UNIVERSPÓS-GAVM F

FRACASSO ESC

IVERSIDADE CANDIDO MENDESGRADUAÇÃO LATO SENSU

VM FACULDADE INTEGRADA

ESCOLAR E O DILEMA DA EDUC

Por: Diego dos Santos Moura

Orientador (a): Narcisa Melo

TAPAUÁ/AM 2015

1

DES

EDUCAÇÃO

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AVM FACULDADE INTEGRADA

FRACASSO ESCOLAR E O DILEMA DA EDUCAÇÃO

Apresentação de monografia (Versão Final) à IAVM Faculdade Integrada – Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia Institucional. Por: Diego dos Santos Moura

3

AGRADECIMENTOS

A todos os meus familiares, em especial a minha querida mãe e aos meus filhos Dirllan Henrique & Rayla Maria. Aos mestres da IAVM, que direta e indiretamente, contribuíram para a conclusão desta singela obra, meus sinceros agradecimentos.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho acadêmico aos meus queridos filhos Dirllan Henrique & Rayla Maria pela alegria que trouxeram ao meu viver.

5

RESUMO A discussão acerca do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita tem

merecido a atenção de educadores e estudiosos da área, em diferentes contextos da História da educação brasileira. Sobretudo, nas últimas décadas do século XX, com a divulgação da psicogênese da língua escrita. Nos últimos anos, sob nova perspectiva e diante de novos desafios, o tratamento dado à questão vem revelando sua complexidade e a necessidade de se explicitarem os diferentes pontos de vista quanto aos pressupostos teóricos e práticos nela envolvidos. Neste trabalho acadêmico poderemos situar o contexto em que o educar tem sido objeto de discussão por diversos estudiosos. Para compreendermos melhor as implicações e as mudanças ocorridas na Educação, nas últimas décadas, faz-se necessário analisarmos a sua trajetória ao longo dos anos. Sistematizar estas tendências de cunho diversificado não é tarefa fácil. Porém, sabendo da importância e do peso da Educação para a vida em sociedade seremos convidados a refletir sobre a temática “Fracasso Escolar e o Dilema da Educação” do ponto de vista de diversos especialistas. Para a execução desse propósito, o trabalho foi estruturado em três capítulos, a saber: o primeiro capítulo trata do fracasso escolar e o processo ensino aprendizagem – relacionado à motivação, prontidão para a alfabetização, a questão fonológica e indisciplina escolar como possíveis causas desse fracasso; o segundo capítulo discorre sobre o fracasso escolar e a qualidade da educação como meio de desenvolvimento do educando; o terceiro e último capítulo fala do fracasso escolar e o papel da escola - abordando sua relação com a instituição de ensino, desde a sua organização, currículo, professor e a família; além de fazer um panorama sobre os estudos de Piaget, Vygotsky e Wallon – uma articulação entre teoria e prática, referência para o educador que busca respostas para os desafios encontrados em sala de aula. Assim, teremos contato com uma produção teórica riquíssima que, com certeza, servirá de subsídios para futuros trabalhos acadêmicos.

6

METODOLOGIA

O fracasso escolar e o dilema da educação é uma pesquisa bibliográfica que se enquadra no princípio teórico etnográfico, fazendo uma abordagem fenomenológica e tendo como método de procedimento o estudo de diversas obras, visando uma análise aprofundada a respeito dos fatores que contribuem para o sucesso ou fracasso escolar do aluno. Embora, conhecendo não só a existência, mas também à importância de outros métodos optou-se por este por ser uma postura que melhor ajudará a refletir sobre a problemática a ser investigada.

Na delimitação do estudo, a presente pesquisa fará uma abordagem teórica inerente ao tema proposto, com o intuito de melhor aprofundamento do conhecimento científico. Serão averiguadas algumas das contribuições de autores diversos, de forma a ampliar o conhecimento em torno das possíveis causas do fracasso escolar, como forma de necessidade da implantação de uma educação inclusiva e de qualidade para todos. Para isso, buscaremos os embasamentos teóricos feitos através de estudos bibliográficos em livros, revistas, sites, publicações, teses, dissertações, monografias, periódicos, dentre outros, que servirão de subsídios para a análise minuciosamente da referida temática, afim de, aprimorar nosso conhecimento acerca do assunto, pois como nos diz Minayo (1995, p. 18) [...], “teorias, portanto, são explicações parciais da realidade”.

A sustentação teórica para o desenvolvimento desse trabalho acadêmico abordará, dentre outros autores: Meira (2002), Oliveira (1997), Piaget (1978), Popovic (1968), Wallon (1995), Vygotsky (2000), LDB (Lei 9394/96), dentre outros. Assim, esse estudo possibilitará um melhor entendimento sobre o fracasso escolar e a qualidade da educação em nosso país.

7

LISTAS DE SIGLAS

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CENPEC – Centro de Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária.

CETIC – Centro de Estudos sobre Tecnologia de Informação e Comunicação.

CNE – Conselho Nacional de Educação.

CONAE - Conferência Nacional de Educação.

FCC – Fundação Carlos Chagas.

FGV – Fundação Getúlio Vargas.

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação.

FVC – Fundação Victor Civita.

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas.

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96).

MEC – Ministério da Educação.

PANAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio.

PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica.

PDE – Plano Decenal de Educação para Todos.

PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.

PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos.

PNE – Plano Nacional de Educação.

PPP – Projeto Político Pedagógico

PUC-MG – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.

TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação.

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICEF – Fundo das Nações Unidas Para a Infância.

USP – Universidade de São Paulo.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................................09

CAPÍTULO I - Fracasso escolar e o processo ensino aprendizagem..................11

1.1 A aprendizagem e a motivação......................................................................13

1.2 A aprendizagem e a prontidão.......................................................................16

1.3 A aprendizagem e a fonologia.......................................................................22

1.4 A aprendizagem e a indisciplina....................................................................28

1.4.1Principais causas da indisciplina..................................................................33

1.4.1.1 A atuação do professor pode causar indisciplina?...................................35

1.5 A aprendizagem e a atuação do Psicopedagogo..........................................38

1.6 A aprendizagem: perspectivas – infância, cultura e linguagem.....................41

CAPÍTULO II – Fracasso escolar e a qualidade da educação.............................45

2.1 A qualidade da educação na instituição de ensino........................................49 CAPÍTULO III – Fracasso escolar e o papel da escola........................................62

3.1 O fracasso escolar e a sua relação com o professor.....................................65

3.2 O fracasso escolar e sua relação com a família............................................82

3.3 Piaget, Vygotsky e Wallon – articulação entre teoria e prática......................86

CONCLUSÃO ...................................................................................................111

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................116

9

INTRODUÇÃO

O fracasso escolar é uma realidade no cotidiano escolar que vem deixando

cicatriz em muitos alunos no processo ensino aprendizagem. Este fato tem

levado muitos profissionais da educação e especialistas no assunto percorrem

muitos caminhos em busca do conhecimento, visando uma prática educativa

comprometida com o pleno desenvolvimento das potencialidades dos

aprendizes.

Fracasso escolar e o dilema da educação é a questão principal deste trabalho

acadêmico que tem como principais objetivos: apresentar as reflexões e

recomendações de autores e pesquisadores renomados da área, discriminar as

principais características da dificuldade na aprendizagem que contribuem para o

fracasso escolar e identificar as contribuições das Políticas Públicas na

efetivação da gestão democrática e participativa para o aprimoramento do

trabalho do educador e o desenvolvimento do educando.

Para a execução desse propósito, o trabalho foi estruturado em três capítulos,

a saber: o primeiro capítulo trata do fracasso escolar e o processo ensino

aprendizagem – relacionado à motivação, prontidão para a alfabetização, a

questão fonológica e indisciplina escolar como possíveis causas desse fracasso;

o segundo capítulo discorre sobre o fracasso escolar e a qualidade da educação

como meio de desenvolvimento do educando; o terceiro e último capítulo fala do

fracasso escolar e o papel da escola - abordando sua relação com a instituição

de ensino, desde a sua organização, currículo, professor e a família; além de

fazer um panorama sobre os estudos de Piaget, Vygotsky e Wallon – uma

articulação entre teoria e prática, referência para o educador que busca

respostas para os desafios encontrados em sala de aula.

Naturalmente essa pesquisa não pretende dar uma receita pronta aos

sintomas da deficiência na aprendizagem, mas servirá de base para o educador

consciente de que sua prática requer posturas reflexivas, mediante a realidade

em que se encontra sua clientela, tornando-se possível exaurir com os males

que acometem a educação de nosso país.

Assim, este trabalho é o complemento desta investigação, uma vez que vem

contribuir para o aprimoramento da práxis pedagógica em sala de aula.

10

Sabemos que o conhecimento envolve sempre uma relação com a realidade e

toma diferentes formas na vida humana: o senso comum e o bom senso, o mito,

a ciência e a filosofia. Essa reflexão sobre o conhecimento é importante porque

nos leva a compreender o papel social da educação, particularmente da

educação escolar. A escola em nossos dias vem assumindo novos papéis

sociais. O mundo mudou e continua mudando. Por isso mesmo, ela tem um

papel cada vez mais importante na vida das crianças.

A pesquisa é composta de material riquíssimo sobre o ponto de vista de

renomados especialistas. Os elementos aqui abordados proporcionarão aos

mestres e demais interessados, a coleta de informações que lhes servirão de

suporte na produção de novos projetos direcionados, exclusivamente, para a

melhoria na qualidade da Educação.

11

CAPÍTULO I FRACASSO ESCOLAR E O PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM

Sabemos que muitos fatores são apontados como determinantes do fracasso

escolar do aluno. Dentre eles, fatores econômicos, culturais, sociais e

pedagógicos. Assim, podem ser considerado escolar os fatores que fazem parte

do contexto oferecido ao aluno pela escola e não-escolar os que condicionam de

fora, o rendimento apresentado na escola.

Na visão de alguns especialistas, as causas seriam: falta de alimentação,

família (educação doméstica, falta de incentivo, hábito, higiene, respeito),

desinteresse do aluno, escola pouco estimulante e falta de apoio didático

pedagógico por parte das instituições responsáveis pela educação no país.

Mas, sabemos que além desses fatores existem outros que influenciam

também no processo ensino aprendizagem. A motivação, a prontidão para a

alfabetização, a fonoaudiologia e a indisciplina escolar são temáticas bastante

difundidas hoje na atualidade e que também contribuem para o tão temível

fracasso escolar. Discorreremos sobre estes fatores nos itens deste capítulo,

logo em seguida. Contudo, continuaremos nossa abordagem falando do que os

especialistas retratam sobre o assunto.

Como nos dizem as autoras Valesela, Bonoto, Silva e Ortiz (1992):

o sistema educacional necessita revisar a organização curricular em todos os seus aspectos, a fim de constatar se a falta de interesse decorre de falhas do sistema ou se outras variáveis estão interferindo no processo (Valesela, Bonotto, Silva & Ortiz, 1992, p. 54).

As autoras argumentam em suas pesquisas que, problemas emocionais

podem afetar profundamente o rendimento da aprendizagem, pois acarretam

desordens muitas vezes extremas de comportamento, comprometendo a

capacidade intelectual do indivíduo. Dessa forma, surge em sua forma

12

desajustada como causas de baixo rendimento do aluno, nesse grau de ensino.

E, acrescentam:

se há uma crítica comum ao longo da história das instituições educacionais é a de que elas selecionam, organizam e trabalham com conteúdos culturais poucos relevantes, de forma nada motivadora para os alunos e, portanto, com risco de perder o contato com a realidade na qual se encontram (Valesela, Bonotto, Silva & Ortiz, 1992, p. 55).

Assim, o pensamento das autoras é idêntico ao que Santomé (1996) descreve

a respeito do modelo de educação que é oferecido nas escolas de nosso país,

principalmente nas escolas públicas. Para Santomé, nesse modelo, “as

situações e problemas da vida cotidiana, as preocupações pessoais, costumam

ficar à margem dos conteúdos e processos educativos, fora das salas de aula e

das escolas” o que acarretam dificuldades no processo educativo

(Santomé,1996).

Faced (1996) relata que o documento “Parâmetros Curriculares Nacionais” do

Ministério da Educação define que, uma escola de “qualidade” seria aquela que

tivesse baixas taxas de evasão e repetência, e o estabelecimento de um

currículo nacional seria um elemento central para garantir essa desejável

situação. Sabe-se que os baixos desempenhos educacionais demonstrados por

grande porcentagem de jovens e crianças que freqüentam as escolas públicas

estão ligados a um conjunto complexo de variáveis e elementos que dificilmente

podem ser reduzidos à inexistência de um padrão curricular comum de

referência.

Sendo assim, ficam em evidencias que as causas mais freqüentes para o

fracasso escolar, o qual tem sido uma das maiores preocupações daqueles que

lidam com a educação são: distúrbios do comportamento ou da conduta como

falta de atenção, falta de interesse, hiperatividade ou lentidão no raciocínio,

dentre outros. Ou seja, os problemas relacionados ao fracasso escolar são

complexos e tem deixado cicatriz em muitas crianças. As implicações são de

ordem ligada: à prática pedagógica da instituição em que a criança estuda,

13

relacionados também a fatores familiares e político-sociais, que se refletem nas

diferentes distribuições de oportunidades entre cidadãos.

A crítica maior nesse grau de pensamento entre os especialistas e os

defensores de uma escola cidadã para todos é que os programas curriculares

não atendem as necessidades das crianças, não levam em conta suas

experiências, o contexto social a qual está inserida. Ao invés disso, a escola cria

um padrão a que submete seus alunos. Aqueles que não se enquadram nesse

padrão estabelecido não são considerados normais.

Nesse sentido, será necessária, então, uma reflexão sobre o papel social da

escola e sua prática pedagógica, a fim de que se ‘possa’ aferir as suas

implicações com o fracasso escolar.

Do que foi, sucinta e superficialmente exposto, pode-se concluir que

aprendizagem é um processo de natureza complexa. No entanto, a dificuldade

não está, apenas, na característica interdisciplinar. Além desta, é preciso

considerar, os aspectos sociais e políticos que condicionam, na escola, a

aprendizagem da leitura e da escrita. E, para tanto, a aprendizagem não se

restringe ao aspecto intelectual, mas se estende ao aspecto sócio-emocional e,

que educação não é apenas favorecimento ao desenvolvimento da inteligência,

mas ao desenvolvimento da pessoa com um todo.

1.1 A aprendizagem e a motivação

Como vimos anteriormente muitos são os fatores determinantes para o

fracasso escolar do educando. Todavia, há um dentre eles que merece nossa

atenção nesse grau de pensamento, a motivação.

Para Nérici (1983) a motivação é essencialmente eficaz para a aprendizagem.

Sem ela não há aprendizagem. A motivação, segundo a autora é fator decisivo

no processo ensino e aprendizagem.

Não poderá haver, por parte do professor, direção de aprendizagem se o aluno não estiver motivado, se não estiver disposto a despender esforços. Não há de modo geral aprendizagem sem esforço. Daí, a necessidade de modificar as atividades da escola,

14

para que haja esforço voluntário por parte de quem aprende (Nérice 1983).

Nesse sentido, Nérice nos adverte que é muito importante ter uma conversa,

em particular, com o aluno. Nesta, procura-se explorar o sentimentalismo e

também, quando necessário, falar “francamente” com o aluno, chamando-o as

responsabilidades. “É imprescindível que ele sinta apesar “das verdades”, se

necessárias, que o professor (a) é seu amigo (a) e tudo o que está fazendo é

para ajudá-lo” (Nérici, 1983).

Numa entrevista à Nova Escola (maio/2002, p.46-47), Rubem Alves afirma

que “[...] para que haja aprendizagem é necessário que eu deseje fazer a coisa,

do contrário nenhum esforço será válido”. O autor enfatiza ainda, que as escolas

estão acostumadas a dar a faca e o queijo aos alunos, porém, não dão a fome.

Para ele:

nossas autoridades educacionais acham que vão melhorar a qualidade do ensino com cursos de capacitação que, sistematicamente, dão mais conhecimento aos professores. O que é preciso mudar é a cabeça deles, pois a primeira tarefa da educação é ensinar a ver, ou seja, o educador é parte de uma tarefa mágica, capaz de encantar crianças e adolescentes, o que é bem diferente de simplesmente dar aula (Nova Escola, maio/2002, p.46-47).

Para o autor, os pais devem incentivar os filhos a se familiarizarem com os

livros desde os dois anos de idade. Mas como fazer se não dispõem desse

material em casa? Neste aspecto, cabe a escola trabalhar essa questão e,

acima de tudo é necessário que os profissionais envolvidos com o magistério,

desde as séries iniciais, saibam que é na escola que se dá o início da

formação do leitor. Por isso, todo docente deve ser o primeiro a se identificar

com os materiais de leitura e ser, ele próprio, um leitor. “O conteúdo muitas

vezes pode até não ser importante, mas é fundamental que o professor leia

15

com a criança, amenizando essa falta de compatibilidade dela com a leitura”

(jornal do MEC nov./dez, 2001, p.4).

Nesse sentido, o sociólogo suíço Philippe Perrenoud, doutor em Sociologia

e Antropologia, Professor da Universidade de Genebra e Especialista em

Práticas Pedagógicas e Instituições de Ensino, numa entrevista à Nova

Escola (set./2000, p. 19) “defende uma escola que não só repasse conteúdo,

mas que prepare os alunos para a vida na sociedade moderna, afim de,

formar pessoas preparadas para a nova realidade social e do trabalho”. Na

entrevista relata que a escola não desenvolve a capacidade do aluno de

forma adequada para o enfrentamento da realidade cotidiana, e acrescenta:

o professor brasileiro enfrenta o desafio de mudar sua postura frente à classe, de ceder tempo de aula para atividades que integrem diversas disciplinas e estar disposto a aprender com a turma, visto que o principal recurso do professor é a postura reflexível, sua capacidade de observar, de regular, de inovar. Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas. A escola não prepara o aluno para usar o conhecimento no seu dia-a-dia. Os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas não conseguem mobilizar o que aprenderam em situações reais no trabalho e fora dele, em família, na cidade, no lazer, etc. (Nova Escola, set./2000, p.19).

Perrenoud é um, dentre muitos educadores, que lutam abertamente contra

a tentação da escola de ensinar por ensinar, de marginalizar as referências,

às situações da vida e de não reservar tempo para treinar a mobilização dos

saberes para situações complexas. Para ele, “ensinar hoje, deveria ser

conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem, seguindo os

princípios pedagógicos ativos construtivistas” (Perrenoud, set./2000, p. 20).

Na concepção do autor, a escola não é mais o lugar onde uma geração

passa para outra um acervo de conhecimento. Ela agora tem outro papel:

é o espaço onde as relações humanas são moldadas, deve ser usada para aprimorar valores e

16

atitudes, além de capacitar o indivíduo na busca de informações, onde quer que elas estejam para usá-las no seu cotidiano. E, enfatiza, ainda: “o professor hoje não deve mais se perguntar o que vai dar em aula, mas o que os estudantes precisam saber e qual a melhor maneira de passar determinado assunto e, principalmente, como avaliar se o método está sendo suficiente” (Perrenoud,set./ 2000, p. 21).

Como diz Guilherme Garcia (1983) em se tratando de relação humana, o

relacionamento entre educador e educando é fator preponderante no processo

ensino-aprendizagem, ou seja, na relação pedagógica o que se aprende não é

tanto o que se ensina, mas o tipo de vínculo educador/educando que se dar na

relação entre ambos. Ela contribui consideravelmente para uma excelente

produtividade, quer no ensino como em outra instância de convivência social.

Assim sendo, fica evidente que a aprendizagem está diretamente ligada à

motivação e que sem ela dificilmente haverá bom desempenho por parte de

quem ensina e aprende, ou seja, para que haja verdadeiramente aprendizagem

é preciso que tanto o professor quanto o aluno estejam motivados. Assim sendo,

a motivação é a mola propulsora para o bom desempenho das atividades em

sala de aula, na vida, no trabalho, enfim em tudo na nossa vida, pois sem ela

dificilmente conseguiremos alcançar nossos objetivos.

1.2 A aprendizagem e a prontidão

A prontidão tem merecido destaque na agenda contemporânea e é um tema

bastante difundido entre os especialistas preocupados com o desenvolvimento

do educando e sua aprendizagem.

Atualmente, para muitas pessoas a aprendizagem se limita na simples

aquisição do código escrito. O que tem sido insuficientemente para responder

adequadamente às necessidades do mundo moderno. Para o exercício da

cidadania plena, além de aprender a ler e a escrever, o indivíduo precisa

apropriar-se da função social da leitura e da escrita. Ele deve ser capaz de fazer

uso dessas duas práticas no dia-a-dia.

17

Anne-Marie Chartier, pesquisadora francesa em entrevista a Nova Escola

(out./2010, p.32) fala sobre a natureza do professor alfabetizador e explica por

que é importante encontrar o equilíbrio entre teoria e prática para a aquisição da

leitura e escrita. Chartier defende que o educador precisa saber relacionar a

base teórica ao seu dia-a-dia para ensinar bem e alcançar bons resultados

escolares. “Isso, só se consegue por meio de um acompanhamento atento das

crianças e de seus progressos e suas dificuldades”, afirma. É nesse ponto que

saberes científicos e saberes de ação trabalham juntos pela aprendizagem.

Nesse sentido, poderemos concluir que a qualidade do professor é a

característica que mais influencia a aprendizagem. Assim, a convivência do

indivíduo com o letramento irá contribuir para o seu desenvolvimento pessoal e

da comunidade em que vive. O que nos remete a questão da prontidão para a

alfabetização.

Ana Maria Popovic no livro denominado “Alfabetização – Disfunções

Psiconeurológicas” define prontidão como a “etapa considerada ótima para a

aprendizagem da leitura e da escrita, que não provém de simples maturação do

sistema nervoso, mais de um desenvolvimento integral e harmonioso” (Popovic,

1968). Isto significa que a criança deverá ter um nível suficiente, sob

determinados aspectos, para iniciar o processo da função simbólica que é a

leitura, e sua transposição gráfica que é a escrita.

