UNESCO, 2010).

217

http://slideplayer.com.br/slide/2931741/

218

59. OS PROJETOS E A INTERDISCIPLINARIDADE

http://pt.slideshare.net/euzebioraimundodasilva/a-formacaoprofissionaisparaeja

Considerando que a atitude ativa do sujeito é essencial no processo em que

ele se humaniza, numa discussão sobre projetos de trabalho supõe-se que estes

podem ser um meio de ajudar a repensar e a recriar o espaço destinado aos processos

de ensinar e aprender de maneira a que cada criança, jovem ou adulto seja ativo no

processo em que buscam se apropriarem de capacidades humanizadoras.

Mediante esses projetos busca-se reorganizar a gestão do tempo, do espaço,

a relação entre os educadores e os educandos e, principalmente, com a intenção de

redefinir o discurso sobre o conhecimento científico do ensinar (aquilo que

AULA 59

219

regulamenta o que deve ser ensinado e como fazê-lo) e também do que é aprender e

como se aprende.

Retomando a ideia de ensino compartilhado, já exposto anteriormente, como

elemento primordial para a apropriação dos bens culturais pelos educandos, aqui os

de EJA, retomamos a relevância de ações interdisciplinares na sala de aula com a

pretensão de dar voz, vez e atitude ativa àqueles que aprendem.

Há seis fundamentos para uma prática docente interdisciplinar:

(1) o movimento dialético entendido como dialogar com as próprias produções

para extrair novos indicadores, novos pressupostos;

(2) a memória escrita com duplo sentido, isto é, a memória escrita e a vivida e

refeita no diálogo;

(3) a parceria, como categoria mestra dos trabalhos interdisciplinares, que

significa incitar o diálogo e outras formas de conhecimento e a tentativa de

interpenetração delas;

(4) o perfil de uma sala de aula interdisciplinar, por meio do qual há uma revisão

dos elementos fundamentais como espaço, tempo, disciplina e avaliação;

(5) pressupostos epistemológicos e metodológicos- o projeto, a

intencionalidade, o rigor como características fundamentais de uma forma de pensar

e agir interdisciplinares;

(6) a possibilidade de efetivação de pesquisas interdisciplinares, entendendo-

se que se aprende a pesquisar fazendo pesquisa. Por meio desses fundamentos, é

possível entender que a acepção da interdisciplinaridade transcende o sentido restrito

de encontro de uma ou mais disciplinas, como apresenta o senso comum.

O termo interdisciplinaridade tem sido usado como um modismo por muitos

educadores que não têm a percepção do seu real significado, porém para aqueles que

buscam, em contrapartida, tal significado é necessário uma atitude diferenciada,

O educador de EJA que leva em conta esse enfoque considera que a aula é

um momento com uma cultura própria (ou culturas) definida pelas formas de discurso

que se produzem nas situações de interação e intercâmbio, e os problemas para

aprender não são considerados como produtos de certas aptidões, mas como

complexas interações entre personalidades, interesses, contextos sociais e culturais

e experiências de vida. Esse processo de educação considera a discussão cultural

220

(considerando-se as histórias de vida dos sujeitos aí imersos) que pode se constituir

no eixo de um currículo interdisciplinar.

60. OS PROJETOS E A FORMAÇÃO DOS ALUNOS

http://slideplayer.com.br/slide/285768/

No trabalho com projetos, o aluno é convidado a envolver-se ativamente em

experiências educativas em que o processo de construção de conhecimento está

integrado às práticas vividas, em lugar de ser apenas um sujeito passivo no

aprendizado de conteúdos de determinadas áreas de conhecimento. Nesse processo

dialogado e interativo, cada sujeito é chamado a ser posicionar como ser humano em

AULA 60

221

formação, desenvolvendo atividades complexas e se apropriando objetos culturais

(materiais e espirituais) e se formando como sujeito cultural.

Decorre dessas proposições que se torna impossível homogeneizar os alunos

em trabalhos em que cada um deles é chamado a atuar de maneira ativa e consciente,

imprimindo às experiências sua história de vida, seus modos de viver, suas

experiências culturais. Além disso, fica evidente a fragilidade da proposição de

neutralidade dos conteúdos a serem apropriados, desvinculando-os do contexto

sócio-histórico que os gestou.

Aponto três tipos de projetos:

• projetos referentes à vida cotidiana – em se tratando de todas as decisões

relacionadas à existência e ao funcionamento de vida de uma coletividade na escolha

das responsabilidades, das regras de vida etc., os educandos, junto aos seus

respectivos professores, estabeleceram o código de regras de classe e as normas de

conduta da escola junto a todas as classes, funcionários e direção escolar.