De maneira geral, os aspectos que fazem parte deste processo podem ser classificados em: intelectuais, afetivos, sociais, físicos, as funções específicas ou neurológicas e as operações cognitivas. As funções específicas ou neurológicas e as operações cognitivas são mais suscetíveis de serem trabalhadas pelo professor. Os outros aspectos, em sua maioria, não estão dentro de sua alçada, para sofrerem alguma alteração (Popovic, 1968).

Segundo a autora, para que a criança seja capaz de ler e escrever é

necessário que tenha um determinado potencial genético e uma harmoniosa

evolução de determinadas funções específicas, funções estas que devem ser

treinadas, exercitadas. As funções englobam, de maneira geral: a linguagem,

18

percepção e discriminação, esquema corporal, especialmente, no aspecto de

conscientização do corpo e lateralidade, orientação espacial e temporal e a

coordenação motora (ampla e fina) e as operações cognitivas. “Estas são

desenvolvidas de forma global e integradas”, acrescenta a autora.

Popovic (1968) enfatiza ainda, que ao se iniciar o processo de alfabetização

antes que a criança tenha essas funções bem amadurecidas, ela terá dificuldade

na aprendizagem. Conforme o grau da falta de prontidão, não aprenderá a ler ou

aprenderá falsamente com déficit: o que poderá relacionar-se posteriormente a

sérios problemas (dislexia, disgrafia e disortografia).

Mais recentemente, o foco da análise voltou-se para abordagens cognitivas,

sobretudo no quadro da Psicologia Genética de Piaget. Embora Piaget não

tenha, ele mesmo, realizado pesquisas ou reflexões sobre a aprendizagem da

leitura e da escrita, vários pesquisadores têm estudado a teoria dos processos

de aquisição de conhecimento. Destaca-se entre esses, Emília Ferreiro, que

vem realizando investigações sobre os estágios de conceptualização da escrita

e o desenvolvimento da lécto-escrita na criança.

Nos seus trabalhos e pesquisas sobre criança e seu processo de construção

da escrita, alerta-nos sempre para esta questão da interação entre o leitor em

formação e o mundo da escrita.

Um dos objetivos, sintomaticamente ausente dos programas de alfabetização de crianças é o de compreender as funções da língua escrita na sociedade. Como as crianças chegam a compreender essas funções? As crianças que crescem em família onde há pessoas alfabetizadas, onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem estas informações por meio da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas. Essa informação que uma criança que cresce em um ambiente alfabetizado recebe cotidianamente é inacessível para aqueles que crescem em lares com níveis de alfabetização baixos ou nulos. Isso é o que a escola “dar por sabido”, ocultando assim sistematicamente, àqueles que mais necessitam, para que serve a língua escrita. Ao ocultar essa informação discrimina, porque é impossível obter essa informação fora dos atos sociais que a convertem em funcional (Ferreiro, 1999, p. 19-21).

19

De acordo com a autora, na maioria das escolas à escrita é apresentada

como um objeto em si, importante para quando crescer, sem que saiba na

realidade de que maneira esse saber fazer estará ligado à vida adulta: prestígio

social, condições de trabalho e acesso a mundos desconhecidos? (...) “a escrita

é importante na escola porque é importante fora dela, e não o inverso” (Ferreiro,

1999, p.19-21).

Nesta perspectiva, o sucesso ou fracasso na aprendizagem, relaciona-se com

o estágio de compreensão da natureza simbólica da escrita em que se encontra

a criança. No Brasil, nos últimos anos, têm sido desenvolvidos vários estudos e

pesquisas nessa linha de interpretação (apenas como exemplos: Carraher &

Rego, 1981; Rego, 1982; Góes, 1984). Essa perspectiva cognitiva aproxima-se

muito dos estudos psicolingüísticos, às vezes, confunde-se mesmo com eles.

Os estudos psicolingüísticos voltam para a análise de problemas tais como: a

caracterização da maturidade lingüística da criança, para a aprendizagem da

leitura e da escrita; as relações entre linguagem oral e memória; a interação

entre a informação visual e não visual no processo da leitura; e, a determinação

da quantidade de informação que é aprendida pelo sistema visual, quando a

criança lê, etc. São, porém, ainda pouco numerosos, no Brasil, os estudos e

pesquisas sobre o assunto. Veja-se, por exemplo, (Kato, 1982).

Finalmente do ponto de vista lingüístico a aprendizagem é fundamentalmente

“um processo de transferência da seqüência temporal da fala para a seqüência

espaço-direcional da escrita e da transferência de forma sonora da fala para a

forma gráfica da escrita” (Silva, 1981).

É, sobretudo, esta segunda transferência que constituiu, em essência, a aprendizagem da leitura e da escrita: um processo de estabelecimento de relações entre sons e símbolos gráficos, ou entre fonemas e grafemas. Ora, como não há correspondência unívoca entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico na escrita portuguesa (um mesmo fonema pode ser representado por mais de um grafema, e um mesmo grafema pode representar mais de um fonema), o processo da leitura e da escrita significa, do ponto de vista lingüístico, um progressivo domínio de regularidades e irregularidades (Silva, 1981).

20

Para Silva, esse ‘progressivo domínio’ não pode dar-se de maneira adequada,

através de uma seleção aleatória de fonemas-grafemas, como geralmente

ocorre no processo de alfabetização, o que para Lemle (1984):

essa seleção deveria obedecer a etapas que se definissem, por outro lado, a partir de uma descrição das relações entre os sistemas fonológicos e ortográficos da língua portuguesa e, por outro lado, a partir dos processos cognitivos que a criança utiliza para superar as barreiras das transferências, para o sistema ortográfico, do sistema fonológico do dialeto oral que domina (Lemle, 1984).

Estudos e pesquisas nessa direção começaram a ser desenvolvidos no Brasil.

Na perspectiva da autora, o fracasso escolar não se explica, apenas, pela

complexidade da natureza do processo, caso contrário, não justificaria a

predominância incidência desse fracasso nas crianças da classe popular.

Não é necessário retomar aqui, os já muitos conhecidos e discutidos

conceitos da escola como “aparelho ideológico do estado” (cf. Althusser), como

“mecanismo de reprodução social” (cf. Borolieu Passeron) ou como “instituição

dualista e divisora” (cf. Baudelot – Establet). Basta afirmar que o processo na

escola sofre, talvez mais que qualquer outra aprendizagem escolar a marca da

discriminação, em favor das classes, sócio- economicamente, privilegiadas.

A escola valoriza a língua escrita e censura a língua oral espontânea que se

afaste muito daquela. Ora, como foi dito anteriormente, a criança privilegiada,

por suas condições de existência, adapta-se mais facilmente às expectativas da

escola, tanto com relação às funções e uso da língua escrita, quanto em relação

ao padrão culto da língua oral.

Por outro lado, enfatiza Lemle (1984), essa língua oral culta que a escola

tanto valoriza e a língua escrita, constituem dialetos muito diferentes das práticas

lingüísticas das crianças da classe popular. Por isso, essas práticas são

rejeitadas pela escola e, mais que isso, atribuídas a um “déficit lingüístico” que

se acrescentaria a um “déficit cultural”, conceitos insustentáveis, quer do ponto

de vista científico (segundo as ciências lingüísticas e as ciências antropológicas,

21

línguas e culturas são diferentes umas das outras, não melhores ou piores), quer

do ponto de vista ideológico.

Ainda, segundo o ponto de vista da autora, é evidente que esse contexto

escolar, com seus preconceitos lingüísticos e culturais, afeta o processo de

aprendizagem da leitura e da escrita, levando ao fracasso as crianças da classe

popular. Soluções para esse fracasso escolar ‘tem sido’ geralmente buscado em

programas de “educação compensatória” que, partindo de pressupostos falsos

‘carência cultural’, ‘deficiência lingüística’ não só tem levado a resultados

satisfatórios como também reforçado a discriminação das crianças. Assim,

[...] se os programas fracassarem, as próprias crianças e suas famílias serão responsabilizadas, na medida em que se considera que lhes foram dadas as oportunidades educacionais e, como não progrediram, são mesmo incapazes. Acrescenta-se que nesse contexto de ‘falsos’ pressupostos sociais, culturais e lingüísticos, a escola atua, como se esta fosse uma aprendizagem ‘neutra’ despida de qualquer caráter político (Kramer, 1982, p.59).

Na concepção de Kramer, aprender a ler e a escrever, para a escola, parece

significar apenas, a aquisição de um “instrumento” para futura obtenção de

conhecimentos. A diferença entre uma postura pretensamente “neutra” e uma

explícita postura política fica claro quando se compara o trabalho desenvolvido,

geralmente, nas escolas, com um trabalho na linha de Paulo Freire, para quem

“o ato de ler e escrever é um processo de conscientização e uma forma de ação

política” (Kramer, 1982, p. 60).

Nessa perspectiva, conclui-se então que a natureza complexa do processo

com seus aspectos psicológicos, psicolingüísticos, sociolingüísticos e

lingüísticos, é preciso acrescentar os fatores sociais, econômicos, culturais e

políticos que os condicionam.

Assim, para que haja aprendizagem há determinados pré-requisitos que

precisam ser preenchidos. De certa forma, na ausência dos pré-requisitos ideais,

é possível realizar uma aprendizagem, mas com grande esforço e desagrado

para quem aprende e quem ensina.

22

Tomando como referência o trabalho de Bruner, poder-se-ia concluir, pela

irrelevância dos pré-requisitos ou da prontidão em relação à aprendizagem, as

predisposições do indivíduo, além dos fatores culturais, econômicos, político-

sociais, motivacionais e pessoais que influem no desejo de aprender.

1.3 A aprendizagem e a fonologia

Quando um ou outro aluno tem um determinado desempenho inferior aos

demais, é fácil perceber que há algo errado.

Estudos têm sido feitos por diferentes profissionais que privilegiam ora estas,

ora aquelas habilidades, segundo a área de conhecimento a que pertencem. Os

processos psicológicos, por meio dos quais o indivíduo aprende ler e escrever,

foi dominada pela ênfase nas relações entre inteligência (QI), entre os aspectos

filosóficos e neurológicos e os aspectos psicológicos (percepção do esquema

corporal, estruturação espacial e temporal, discriminação visual e auditiva,

psicomotricidade, etc..

Estudos e pesquisas na área, explica o papel desempenhado pela “ideologia

do dom” na justificativa do sucesso/fracasso na aprendizagem da leitura e da

escrita, dependentes de QI e de aptidões específicas. A atribuição da

responsabilidade por esse fracasso, às chamadas “disfunções

psiconeurológicas” (afasia, dislexia, disgrafia, disortografia, disfunções cerebral

mínima, etc.), e a conseqüente utilização de testes “psicológicos” e testes de

“prontidão” como medidas de condições intelectuais, fisiológicas e neurológicas

da criança. Se o problema é na comunicação da criança, porém, vale a pena um

olhar mais clínico sobre o assunto.

Nesse sentido, o professor deverá olhar para cada aluno como se ele fosse

único, ou seja, precisa descobrir que mecanismo utiliza para aprender. E, para

nosso entendimento, acerca do assunto, apresentaremos algumas lições que a

fonoaudiologia tenta nos ensinar e, que são necessárias para evitar seu fracasso

na escola. Veremos então:

• O distúrbio da fala - a troca de alguns sons está dentro da normalidade na

fase de 2 a 4 anos e essa alteração costuma desaparecer junto com o

23

amadurecimento neurológico. A persistência após essa idade é

considerada patológica.

Segundo especialistas no assunto, para identificar com mais eficiência os

problemas de fala deve-se destacar a possibilidade de o aluno agir dessa

maneira como forma de chamar atenção. Os especialistas ainda advertem que

não adianta colocá-lo sob pressão, pois a troca de fonemas pode virar uma

questão definitiva. Independente da confirmação do diagnóstico o aluno deve

sempre fazer boas leituras e produzir muitos textos, pois isso colabora para por

fim ao problema.

Outra dica importante, que eles advertem, diz respeito à correção verbal.

Quando o aluno fala algo errado não se deve repetir a palavra incorreta para

depois falar a certa, mas sim, apresentar o padrão correto. Esse procedimento

impede que os pequenos se confundam.

Seguindo essa linha de pensamento o professor deve observar as crianças

que têm dentes mal posicionados, oclusão dentária ou má formação da boca.

Também, o professor deverá está atento às crianças que têm a língua presa ou

entre os dentes, fala nasal, abertura de boca insatisfatória e troca de sons.

Aquelas crianças que não tem problemas aparentes, mas ainda assim falam

errados, certamente sofrem com esse distúrbio.

• A dislexia - uma, dentre tantas dificuldades encontradas nas escolas, se

refere à dislexia, um problema, que atinge a maioria das crianças em fase

de alfabetização. O distúrbio das letras como é popularmente conhecida,

causa dificuldade de leitura e escrita e, se não for diagnosticada a tempo,

poderá afastar o aluno da escola, contribuindo para o alto índice de

evasão escolar.

A dislexia é uma dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita. Onde os

principais sinais são: a dificuldade de escrever, a inversão de letras e a leitura

lenta, em que o aluno pronuncia uma sílaba por vez.

Uma característica bastante comum de quem apresenta dislexia é a troca de

fonemas semelhantes: b por p, f por v, ou de letras visualmente parecidas – q

por p, d por b, m por n. Também pode acontecer de o aluno omitir ou repetir

24

letras. Para identificar um disléxico é preciso observar se ele tem uma

aprendizagem normal nas outras disciplinas. Mas, atenção!

Algumas crianças podem apresentar também baixo rendimento em

matemática o que complica o diagnóstico. Quase 60% dos disléxicos têm o que

os especialistas chamam de ‘discalculia’, que se traduz em dificuldade com

cálculos ou na memorização da tabuada. Por isso, o melhor a fazer, segundo

Vilanova “é pedir exames sempre que houver suspeita de dislexia” (In revista

Nova Escola, 2002, p.56-61).

Com o tratamento adequado é possível diminuir o problema. O diagnóstico

deve ser feito por uma equipe multidisciplinar – psicólogo, fonoaudiólogo,

psicopedagogo e neurologista. No Brasil, só a ABD (Associação Brasileira de

Dislexia) realiza esse trabalho, afirma Vilanova.

Ele enfatiza ainda que o distúrbio não ‘impede’ ninguém de aprender. Em

geral, os disléxicos são pessoas criativas e não raro possuem inteligência acima

da média. Muitos se destacam na música, nas artes cênicas, artes plásticas ou

nos esportes. Mesmo talentosos, os disléxicos costumam ser rotulados de

preguiçosos ou apontados como problemáticos, o que poderá causar outros

danos, do ponto de vista emocional. Nesse ponto de vista, o apoio da escola é

fundamental, mas o importante é entender as reais dificuldades do aluno e

acompanhar de perto seu processo de aprendizagem.

O orientador educacional Mário Ângelo Braggio, sugere que o aluno seja

colocado sentado perto do quadro-negro e que seja dado mais tempo para a

cópia. Usar um gravador durante a aula, também é uma boa estratégia

estratégias que dá certo, conclui.

O especialista recomenda, ainda, algumas regras básicas para evitar a

exclusão do disléxico em sala de aula. Vejamos quais são:

Quadro 01 – Regras básicas para evitar a exclusão dos disléxicos

Regra nº de 01 Não exclua o disléxico do ambiente escolar.

25

Regra nº de 02 Estimule o aluno a fazer todos os exercícios e parabenize-o sempre pelo esforço e pelos sucessos.

Regra nº de 03 Pergunte se não ficou alguma dúvida na exposição da matéria.

Regra nº de 04 Lembre-o de anotar datas de provas, tarefas e pesquisas.

Regra nº de 05 Peça que ele tome nota de determinadas explicações ou dicas que não constam no texto.

Regra nº de 06 Dê mais tempo durante as provas, lendo sempre o enunciado em voz alta e certificando-se que ele entendeu o que foi pedido. Uma boa saída é fazer provas orais.

Fonte: Associação Brasileira de Dislexia.

• As disfunções da audição - é de nosso conhecimento que quando uma

criança tem dificuldade para ouvir, provavelmente terá problemas para

aprender a falar e entabular uma conversa. A alteração mais comum é a

perda auditiva, que pode ser leve, moderada ou profunda. Na perda leve,

há dificuldade para detectar alguns sons. É como se você escutasse

alguém falando em tom baixo.

Quando o problema evolui aumenta o numero de sons que não se escuta

mais ainda é possível entender algo. Nesse ritmo crescente, pode-se chegar a

um estágio no qual a pessoa só ouve sons de intensidade muito elevada. O ideal

é detectar o problema no primeiro estágio, para não comprometer as chances de

comunicação.

O exame audiométrico é a avaliação da capacidade auditiva. O professor

deve encaminhar o estudante a um especialista quando perceber que ele tem

‘pus’ no ouvido. O mesmo vale para o aluno que não entende o que é dito em

sala de aula e pede que as frases sejam repetidas, reclama de algum barulho ou

zumbido na orelha, não vira a cabeça quando é chamado, troca letras após os 4

26

anos de idade, fala errado porque não percebe a diferença entre a fala e a

escrita.

• Os distúrbios de processamento central - além de escutar bem, temos de

selecionar e memorizar o que escutamos para localizar o ruído, sabendo

de qual direção veio. A apresentação mais comum desse tipo de

problema é quando a professora fala numa classe barulhenta e o aluno

não sabe se foca sua atenção nos colegas ou no professor.

As crianças que apresentam alteração auditiva são agitadas e dispersas. Para

elas prestarem atenção é muito difícil. Preferem se concentrar em coisas visuais.

Se você tem alunos assim, saiba que talvez eles não sejam “bagunceiros”, mas

sofrem de um mal que só pode ser detectado num consultório.

• A disfonia ou roquidão - a disfonia conhecida como rouquidão costuma

não receber atenção nem de pais, nem de professores. Geralmente, os

disfônicos têm como características a liderança, a agressividade e a

agitação, mas antes de qualquer diagnóstico é necessário saber por que

o aluno grita. As causas podem estar relacionadas a excesso de ruídos

externos. Se na sala de aula o barulho entra pela janela é melhor manter

a porta aberta.

Ambientes poluídos também são prejudiciais. Por isso, a sala de aula deve

estar sempre limpa. Alunos alérgicos não podem abusar, falando e cantando em

excesso. Hábitos como ter uma garrafinha de água ao alcance da mão, não usar

roupas apertadas e não comer demais vale tanto para seus alunos, como para

você.

Em todas as situações, o papel do educador é estar atento para fazer o

encaminhamento a um especialista. Só assim, há chances de recuperação. O

fonoaudiólogo poderá orientá-lo sobre a distribuição dos alunos em classe e

sugerir sugestões de atividades em grupo, inclusive com aqueles que não

apresentam distúrbios. É viável trabalhar assim, pois uns estimulam os outros a

expressar suas habilidades.

• O desenvolvimento da linguagem - para que a criança possa ser

alfabetizada é necessário que possua pensamento organizado e

linguagem oral bem definida, o que possibilitará comunicar-se ‘consigo’ e

27

com o mundo exterior e aprender a leitura e a escrita com compreensão

real e não como um simples mecanismo.

Para Popovic (1996), a criança aos 6 anos deverá ter um vocabulário rico

dentro das possíveis limitações, sob o ponto de vista fonoarticulatório. Deverá

também, saber pronunciar corretamente todos os sons. “É noção afirmada que

não se deve iniciar a alfabetização de uma criança normal enquanto esta não

souber pronunciar corretamente” (Popovic, 1996, p.59).

Há criança que não apresenta nenhum déficit auditivo que impeça a fala, mas a compreensão e a expressão estão prejudicadas, inclusive no aspecto cognitivo. Da mesma forma, há aquelas que estão aparentemente bem, mas revelam dificuldades gerais quanto à evolução escolar (redação, ortografia, leitura e compreensão de texto, além de exercícios matemáticos, etc.). Segundo a autora, provavelmente elas sofrem desse distúrbio de aprendizagem e precisam de atenção especial em classe (Popovic, 1996, p. 60).

Para ela, sendo a linguagem oral um instrumento de vida social, torna-se

evidente que as atividades planejadas para seu desenvolvimento contribuam

igualmente para a socialização da criança. Porém, é preciso que o professor

tenha em mente que hábitos e atitudes fundamentais estão, a ela,

‘relacionadas’.

• Fluidez verbal - a fluência é a capacidade de passar uma mensagem

dentro de um fluxo contínuo, regular e em velocidade compreensível. O

contrário disso é a disfluência, também conhecida, como gagueira. Uma

criança de 3 anos possui o mesmo fluxo de fala de um adulto. Só que

com menos vocabulário. Existem casos em que ainda não há o domínio

da estrutura da linguagem, por isso, surge uma disfluência temporária.

É possível identificar um disfluente pelo tipo de ruptura. Geralmente, há uma

patologia quando um som ou uma sílaba são bloqueados ou repetidos. Para

alguns falantes, são comuns interrupções como ‘ah’, ‘eh’, ‘hum’. Pelo

desconhecimento do assunto, muitos tomam atitudes prejudiciais a quem

gagueja. Leia o que os especialistas recomendam não fazer: pedir para parar de

28

gaguejar; completar a fala; sugerir que pense ou respire antes de falar;

manifestar inquietação, irritação ou impaciência; demonstrar pena; pedir para

recomeçar a fala; sugerir que mude o tom de voz; pedir para substituir palavras

com pronúncia difícil; e, fingir que a gagueira não existe.

O importante é procurar ajuda o mais rápido possível para que a gagueira não

se instale de forma definitiva. Um aluno gago repete sílabas e, às vezes, nem

consegue pronunciá-la na hora de falar. A eletromiografia de superfície é um

exame relativamente simples que mede a tensão muscular de um disfluente. Em

75% dos casos, a recuperação é espontânea e não há necessidade de terapia.

Os 25% restante nascem com predisposição genética e, por conta disso, serão

gagos pelo resto da vida. Em ambos os casos, a terapia serve para avaliar a

necessidade do problema e impedir que ele se agrave.

Assim sendo, o aluno que tem algum tipo de alteração na linguagem é

sempre prejudicado. Normalmente, a escola estabelece um padrão mínimo que

todos devem atingir e, como ele não se enquadra, é deixado de lado.

1.4 A aprendizagem e a indisciplina

A indisciplina é assunto em pauta que tramita diariamente no contexto

escolar. Professores desesperados e sem saber como lidar com os maus

comportamentos dos alunos estão cada vez mais estressados, doentes e

desestimulados a continuarem o exercício da docência.

As crianças voam pelos corredores, conversam em sala, brigam

constantemente na sala de aula e nos corredores. A paciência do professor está

por um fio. Cansado e confuso, se sente com os braços atados e a autoridade

abalada. Não suporta mais as cenas que vê e não sabe o que fazer. Quer

obediência! Quer controle! Quer mudanças no comportamento dos alunos!

Essa realidade nas escolas brasileiras é um tema que merece atenção

redobrada, visto que, por trás desse problema – visto pelos professores como

um dos principais entraves da boa Educação -, há a falta de conhecimento sobre

o tema e de adequação das estratégias de ensino. Para ter uma turma atenta e

motivada, a primeira mudança necessária talvez esteja nos pais, na escola e nos

professores. É hora de rever a idéia de indisciplina e o que há por trás dela.

29

Pesquisa realizada por Nova Escola e Ibope em 2007, com 500 professores

de todo o país revelou que 69% deles apontavam a indisciplina e a falta de

atenção entre os principais problemas de sala de aula. Doce ilusão! “O

comportamento inadequado do aluno não pode ser visto como um causa da

dificuldade para lecionar. Na verdade, ele é resultado da falta de adequação no

processo de ensino” afirma Aragão numa entrevista à revista Nova Escola

(2007). Ou seja, para o autor a indisciplina é a transgressão de dois tipos de

regras.

O primeiro é a moral, construída socialmente com base em princípios que

visam o bem comum, ou seja, em princípios éticos. Por exemplo, não ‘xingar’ e

não ‘bater’. Sobre essas, não há discussão: elas valem para todas as escolas e

em qualquer situação.

De acordo com Aragão, as questões ligadas à moral e à vida em grupo

devem ser tratadas como conteúdos de ensino. Caso contrário, corre-se o risco

de permitir que as crianças se tornem adultos auto centrados e indisciplinados

em qualquer situação, incapazes de dialogar e cooperar. Pesquisa com 120

universitários, da Universidade de Barcelona, indagou sobre a utilidade do que

eles aprenderam na escola para a resolução de conflitos na vida adulta. Apenas

3% apontaram que os professores lhes ensinaram atitudes e formas específicas

de agir. “Esses resultados certamente são próximos da realidade brasileira”

afirma Luciene Tognetta, do Departamento de Psicologia Educacional da

Faculdade de Educação da Unicamp. E, acrescenta que “nosso estilo de ensinar

é parecido, pois joga pouca luz sobre o currículo oculto, aquele que leva em

conta o sentimento do estudante, seus desejos, suas incompreensões”. Assim

sendo, “saber como o ser humano se desenvolve moralmente é essencial para

encontrar as raízes da indisciplina” diz Aragão.

Antes de entender por que precisam agir corretamente, as crianças pequenas vivem a chamada moral heterônoma, ou seja, seguem regras à risca, ditadas por terceiros, sem usar a própria consciência para reelaborá-las de acordo com a situação. Por exemplo: se elas sabem que não se deve derramar água no chão, julga o fato um erro mesmo no caso de um acidente. Nessa fase, a autoridade é fundamental para o bom andamento das relações (Aragão, 2007, p. 37).

30

Para o autor, por volta dos 9 anos, abre-se espaço para a moral autônoma,

quando o respeito mútuo se sobrepõe à coação. Mas a mudança não é mágica.

O cientista suíço Jean Piaget (1896 – 1980) questionava a possibilidade de a

criança adquirir essa consciência se todo dever sempre emana de pessoas

superiores. Assim, é possível dizer que a autonomia só passa a existir quando

as relações entre crianças e adultos (e delas com elas mesmas) são baseadas,

desde a fase heterônoma, na cooperação e no entendimento do que é ou não é

moralmente aceito e por quê. Sem isso, é natural que, conforme cresçam, mais

indisciplinados fiquem os alunos.

O segundo tipo são as chamadas convencionais, definidas por um grupo com

objetivos específicos. Aqui entram as que tratam do uso do celular e da conversa

em sala de aula. Nesse caso, a questão não pode ser fechada. Ela

necessariamente varia de escola para escola, ou ainda dentro de uma mesma

instituição, conforme o momento. Afinal, o diálogo durante a aula pode ser

considerado indisciplina se ele se referir ao conteúdo tratado no momento.

Sabemos que não é fácil distinguir entre moralidade e convenção. Erro

comum em regimentos escolares é situar regras morais e convencionais num

mesmo patamar. “As morais merecem mais atenção” afirma Aragão. Já as

convencionais estão mais ligadas ao andamento do trabalho. Ao distingui-las,

você será capaz de interpretar melhor uma transgressão e, assim, encaminhá-la

adequadamente.

Não mentir, por exemplo, é clássico de regra moral. O princípio ético em jogo,

nesse caso, é a honestidade. Trata-se, portanto, de um preceito inegociável.

Quando algum aluno mente, a solução passa por uma boa conversa – prática

imprescindível já na Educação Infantil. Desde essa fase, é importante explicar

para a criança como se sente o colega que foi enganado e mostrar que isso é

errado.

Regras convencionais, por sua vez, têm seu fundamento na negociação e na

clareza de definição. Tome o exemplo da conversa. Mesmo numa sala que está

barulhenta porque todos realizam um trabalho em grupo – e em função disso

trocam idéias sobre um tema proposto -, o silêncio será necessário em algum

momento. É preciso estar acertado que, quando um aluno ou o professor

precisam da atenção, o grupo deve parar para ouvir o que será dito. Também

31

são consideradas regras convencionais não usar boné e ir para a escola sempre

de uniforme. Nesse grupo, entram imposições que em nada afetam o processo

de ensino e aprendizagem. Há escolas em que o uso do uniforme é uma

questão de segurança, pois permite identificar quem é ou não aluno. Em outras,

isso pode não ser necessário.

Assim, para o autor analisar a quebra de uma regra sob a ótica da moral e da

convenção facilita equilibrar a resposta ao problema. É sempre importante

avaliar a real gravidade da transgressão. Um exemplo relatado por Telma Vinha,

do Gepem da Unicamp, mostra como uma ação desigual é temerosa. Telma

conta que uma professora mandou para a diretoria um jovem que se recusou a

tirar o boné. Logo depois, uma garota a procurou, dizendo ter sido ‘xingada’ de

piranha. E, ela disse apenas: “não ligue. Você não é peixe”. Como percebemos

os conflitos entre alunos e entre eles e os professores também são

problemáticos.

Uma pesquisa da USP (Universidade de São Paulo) feita por Isabel Leme, em

2006, com 55 diretores, mostrou que a gestão de conflitos é apontada por 85%

deles como fundamental para garantir a paz na escola. A prática, porém, é outra.

Procura-se evitar os conflitos, vistos como algo antinatural, que deixa os

educadores assustados e inseguros. Câmeras, inspetores e marcação cerrada

são exemplos disso. “Se as desavenças fazem parte da vida dos adultos, por

que com crianças e jovens seria diferente?”, pondera Telma.

Nesse contexto, como relata Aragão “freqüentemente, mistura-se tudo em

extensos regimentos que pouco ‘colaboram’ para manter o bom funcionamento

da instituição e o clima necessário à aprendizagem em sala de aula” (Aragão,

Nova Escola, 2007) e, endossa:

as crianças não enxergam a utilidade de um regimento ou dos famosos combinados que não se sustentam. Elas não sentem a necessidade de respeitá-los e acabam até se voltando contra essas normas [...]. A situação piora ainda mais se essas convenções se baseiam em permissões, proibições e castigos sem nenhum tipo de negociações. Se isso funcionasse, as escolas estariam todas em paz. Esse caminho ‘o mais comum’ é tão claramente ineficaz que se tornou um dos principais motes das tirinhas de Calvin. O personagem questionador e

32

cheio de personalidade criado pelo cartunista norte-americano Bill Watterson e, que desde 1985, dá um baile na professora, mesmo sendo advertido constantemente (Aragão, 2007, p. 38).

Assim sendo, o movimento contínuo de construção e reavaliação de regras,

mais o respeito a elas, é à base de todo convívio em sociedade. Da mesma

forma que os conflitos nunca vão deixar de existir na vida em comunidade – no

contexto escolar, especificamente, eles também não vão desaparecer. Saber

lidar com eles faz com que você consiga trabalhar melhor. Ensinar o tema aos

alunos também é uma tarefa sua.

Esperar que os pequenos, de modo espontâneo, saibam se portar perante os colegas e educadores é um engano. É abrir mão de um dever docente. Muitos professores esperam, sem razão, que essa formação moral seja feita 100% pela família. Não se trata de destituí-la dessa tarefa, mas é preciso enxergar o espaço escolar como propício para a vivência de relações interpessoais (Aragão, 2007, p. 39).

Com isso se gasta tempo tentando impedir ou antecipar qualquer tipo de

encrenca. Quando algo foge desse imaginado controle, o impulso é mandar para

a diretoria ou censurar. O ideal é respirar, tentar se controlar e reconhecer que o

embate pertence aos envolvidos. Isso demonstra respeito pelos valores de cada

um. Quando o conflito é com o professor, ele deve se comportar sempre com

sabedoria. “A agressão não é pessoal. Mas contra um fato como qual o aluno

não concorda”, diz Telma. E, é claro, nem sempre haverá saída, já que as

relações humanas são complexas. É preciso ter paciência. A aprendizagem é

gradual e resulta da reflexão contínua, do diálogo e da coerência nos

procedimentos. Isto é, os mediadores desse processo devem se pautar por

ações transparentes e convictas, conclui.

33

1.4.1 Principais causas da indisciplinas

O psicólogo Luís Maia lançou um livro intitulado “E tudo começa no berço”,

onde afirma que o mau comportamento das crianças é fruto da educação dada

pelos pais.

Maia defende em seu livro que “as práticas educativas parentais desde o

nascimento dos filhos são responsáveis em 90% dos casos por comportamentos

inadequados como o bullying e a indisciplina escolar”. Para ele é desde o

nascimento da criança que se desenvolvem grande parte das suas

características, positivas ou negativas.

“Perdoem-me pais, mas a culpa de muitos de nós não termos controle sobre o

comportamento de nossos filhos, estou convencido, não é dos filhos, nem da

sociedade: é nossa”, escreve o psicólogo alertando para a necessidade de os

pais estarem mais presentes na vida dos filhos.

Partindo de exemplos práticos, Luís Maia pretende demonstrar como a não

responsabilização dos membros familiares e educadores próximos das crianças

e adolescentes apenas contribuem para a acomodação de uma sociedade

desumanizada. Na opinião do psicólogo, baseada em 20 anos de prática clínica,

essa relação é bem evidente e manifesta-se em 90% dos casos.

Luís Maia acredita que esse grande percentual de casos de comportamentos

inadequados de crianças e adolescentes estão diretamente relacionados às

práticas educativas nos primeiros dias e anos da criança, adiantando que na

maioria dos casos são os pais que precisam de ajuda para se reorientarem na

educação dos seus filhos.

A má prática educativa, segundo o autor, ocorre em todas as classes

socioeconômicas e mesmo em ambientes familiares normais quando, por

exemplo, os pais se desautorizam em frente à criança, quando quebram rotinas

ou quando delegam competências. “A sociedade desaprendeu a arte de educar

os filhos e a comportarem-se em sociedade, delegando nas estruturas essa

responsabilidade”. Uma proposta que considera errada, defende Maia em

declarações à agência Lusa.

Seguindo ainda os ensinamentos do psicólogo, acima descrito, compreender

o comportamento infantil talvez seja a base para um bom comportamento. A

34

irritação e a frustração de um adulto diante das eventuais ações de crianças mal

comportadas tendem a agravar esse mau hábito, criando assim um verdadeiro

ciclo vicioso que perpetua a coisa.

Esse pequeno episódio, comum no dia a dia de muitos, bem que pode servir

como ilustração. Sabemos como são as crianças e que muitas vezes exageram

nas brincadeiras. A coisa pode ser uma situação comum, mas considerada pelo

adulto de mau gosto. Ele entra em cena mostrando toda a sua raiva, indignação

e frustração diante do fato. Explode, fala mal, chama palavrões e outras coisas,

mas não conversa, como se os gritos fossem a solução para o problema. A

criança naturalmente habituada com essa forma de agir do adulto, apenas

houve, mas sem se importar com o que é dito. Diante do fato, a criança se sente

superior e tende sempre a repetir a ação para deixar o adulto irritado, o que gera

em sua mente um conceito negativo de si mesma.

Lembrando sempre que criança nenhuma aprende alguma coisa sozinha sem

uma fonte como base, enganam-se quem considera aprendizado apenas coisas

úteis. Vale esclarecer que instrução, que é o meio pelo qual se aprende qualquer

coisa, pode ser negativa ou positiva, e tudo isso é material cognitivo na mente

imatura de uma criança. Informação cognitiva pode ser coisa inútil ou útil e tudo

isso é instrução, orientação, sugestão de como fazer.

Partindo do princípio de que maus hábitos se aprendem em qualquer lugar,

até mesmo em casa e poderão ser aperfeiçoados na rua, se não houver boas

referências as incitações que surgem ao seu redor, logo a criança ou

adolescentes encontrará na rua o apoio que precisa para dar continuidade à má

prática na qual já foi iniciado.

Assim sendo, pais e educadores que não se posicionam abertamente contra

um mau hábito diante das crianças, sendo que eles próprios precisam servir de

exemplo, também de forma indireta, estão apoiando os desvios

comportamentais. Se a ideologia praticada em nossa casa e em nossa escola

não for construtiva, logo, o mundo lá fora se encarregará de contaminá-las com

suas idéias e posturas absurdas.

Com bom exemplo em casa e na escola e, nesse caso as palavras só não

bastam, nada no mundo lá fora será capaz de desviar a conduta de nossos

35

filhos. Bom exemplo significa boa ética e atitude pessoal, firme posicionamento

contra as deformações sociais e manias bizarras e a presença diária no convívio

com as crianças. Diante de tudo isso eles estarão encapsulados, blindados

contra o forte assédio das influências negativas que brotam de todos os lados,

na sociedade patológica onde vivemos.

1.4.1.1 A atuação do professor pode causar indisciplina?

Como vimos anteriormente às causas da indisciplinas estão diretamente

ligadas ao contexto familiar, mas que a escola tem também sua parcela de

contribuição. Assim sendo, a atuação do professor pode causar a indisciplina.

Segundo a matéria publicada na revista Nova Escola (2009, p. 81) a atuação

docente inadequada em sala de aula é outra causa da indisciplina.

Embora os professores anseiem por uma solução, acham-se perdidos por não poder agir com a rigidez de antigamente, que permitia até alguns castigos físicos. A autoridade do professor perante a classe só é conquistada quando ele domina o conteúdo e sabe lançar mão de estratégias eficientes para ensiná-los (Nova Escola, 2009, p. 81).

Olhando a questão da indisciplina do ponto de vista da autonomia da criança,

os problemas de comportamento podem ser um jeito de as crianças mostrarem

ao professor que uma regra é desnecessária ou não está funcionando. Em

outras situações, elas esperam chamar a atenção e solicitar que o professor se

aproxime e se interesse pelas idéias delas. É como se pedissem por cuidado e

apreço ou ainda que se delimite o que se deseja delas com o que está sendo

realizado.

Com base no que descreve o psicólogo austríaco Alfred Adler (1870-1937), a

Educação se reduz ao ato de o aluno transcrever o que está no caderno do

professor sem que nada passe pela cabeça de ambos. Nesse aspecto, o

resultado é o tédio. E gente entendida busca algo mais interessante para fazer, o

que muitos confundem com indisciplina. “A escola é, sem dúvida, a instituição do

36

conhecimento, mas é preciso deixar espaço para a ação mental da turma”,

afirma.

Ficar irritado, gritar e castigar os que não se comportam como o professor

quer – atitudes autoritárias e retrógradas – não adianta nada. Quando se tenta

impor disciplina, a submissão e a revolta aparecem. “Hoje, isso não se sustenta

mais, o mundo mudou” diz Alfred. O papel do professor na construção é

conhecer como se dá a aprendizagem e, com bom trabalho. A medida parece

muito básica, e é, diz. Ela vale para manter a disciplina e para chegar ao objetivo

principal: fazer com que todos aprendam.

Os caminhos também não são nada que esteja fora do alcance da escola. “É

preciso diversificar a metodologia, pois interagimos com alunos conectados ao

mundo por diferentes redes e ferramentas” endossa o psicólogo na entrevista.

Vale promover mais participação de todos em situações desafiadoras que dêem

protagonizo a cada aluno.

Pesquisas mostram que os alunos querem que o professor tenha autoridade

também para resolver os conflitos em sala, antes de recorrer á direção. Um

ponto de atenção: o desrespeito do professor em relação aos alunos também

alimenta a indisciplina. Quase 25% dos estudantes afirmam serem vítimas disso

de vez em quando – e mais de 12%, que o fato ocorre com freqüência. Quem

nunca ouviu uma criança reclamando: “Nem me ouviu e já me colocou para

fora”? Outra situação corriqueira é a da desconfiança: “Você precisa mesmo ir

ao banheiro ou está querendo passear?”.

Que tipo de relação se espera formar com atitudes como essas? A análise do

próprio comportamento é fundamental. Falta sensibilidade moral aos professores

que tiram sarro do aluno, uma situação, infelizmente, bem comum nas escolas.

Assim sendo, olhar para a sala de aula tendo como base essa concepção de

indisciplina faz diferença. Os benefícios certamente serão maiores se houver o

envolvimento institucional. Por isso, o trabalho exige não apenas auto-reflexão,

mas também formação e esforço de equipe.

Para mudar a perspectiva em relação à indisciplina é imprescindível que a

escola se responsabilize cotidianamente por garantir um ambiente de

cooperação, em que o valor humano, o respeito, a dignidade e a integridade

37

marquem as relações. Essa conquista pode se dá por meio de um percurso de

formação continuada para toda a equipe. Ao mesmo tempo é preciso ter em

mente que conflitos sempre vão ocorrer e não é possível esperar o fim da

formação para resolvê-los.

Nesta perspectiva, devemos lembrar de que o mais importante é lidar com a

causa do conflito e não apenas atribuir culpa e impor punições. Pouco importa

quem começou uma discussão. O fundamental é analisar o que levou as

pessoas a ter dificuldade de negociar soluções justas e respeitosas. Para ajudar

nesse momento intermediário, os especialistas apresentam quatro estratégias

importantes que nos ajudarão na resolução desses conflitos. Vejamos quais:

v demonstrar que a honestidade será sempre considerada importante. Os

alunos devem aprender que o que têm a dizer pode, sim, irritar o

professor. Mas, em qualquer circunstância, em vez de ser punido por ter

sido autêntico, ele deve ser orientado a perceber que o sentimento de

bem-estar por ter seguido o valor da verdade é o que mais conta;

v não agir de improviso. Manter-se calmo e controlar suas reações. Os

problemas não precisam ter uma resposta imediata por parte da equipe

da escola. Agir de improviso pode levar a atitudes pouco adequadas;

v reconhecer sentimentos e orientar comportamentos. Ficar bravo e com

raiva é uma reação natural de qualquer ser humano. Dizer ao aluno você

não pode se sentir assim ou você não pode ficar com raiva do seu amigo

é, portanto, inadequado. Oriente-o dizendo algo do tipo: você deve

mesmo ter ficado muito bravo, mas bater no colega resolveu o problema?;

v acreditar que o conflito pertence aos envolvidos. Isso não significa aceitar

qualquer alternativa de resolução ou se alienar do problema. Você deve

ser um mediador, ajudando-os a descrever o problema, incentivar que fale

sobre os sentimentos e as ações e busquem soluções, sempre incidindo

sobre a causa e respeitando princípios;

Partindo desse pressuposto, podemos perceber que não é possível resolver a

indisciplina e que não há uma solução fácil para combatê-la. Contudo, os

especialistas nos advertem que é essencial trabalhá-la como conteúdos de

ensino – relacionando à moral, o convívio social e criando um ambiente de

cooperação, com a turma.

38

Assim sendo, esse trabalho não tem fim. Mesmo que a equipe escolar já

esteja atenta e capacitada para encarar a indisciplina sob esse prisma mais

amplo, os especialistas advertem que é preciso manter o tema vivo. Primeiro

porque a escola está sempre em movimento. A cada ano, chegam novos

professores e alunos, que podem não estar alinhados com essa visão. Segundo

porque diferentes casos de indisciplinas vão continuar aparecendo.

1.5 A aprendizagem e a atuação do Psicopedagogo

Antes de falarmos sobre a atuação do Psicopedagogo nas escolas, clínicas e

o seu papel nessas empresas, vamos falar um pouco de Howard Gardner,

psicólogo norte-americano que balançou as bases da educação ao defender, em

1984, que a inteligência não pode ser medida só pelo raciocínio lógico-

matemático, geralmente o mais valorizado na escola. Segundo o psicólogo,

havia outros tipos de inteligência, tais como: musical, espacial, lingüística,

interpessoal, intrapessoal, corporal, naturalista e existencial, que devem ser

desenvolvidas e também valorizadas, para o bom desempenho do aluno nos

seus estudos.

Tenho certeza de que você nesse exato momento deverá se perguntar o que

os estudos de um psicólogo têm haver com o que um psicopedagogo faz no

setor em que atua. Pois bem! Poderíamos responder que seus estudos têm tudo

haver, uma vez que para desenvolver bem o seu trabalho qualquer profissional

deverá ter conhecimento, através dos estudos de outros pesquisadores, sobre

como o pensamento se organiza para poder entender e desenvolver técnicas

mais eficazes no combate ao temível fracasso escolar.