• projetos-empreendimentos – inúmeros projetos dessa natureza podem ser

elaborados, pois na medida em que os projetos de estudo são organizados e

desenvolvidos, naturalmente o planejamento de visitas e/ou excursões surge, como

na mesma proporção a partir dos projetos de leitura e escrita organizam-se

exposições de trabalhos realizados. São, portanto, projetos que englobam atividades

complexas em torno de uma meta definida.

• projetos de aprendizado – assim como os demais projetos, estes devem ter presença

constante. Trata-se de colocar ao alcance dos alunos os temas dos conteúdos

curriculares e objetivos de trabalho para o ano/semestre/bimestre/semana/dia

(conforme a duração dos projetos). Discutidos e confrontados com as expectativas

dos alunos, organizavam-se fichas e/ou cartazes com as competências e habilidades

que cada um deve construir para si até o final de um ciclo/ projeto, de tal forma que

seja possível marcar-se coletiva ou individualmente as etapas alcançadas.

Em síntese, os projetos são processos contínuos que não podem ser reduzidos

a uma lista de objetivos e etapas. Refletem uma concepção de conhecimento como

produção coletiva, na qual a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se

entrelaçam, dando significado às aprendizagens construídas. Por sua vez, estas são

222

utilizadas em outras situações, mostrando, assim, que os educandos são capazes de

estabelecer relações e utilizar o conhecimento apreendido, quando necessário.

Portanto, os projetos de trabalho não se inserem apenas numa proposta de

renovação de atividades – tornando-as mais criativas - e sim numa mudança de

postura, o que exige um repensar da prática pedagógica e das teorias que a estão

embasando.

No processo de humanização de cada pessoa, a instituição educativa assume

um papel essencial e o trabalho com projetos pode significar o rompimento com as

ideias comumente embasadoras dos processos de ensino e de aprendizagem que lá

se estabelecem: tais processos tornam-se participativos, intencionais e conscientes.

Assim, optar pela significância do trabalho educativo no desenvolvimento

cultural em diferentes momentos da vida é um grande desafio, implicando a

transposição de práticas pedagógicas tradicionais rumo a práticas pedagógicas

emancipatórias e humanizadoras.

Compartilhamos nessa disciplina os momentos históricos da Educação de

Jovens e Adultos, suas teorias, metodologias e práticas pedagógicas. Percebe-se que

a organização dos cursos de EJA é muito variada e as particularidades mudam de

escola para escola, de rede para rede. Por conta de tudo que vimos nessa disciplina,

nós, professores, temos uma noção do tamanho da nossa responsabilidade ao propor

atividades na EJA. Aproveitem muito a fascinante aventura da Educação com Jovens

e Adultos!

223

Figura 1http://slideplayer.com.br/slide/5641232/

QUESTÃO 01

A constituição brasileira de 1988 estabelece o direito à educação. A Lei de Diretrizes

e Bases (LDB) 9394/96 incorpora a mudança do conceito de Ensino Supletivo para

Educação de Jovens e Adultos. Isto não é apenas uma atualização vocabular, mas

sim...

a) O termo ensino restringe, enquanto o termo educação compreende diversos

processos de formação.

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

224

b) O termo ensino amplia, enquanto o termo educação compreende diversos

processos para a formação.

c) O termo ensino restringe, enquanto o termo educação compreende todos os

processos.

d) O termo ensino amplia, enquanto o termo educação compreende apenas um

processo.

QUESTÃO 02

As Diretrizes Curriculares nacionais, estabelecidas no Parecer 11/2000 da CNE/CEB,

sustentam que são três as funções estabelecidas para a educação de jovens e

adultos:

I. Função reparadora – que se refere ao ___________________, como um direito

negado.

II. Função equalizadora – que se propõe ao acesso e ________________ na escola.

III. Função qualificadora – que compreende a ________________ de aprendizagens,

ao longo da vida.

Assinale a alternativa correta e respectivamente:

a) Permanência / ingresso / atualização

b) Acesso / atualização / saída

c) Atualização / saída / permanência

d) Ingresso / permanência / atualização

QUESTÃO 03

Em pleno século XX é significativa a parcela da população jovem e adulta, no país,

que continua excluída do processo educativo. São 16 milhões de analfabetos

absolutos e 33 milhões de analfabetos funcionais. Pode-se considerar analfabetos

funcionais aqueles que...

a) Sabendo ler e escrever, possuem habilidades para toda e qualquer demanda.

b) Mesmo sabendo ler e escrever frases simples, não possuem habilidades

necessárias para a demanda do dia a dia de sinais.

c) Mesmo sabendo contar, não sabem ler nem escrever.

d) Sabendo decifrar o código não conseguem ler em voz alta.