Hoje, Gardner tem um novo foco de pensamento, organizado no que chama

de cinco mentes para o futuro, em que a ética se destaca. Para o pesquisador

norte-americano e autor da Teoria das Inteligências Múltiplas, no século 21 a

ética vai valer mais que o conhecimento. Para ele, “não basta ao homem ser

inteligente. Mais do que tudo, é preciso ter caráter”, diz citando o filósofo norte-

americano Ralph Waldo Emerson (1803-1882). E emenda: “O planeta não vai

ser salvo por quem tira notas altas nas provas, mas por aqueles que se importa

com ele”.

39

Vamos expor um pouco do seu pensamento para entender melhor o trabalho

do psicopedagogo. A teoria das Inteligências Múltiplas causou grande impacto

na Educação. Durante centenas de anos, os psicólogos seguiam uma teoria: se

você é inteligente, é assim para tudo. Se você é mediano, se comporta dessa

maneira todo o tempo. E, se você é burro, é burro sempre. Dizia-se que a

inteligência era determinada pela genética e que era possível indicar quão

inteligente é uma pessoa submetendo-a a testes. A teoria de Gardner vai na

contramão de tudo isso. Assim, um bom profissional, pesquisa sobre essas

coisas e tenta usá-las no exercício da sua profissão. Ta vendo aí a importância

das pesquisas para o aprimoramento da práxis.

As escolas têm dificuldade em acompanhar mudanças como essas, ou seja, as instituições de ensino mudam lentamente e estão preparando jovens para o século 21. Além disso, os docentes lecionam do modo como foram ensinados. Mesmo que sejam expostos a novos conhecimentos, é preciso que eles queiram aprender a usá-los. Se isso não ocorre, nada muda (www.ne.org.br)

Assim, a teoria de Gardner pode e deve ser incorporada às propostas

pedagógicas. Para implementar suas idéias é preciso enfatizar duas delas: a

primeira é a individualização, onde os educadores devem conhecer ao máximo

cada um de seus alunos e, assim, ensiná-los da maneira que eles melhor

poderão aprender. Ai surge um questionamento, como fazer a individualização

do ensino numa sala com 40 estudantes? Para isso Gardner sugere organizar

grupos formados por aqueles que têm habilidades complementares e ensinar de

modos diferentes. Se o professor entende a teoria, consegue lançar mão de

outras formas de trabalhar. Contudo, se acredita que só com equipamentos

caros vai conseguir bons resultados em sala de aula, não entendeu a essência

do pensamento. A segunda proposta é a pluralização, o que significa que é

40

necessário ensinar o que é importante de várias maneiras – histórias, debates,

jogos, filmes, diagramas ou exercícios práticos.

Trabalhar a pluralização não é uma das tarefas mais fáceis, a lista de

conteúdos está cada vez maior e para muitos educadores estar cada vez mais

complicado dar conta do programa e ainda variar a metodologia. Nesse sentido,

ficamos mais conscientes de que colocar uma quantidade cada vez maior de

informação na cabeça da garotada é um desastre. Infelizmente, essa é uma

prática comum em diversos cantos do mundo, cujo interesse dos diversos

ministros da Educação é apenas fazer com que seu país se saia bem nos testes

internacionais de avaliação, o que é ridículo.

No Brasil, ainda há muito que se fazer, para que consiga ser uma força

importante do século 21. Para isso, é preciso buscar uma forma de educar que

tenha mais a ver com o nosso povo, e não apenas imitar experiências de fora,

como as dos Estados Unidos e da Europa. Nosso país precisa se olhar no

espelho, em vez de ficar olhando a bússola.

Bem, vamos voltar a falar do que realmente nos interessa. Discorreremos

agora sobre a atuação do psicopedagogo. Como somos conhecedores a

psicopedagogia surgiu de uma necessidade prática: contribuir na busca de

soluções e/ou adequações para os problemas de aprendizagem, ou seja, uma

atuação de natureza mais preventiva.

A psicopedagogia preocupa-se especialmente pela escola. A ela dedicam-se

áreas relacionadas ao planejamento educacional e assessoramento pedagógico,

colabora com os planos educacionais e sanitários no âmbito das organizações,

atuando em uma modalidade cujo caráter é ‘clinico’ ou seja, realiza diagnóstico

institucional e propostas operacionais pertinentes. Assim, o trabalho institucional

é, por excelência, uma prática e intervenção psicopedagógicas de cunho

preventivo. Como tal atua num espaço físico e psíquico da aprendizagem

reportado ao ambiente educacional específico. Trocando em miúdos, a

psicopedagogia se preocupa com os problemas na aprendizagem humana e o

psicopedagogo pensa na atuação voltada para os problemas, dificuldades e

fracasso escolar, afim de, serem aferidos, em qual das circunstâncias serão

necessários uma intervenção.

41

1.6 A aprendizagem: perspectivas – infância, cultura e linguagem

A criança vivencia, experimenta e aprende o mundo por meio de diferentes

formas de interação com o outro e com os objetos. O uso de diferentes

linguagens é o que lhe permitirá comunicar-se e compreender idéias,

sentimentos e a organizar seu pensamento. O desenho, a brincadeira, a pintura,

a linguagem corporal, dentre outras, são formas de linguagens que lhe

permitirão o acesso aos símbolos e signos culturais e a possibilidade de

construção de novos símbolos e signos que orientarão seu comportamento, sua

maneira de ver, sentir e viver.

Na visão de Vygotsky, “a cultura impregna nosso modo de pensar, sentir e

aprender” (Vygotsky, 1998). Compreendendo a cultura como os modos de um

povo, comunidade ou de um grupo, não podemos percebê-la como algo pronto e

estático, e sim como um processo dinâmico construído pelos diferentes grupos

culturais aos quais pertencemos. Esses sistemas de significação ou sistemas

simbólicos constituem e são, ao mesmo tempo, os meios pelos quais

transmitimos e comunicamos, uns para os outros e para nós mesmos, as idéias

e os sentidos compartilhados do mundo cultural no qual estamos inseridos.

Assim, as formas particulares de linguagem (a palavra, o gesto, a arte e o

desenho, dentre outros) são instrumentos de apropriação da cultura pelas

crianças, permitindo-lhes a decifração do mundo e, conseqüentemente,

orientando suas ações e suas manifestações sobre o meio em que vivem.

Se por um lado, como vimos anteriormente, a escrita introduz importantes

modificações cognitivas para o indivíduo que adquire, por outro, ela implica

alterações nas práticas sociais que passam a caracterizar o grupo que dela se

apropria.

Conforme assinala Britto (2003):

participar de uma cultura escrita significa atuar em uma sociedade constituída por um desenho urbano, por formas de interlocução específicas no espaço público, expressões de cultura particulares, princípios morais, leis, que se apóiam nesse modo de produção de cultura (Britto, 2003, p. 47).

42

Por tudo isso, o autor conclui que “pertencer a essa sociedade significa mais

do que estar inserido em uma cultura cuja constituição seja a soma dos

conhecimentos e capacidades individuais no uso da leitura e da escrita” (Britto,

2003, p. 63). Ou seja, significa estar submetido à ordem da cultura escrita.

Ao considerarmos as crianças como membros efetivos dessa sociedade,

devemos ter em conta não apenas que a linguagem está presente no cotidiano

desses sujeitos, mas também e, sobretudo, que ela confere um significado

distinto a suas práticas sociais. Assim, ao reconhecermos a infância como uma

construção social inserida em um contexto do qual as crianças participam

efetivamente como atores sociais de pleno direito, devemos, igualmente,

considerá-las sujeitos capazes de interagir com os signos e símbolos

construídos socialmente, bem como de construir novos signos e símbolos a

partir dessa interação. Para Pinto & Sarmento:

as culturas infantis não nascem no universo simbólico exclusivo da infância, este universo não está fechado – muito pelo contrário, é mais que qualquer outro, extremamente permeável – tão pouco está distante do reflexo social global. A interpretação das culturas infantis, em síntese, não pode realizar-se no vazio social, e necessita sustentar-se na análise das condições sociais nas quais as crianças vivem, ‘interagem’ e dão sentido ao que fazem (Pinto & Sarmento, 1997, p. 22).

O que importa destacar é que o reconhecimento da especificidade da infância

como esperamos ter assinalado, não pode significar seu isolamento diante dos

demais grupos sociais. Se o estatuto de ator social é conferido aos seres

humanos tendo em conta sua capacidade de interagir em sociedade e de atribuir

sentido a suas ações, então, reconhecer o desenho e a brincadeira como uma

construção social da qual participam as crianças como atores sociais de pleno

direito implica considerar sua capacidade de produção simbólica, de

representações e crenças em sistemas organizados.

Ambos, desenho e brincadeira, ajudam a criança a compreender o caráter da

representação. O desenho é uma manifestação gráfica que tem origem na

43

fixação do gesto no papel. A criança, ao desenhar ou ao apreciar uma ilustração

ou desenho, vai compreendendo que aquilo que ela vê no mundo exterior pode

ser representado.

O esforço que a criança faz de interagir com o mundo e com as ferramentas

próprias deste mundo pode ser mais bem compreendido a partir das

contribuições de Leontiev (2001). Para esse teórico, “o mundo objetivo do qual a

criança é consciente está continuamente se expandindo” (Leontiev, 2001, p.59).

Tal expansão não se refere simplesmente aos objetos que constituem o universo

infantil próximo, ou seja, aqueles objetos com os quais a criança opera. Ao

contrário, tal expansão se relaciona aos objetos com os quais os adultos

operam, mas que a criança, desejosa de fazê-lo, ainda não é capaz de operar

por si só. Conforme salienta Leontiev:

durante o desenvolvimento da consciência do mundo objetivo, a criança tenta compreender e apreender não apenas coisas diretamente acessíveis a ela, mas também aquilo que tem relação com o mundo mais amplo. Isto é, a criança se esforça para atuar como um adulto (Leontiev, 2001, 83).

O mundo adulto exerce forte influência no universo infantil. Desde muito

precocemente, a linguagem escrita invade o território das crianças e lhes

desperta a atenção. Entretanto, a maneira como a criança se apropria desse

objeto do conhecimento, assim como de outros sistemas simbólicos, revela sua

forma de se relacionar com o mundo mais amplo. Sua tomada de consciência

desse mundo ocorre não por meio da atividade teórica abstrata, mas sim, por

meio da ação. “Uma criança que domina o mundo que a rodeia é uma criança

que se esforça por atuar nesse mundo” (Leontiev, 2001, p. 120).

A contradição entre o desejo da criança de agir sobre as coisas e a

impossibilidade de fazê-lo exatamente por ainda não dominar as operações

exigidas pelas condições objetivas reais da ação dada só pode ser solucionada

pela atividade lúdica. De acordo com Vigotsky, citado por Leontiev (2001), essa

atividade lúdica não é uma atividade produtiva, seu objetivo não é um

determinado resultado, mas a ação em si mesma. Trata-se de uma atividade

44

objetivamente determinada pela percepção que a criança possui do mundo e por

seu desejo de apropriar-se dele.

Nesta perspectiva, o desenho, a brincadeira e o jogo de faz de conta são

considerados como espaços de compreensão do mundo pelas crianças, na

medida em que os significados que ali transitam são apropriados por elas de

forma específica. Essas linguagens devem ser compreendidas, no cotidiano de

uma proposta educativa voltada para a infância, como inerentes ao processo de

trocas e de experiência de cultura.

São tantas as possibilidades quanto é permitido que as crianças imaginem e

ajam guiadas pela imaginação, pelos significados criados, combinados e

partilhados com os parceiros nos momentos das brincadeiras, dos desenhos,

dos jogos de faz de conta, etc. Conforme esperamos ter demonstrado, desenho

e brincadeira são atividades que levam diretamente à escrita, porque a

divergência entre o campo do significado e o da visão se repete no início de toda

a aprendizagem, quando a criança percebe que pode desenhar também a fala.

Por tudo que argumentamos até aqui, gostaríamos de salientar que o

desenvolvimento da linguagem da criança pode e deve ser trabalhado por meio

de estratégias de aprendizagem capazes de respeitar as características das

crianças e seu direito de viver plenamente esse momento da vida. Encontrar

uma forma de ensinar capaz de respeitar o direito ao conhecimento e, ao mesmo

tempo, a capacidade, o interesse e o desejo de cada um de aprender se

constitui em um desafio da Pedagogia para qualquer nível de ensino ou área de

conhecimento.

Como esperamos ter demonstrado tanto a linguagem e suas formas de

aprendizagem possuem elementos que as tornam coerentes com o universo

infantil, com sua forma de construir significados para o que se faz, vê e se

experimenta. O direito de ter acesso ao mundo da linguagem e dela se

‘apropriar’ não pode descuidar-se do direito de ser criança e há muitas maneiras

de se respeitarem ambos os direitos.

45

CAPÍTULO II FRACASSO ESCOLAR E A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

O debate sobre a qualidade da educação no Brasil tem uma história. Para

situar o atual momento, é necessário rever concepções e recuperar os principais

fios dessa história para que a discussão atual possa dialogar com os avanços e

as dificuldades anteriores, alcançando um novo patamar nesse processo de

múltiplas autorias.

Na última década do século xx, o discurso sobre a qualidade da educação

ocupou um espaço significativo no debate educacional e direcionou políticas

implantadas no quadro das reformas educacionais nos diversos países.

Sucedendo a um período de significativa expansão de matrículas na Educação

Básica, com a crescente presença de alunos das classes populares nas escolas,

houve um deslocamento das preocupações com a democratização do acesso

para a ênfase nas questões de permanência.

A educação submeteu-se a uma crescente preocupação com medidas de

eficiência na gestão dos recursos disponíveis marcadas pela influência dos

órgãos de cooperação internacional. Concepções originadas do mundo

empresarial foram adotadas, tais como os chamados programas de qualidade

total, que procuram substituir os controles externos do trabalho por uma adesão

do trabalhador às metas de qualidade das empresas.

No lugar de uma estrutura hierarquizada de administração dos sistemas de

educação busca descentralizar responsabilidades e tarefas, ao mesmo tempo

em que se montou um sofisticado aparato de avaliação dos resultados de

aprendizagem dos alunos, resultados estes considerados produto da educação.

A partir do debate mais geral sobre a qualidade na educação é possível

extrair algumas conclusões:

§ a qualidade é um conceito socialmente construído, sujeito a constantes

negociações;

§ depende do contexto; e,

§ está baseada em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e

possibilidades.

46

Assim, a definição de critérios de qualidade está, constantemente, tensionada

por essas diferentes perspectivas. E, essa contextualização busca contemplar: a

concepção de educando e de pedagogia; o debate sobre a qualidade da

educação em geral; e os resultados de pesquisas recentes e a qualidade na

perspectiva da legislação e da atuação dos órgãos oficiais do país.

Neste sentido, ao se tratar de resultados de pesquisas, nos últimos anos a

educação brasileira teve melhora tímida no Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB).

Segundo dados recentes, a qualidade do ensino evoluiu em todas as

modalidades, mas não dá para comemorar. Ainda, há muito que fazer. Há

questões educacionais que ainda estão esperando respostas, como é o caso da

Educação para a população da Zona Rural, Educação de Adultos e Educação

Infantil, segmentos em que os educadores carecem de formação.

Embora, ainda existam problemas graves, a educação brasileira tem

conseguido avançar gradativamente para um patamar de maior qualidade.

Contudo, para que esse movimento continue ocorrendo, é necessário, entre

outros aspectos, que a interação entre os apontamentos das pesquisas

realizadas sobre essa área e as decisões dos formuladores de políticas públicas

se ‘estreitem’ ainda mais.

De acordo com José Eustáquio Romão, da (Uninove) e membro do Conselho

Nacional de Educação (CNE): “as políticas públicas poderiam se beneficiar mais

do que é indicado pelos estudos e pesquisas em Educação” (Nova Escola,

agosto/2013, p.14), afirma.

Romão destaca na entrevista que:

o distanciamento das pesquisas acadêmicas em relação aos problemas prioritários da realidade educacional brasileira é quase abissal. Não têm prestígio as pesquisas que se voltam para a solução imediata de problemas. Em geral, são acusadas de pragmatismo. Esse é um vício que tem sido alimentado pela academia, a começar pelas propostas de dissertação e de tese que não podem se apresentar como projetos de intervenção, mas de investigação distanciada da realidade. Quase só têm prestígios aqueles trabalhos feitos para que apenas os iniciados possam ler e usufruir (Nova Escola, agosto/2013, p.14).

47

E, relata ainda que, a descontinuidade das políticas causadas pelas

mudanças de governo, é um problema e que, de um modo geral, planos,

programas e projetos são abandonados pelas novas administrações, sem que

haja uma profunda avaliação do que funcionava e do que não surtia efeito. São

simplesmente interrompidos, causando prejuízo. E, ainda acrescenta: “Parece-

me que o problema pode ser contornado com a progressiva expansão dos

mecanismos de gestão colegiada direta, isto é, por meio dos conselhos de

classe, escolares e municipais, com mandatos desencontrados dos agentes

executivos” (Nova Escola, agosto/2013, p.15).

Segundo Romão para que a educação possa atingir um patamar de

qualidade, é necessário em primeiro lugar:

superar a incompreensão de que o professor é a peça-chave do processo educacional. Ou seja, é necessário que os docentes sejam seduzidos, no bom sentido da palavra, pela causa da educação de qualidade. Isso se faz com bons salários, boa formação profissional e boas condições de trabalho. Não há segredo, nem magia. Uma subida consistente requer investimento em formação. Por isso, é preciso cuidar melhor de nossos educadores (Nova escola, agosto/2013, p. 16).

Entretanto, num país como o Brasil, com mais de 52 milhões de estudantes,

‘atingir’ a qualidade em educação é um esforço titânico que exige ações

coordenadas em vários caminhos. Sem investimento na formação dos

professores, porém, dificilmente conseguiremos avanços consistentes e

duradouros na aprendizagem, conclui Romão.

A escola segundo o filósofo Fernando José de Almeida: “nunca será uma

oficina de formar agentes para o mercado flutuante de trabalho, mas uma

instituição de onde saem cidadãos que se habilitam a trabalhar e participar da

cultura e dos destinos da comunidade e do país”, afirma (In Nova Escola, p.124).

O que para Faria (1999) “cada indivíduo não é uma abstração, mas um ser

produtor e produto da história e da cultura”. A intenção de aliar uma concepção

de educando à qualidade dos serviços educacionais a ele oferecido implica

48

atribuir um papel específico à pedagogia desenvolvida nas instituições de

ensino. E, o papel do professor é fundamental para esse processo.

Assim, a educação depende de uma diretriz pedagógica prévia e a pedagogia

depende, igualmente, de uma prática educacional anterior. A atividade docente é

uma atividade de educação, é uma prática social e tem em sua essência um

caráter prático. Portanto, se desejamos uma perspectiva de caráter cada vez

mais qualitativo para a educação que ofertamos, é de extrema relevância adotar

uma postura de pleno sentido em todas as nossas ações.

Apesar de tudo, é preciso levar em conta que não teremos um ensino de

qualidade sem mudança de pensamento político. Ter a Educação como

prioridade, como propagam todos os candidatos, significa ampliar o investimento

de forma contínua e ao longo prazo. Afinal, manter uma boa escola em

funcionamento durante 12 meses custa quase o mesmo que erguer outra do

zero – com a “desvantagem” de que não há uma nova obra para inaugurar.

Assim, investir em Educação custa caro e o retorno é demorado. Mas é, sim, um

grande negócio (Denise Carreira & José Marcelino Rezende, in artigo Nova

Escola, março/2010, pp. 30-31).

Enfim, num país marcado por tantas diferenças, o equilíbrio entre

preocupação com a igualdade e a preocupação com o respeito às diferenças

nem sempre é fácil de alcançar. Contudo, no contexto brasileiro, discutir a

qualidade da educação na perspectiva do respeito à diversidade implica

necessariamente enfrentar e encontrar caminhos para superar as desigualdades

no acesso a programas de boa qualidade, que respeitem os direitos do

educando e de suas famílias, seja qual for sua origem ou condição social, sem

esquecer que, entre esses direitos básicos, se inclui o direito ao respeito às suas

diversas identidades culturais, étnicas e de gênero.

Ademais, é preciso considerar que não existe ainda um patamar mínimo de

qualidade que caracterize a maior parte dos estabelecimentos de educação.

Mas, o respeito à diversidade e a consideração ao contexto local devem ser

relativizados quando condições adversas afetam os direitos básicos do aluno,

principalmente da criança pequena, chegando a significar riscos a seu

desenvolvimento físico, psicológico e como ser social.

49

2.1 A qualidade da educação na instituição de ensino

A qualidade custa caro. É o tema do artigo da Nova Escola (março/2010, p.

28) que mostra o índice de desenvolvimento da Educação de 128 países e o

Brasil aparece na incômoda 88ª posição. Para chegar a esse resultado, a

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO) usou quatro indicadores: o atendimento universal; a taxa de

analfabetismo; a igualdade de acesso à escola entre meninos e meninas; e, a

taxa de sobrevivência.

A pesquisa revela que entre os três primeiros indicadores, até que estamos

bem. Porém, o quarto indicador derruba o Brasil no ranking. A óbvia conclusão,

confirmada por todos os testes de avaliação, é que o ensino brasileiro está longe

de garantir a aprendizagem de todos os estudantes. Ou seja, alcançar a

qualidade não é uma tarefa fácil. Requer tempo e ações integradas, desde a

formação de professores à infraestrutura da escola, além da questão salarial à

gestão escolar. E a nota boa não vem de graça: exige investimento – em uma

quantidade bem maior que a atual. Não há país que tenha conseguido um salto

sem seguir essa receita.

Pesquisas encomendadas pela Fundação Victor Civita traçam um panorama

da Educação brasileira, nos últimos anos. Os trabalhos analisados tratam de

assuntos como a carreira docente, as avaliações externas, a formação inicial e

continuada e os desafios de todas as etapas da Educação Básica.

Concebido para ser uma das ações nacionais no trato da formação adequada,

o Plano de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) tem como

objetivo fazer com que os docentes em exercício na rede pública de Educação

Básica cumpram as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB). O público é, portanto, composto daqueles que lecionam sem

curso superior, trabalham com Educação, mas possuem graduação em outra

área, ou ainda, não possuem licenciatura na disciplina em que atuam.

O Parfor tem méritos. Ele oferece a possibilidade de atender educadores em

26 estados brasileiros – somente o Acre não aderiu á proposta, encaminhada

pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e

50

‘chega’ as localidades distantes como os rincões das regiões Norte e Nordeste,

onde estão boa parte da clientela.

Desde 2009, foram destinados 162 milhões de reais para a criação de 175 mil

vagas. No entanto, falta fôlego para o programa ganhar escala. O Parfor não

pode ser encarado apenas como um meio fácil de obter o diploma, mas garantir

que sejam atingidas as três metas primordiais ligadas a esse tema:

aprimoramento pessoal, desenvolvimento da carreira de cada docente e

melhoria da qualidade da educação.

Em 2010, a Conferência Nacional de Educação (CONAE) alcança ampla

mobilização e apresenta um documento com subsídios para a elaboração do

novo Plano Nacional de Educação (PNE – 2011/2020). O PNE, no entanto,

ainda não foi aprovado pelo Congresso Nacional.

Outro fator, que gerou grande impacto de 2006 para cá é a consolidação das

avaliações externas. Os indicadores de qualidade permitem mensurar o

desempenho dos alunos de uma forma sintetizada e os estudos mostram que

isso tem provocado uma nova cultura nas redes e nas escolas.

Conclusões como essas apresentadas foram obtidas depois que os

pesquisadores retomaram os principais achados de cada levantamento e

construíram as convergências entre eles. Destacaram, então, os principais

problemas ligados à Educação e as possíveis soluções. Como, resultados

chegaram a oito propostas para a melhoria do ensino, das quais poderemos

citar:

1ª Valorização dos docentes e da equipe escolar;

2ª O uso das avaliações externas para aprimorar o ensino;

3ª A incorporação da tecnologia na sala de aula;

4ª A articulação das etapas da Educação Básica;

5ª A criação de mecanismos para melhorar o clima escolar;

6ª Cuidados com a qualidade e o acesso à Educação Infantil;

7ª Educar para as habilidades do futuro; e,

8ª Promover a aprendizagem de todos.

51

Segundo a pesquisadora da Victor Civita, Sofia Lerche Vieira (In artigo, Nova

Escola, agosto/2013:

a valorização dos profissionais é importante para que se alcance bons resultados e para que a escola cumpra sua função social, afinal a Educação é um empreendimento humano e complexo, que requer recursos, compromisso das pessoas e competência técnica (Nova Escola, agosto/2013).

Para Sofia, nas últimas décadas, as políticas públicas deram passos

importantes na direção do reconhecimento dos docentes, embora muitos

estados não cumpram as determinações. Hoje há, por exemplo, a Lei do Piso e

várias iniciativas de formação, como o Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID) e o Plano de Formação de Professores da

Educação Básica (PARFOR).

A segunda proposta, avaliações externas para aprimorar o ensino, na visão

do especialista em avaliação e medidas educacionais e pesquisador da

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) José Francisco Soares, significa

que:

olhar para os resultados de um trabalho é fundamental em qualquer gestão, inclusive, na pedagógica. Mais que uma política pública, a avaliação serve para a sociedade monitorar o sistema de ensino e saber se o direito de aprendizagem dos alunos foi ou não atendido. E no Brasil, com tantas carências, não podemos deixar de dar sentido a isso (Nova Escola, agosto/2013, p. 6).

O especialista enfatiza ainda, que o país tem produzido medidas que

sintetizam o desempenho dos estudantes, mas ainda pode melhorar muito na

transformação dos números em informações de utilidade pedagógica. Para que

isso aconteça, “os relatórios devem chegar às escolas em um formato que possa

de fato ser utilizado por professores e gestores para direcionar suas decisões.

52

Não basta saber apenas a nota média, como ocorre hoje” (p.8), afirma o

pesquisador.

Assim, segundo Soares, vale à pena observar o exemplo de Ontário, no

Canadá. Lá, as escolas recebem os apontamentos da avaliação cerca de dois

meses após ela ser realizada, um tempo bem menor do que no Brasil (onde isso

se dá anos depois). Assim, a maioria dos diretores e professores usa os dados

para identificar as áreas em que estão bem e aquelas que precisam de atenção.

Sendo, portanto, que a evolução do desempenho dos estudantes ao longo dos

anos mostra que isso faz a diferença no aprendizado. Por aqui, exceto em 2001,

quando o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP) fez um esforço de produzir um relatório pedagógico substancial,

pouco foi desenvolvido nesse sentido, frisa Soares.

Ainda, segundo o especialista e pesquisador:

um dos resultados gerados por uma avaliação é o mapa de itens. Ele indica o que foi aprendido em cada ponto da escala de avaliação e também que os alunos ainda não sabem. O ideal é que os responsáveis pelos exames enviem relatórios para as instituições de ensino com mapas comentados. Assim, será possível priorizar ações que atendam às dificuldades dos alunos e fazer intervenções mais efetivas (Nova Escola, agosto/2013, p.7).

Na visão desse especialista “não basta que o gestor escolar conheça as

notas. A liderança precisa fazer uma análise minuciosa, refletir sobre as

informações e as transformar em ações para reverter os problemas de

aprendizado apontados” (Nova Escola, agosto/2013, p. 7).

Outro aspecto a ser analisado pelos pesquisadores refere-se basicamente a

terceira proposta, incorporar a tecnologia à sala de aula. Muitas escolas

acreditam que para estar imersa na era da tecnologia basta colocar

computadores na sala e disponibilizar aos alunos recursos de última geração.

“Ter equipamentos, hoje, tornou-se um desafio menos difícil de ser alcançado do

que promover a mudança na concepção de ensino que a tecnologia não só

propicia, mas exige”, afirma Nóvoa (2002).

53

A pesquisadora argentina Delia Lerner, no livro Las TIC em la Escuela,

Nuevas Herramientas para Viejos Nuevos Problemas (Daniel Goldin, Marina

Kriscautzky e Flora Perelman, org., 464 págs., Ed. Oceano Travesía), ainda sem

tradução para o português, lembra que as transformações na Educação não

acontecem espontaneamente e que, portanto, somente a presença da tecnologia

não produz aprendizagens automaticamente.

Nisso, o pensamento da pesquisadora coincide com o do Ministro da

Educação Aloísio Mercadante, quando em entrevista à Nova Escola (maio/2012,

p.46), afirma que: “a tecnologia não substitui a relação professor/aluno. Mas o

educador, na sociedade atual, deve funcionar como uma antena parabólica”.

Para o Ministro, o professor precisa captar mudanças, trazer novidades, ser

atualizado. E, as iniciativas do governo, vão começar pelo Ensino Médio, uma

vez que, segundo Mercadante, é lá que está o maior nó do sistema hoje. Mas,

ressalta que não irão avançar em programas, sem antes corrigir as deficiências

observadas em experiência. Pesquisadores avaliaram o desempenho dos

alunos, verificaram os maiores problemas de infraestrutura, às dificuldades dos

professores, como aconteceu a relação professor/aluno e o impacto na

comunidade. O resultado, em geral, é positivo, mas que preferem aguardar a

finalização da pesquisa. “De que adianta ter internet na sala se o professor

continua sendo o transmissor de informações?”, questiona José Manuel Moran,

professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).

Ambiente para as transformações já existe. Segundo pesquisa realizada em

2012 pelo Centro de Estudos sobre Tecnologia de Informações e Comunicação

(CETIC), em São Paulo, 95% dos estudantes brasileiros já utilizaram

computador e 92% navegam na internet, com o acesso à rede em casa,

cibercafés e lan houses. Entre os professores, 99% são usuários da rede e 97%

têm computador pessoal.

A presença dos equipamentos na escola também vem crescendo. Entre 1999

e 2012, foram instalados 85 mil laboratórios de informática nas escolas públicas,

segundo o Ministério da Educação (MEC). As Tecnologias de Informações e

Comunicação (TIC) impactam o ensino, a aprendizagem e as estratégias de

formação de professores. No entanto, segundo dados da FVC/2009, os

principais problemas no uso de computadores e da internet nas escolas públicas

54

de capitais brasileiras demandam 43% da infraestrutura das escolas, 28% da

formação de professores e 17% de dificuldades no acesso à internet.

Para serem incorporados de fato ao dia-a-dia da escola, os espaços também

precisam ser adaptados. “A verdadeira sala de aula conectada é aquela em que

os equipamentos nem são notados, porque o uso deles faz tanto sentido

naquele contexto quanto o de livros, cadernos e lápis”, diz Sônia Barreira,

diretora da Escola da Vila, em São Paulo.

A consultora para programas, de uso educativo e tecnologia digital Márcia

Padilha (In Nova Escola, agosto/2013) preconiza que essas políticas precisam

ser mais eficazes na maneira de apoiar e acompanhar as escolas. E,

acrescenta:

[...] a presença dos equipamentos não é suficiente. Embora não seja uma tarefa simples, deve-se garantir um suporte consistente às escolas. Não adianta ter os equipamentos e não ter tomadas adequadas ou oferecer banda larga e não assegurar uma equipe capacitada para lidar com a rede de computadores e consertar o que for preciso (Nova Escola, agosto/2013, p. 9).

Ela aborda que as ações nessa área precisam ser descentralizadas e focadas

em quem está na ponta para que o professor se sinta seguro para usar as

tecnologias a favor da aprendizagem dos estudantes. Comumente, o educador

tenta usar, gosta, mas a situação é tão complicada – por exemplo, o computador

fica quebrado muito tempo, a internet falha... – que ele desiste.

Para ela, além de uma estrutura mais robusta, as redes necessitam estimular

o efetivo ingresso das escolas e dos educadores na cultura digital. Isso é

complexo porque exige uma mudança de paradigmas e o desenvolvimento de

maneiras novas de trabalhar, focadas na colaboração, na co-autoria e na

interatividade, que caracterizam a revolução digital, algo que às vezes, não está

presente na estrutura das secretarias, seja na administração delas, nas

formações ou nas propostas oferecidas às escolas.

55

Nesse sentido, segundo a consultora, “o uso das tecnologias deve ser

incluído no projeto pedagógico das instituições. E o papel do gestor é incentivar

todos na escola a usar a tecnologia como ferramenta para o desenvolvimento de

bons trabalhos”. Enfim, a liderança deve mobilizar a equipe para diagnosticar as

dificuldades de aprendizagem dos alunos e identificar como os recursos

disponíveis podem colaborar para saná-las. E, o professor como acompanha os

estudantes no dia-a-dia, precisa ter uma postura ativa na busca por melhores

soluções de aprendizagem. A tecnologia pode ser uma aliada, mas para isso, o

docente deve encontrar a melhor ferramenta para cada necessidade, conclui

Padilha.

A quarta proposta para a melhoria da educação a ser analisada é a

articulação entre as etapas da Educação Básica. Essa etapa, segundo Carlos

Roberto Jamil Cury, docente da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

(PUC-MG), a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio estão

interligados do ponto de vista legal, constituindo a Educação Básica. Quem a

termina pode pleitear uma vaga no Ensino Superior. Mas a lógica que existe na

legislação não se mantém na real organização curricular. Na prática, há

dispersão dos conteúdos ao longo das etapas e isso colabora para a evasão dos

estudantes.

Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP/2012) revelam que a taxa de abandono escolar nos anos iniciais

do Ensino Fundamental é de 2,7% e para os anos finais 4,1%. Esse índice

aumenta gradativamente no Ensino Médio, onde a taxa de abandono escola é

de 9,1%.

Para o docente, temos um sistema nacional em que cada ente federativo tem

atribuições próprias e reconhece o papel dos demais. Como prova disso, quem

cursa o Ensino Fundamental no município é aceito no Ensino Médio da rede

estadual. A grande questão a resolver é o currículo.

Quando as Diretrizes Curriculares Nacionais foram formuladas, na década de

1990, a intenção era ter uma base única e, ao mesmo tempo, assegurar a

liberdade de estados e municípios de adaptar o que fosse necessário às suas

realidades. Isso foi feito com o pressuposto de que teríamos um corpo docente

56

com uma formação sólida para ensinar o que é indispensável em cada disciplina,

afirma Cury. E, acrescenta:

[..] infelizmente, há vários empecilhos para que isso vire realidade e eles deveriam ser considerados na formulação de políticas públicas. A formação é insuficiente e, os professores enfrentam precariedades, como escolas sem segurança e salários pouco atrativos (Nova Escola, p.34 - 35).

Ainda recomenda a criação de um grupo que reúna as distintas esferas do

governo fóruns e conselhos. Esse grupo realizaria um debate amplo sobre a

relação entre a autonomia das secretarias e uma base curricular para todo o

país, capaz de construir um currículo mínimo em consonância com a orientação

legal das diretrizes e com as especificidades das escolas.

Nesse sentido, Cury dar uma dica importante ao gestor:

é preciso que a liderança mobilize sua equipe e a família dos alunos para a construção do Projeto Político Pedagógico (PPP). Esse documento deve ter a identidade da escola e garantir uma coesão entre os conteúdos ensinados nas várias etapas. Depois que ele estiver formulado, garanta o cumprimento do que foi estabelecido e a realização de revisões quando necessário (Nova Escola, agosto/2013, p.36).

Seguindo a vertente do papel da liderança para a mobilização no contexto

escolar para a qualidade da Educação, veremos a quinta proposta que é criar

mecanismos para melhorar o clima escolar. Na concepção de Fernando Luiz

Abrucio, pesquisador da Fundação Getúlio Vargas (FGV), em artigo a Nova

Escola (agosto/2013, p. 10) destaca que:

a influência de um ambiente favorável à Educação no rendimento dos alunos é algo comprovado e estudado internacionalmente. O bom clima envolve

57

o conjunto de relações estabelecidas entre estudantes, professores e equipe gestora, as ações pedagógicas e administrativas, a (infra) estrutura e as percepções de todos sobre a qualidade da vida escolar. Países como os Estados Unidos discutem intensamente esse tema. Mas, no Brasil, ele ainda está fora da agenda nacional, por isso, há poucos debates e poucas propostas, de melhoria (Nova Escola, agosto/2013, p. 36).

Segundo o pesquisador, no Brasil ainda não há uma forma sistematizada de

diagnóstico para detectar como o clima está e o que interfere nele. O sistema de

avaliação externa avançou muito nos últimos anos, mas ele avalia a escola pelo

desempenho cognitivo do aluno, gerando apenas indicadores de efetividade. E

não é possível saber que elementos impactam nessa efetividade. Por isso,

acrescenta: “precisamos de indicadores de processo que consigam detectar

como está cada uma das variáveis envolvidas no clima escolar. Por exemplo, se

há problema de relacionamento entre os alunos, qual é a causa e como isso

afeta o aprendizado” (p.36).

Dentre os estudos já realizados, citamos Gestão Escolar e a Qualidade da

Educação: um estudo sobre dez escolas paulistas, FVC/2010. Estas pesquisas

nos dão algumas pistas do que interfere no ambiente. São elas: relacionamento

interpessoal entre professores e alunos, corpo gestor e docentes e entre

gestores e alunos; a articulação entre os professores das diversas disciplinas; o

funcionamento da organização, com materiais e espaços adequados, merenda

boa e horários respeitados; e, capacidades de liderança do gestor.

Para que o gestor consiga dar conta desses aspectos é preciso que seja bem

formado e escolhido com critério, sem que sejam levados em conta apenas seus

saberes acadêmicos de Pedagogia. Já os governos precisam criar uma política

ativa para valorizar e melhorar as relações na escola, desenvolver instrumentos

de avaliação e disseminação e inseri-los nas formações dos educadores.

Busque conhecer bem sua equipe e, com base nesse diagnóstico, pense em estratégias que a motive para o trabalho educativo. Combater questões graves como a violência, por exemplo, depende muito da sua articulação e de sua capacidade de dialogar com os docentes, com os

58

alunos e com a comunidade. Essas são dicas valiosas de Abrucio para o gestor educacional (in. Entrevista Nova Escola, agosto/2013).

Como podemos verificar a participação ativa da liderança escolar é

fundamental para combater o fracasso escolar, pois da sua dinâmica dependem

às ações integradas para o desenvolvimento do educando. E, portanto, com

base nas atividades realizadas pela escola poderemos verificar como o ensino

aprendizagem é desenvolvido e aperfeiçoado ao longo dos anos.

Cuidar da qualidade e do acesso à Educação Infantil, eis aqui a sexta

proposta, que para a pesquisadora da Fundação Carlos Chagas (FCC), Maria

Malta Campos:

desde a primeira pesquisa sobre o tema, realizada nos Estados Unidos na segunda década do século 20, todos os estudos mostram que o fato de as crianças irem para a pré-escola influi positivamente nos resultados que apresentam na continuação da escolaridade, e quanto melhor essa experiência, mais significativos e duradouros são esses resultados (Nova Escola, agosto/2013, p.11).

Para a pesquisadora, em matéria de acesso a essa etapa, o Brasil não está

ruim, pois cerca de 80% da população, entre 4 e 5 anos, é atendida e já foi

estipulada a extensão da obrigatoriedade escolar para abranger a idade prevista

para a pré-escola. O Plano Nacional de Educação (PNE), em tramitação no

Congresso Nacional, também estipula metas para essa faixa etária.

Segundo Malta para alcançar esses objetivos, porém, o primeiro desafio é ter

dados estatísticos mais confiáveis. Eles ainda são muito imprecisos e há

discrepância entre os números do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE). Também é necessário olhar para as crianças não atendidas.

Há desigualdades entre zonas rurais e urbanas e entre classes sociais que

precisam ser revertidas.

Com relação à qualidade, afirma a pesquisadora:

59

estamos em má posição. Os ambientes de muitas creches e pré-escolas ainda são inadequados. Aspectos importantes de uma programação voltada para a faixa etária estão sendo negligenciados, como uma programação que crie oportunidades para as crianças ampliarem seus conhecimentos. Muitas iniciativas têm sido tomadas para melhorar esse quadro, mas ainda temos uma combinação nada frutífera: professores mal formados ou leigos e falta de currículos com sugestões de boas práticas (Nova Escola, agosto/2013, p. 11).

Para superar essa situação, as instituições que formam professores devem

reservar um espaço maior em seus currículos para conhecimentos sobre a

Educação Infantil e as secretarias devem elaborar documentos curriculares que

sigam as diretrizes nacionais e sejam adaptados à realidade local e aos recursos

disponíveis, conclui a pesquisadora.

A penúltima proposta, educar para as habilidades do futuro, é abordada pela

fundadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação

Comunitária (CENPEC), Maria Alice Setúbal.

Segundo Setúbal em entrevista a Nova Escola (agosto/2013):

a educação brasileira vive hoje o desafio de, ao mesmo tempo, solucionar problemas antigos e se adequar às demandas do futuro. O país ainda convive com falhas de infraestrutura como a ausência de bibliotecas, a raridade dos laboratórios de Ciências e o acesso ruim à internet. Outros problemas estão relacionados à desigualdade de condições entre escolas da zona rural e urbana e entre unidades do centro e da periferia das grandes cidades. Tais pontos têm de ser resolvidos, claro, mas ao mesmo tempo as redes devem estar afinadas com as mudanças que a sociedade vive (Nova Escola, p. 12).

Setúbal afirma ainda na entrevista que os professores precisam saber lidar

com os recursos que estão à sua disposição e, que colaboram com o

aprendizado, como vídeos, jogos e computadores conectados à internet.

Tecnologias como essas permitem que a escola aborde habilidades típicas dos

novos tempos, como o trabalho em equipe, a cooperação e a solução de

60

problemas. E também há temas contemporâneos, como participação cidadã e

sustentabilidade, que precisam estar integrados ao currículo. Ou seja, atitudes

contemporâneas que leve o aluno a: ser criativo, buscar solução de problemas e

aprender a aprender; exercer a cidadania e ser socialmente responsável,

garantir a alfabetização digital para que mais pessoas possam usar as novas

ferramentas; e, aprimorar a colaboração e a comunicação no trabalho.

Para que essas novas ferramentas e abordagens sejam colocadas a favor da

aprendizagem, “é necessário investir na formação docente e ampliar os recursos

disponíveis, que devem ser geridos com responsabilidade”, conclui a

pesquisadora. Também são necessárias medidas que eliminem as

desigualdades entre escolas da mesma rede e beneficiem aquelas com piores

índices nas avaliações externas, a fim de que elas alcancem o mesmo patamar

das que foram mais bem avaliadas.

E, para concluirmos a abordagem sobre as propostas para a Educação, da

Fundação Victor Civita, ficamos com a oitava e última proposta que é promover

a aprendizagem de todos. De acordo com a coordenadora de Educação do

Fundo das Nações Unidas Para a Infância (UNICEF), Maria de Salete Silva, em

entrevista a revista Nova Escola, agosto/2013:

a garantia da aprendizagem tem estreita relação com o acesso à escola, a permanência nela e a conclusão de cada etapa na idade certa. Então, antes de qualquer aspecto a universalização da aprendizagem requer que 100% das crianças e dos adolescentes brasileiros estejam matriculados e continuem na escola, aprendendo, o que não acontece atualmente. E isso não depende apenas dos órgãos educacionais, precisa de uma articulação com as políticas públicas em outros setores (p.13).

Os indicadores dessa área vêm melhorando gradativamente no Brasil, porém,

em ritmo lento, diante de uma situação de extrema urgência. Um estudo

realizado em 27 países identificou que o maior fator de exclusão escolar é o

atraso decorrente da não aprendizagem e de sucessivos abandonos. Dados da

UNICEF/2012 revelam que a taxa de distorção idade-série no Brasil do 1º ao 5º

61

ano é de 18,5%; do 6º ao 9º ano, sobe para 29,6%; no Ensino Fundamental a

taxa é de 23,6% e no Ensino Médio é de 34,5%.

Para a coordenadora, a qualidade da Educação é essencial para fazer com

que nenhuma criança ou nenhum adolescente seja excluído da escola. Um

levantamento feito com as redes que obtiveram os maiores avanços no Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) constatou que elas tinham em

comum seis práticas que podem ser inspiradoras na busca pela garantia do

direito de aprender, são elas: foco na aprendizagem; aulas planejadas pelo

professor em conjunto com a equipe pedagógica; acompanhamento individual;

avaliação contínua dos estudantes; envolvimento da família; e, professores

capacitados e motivados.