225

QUESTÃO 04

Quanto às questões de gênero, no texto “Seis anos de EJA, compromisso e realidade”

(2003), é possível afirmar que no mesmo nível de escolaridade as mulheres

apresentam...

I. Melhor desempenho na leitura e na escrita enquanto os homens apresentam melhor

desempenho na matemática.

II. Pior desempenho na leitura e na escrita enquanto os homens apresentam melhor

desempenho na matemática.

III. Melhor desempenho na matemática enquanto os homens apresentam melhor

desempenho na leitura e na escrita.

Esses resultados são atribuídos às diferenças de gênero nas praticas sociais de

letramento, predominantes na sociedade brasileira.

Está(ão) correta(s)

a) Apenas a I

b) Apenas a II

c) Apenas a III

d) Todas as afirmativas

QUESTÃO 05

Para Paulo Freire, intelectual e educador de jovens e adultos, “o conflito é a parteira

da consciência”, a partir desta afirmação pode-se considerar que o conflito...

a) É pessoal e não tem referencia com a questão social

b) É reflexivo, dialógico e enfatiza a criticidade.

c) É apolítico e informativo

d) Não é a forma de mudar a realidade

QUESTÃO 06

Alfabetizar adultos requer um trabalho diferente daquele realizado nas escolas

regulares, destinado a crianças / adolescentes. É comum na EJA a infantilização nas

226

abordagens e nas linguagens dos professores, por isso convém afirmar que na

Educação de Jovens e Adultos é ERRADO considerar que...

a) É comum a baixa auto estima, pelos fracassos anteriores.

b) É comum o uso de diminutivos por partes dos professores, como continhas,

teminha, tarefinha, etc., o que causa constrangimento aos alunos da EJA.

c) É importante ter consciência de que o aluno e o professor têm uma vida rica de

aprendizagens.

d) É importante, apenas, o uso do livro didático para clareza dos conteúdos.

QUESTÃO 07

Miguel Arroyo (2001) coloca que a LDB 9394/96 refere-se a jovens e adultos não como

aprendizes de uma etapa de ensino, mas como educandos, sujeitos sociais e

culturais. Esta diferença sugere que a EJA é...

a) Um nível de ensino dos anos finais.

b) Basicamente o ensino fundamental.

c) Uma modalidade que constitui sua própria especifidade.

d) Um nível de ensino dos anos iniciais.

QUESTÃO 08

De acordo com OLIVEIRA e PAIVA (2004), “o fracasso das experiências educativas,

se deve ao despreparo e, principalmente à má formação dos educadores”. É comum

determinar a culpa aos professores. Quando isso ocorre, pode ser atribuído...

a) Às instituições responsáveis pela formação.

b) Às condições sociais, culturais e políticas da comunidade escolar.

c) À forma de produção e reprodução do ensino.

d) Aos docentes que não têm desempenho para a função.

e) À falta de criatividade e autoridade do docente.

São verdadeiras:

a) Apenas A e E.

b) Apenas C e D.

c) Apenas A, C e D.

d) Apenas A, D e E.

227

QUESTÃO 09

O estudos das ciências sociais na EJA está comprometido com pressupostos

históricos e pedagógicos.

A partir desta afirmação NÃO é CORRETO afirmar que:

a) O ensino da história, durante muito tempo, no país, formava hegemonicamente a

chamada “visão ilustrada do mundo”.

b) A conjuntura nacional dos anos 70/80 apresentava uma sociedade sufocada pela

ditadura o que limitava o estudo das ciências sociais.

c) Por ter vivido greves, manifestações populares e reivindicações de mais escolas, o

ensino é centrado no aluno.

d) O estudo das ciências sociais é desenvolvido de acordo com as questões políticas,

sociais e culturais.

QUESTÃO 10

A EJA tem como sujeitos: as camadas rurais, os camponeses excluídos da terra, as

camadas urbanas marginalizadas. É uma realidade de opressão e de exclusão onde

os saberes e as pedagogias passam a ser os conteúdos / conhecimentos / saberes

sociais trabalhados nas experiências da EJA.

Frente a estas colocações, a EJA...

a) Referenda que os saberes e conhecimentos escolares devam ser ignorados, pois

é libertária.

b) Referenda uma pedagogia radical.

c) Defende ao pedagógico em detrimento do escolar, pois é anarquista.

d) Referenda uma pedagogia libertadora e emancipadora.

228

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