Essas e outras lições não podem ficar limitadas a poucas ilhas de excelência.

As escolas que estão atingindo bons resultados precisam compartilhar seus

conhecimentos e suas práticas com as que estão com dificuldades. “Todas as

redes têm o que ensinar e o que aprender”, enfatiza a coordenadora.

Diante das estatísticas, o que poderíamos fazer para reverter o quadro? É um

questionamento feito por diversos segmentos da sociedade brasileira. Mas, a

mesma UNESCO que criou o índice de desenvolvimento da Educação considera

desejável investir 6% do PIB. Já para a Campanha Nacional pelo Direito à

Educação, que reúne diversas organizações da sociedade civil, é necessário

chegar a 8% do Programa de Investimento Brasileiro (PIB). A proposta prevê

ainda uma lógica diferente no aporte de recursos: em vez de dividir o orçamento

disponível pelo total de alunos atendidos (valor que depende da arrecadação de

impostos e, portanto, varia ano a ano) e definir os recursos indispensáveis para

garantir o sucesso escolar (uma referência estável que inclui o pagamento dos

docentes, obras nas escolas, etc.).

Enfim, como nos diz Cury: “a qualidade não virá se não houver um

desempenho melhor dos alunos, a qualificação de professores e também

melhores atrativos para o exercício da docência” (Nova Escola, agosto/ 2013, p.

32).

62

CAPÍTULO III FRACASSO ESCOLAR E O PAPEL DA ESCOLA

O drama do fracasso escolar é relativamente recente. Atualmente está entre

os problemas de nosso sistema educacional e, é um dos mais estudados e

discutidos.

Quando falamos em fracasso, supõe-se um objetivo que não foi alcançado,

sendo definido como um mau êxito que segundo Meira (2002):

a sociedade busca cada vez mais a êxito profissional, a competência a qualquer custo e a escola segue essa concepção. Aquele que não consegue as exigências pode sofrer com o problema de aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição leva a rotulação daqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos (Meira, 2002, p. 1-3).

Pelo fato de pessoas estarem sempre buscando a perfeição, está tornando-

se comum o surgimento de crianças com problemas ou crianças fracassadas, ou

seja, o número de crianças com laudo médico atestando problemas psiquiátricos

tem crescido muito. De um ponto de vista filosófico, afirma que “estamos vivendo

um momento de imediatismos, sem espaço para a reflexão” (Meira, 2002: 4). Por

exemplo: toda tristeza é depressão. E, então, você é medicado, isto é, as

pessoas estão sendo silenciadas. Essas dificuldades, na maioria das vezes,

fazem com que as crianças percam suas identidades. Assim, ao rotularmos as

crianças não observamos quais circunstâncias ela apresenta tais dificuldades.

Maria Cristina, em discussão em tese de doutorado, aborda que alguns

educadores e familiares atribuem o fracasso escolar a possíveis males

emocionais ou neurológicos da criança, desconsiderando o fato de que o

responsável pelo problema poderá ser quem ensina. Para Cristina, no livro

titulado Professores e Alunos Problema: um currículo vicioso (174 p.) “se a

criança não aprende, muita gente acha mais fácil culpar uma doença”. Sendo

assim, a vítima vira o réu e não há nada que possa ser feito além de lamentar o

fato, afirma.

63

Para Cristina, agindo assim, ninguém precisa buscar uma solução nem

investigar se, na verdade, não se trata de um problema que tem a ver com o

ensino. Essa postura ainda fragiliza o aluno a ponto de tudo o que acontece na

vida dele ter de ser minimizado ou desconsiderado porque ele apresenta um

problema emocional. “O fracasso escolar dos alunos é em muitos casos

creditados ao governo, professores, pais e aos próprios alunos, como se a

escola fosse um elemento independente de suas esferas constituintes”,

acrescenta ela. É fácil culpar o aluno pelo abandono, mas o desafio de diminuir

os índices de evasão exige que a escola repense suas práticas cotidianas.

Imagine por um instante o momento mais agudo da aula mais difícil. Meia dúzia de aluno dorme nas últimas fileiras. Um trio, troca mensagem de celular. Dois meninos se estapeiam. Uma turma discute sobre futebol. Nas primeiras carteiras, só um pequeno e compassivo grupo se esforça para prestar atenção naquilo que você, aos berros, tenta dizer. Nessas horas um pensamento emerge: gostaria de ensinar apenas para os que querem aprender. Quem não está afim que saia. Será melhor assim! (Nova Escola, maio/2010, p. 26).

Este é um dilema encontrado em muitas escolas brasileiras. O desafio de ser

professor exige educar todos, sem exceção. O Brasil, por enquanto, está

perdendo essa batalha. É verdade que os índices de acesso à Educação

avançaram nas últimas três décadas. Segundo as pesquisas (97,6% das

crianças e adolescentes entre 7 e 14 anos estão na escola), mas os indicadores

de permanência – a taxa de abandono, que mostra os que não concluíram o ano

letivo, e a de evasão, que aponta os que não se matricularam no ano seguinte –

não caminharam no mesmo ritmo. Hoje, de cada 100 estudantes que ingressam

no Ensino Fundamental, apenas 36 concluem o Ensino Médio.

Os motivos da evasão escolar apontam, em grande escala, que o

desinteresse é a causa principal, levando-se em conta outros motivos como: o

trabalho, a falta de acesso, evasão por região, evasão por tipo de escola e

outros.

64

Responsabilizar o aluno pelo abandono é a saída mais fácil. Na verdade, ele

é o menos culpado. As pesquisas indicam, ainda, que existem dois conjuntos de

fatores que interferem no abandono escolar. Segundo especialistas, o primeiro é

o chamado risco social. Fatores como a condição socioeconômica e o lugar de

residência podem aumentar a pressão para a desistência – com a necessidade

de complementar a renda familiar, muitos jovens são atraídos pelo trabalho

precoce e largam os estudos. São poucos os adolescentes que têm ocupação e

continuam freqüentando a escola.

Os estudos nos mostram que a própria escola colabora para agravar a

evasão. Os altos índices de repetência exercem um papel fortíssimo – longe de

sua faixa etária original, o aluno se sente desmotivado a seguir aprendendo. A

miopia para enxergar o problema atrapalha. Em geral, a interrupção dos estudos

é o passo final de um processo que deixa sinais. O primeiro costuma ser o

desinteresse em sala. Indisciplina e atos de violência também são comuns. Logo

começam as faltas, cada vez mais freqüentes. Por fim, a ausência definitiva.

Também são recorrentes, sobretudo entre os jovens, as queixas de que a

escola “não serve para nada”. Estudioso da relação entre os jovens e o saber, o

pesquisador francês Bernard Charlot descobriu que a maioria só vê sentido em ir

á escola para conseguir um diploma, poder ganhar dinheiro num emprego ou ter

uma vida tranqüila no futuro. Como predomina a idéia de um aprendizado sem

sentido muitos se desestimulam e desistem.

Nesse sentido, fica claro que a escola precisa olhar para si própria. Atacar as

causas da evasão e escolher a melhor forma de reverter o quadro é um dos

caminhos a seguir. Repensar o currículo parece ser inevitável para que a escola

não seja vista como uma obrigação, mas como um espaço de formação para a

vida. A realidade nos mostra que continua o desafio de fazer com que o aluno

permaneça na escola, mas é preciso garantir que esses alunos aprendam e com

o direito a uma Educação de qualidade – e para todos. O que nos remete as

sábias palavras de Paulo Freire (1990), quando afirma que “tudo o que a gente

puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, no sentido

de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mão, ainda é

pouco, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós, que é o de

assumir esse país de contraste”.

65

Assim sendo, cabe a escola como mediadora da cidadania desenvolver a

tarefa de preparar os alunos para assumir a condição de sujeitos construtores da

história, na medida em que intervêm na realidade em que vive como atores das

práticas sociais.

3.1 O fracasso escolar e a sua relação com o professor

Como podemos verificar a escola tem um papel fundamental no combate ao

fracasso escolar e que muitos dos insucessos na aprendizagem são decorrentes

de diversos fatores, dentre eles, o professor é sem dúvida, o mais importante.

Por isso, a sua formação inicial e continuada faz toda a diferença, tanto para o

bem, quanto para o mal.

Para atingir a qualidade da Educação, ou seja, garantir a aprendizagem de

todos os alunos é preciso começar pela peça principal de todo o processo: a

formação inicial dos professores. Se ela for boa, todos saem ganhando. Se, no

entanto, for ruim, não há nem comentários a se fazer.

Segundo pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas, a pedido da

Revista Nova Escola (2008) sobre os currículos de cursos oferecidos por

instituições de ensino públicas e particulares de todo o Brasil, aponta para um

descompasso preocupante entre o que as faculdades de Pedagogia oferecem

aos futuros professores e a realidade encontrada por eles nas escolas, o que

colabora para certos insucessos na forma de ensinar, acarretando assim a não

satisfação do que é ensinado e do que é aprendido.

A pesquisa revela que há pouco valor à prática, apenas 28% das disciplinas

do currículo tratam sobre o “quê” e “como” ensinar. Os segmentos são

desvalorizados, pois somente 11% das disciplinas se referem a modalidades de

ensino, como Educação de Jovens e Adultos ou Educação Infantil. Há currículo

sem foco, ou seja, não há clareza sobre os conhecimentos básicos para a

formação do professor. Além de estágio pro forma, onde os estudantes apenas

observam aulas nas escolas, sem orientação adequada e conhecimentos sobre

didáticas específicas. Longe da realidade, a palavra “escola” é citada em 8% das

ementas de disciplinas, mostrando que a universidade está alheia à sala de aula

e seleção ineficiente, sobre o qual nos concursos públicos, apenas 31% das

66

questões tratam do “quê” e “como” ensinar, razão pelo qual a falta de

conhecimento didático está na raiz do fracasso escolar brasileiro.

Assim sendo, o curso de Pedagogia que deveria garantir a competência de

quem leciona, formam profissionais despreparados para planejar, ensinar e

avaliar. “O resultado é a péssima qualidade da Educação no país”, diz Gisela

Wajskop, doutora em Educação e diretora do Instituto Superior de Educação de

São Paulo, em entrevista a Nova Escola (2008). E, ainda acrescenta que “a

graduação deve ajudar os professores a se servir de conhecimentos teóricos

para refletir sobre o cotidiano, o que não acontece hoje”.

Porém, a história da formação docente no país ajuda a entender a ênfase do

curso de Pedagogia, em fundamentos da Educação. Desde antes da República,

os professores primários eram colocados no mercado pelas Escolas Normais de

nível médio e assim permaneceu após a criação do superior de Pedagogia, que

tinha como foco preparar especialistas e pesquisadores em Educação, mas

nada relacionado à prática.

Essa trajetória voltada para as humanidades fez surgir um impasse quando,

com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9394/2006)

ficou definido que em dez anos o diploma do Normal médio não seria mais

suficiente para lecionar e, que Institutos Superiores de Educação e Escolas

Normais Superiores formassem professores da Educação Básica com foco na

prática docente. As Diretrizes Curriculares nacionais para o curso de Pedagogia,

de 2006, não ajudaram a definir o que se espera do curso, assim o resultado é

um currículo fragmentado.

Considerando que o professor tem um papel extremamente importante na

garantia da qualidade do trabalho realizado na educação, a LDB estabelece que

os sistemas de ensino ‘promoverão’ a valorização desses profissionais,

assegurando-lhes nos termos dos estatutos e dos planos de carreira, ingresso

exclusivamente por concurso de provas e títulos, formação continuada, piso

salarial profissional, progressão funcional, período reservado a estudos,

planejamento e avaliação, incluindo na carga horária, e condições adequadas de

trabalho.

67

Na escola e, mais precisamente na sala de aula, o professor pode promover

com seus alunos a construção de relações complementares e de confiança em

diferentes contextos, favorecendo experiências pessoais novas e trocas

interativas mais ricas. É importante que o professor perceba seu papel e sua

responsabilidade nas relações que estabelece na escola, e consiga, pelo estudo

e pela análise do conteúdo e da qualidade dessas relações, ‘promover’ uma

cultura de sucesso no seu trabalho.

As relações que se estabelecem entre os alunos e entre o professor e alunos

devem promover condições para que eles construam novos conhecimentos,

habilidades e significados. É o que se espera da educação voltada para a

cidadania. Assim, a participação ativa dos alunos na rede de interações que

ocorrem na escola faz com eles experimentem papéis e ações que podem

promover uma construção de conhecimentos compartilhada e coletiva. Este é o

sonho de todo educador, ou pelo menos de uma boa parcela deles. Grifo meu.

Nesse sentido, as relações sociais educativas devem promover atividades em

grupo, tarefas que envolvam pesquisa, organização de projetos comunitários,

avaliações que incentivam a re-elaboração do conhecimento e metodologias que

permitam a discussão de idéias diferentes.

Assim, é possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e demais

atividades pedagógicas. Não só as questões culturais e regionais podem ser

incluídas nas programações por meio da participação de pais e demais

familiares, como também as questões afetivas e a motivação das famílias podem

fazer parte do cotidiano pedagógico.

A história da escolha do nome das crianças, as brincadeiras preferidas dos

pais na infância, as histórias de vida, por exemplo, podem fazer parte integrante

de projetos a serem desenvolvidos com as crianças. Como afirma Schiling

(1998, p. 34) “esse processo poderia transformar os pais em aliados, na luta

para instituir uma escola mais aberta, mais democrática e mais justa”.

Uma demanda explícita da família para com a escola, que se processa de forma verbalizada e geralmente coerente, no que se refere às exigências, necessárias e possibilidades. O processo de aprendizagem será altamente

68

beneficiado, quando houver uma troca coerente e conjunta entre a família e escola (Harberkorn apud Polity, 1998).

A autora descreve sobre os aspectos que são verbalizados pelos pais,

enquanto demanda em relação aos seus filhos, mas descreve também sobre os

aspectos não explícitos, que são comumente diferentes dos agentes

educacionais, compreenderem e que, por isso, mesmo, provocam tanto ruído na

relação da família com a escola. Fato este que a autora reforça sobre a

necessidade de troca e superação dos aspectos não explícitos que normalmente

são acompanhados por ironias e comentários não produtivos no ponto de vista

da melhoria desta relação.

Para ela a escola deve dispor de uma boa proposta pedagógica e a família

tem o direito de opinar sobre a dimensão prática desta proposta, pois, na medida

em que a escola efetiva mudanças no cotidiano dos alunos, os pais passam

também a apóia estas mundanas dando suporte emocional aos filhos.

De acordo com Bee (2003):

até mesmo os recém nascidos, diferentemente do que muitos imaginam, há anos atrás, podem aprender identificar e receber influência do ambiente. Desde o momento em que começa a ouvir, a ver e sentir o que se passa ao seu redor, a criança já recebe influências sociais. Trata-se do processo de socialização cuja escola se torna a instituição mais relevante para a criança como palco de experimentações e vivências já no mundo adulto, e a família tem que necessariamente: acompanhar, zelar e colaborar neste espaço para o desenvolvimento social, cognitiva e emocional na criança (Bee, 2003).

A autora enfatiza ainda, que as reuniões entre família e escola devem ser um

momento de troca de experiências com eles e entre eles. É importante deixar

que eles façam seus relatos, dar e receber esclarecimentos. Assim, a reunião

será um momento de circulação livre dos pais, e eles se sentirão mais

participantes.

69

Nesse aspecto, podemos estimular o estudo, o debate e as discussões.

Esclarecer as dúvidas, os preconceitos e pré-conhecimentos que costumam

interferir no bom desempenho do aluno na escola.

Além disso, nas reuniões deve haver sempre um momento reservado para

que os pais dêem suas idéias e sugestões a respeito da escola e do processo de

ensino de seus filhos. Os pais se sentirão mais valorizados e participantes na

educação de seus filhos.

Mas, para que essa interação flua, de forma prazerosa e significativa, é

preciso que a escola, também ofereça aos pais e a comunidade mais

oportunidades que propiciem tal interação, realizando momentos de reflexão

com a família como: palestra e oficinas pedagógicas. Ou seja, ações que

realmente envolva a comunidade escolar, pois quando apenas um sistema

funciona, certamente não obteremos êxito em alcançar nossos objetivos.

Oliveira (2002) nos ajuda a entender melhor essa relação, evidenciando que:

os pais precisam conhecer e discutir os objetivos da proposta pedagógica e os meios organizados para atingi-los, além de trocar opiniões sobre como o cotidiano escolar se liga a esse plano. Posteriormente, prática de reunir os pais periodicamente para informá-los e discutir algumas mudanças a serem feitas no cotidiano das crianças pode garantir que as famílias ‘apóie’ os filhos de forma tranqüila nesses períodos [...] (Oliveira, 2002 p. 181).

E, “ninguém melhor do que as famílias poderão nos esclarecer se seus filhos

apresentam alguma deficiência que está interferindo no seu desenvolvimento

escolar, já que elas são as pessoas com as quais os alunos convivem a maior

parte do seu tempo”, afirma. Portanto, a opinião das mesmas é fundamental

para se compreender o porquê do comportamento das falhas no seu dia-a-dia

escolar.

Vale ressaltar que onde quer que haja educação não pode se desprezar a

influência da família na produção de conhecimento, que não é individual mais

70

coletivo e, historicamente construído pela escola em comunhão com a família.

Acredita-se que criança que mantêm um bom nível de atenção em sala de aula e

tem um bom desempenho nos estudos, a maioria é de famílias em que os pais

se preocupam com o seu desenvolvimento escolar e com seu crescimento

pessoal.

O momento atual da escola reflete com muita transparência, um resgate das

relações interpessoais concretizadas nos valores sociais, culturais e familiares.

Entre tantas possibilidades, a escola deve optar por ensinar o que leva o aluno a

desenvolver habilidades como o senso crítico e a ética. Ou seja, cabe à escola

optar por um programa que contemple as necessidades dos estudantes e as

características da comunidade em que eles vivem, afinando-o ainda com as

diretrizes dos currículos nacionais.

Fernando José de Almeida, filósofo e docente da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo (PUC – SP) em entrevista a Nova escola (p. 124), diz

que:

não é de hoje que os educadores de diversos países se perguntam o que as crianças e os jovens devem aprender em sala de aula. Antigamente não havia dúvida: era preciso transmitir aos alunos os saberes que a humanidade acumulou nos últimos 10 mil anos em Ciências, Matemática, Literatura, Arte e as demais áreas do conhecimento. Sim, era uma grande pretensão, mas ninguém duvidava de que esse era o papel da escola (Nova Escola, julho/2010, p. 124).

Na concepção do filósofo, na contemporaneidade, essas certezas ruíram.

Novas necessidades de aprendizagem foram surgindo ao mesmo tempo em que

outras demandas sociais e culturais apareciam. Por uma série de motivos, a

escola foi aos poucos tomando para si a responsabilidade pelo ensino de tudo o

que uma pessoa precisa aprender durante a sua formação.

Como bem compara o educador português e Reitor da Universidade de

Lisboa António Nóvoa: “Muita gente toma essa instituição como um pote, em que

são colocadas diversas coisas: além das que já estão lá – as diversas

disciplinas” (apud Tardif, Borges & Malo, 2012).

71

De acordo com Nóvoa, além das diversas disciplinas, se juntam também

aulas de cidadania e meio ambiente, atitudes para prevenir a AIDS, a violência

sexual e os acidentes de trânsito, noções de higiene pessoal e de saúde pública,

etc. E, acrescenta ainda que, não se pode pretender que a sala de aula resolva

todos os problemas e que é preciso dar a escola o que é da escola e à

sociedade o que é da sociedade. E, ainda, argumenta que:

nas últimas décadas verificou-se uma importante mudança nas políticas e práticas de formação de professores. Professor reflexivo, pesquisador, desenvolvimento profissional docente e outros termos deram corpo a uma série de ideais e de propostas inovadoras. Hoje é com algum desconforto que olhamos para as mudanças que aconteceram e surge a necessidade de lançar as bases para um novo modelo de formação. (Apud TardiF, Borges & Malo, 2012).

David Labaree (2003) afirma que “a retórica progressista é dominante nessa

área, mas que as práticas que deveriam acompanhá-la são difíceis de

encontrar”. Para o autor, há várias razões para esse fato: os professores e os

programas de formação têm um estatuto desvalorizado, o ensino é uma

profissão de enorme exigência, mas que parece fácil aos olhos de toda a gente,

os professores e os pedagogos são vistos, ao mesmo tempo, como defensores

do sistema escolar vigente – ineficaz, desigual, burocrático – e, como

sonhadores por causas e utopias irrealizáveis.

Uma reflexão de Kenneth Zeichner (2012) explica que tem havido duas visões

distintas:

por um lado, há movimentos de crítica às instituições e aos programas de formação que põem em causa a necessidade de um investimento forte na profissão e na formação. Esses movimentos defendem que é mais simples e eficiente preparar professores numa perspectiva técnica, sobretudo, por meio de uma aprendizagem profissional, em escolas, ao lado de pares mais experientes. Por outro lado, há tendências que afirmam a

72

necessidade de o professorado ser visto como uma profissão baseada no conhecimento e que, por isso, requer um período longo de preparação, com acesso a uma carreira e a dinâmica de desenvolvimento profissional (Zeichner, 2012).

Alguns autores recusam as tentativas de desvalorização da docência e

consideram que os programas de formação centrados nas escolas só adquirem

um potencial transformador se estiverem enquadrados na lógica universitária e,

de reforço da profissionalização docente.

Nóvoa (2002 – 2011) defende a valorização do professorado como profissão

complexa, que exige formação intelectual e universitária e considera os modelos

atuais ultrapassados por lhes faltar coerência e ligação ao trabalho pedagógico.

E, ainda, defende três bases para um novo modelo de formação.

A primeira é a ‘formação a partir de dentro’, que para o autor há a

necessidade de os professores terem um lugar predominante na formação dos

colegas. Assim:

devido à expansão dos sistemas de ensino, tornou-se inevitável proceder ao recrutamento de muitos professores, nem sempre selecionados, formados e integrados nas escolas com o rigor que seria desejável, num tempo curto. Tentou-se compensar a menor preparação recorrendo a especialistas que, de algum modo, serviam para controlar os professores ou corrigir insuficiências e incompetências (Nóvoa, 2009).

Seu ponto de vista é que: pesquisadores, gestores, peritos do currículo e da

avaliação, autores de materiais didáticos e tecnólogos da Educação, entre

outros, ocuparam esse terreno e, num certo sentido, foram substituindo os

próprios professores nas tarefas da formação. A presença desses grupos trouxe

um enriquecimento do campo, mas à custa de uma, certa marginalização dos

professores. E, ainda endossa: “é por isso, que considero necessário reforçar o

73

papel dos docentes na sua capacidade de decisão e de intervenção também nos

programas de formação” (Nóvoa, 2009).

Na sua concepção, o exemplo dos médicos e dos hospitais escolares e o

modo como está concebida a formação médica – formação inicial, indução e

formação em serviço – talvez nos sirva de inspiração. Nesse propósito, merece

realce um apontamento de Lee Shulman, intitulado Uma Proposta Imodesta

(2005), onde explica que:

um dia acompanhou a rotina de um grupo de estudantes e professores de medicina num hospital escolar. O grupo observou sete doentes, estudando cada caso como uma lição. Havia um relatório sobre o paciente, uma análise da situação, uma reflexão conjunta, um diagnóstico e uma terapia. No final, o médico responsável discutiu com os internos (alunos mais avançados) a forma como tinha decorrido a visita e os aspectos a corrigir. Em seguida, realizou-se um seminário didático sobre a função pulmonar. O dia terminou com um debate sobre a realidade do hospital e as mudanças organizacionais para garantir a qualidade dos cuidados de saúde (Shulman, 2005).

Lee Shulman (2005) escreve que viu uma instituição refletir coletivamente

sobre o trabalho, mobilizando conhecimentos, vontades e competências. Esse

modelo constitui não só um importante processo pedagógico, mas também um

exemplo de responsabilidade e compromisso. Naquele hospital, a reflexão

partilhada não é mera palavra. Ninguém se resigna com o insucesso. Há um

envolvimento real na melhoria e na mudança das práticas hospitalares.

Nóvoa (2009) advoga um sistema semelhante para os professores. “É inútil

escrever textos atrás de textos sobre o professor reflexivo se não concretizarmos

a presença da profissão na formação”, afirma. E, ainda defende que as

propostas teóricas só fazem sentido se forem construídas dentro da profissão e

se contribuírem para enriquecer o pensamento e a prática dos professores. Pois:

é fundamental assegurar que a riqueza e a complexidade do ensino ganham visibilidade, do

74

ponto de vista profissional e científico, adquirindo um estatuto idêntico a outros campos de trabalho acadêmico e criativo. Ao mesmo tempo, é essencial reforçar dispositivos e práticas de formação de professores baseadas numa pesquisa que tenha como problemática a ação docente e o trabalho escolar (Nóvoa, 2009).

A segunda base é a ‘valorização do conhecimento docente’. Pérez Gómez

(2010) nos adverte para o fato de que:

se concebermos o ensino como uma atividade de transmissão de um conhecimento preexistente, então o ofício poderá ser aprendido apenas com exercícios práticos. Mas se, ao contrário, entendermos o ensino como uma atividade de criação, que tem o conhecimento como matéria-prima, porém traz a elaboração de um conhecimento novo no próprio ato pedagógico, então é necessário conceber modelo universitário de formação (Pérez Gómez, 2010).

Aqui, as palavras de Nóvoa são endossadas com o insulto que Bernard Shaw

(1990) lançou, há mais de um século, nas suas Maxims for Revolutionists:

“Quem sabe faz. Quem não sabe ensina”. Muitos repetem essa máxima, mas

poucos reparam nas frases seguintes: “A atividade é o único caminho para o

conhecimento”. Mais à frente: “Os homens são sábios na proporção não da sua

experiência, mas da sua capacidade para pensar a experiência”.

Shaw (1990) sugere que “é com base na atividade, na reflexão sobre ela e

sobre a experiência que se elabora um determinado conhecimento. É um ponto

central para pensar o conhecimento específico dos professores”. E, Lee

Shulman (1986) responde a Bernard Shaw: “Quem sabe faz. Quem compreende

ensina”.

Assim, o conceito de compreensão é fundamental: compreensão de um

determinado conhecimento ou disciplina – e, compreender é mais do que possuir

o conhecimento -, compreensão dos alunos e dos processos de aprendizagem.

75

É nessa dupla lógica que se funda o conhecimento profissional docente. Que

para Labaree (2011):

é tão importante combater a idéia de que ensinar é uma tarefa fácil, ao alcance de qualquer um. Enquanto o ensino for considerado uma atividade natural, será difícil valorizar os professores e consolidar a dimensão universitária que sua formação deve ter (Labaree, 2011).

Nesse sentido, Goodlad (2004) acrescenta que:

tal como em várias outras profissões, também no ensino é necessário construir pedagogias e lógicas de formação, que devem juntar, num espaço harmonioso e coerente, quatro dimensões: formação geral, base humanística e científica, estudo da prática pedagógica e exercício supervisionado da atividade docente (Goodlad, 2004).

Assim, afirma Nóvoa (2012) “é indispensável promover a aproximação das

escolas e da prática docente, reforçando as ‘componentes clínicas’ com base em

uma relação mais próxima entre os jovens em formação e os professores em

exercício”. Em depoimento a revista Gestão Escolar (agosto/setembro 2013, pp.

52-55) enuncia que: os professores devem combater a dispersão e valorizar o

próprio conhecimento profissional, ou seja, “é no coração da profissão, no ensino

e no trabalho escolar, que devemos centrar o nosso esforço de renovação da

formação”, defende o autor.

Na última base a ‘criação de uma nova realidade organizacional’, retrata que

a emergência do professor como coletivo é uma das principais realidades do

início do século 21. “Já se tinha assistido a essa evolução noutras profissões,

porém, no ensino tudo é ainda muito incipiente”, afirma.

Segundo o autor:

76

grande parte das nossas intenções é inconseqüente se a profissão continuar marcada por fortes tradições individuais ou por rígidas regulamentações externas. Hoje, a complexidade do trabalho escolar exige o desenvolvimento de equipes pedagógicas. A competência coletiva é mais do que o somatório das competências individuais (Nóvoa, 2012).

Nesse sentido, essa idéia se detém apenas em dois aspectos. No primeiro, a

idéia da escola como o lugar da formação dos professores e como o espaço da

análise partilhada das práticas é uma evolução que obriga à existência de

escolas com capacidade e condições para cumprirem essa missão. Para essa

nova visão de formação dos professores nos transporta a uma lógica coerente,

pois estamos perante um novo desafio, com enormes conseqüências: a fusão

dos espaços acadêmicos e institucionais das escolas e da formação de

professores.

Nóvoa (2012) defende a criação de uma nova realidade organizacional no

interior da qual estejam integrados os professores (da rede) e os formadores de

professores (universitários), alegando que nos últimos anos, na área da

Medicina, foram desenvolvidos centros acadêmicos de Medicina que juntam,

numa mesma instituição, três dimensões fundamentais: a prestação de serviços

de saúde, a formação dos médicos e a pesquisa científica. “Julgo que é um

excelente exemplo para o tipo de organização que precisam criar na nossa área

outros acadêmicos de Educação que juntem, no mesmo espaço, a escola, a

formação de professores e a pesquisa”, acrescenta.

No segundo aspecto prende-se à idéia da docência como coletivo no plano do

conhecimento e da ética. Não há respostas feitas para o conjunto de dilemas em

que os professores são chamados a resolver numa escola marcada pela

diferença cultural e pelo conflito de valores. “É importante assumir uma ética

profissional que se constrói no diálogo com os colegas” (Ibid., 2012, p. 55).

Para Nóvoa (2012), a colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas não

se impõem por via administrativa ou decisão superior. A formação de

professores é essencial para consolidar parcerias no interior e no exterior do

mundo profissional e para reforçar o trabalho cooperativo. Neste aspecto, o

exemplo de outras profissões pode inspirar os professores. Assim:

77

a forma como elas construíram parcerias entre o mundo profissional e o universitário “criaram” processos de integração dos mais jovens, concederam uma grande centralidade aos profissionais mais prestigiados ou se predispuseram a prestar contas públicas do seu trabalho são realidades para as quais vale a pena olhar com atenção (Nóvoa, 2012: 56).

Nesse sentido, “é inútil apelar à reflexão se não houver uma organização das

escolas que a facilite”, deduz. Da mesma forma, é inútil reivindicar uma

formação mútua, inter pares, colaborativa, se a definição das carreiras docentes

não for coerente com esse propósito. E, é inútil propor uma qualificação baseada

na investigação e parcerias entre escolas e instituições universitárias se os

normativos legais persistirem em dificultar essa aproximação.

Aqui ficam, então, os elementos e as bases de uma proposta que sugere

mudanças de fundo na formação de professores. Mas, é preciso ter consciência

de que os problemas da Educação e dos docentes não serão resolvidos apenas

no interior das escolas. É necessário um trabalho político, uma maior presença

dos professores no debate público e uma consciência clara da importância da

Educação para a sociedade do século 21. “O reforço da profissão docente e da

sua formação é fundamental. Mas será que queremos mesmo ter bons

professores? O que temos feito por isso?”, questiona Nóvoa. “Sem a valorização

do professor não há qualidade na Educação” é a frase proferida por Aloizio

Mercadante, Ministro da Educação, em entrevista a Nova Escola

(Sustentabilidade, maio/2012, pp. 44-46).

Mercadante, preocupado com a valorização da carreira e com a qualidade na

Educação, defende o cumprimento da lei do piso, inclusive do período de 1/3 da

jornada para hora-atividade – com formação efetiva – e a preparação dos

educadores para o trabalho com a tecnologia. O ministro, ainda aponta a

necessidade de alfabetizar as crianças até os 8 anos para garantir a

aprendizagem plena por toda a escolaridade. “Se há problemas nesse início,

toda a escolarização fica prejudicada, levando a reprovação e ao abandono”,

afirma.

E, ainda acrescenta:

78

não existe qualidade na Educação se a carreira não for valorizada. E isso começa com melhores salários. É fundamental que o piso seja atrativo, pois ele motiva o ingresso no Magistério. Afinal, os jovens têm várias outras opções. Também é importante na lei do piso o estabelecimento da hora-atividade. Ela não pode ser concebida apenas como uma reivindicação sindical. Precisa se traduzir em formação continuada, em troca de experiências na avaliação dos alunos e, principalmente, deve estar associada a um projeto pedagógico da escola (In. entrevista Nova Escola, p. 45, maio/2012).

Somos conhecedores que os cursos de Licenciatura e de Pedagogia não

formam os professores para a prática na sala de aula. E, sabendo dessa

necessidade para que a qualidade na Educação seja uma realidade e não

apenas uma utopia, o Ministro propõe que sejam ofertadas bolsas de estudos a

alunos de Licenciatura para que façam uma residência educacional, semelhante

à residência médica. Serão 45 mil. “Os professores precisam da experiência

prática e teórica para poder exercer a profissão com êxito”, conclui.

O nosso grande educador Paulo Freire (1921 – 1997), costumava ressaltar

em discursos e textos, que educar não é aplicar conteúdos na cabeça das

crianças, como se faz depósitos em contas bancárias, só que nesse caso,

seriam depositados trocados de conhecimentos.

Freire e Nóvoa usam essas metáforas para superar a idéia de que o professor

é o detentor de saberes contidos em matérias fechadas, e o aluno, o dono de

uma cabeça oca e enorme para poder acomodar tudo dentro dela. Agora

sabemos, depois das contribuições de Piaget, Vygotsky e outros pesquisadores,

que o conhecimento se forma depois de um longo processo de trocas,

assimilações, adaptações e elaborações, influenciando por todos os aspectos

humanos (valores, culturas, condições materiais, etc.).

Assim, o profissional de educação, como agente da atividade transformadora,

necessita de uma sólida formação teórica (pedagógica), no sentido de

possibilitar a elucidação de situações educativas apontando para a humanização

e interpretando a educação como formação humana. Pois somos conhecedores

79

de que o ser humano é um sujeito social e histórico, que está inserido em uma

sociedade na qual partilha de uma determinada cultura.

Assim sendo, segundo Scoz (1989), “as causas do fracasso escolar,

relacionadas ao professor, referem-se fundamentalmente ao seu despreparo

profissional e a sua má formação”. Visto que é consenso entre os especialistas,

que o professor é a peça-chave na implementação da educação de qualidade, o

que precisa ter uma melhor formação, em um processo contínuo e permanente.

Essa formação não ocorre meramente por meio de cursos de graduação, de

pós-graduação ou de aperfeiçoamento, mas através da sua prática cotidiana.

O que para Sarmento (2007), a formação continuada com cursos de curta e

média duração “é o caminho para garantir a aquisição de competências

relevantes para atuar junto aos alunos” (Sarmento, 2007, p. 13). Além, de

mudanças nos cursos de formação de professores em geral, com destaque para

os cursos e seus currículos. E, endossa:

eu costumo dizer que os professores vivem hoje um dilema: a desprofissionalização e a brutalização versus a humanização do seu trabalho. Existem elementos políticos que pressionam fortemente no sentido da desprofissionalização do trabalho dos professores, como a redução do seu status social. Mas, principalmente, os fatores reguladores do trabalho docente: recomendações, regulações, fichas de trabalho, modos operativos que resultam de um mercado educacional bastante competitivo e que restringem tanto sua capacidade de criar os próprios instrumentos de trabalho, quanto sua autonomia de interação com os outros profissionais, com as crianças e com as comunidades (Sarmento, 2007, p. 14).

A discussão sobre a formação docente é antiga e, ao mesmo tempo atual:

antiga, pois em toda nossa história da Educação, tem sido questionada a

maneira como são formados, nossos professores; atual porque, nos últimos

dias, a formação do professor tem se apresentado como ponto nodal das

reflexões sobre qualidade de ensino, evasão e reprovação, ainda, por seu

80

significado de ampliação do universo cultural e científico daquele que ensina,

dadas as necessidades e exigências culturais e tecnológicas da sociedade.

O autor enfatiza, ainda, que:

a relevância da prática de formação docente exige reconhecer que o investimento na formação não pode ficar debilitado apenas às iniciativas individuais e voluntárias do docente, mas tem de representar uma meta clara no projeto escolar institucional (Sarmento, 2007).

Para ele o aprimoramento da formação docente requer muita ousadia e

criatividade. Nesse aspecto, tal formação deve considerar que a diversidade

está presente nas escolas, não só em relação às faixas etárias e horas

semanais, mas também em relação aos objetivos definidos e atividades

efetivadas em seu cotidiano.

Doravante, o profissional da educação precisa ser capaz de animar o

tempo e o espaço da escola e ter um preparo específico. Deve ter o domínio

dos conhecimentos acumulados da humanidade, está a ‘par’ dos dados da

história dos homens basicamente da atualidade e ter um domínio suficiente

dos conhecimentos convencionalmente denominados escolares. Sem

esquecer a dimensão de atendimento prático imediato e corriqueiro do

educando. Quem domina o fazer maior do saber deve dominar o fazer prático

do cotidiano.

Assim sendo, “o que deve ser garantido como meta é a formação do

profissional em nível superior e um plano de carreira para estimular a busca

de melhorias de desempenho e qualidade do mesmo dentro da opção que

fazemos da educação para nossos alunos” (Sarmento, 2007). E, ainda

acrescenta:

por acreditarmos que a Educação é um espaço de construção de conhecimentos, temos de preparar os profissionais que nela trabalha para desempenhar um papel renovador que contribua para a construção de uma sociedade mais justa, rompendo com as subordinações de gênero, raça, classe, ou

81

seja, educando para não discriminar (Sarmento, 2007).

Enfim, sobre todas as causas relacionadas sobre certas dificuldades na

aprendizagem é possível uma interferência direta do professor. Deverão ser

seus os novos manejos que descobrirão novas metodologias, materiais e

processos. Deverá ser seu, o bom-senso para trabalhar o aluno em toda a sua

potencialidade, para que, bem sucedido, ele tenha motivação para continuar. E,

ao aluno, cabe acreditar na sua capacidade de aprender, o que pode despertar o

seu interesse e a sua motivação no processo.

Assim, o papel central do professor no esforço pela qualidade do ensino é

indicado por vários estudos e também é um aspecto que foi contemplado na

legislação nesse período, apesar de as pesquisas mostrarem também que a

graduação nessa área não prepara adequadamente o docente para atuar na

Educação Básica.

A revista Nova Escola e o Ibope entrevistaram professores de redes públicas

de todo o país e concluíram: eles amam a profissão, mas só 21% estão

satisfeitos com ela e, ainda reconhecem não estar preparados para a realidade

da sala de aula.

A pesquisa foi feita com o objetivo de investigar como os professores

brasileiros se relacionam com o trabalho, os alunos e a escola e de que forma

eles enxergam o futuro da profissão. Foram entrevistados 500 docentes em

todas as capitais brasileiras e os números são muito reveladores da situação em

que se encontram os educadores.

As três maiores surpresas da pesquisa apareceram justamente nas questões

sobre a relação do professor com seu público-alvo e com o ambiente de

trabalho. Os alunos são vistos como desinteressados e indisciplinados e são

percebidos, junto com a família, como os principais problemas da sala de aula.

Esses são dados comumente citados, quando o profissional não se sente capaz

de cumprir sua tarefa, por falta de uma formação consistente. E, é por isso, que

se sente tão sozinho na difícil tarefa de ensinar.

82

Nesse sentido, a escola precisa rever sua missão e seu projeto pedagógico

para atender a todos com ou sem problemas socioeconômicos. Ao longo dos

anos, a defasagem do currículo e dos conteúdos, a falta de relação com a

realidade e, uma série de outros fatores ‘tiveram’ reflexos na não-aprendizagem

do aluno. O profissional acredita que sua responsabilidade sobre a Educação é

muito grande, mas as notas ruins nos testes de avaliação levam a sociedade a

repetir que o ensino vai mal.

A educação é um processo coletivo, que se dá em determinado espaço,

numa instituição chamada escola. Essa, por sua vez, é regida por políticas

públicas, que deveriam ter como objetivo a realização do bem comum para

responder às demandas imediatas e as de longo prazo da sociedade.

Para Vera Trevisan, professora de Psicologia da PUC, “a relação educacional

não se resume ao dueto professor/aluno, mas aos agentes de ensino das

secretarias, o diretor, o coordenador pedagógico e todos os demais colegas.

Como o professor pode se sentir sozinho e tomar para si toda a

responsabilidade?”, questiona ela. “Mesmo com todas as deficiências, o

subsistema escolar brasileiro tem condições para proporcionar as experiências

educacionais e culturais de que as crianças necessitam. Por isso, é muito bom

observar que é o professor o protagonista desse processo”, afirma Regina

Scarpa, consultora pedagógica da FVC.

Tente imaginar um mundo sem professores. É só imaginar um mundo sem

nenhuma outra profissão. Somente com professores com um bom plano de

carreira, formação inicial e continuada de qualidade, nível salarial compatível

com a importância da atividade docente e escolas com infraestrutura adequada

é que tornaremos efetivo o direito que nossas crianças e jovens têm e uma

Educação de qualidade. Enfim, uma educação de qualidade só se faz com

professores de qualidade. Um bom professor usa seu talento para o aluno

desenvolver o seu.

3.2 O fracasso escolar e sua relação com a família

Como vimos anteriormente, o drama do fracasso escolar tem suas raízes nas

mais variadas vertentes sociais e uma delas é a escola, que apresenta sua

83

parcela de contribuição para esse fracasso. Mas, e a família? Será que seu

papel também não é fundamental nesse processo? Para conhecermos melhor a

sua contribuição no processo ensino aprendizagem faz-se necessário averiguar

o que dizem os especialistas acerca do assunto.

Rubinstein (2003, p. 74) afirma que “a aprendizagem escolar é predominada

por uma aprendizagem informal, que ocorre no seio familiar desde que o bebê

existe e atravesse o universo escolar”. Assim, na sua concepção, o dia a dia

numa família é de encontros e desencontros, de afetos e crises. A convivência

diária numa família é bastante difícil, mas necessária para a criança ou jovem

amadurecer como ser humano.

Souza (2003, p.10) destaca que “o bom desempenho de uma criança se

baseia nos vínculos afetivos construídos dentro da cumplicidade familiar”, ou

seja, para este autor a relação entre pais e filhos se baseia no afeto, no amor e

ligação mútua. A família é o principal modelo de comportamento, se a criança

não encontrar esse modelo na própria casa, dificilmente encontrará em outro

local, pois é através da convivência familiar que acontece a verdadeira

educação. Para ele isso significa que:

a família é uma instituição social historicamente situada, sujeita a mudanças de acordo com as diferentes relações estabelecidas entre os homens, ela é também, uma instância importante no processo ensino-aprendizagem. O relacionamento dos pais com os filhos é muito importante, mas esse relacionamento é sempre conturbado e cheio de conflitos. Nós podemos observar ambos os processos quando examinados os relacionamentos adolescentes. O impulso para a autonomia se manifesta no aumento dos conflitos entre pais e adolescentes, a manutenção da conexão é vista no forte e contínuo apego em relação aos pais (Souza, 2003, p. 12).

Assim, o aumento dos conflitos entre pais e filhos foi documentado por vários

pesquisadores, especialmente por Laurence Stein Berg (1988), e nos evidencia

que:

84

na grande maioria das famílias, parece consistir num aumento das pequenas desavenças ou conflitos acerca de questões cotidianas, como regras. Os adolescentes e seus pais se interrompem mutuamente com maior freqüência, porque se tornam mais impacientes uns como os outros. Porém, essa questão não interfere no sentimento que os filhos têm em relação a seus pais (Stein Berg apud Bee, 1996, p. 320).

Por tanto, como nos evidencia Fernandes (Apud Meira, 2002):

a família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os primeiros que ensinam e as atitudes destes frente à emergência de autoria do aprender, se repetidas constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem do filho (Meira, 2002, p. 2-3).

Segundo Fernandes, ao falarmos de família que possibilita a aprendizagem,

devemos também incluir as famílias de classe baixa, já que é possível a

existência de facilitadores de autoria de pensamento, mesmo convivendo com

carências econômicas. Para ela o que caracteriza estas famílias é a criação de

um espaço favorável para que cada membro possa escolher e responsabilizar-

se pelos escolhidos, proporcionando um espaço para a autoria de pensamento.

O perguntar é possível e favorecido, há facilidade de aceitar as diferentes

opiniões e idéias. Condições estas que não são comuns em famílias produtoras

de aprendizagens.

A autora, ainda enfatiza que a família forma uma comunidade unida,

baseada no amor entre os cônjuges e no amor entre pais e filhos. É a primeira

escola da criança, onde ela aprende muitas etapas de sua vida, isto é, tudo

aquilo que formará o alicerce de sua vida.

Considerando que a parte econômica influencia bastante essa relação, vamos

fazer uma comparação entre as classes sociais. Vejamos, nos casos das

famílias de classe média para cima, a profissionalização da mulher exige a

ausência prolongada do lar e o desafio da família está no resgate dos momentos

de encontros, que possibilitem a conversa entre os componentes da família e até

85

as discussões que toda família normal tem. Porém, em relação ás classes

menos favorecidas a situação se torna mais complicada, devido a sua má

formação e por não ter condições de lutar adequadamente por seus direitos. Tal

qual afirma Drouet, (2002):

a família que pertence à classe social alta, cuja posição é muito boa e estável, terá todas as possibilidades de oferecer uma boa educação as crianças. As crianças, por sua vez, oriundas de famílias de classe média e baixa são capazes de alcançar, também, altos níveis de desenvolvimento intelectual e de serem muito bem-sucedidas nos estudos. Já as crianças que se originam das classes populares, mesmo sendo inteligentes e estudiosas essas crianças terão que despender um esforço redobrado para alcançar as crianças mais adiantadas (Drouet, 2002, p.2).

Assim, para Drouet (2003, p. 33) mesmo em comunidades pobres,

economicamente falando, quando a criança participa ativamente da vida familiar

e comunitária ela encontra as condições necessárias para desenvolver-se

adequadamente. Não estamos aqui falando que os pais tirem as crianças do

âmbito educacional, mas que em casa ampliem o conhecimento da criança e

cuide mais da educação delas. Com isso, os organismos internacionais e

especialmente a UNICEF têm enfatizado que iniciar bem a vida é dar à criança a

oportunidade de romper a exclusão e os ciclos de pobreza que atravessam

gerações. Isso significa que “o papel educativo da família é fundamental na

definição da trajetória existencial de cada indivíduo e, que sejam favorecidas

condições saudáveis de aprendizagens, desenvolvimento pessoal e interação

social” enfatiza (Drouet, 2003, p 33).

Para Boudieu, In entrevista a Nova Escola (2003, p. 33):

as famílias não se mostram interessadas no desenvolvimento escolar de seus filhos, devido ao não comparecimento dos mesmos nas reuniões, pela qual não apresentam uma atitude ativa quando o assunto é dever de casa. O horário do trabalho, na maioria das vezes, atrapalha o acompanhamento

86

deles nas reuniões. A reunião não pode ser vista como uma prestação de contas (Boudieu, In entrevista à Nova Escola, 2003, p. 33).

Neste aspecto, a falta de escolaridade dos pais e a falta de tempo para

estarem juntos dos filhos, muitas vezes, é um problema para os professores, que

ficam impotentes quando estes passam tarefas escolares para casa e não têm

um retorno satisfatório.

Diante dessa situação verificamos que o contexto social ao qual a família está

inserida, dependendo da ocupação que este esteja encarregado de executar no

dia-a-dia secular não o permite gastar tempo com seu filho, porque a maioria

deles tem pais agricultores ou pescadores, chegam tarde ao domicílio, cansados

e não conseguem dar toda atenção que as crianças precisam. Assim sendo, não

é necessariamente o grau de instrução dos pais que motivam uma criança a

estudar, mas o interesse em participar de suas lições de casa e da vida escolar.

Em suma, a participação da família na escola, com o pai ou a mãe que se

preocupa com seus filhos nas diversas formas, é essencial para o

desenvolvimento mental e social do educando. As crianças bem amadas

geralmente são participativas, se interessam procuram compreender o que está

acontecendo ao seu redor, se entusiasma com os assuntos que lhes interessam

e, com certeza, essas crianças serão bem sucedidas na escola.

Portanto, a família é o local privilegiado para o desenvolvimento humano. É

nela que a pessoa precisa criar ambiente para momentos de verdadeira paz e

harmonia. Momentos de descontração, ao qual só se consegue no lar, pelo qual

irá refletir na escola.

3.3 Piaget, Vygotsky e Wallon - articulação entre teoria e prática

Falar destes teóricos é compreender o conhecimento na busca das mais

diversificadas formas de aprender, de maneira que nas trocas estabelecidas

entre o sujeito e o meio haja uma dinâmica constante entre o saber e o sabor de

aprender.

87

Assim, abordaremos, ainda que de forma sintética, alguns dos principais

pontos do pensamento de Piaget, Vygotsky e Wallon. Tendências importantes

para todo profissional que pretende desenvolver sua profissão de forma

progressiva e coesa. Iniciaremos o nosso diálogo com a tendência cognitiva de

Jean Piaget.

Jean Piaget (1896-1980) biólogo e epistemólogo suíço ‘construiu’ sua teoria

ao longo de mais de 50 anos de pesquisa. A preocupação central de suas

pesquisas científicas era descobrir como se estruturava o conhecimento e suas

investigações receberam a contribuição de importantes acontecimentos em sua

trajetória pessoal. Entre 1925 e 1931 nasceram seus três filhos, ponto de partida

para uma etapa de observação de seus comportamentos. Após uma criteriosa

análise dos dois primeiros anos de vida dos bebês, Piaget chegou à conclusão

de que a inteligência se desenvolve desde o nascimento – e não com o

surgimento da fala, como era comum pensar até o início do século 20.

Piaget, como um dos eminentes teóricos da psicogênese, afirmava que suas

investigações, ao analisarem os comportamentos infantis, tinham como objetivo

principal investigar não a compreensão do conhecimento no seu estado final,

mais sim, na sua gênese e no seu processo de construção. De fato, desde a

perspectiva piagetiana, a tentativa de compreender a gênese do pensamento e

da inteligência humana, por meio do estudo de como a criança se desenvolve,

enfatiza o papel do indivíduo. “Ainda que Piaget tenha assinalado que os

avanços cognitivos pressupunham adaptações ao meio, seu esforço

fundamental se orientou em direção à análise de como o indivíduo dá sentido ao

mundo compreendido genericamente” (Rogoff, 1993).

Com isso, queremos destacar que a centralidade de sua investigação foi o

indivíduo e não os aspectos presentes no mundo social, nem tão pouco a forma

como esse mundo exerce influência no desenvolvimento mental da criança. O

processo de desenvolvimento é, a partir dessas construções teóricas, uma

espécie de monólogo. A criança enfrenta solitariamente a tarefa de construir

uma representação do mundo e o faz graças a algumas propriedades lógicas

que ‘subjazem’ o pensamento e que caracterizam seu estágio de

desenvolvimento. Resumidamente, pode-se afirmar que as investigações de

Piaget, baseadas no método clínico, jogavam luz sobre o que as crianças eram

88

capazes de realizar autonomamente e, a partir daí, identificavam o seu estágio

de desenvolvimento psíquico.

Ainda que pesem as indiscutíveis contribuições de Piaget, a centralidade

atribuída à análise da interação da criança com o mundo físico impôs, em certa

medida a idéia de que o desenvolvimento humano era um desafio a ser

alcançado individualmente, a partir de progressos naturais. De outra parte,

implicou uma compreensão da infância como um universo isolado, como se

adultos e crianças não compartissem práticas culturais comuns.

Gouveia (2000) lembra que:

essas contribuições teóricas estruturam a escola moderna ocidental, cujas práticas, técnicas e modelos pedagógicos se erigiram a partir da distinção entre o universo adulto e o infantil. Ao tratar de estabelecer “o quê” – a que informação e práticas culturais as crianças poderiam ou deveriam ter acesso; “o quando”- a partir de que faixa de idade; e “o como” – que modelo pedagógico de transmissão deveria ser adotado, ocorreu uma ‘artificialização’ da cultura e de seu acesso, em uma relação que, efetivamente, excluiu a criança da cultura mais ampla da qual fazia parte (Gouveia, 2000).

Destacando, ainda, o fato de se haver tomado como referência certa

dimensão lúdica para caracterizar a infância, o que acabou por conformar uma

representação infantilizada da criança. Alguns produtos culturais, tais como:

jogos, canções e brincadeiras, transmitidos através de gerações, foram

transformados em um conjunto descontextualizado de práticas culturais. A

cultura infantil se empobreceu e esse patrimônio cultural foi transformado em um

conjunto de signos e símbolos organizado a partir da idéia que o adulto possui

da infância e de seu universo simbólico.

Nesse sentido, a teoria de Piaget afirma que “conhecer significa inserir o

objeto do conhecimento em um determinado sistema de relações partindo de

uma ação executada sobre o referido objeto” (Piaget, 1978, p. 60). Tal processo

envolve, portanto, a capacidade de organizar, estruturar, entender e

posteriormente, com a aquisição da fala, explicar pensamentos e ações. Desta

89

forma, a inteligência vai-se aprimorando na medida em que a criança estabelece

contato com o mundo, experimentando-o ativamente. Por exemplo: ao pegar um

objeto, o bebê tem a oportunidade de explorar e observar de forma atenta,

percebendo suas propriedades (tamanho, cor, textura, cheiro, etc) e, aos

poucos, vai estabelecendo relações com outros objetos. Tal experiência é

fundamental para seu processo de desenvolvimento.

Piaget investigou o processo de construção do conhecimento e realizou, ao

longo de sua vida, inúmeras pesquisas sobre o desenvolvimento psicogenético,

centrando seus estudos, principalmente nos últimos anos de sua vida, ao

pensamento lógico-matemático. Produtor de várias obras, Piaget utiliza, nas

suas investigações, o “método - clinico’’ que permite o conhecimento de como a

criança pensa e de como constrói as noções sobre o mundo físico e social.

Durante seus estudos elaborou um modelo para descrever o modo como os

seres humanos atribuem sentidos ao seu mundo, através do estudo de suas

concepções sobre o desenvolvimento do pensamento.

Com o conceito de esquemas de ação, Jean Piaget mostrou como as atitudes

dos indivíduos sobre o meio são o motor da aquisição de conhecimento, ou seja,

são as formas como o ser humano interage com o mundo. Nesse processo, ele

organiza mentalmente a realidade para entendê-la, desenvolvendo a

inteligência. As formas de interação evoluem progressivamente conforme a faixa

etária e as experiências individuais.

Piaget, citado por Brenelli (1996) afirma que:

são facilitadoras do desenvolvimento do pensamento situações que permitam ao praticante, criar estratégias, trabalhar processos heurísticos, lidar com contradições, construírem possíveis e necessários, proceder à leitura de antecipações e retroações, favorecer tomada de consciência e abstrações reflexivas (Brenelli, 1996).

Para ele “o desenvolvimento da inteligência está voltado para o equilíbrio,

através de diferentes fases de evolução cognitiva, onde o homem está sempre

buscando uma melhor adaptação ao ambiente” (Piaget, 1971, p. 83). Assim

90

sendo, a inteligência é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação

nova e, como tal implica a construção contínua de novas estruturas. A lógica, a

moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais não são inatas, ou seja,

pré-formadas, nem são impostas de fora para dentro, por pressão do meio. São

construídas por cada indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento. Daí a

importância de se criar um espaço maior para a fantasia e para o jogo

imaginário, os quais têm sido apontados como fundamentais para o

desenvolvimento psicológico da criança.

No livro “A Epistemologia Genética”, o pensador suíço divide o processo

dinâmico e infinito do desenvolvimento da capacidade de conhecer, em quatro

períodos/estágios. Vejamos quais são:

O Sensório-motor (de 0 a 2 anos, aproximadamente), caracterizado por

atividades físicas que são dirigidas a objetos e situações externas. Exemplo:

mamar, sugar, puxar e prender é esquemas comuns no desenvolvimento da

inteligência sensório-motora.

Neste período, a criança conhece o mundo por meio dos esquemas de ações

que trabalham sensações e movimentos. Ao nascer, o bebê percebe o mundo

como uma extensão do seu corpo. Ao desenvolver o esquema de sucção, por

exemplo, o bebê começa a diferenciar o que é seio da mãe, o bico da

mamadeira, a chupeta ou mesmo o dedo. Com o tempo, consegue identificar

objetos que são sugáveis ou não. Um dos principais resultados desse período é

a criança tomar consciência de si mesma e dos objetos que a cercam. Esse

processo é chamado por Piaget de construção do objeto permanente ou

descontração.

Nessa fase, mesmo antes de falar e pensar, a criança consegue realizar

condutas consideradas lógicas, ligadas à ação sobre objetos concretos. Um

bebê de 8 meses, por exemplo, pode afastar um brinquedo para pegar outro de

seu interesse. Nesse caso, ele coordena dois esquemas: um esquema meio

(afastar) e outro esquema fim (pegar). Trata-se de uma integração recíproca

entre duas ações e não só uma associação mecânica.

O seu próprio corpo é o primeiro brinquedo utilizado pela criança e, desde os

seus primeiros meses de vida, a criança explora seu corpo. A partir dos seis

91

meses, aproximadamente, a criança pode começar a interessar-se sobre os

efeitos que seus atos produzem sobre o ambiente que a cerca.

Piaget aponta os jogos de exercícios como elementos essencialmente

característicos da fase sensório-motora, por ser específicos dos dois primeiros

anos de vida. Assim que a criança inicia a fala, esses jogos tendem a

desaparecer. Sendo assim:

os jogos de exercícios, que a primeira vista ‘parecem’ ser apenas a repetição mecânica de gestos automáticos ‘caracterizam-se’ para os bebês, os feitos esperados, isto é, a criança age para ver o que sua ação vai produzir, sem que por isso se trate de uma ação exploratória. O efeito é buscado pelo efeito naquilo que ele tem justamente de comum: a criança toca e empurra, desloca e amontoa, justapõe e superpõe para ver no que vai dar. Portanto, desde o início introduz na atividade lúdica da criança uma dimensão de risco e de gratuidade em que o prazer da surpresa opõe-se à curiosidade satisfeita (Almeida, 1998, p.43).

Portanto, o desenvolvimento cognitivo dos bebês vai acontecendo a partir do

desequilíbrio provocado pelas suas necessidades. São importantes, neste

momento, os estímulos enviados ao cérebro destas crianças. Nesta fase é muito

importante a presença do adulto, pois dele dependerá o crescimento do bebê e

sua relação com o meio. As relações de afetividade, presentes na relação do

adulto com a criança, já estabelecem uma relação lúdica desta com o mundo.

A capacidade de simbolizar marca a passagem de período. Uma conquista

mais significativa, porém, aparece quando a criança desenvolve a capacidade

semiótica, ou seja, a habilidade de atribuir valor às coisas. Por exemplo, ouvir a

palavra ‘cadeira’ e ser capaz de imaginar um modelo sem precisar tê-lo diante

dos olhos naquele momento. Essa capacidade – a de representação – indica a

entrada no período pré-operacional, com o aparecimento dos primeiros

esquemas de ação mental – como a fala. “A linguagem é uma ação sofisticada e

com ela é possível transformar o mundo sem recorrer aos objetos” (Piaget,

1971), afirma o autor.

92

O Pré-operacional (de 2 a 7 anos, aproximadamente) é caracterizado pela

construção da capacidade de efetuar operações lógicas-matemáticas. Neste

estágio Piaget notou características do pensamento infantil, como por exemplo,

o animismo (onde a criança atribui vida aos objetos).

Você já deve ter visto uma criança nessa idade dizer que vai colocar a boneca

para dormir por que a boneca está com sono? Pois é! Isso é animismo. Além do

animismo, neste período, pode-se verificar o egocentrismo, o artificialismo, a

centralização, a classificação, a seriação, a conservação, etc. Nesta fase, a

brincadeira, o brincar de faz-de-conta é extremamente importante, pois

possibilita que a criança entenda o mundo que a cerca.

Segundo Piaget, a criança trabalhará com suas imagens mentais e, estas se

constituem como o primeiro elemento de articulação entre ação e pensamento.

Neste estágio de desenvolvimento, a brincadeira assume um caráter importante

para a aquisição do código de linguagem e para a organização do pensamento.

É necessário fornecer vários estímulos para que a criança possa relacionar os

objetos que a cercam com seus nomes propriamente ditos e de criar suas

imagens mentais. Sendo que, a capacidade de trabalhar com os símbolos, se

denominará de função simbólica. É através de brincadeiras e de jogos que a

criança desenvolverá essa função, naturalmente. Nesta fase, a aquisição da

linguagem é o mais importante sistema de símbolos adquirido pela criança.

Neste aspecto, precisamos entender a forma de pensamento da criança para

podermos proporcionar-lhes os momentos lúdicos necessários. Ou seja, as

brincadeiras que, as ajudarão a crescer e, que nos auxiliarão a melhor

compreendê-las.

Realizar atividades que proporcionem as bases para a linguagem e o

aprendizado de conceitos é extremamente importante. Passear com a criança,

levá-la ao zoológico, aos jardins, aos teatros e aos concertos, proporciona

oportunidades para que ela possa provar e ter contato com novas experiências.

Tudo tem jeito de novo e brincando, ela irá adquirindo condições de ver o mundo

do ponto de vista de outras pessoas. As brincadeiras aparentemente simples

são verdadeiras fontes de estímulos para o cérebro das crianças.

É interessante notar que, as crianças gostam de estar com outras crianças,

mas não conseguem abrir mão das suas coisas e acham que tudo precisa “girar”

93

em torno delas. Neste estágio em que, se encontra cada criança, os jogos de

regras não funcionam, embora elas precisem, gostem de cumprir ordens e

devam mesmo auxiliar os adultos em pequenas tarefas.

No terceiro período, chamado de operatório-concreto, a criança amplia a

capacidade de agir, ou seja, operar sobre o real – os objetos concretos. Já é

capaz de relacionar, classificar, comparar objetos seguindo critérios lógicos e

realizar as primeiras operações aritméticas e geométricas. Nesta fase, é possível

trabalhar com grandes números, superando os limites impostos pela contagem

com suporte físico.

O operacional concreto (de 7 a 11 anos, aproximadamente) é caracterizado

pela construção concreta do pensamento. Este estágio foi denominado por

Piaget, de “prático do pensamento”, pois neste momento será iniciada a

sistematização do conhecimento da criança, quando as práticas esportivas

começam a ter significado para elas.

De acordo com Piaget, é importante que o corpo esteja integrado às demais

áreas de conhecimento, devendo ocupar um lugar de destaque em suas

brincadeiras, através do movimento. Pela prática do esporte, a criança aprende

a cooperar, a conviver com regras, adquirindo funções intelectivas. A lógica

começa a fazer parte do pensamento da criança. Através dos jogos de regras,

ela iniciará a consciência dos seus atos e poderá ter a noção do que é certo e

errado.

Com a capacidade de lidar com operações como a conservação, a classificação e seriação, a criança no estágio operacional concreto, finalmente, desenvolveu um sistema completo e muito lógico de pensamento. Esse sistema, no entanto, ainda está ligado à realidade física. A lógica baseia-se em situações concretas que podem ser organizadas, classificadas ou manipuladas (Woolfolk, 2000, p. 45).

Através da curiosidade, a criança é capaz de romper os esquemas já

existentes, ficando mais questionadora, apreciando situações de desafios, de

94

resolver situações problemas, tendo a criatividade como sua principal

característica.

As brincadeiras, nesta fase, devem ser sempre com o objetivo de interação

social, assumindo os jogos de regras como prioridade. Através dos jogos a

criança aprenderá a relacionar-se e a aceitar as regras de convivência,

aprendendo a respeitar os outros colegas. A aprendizagem destas regras é

realizada de forma concreta.

O que marca a entrada no quarto período, o operatório formal é a capacidade

de pensar por hipótese. O indivíduo pode agir não só sobre o real mais também

sobre o possível, criando teorias. Por exemplo: pode imaginar que, se não

houvesse a Revolução Francesa, a Monarquia seria o sistema de governo

predominante até hoje. Essa hipótese não é real, mas é possível.

O operacional formal (11, 12 anos em diante, aproximadamente) é

caracterizado pela capacidade de pensar abstratamente, criando teorias a

respeito do mundo que a cerca. No estágio operacional formal a criança estará

na puberdade, já tendo desenvolvido um sistema completo e lógico de

pensamento. Embora a lógica ainda esteja ligada à realidade física, existem

situações que podem ser organizadas e classificadas. Nesta fase, elas já não

resolvem as situações por ensaio e erro, pois já conseguem analisar as

situações antes de agirem. Mas, ainda, não conseguem resolver situações que

exigem analisar várias hipóteses ao mesmo tempo. Segundo a teoria de Piaget

esta condição seria o último estágio do desenvolvimento cognitivo.

Os jogos, nesta fase, tornam-se ainda mais atraentes aos jovens. Eles

gostam de realizar atividades que exijam equilíbrio físico, de trabalhar seus

músculos através de exercícios próprios. Os adolescentes adoram a sensação

da conquista de algo novo e os jogos intelectuais acabam atraindo suas

atenções. Discutir, pesquisar e estar em contato com o grupo; as aventuras e os

jogos eletrônicos são atividades mais interessantes, ou seja, mais “fortes” e

marcantes para eles.

Nesse momento, o adolescente estará passando pelo período de transição

entre a infância e a vida adulta, estando emocionalmente, ainda, fragilizado e,

não aceitando brincar com os mais jovens. Embora não tendo conseguido

95

“penetrar” no mundo adulto, que também o ridiculariza, o adolescente está em

busca da sua identidade. Nesse período, os jogos de regras vão ser

extremamente importantes para o desenvolvimento de uma consciência social.

É válido ressaltar que procuramos abordar a visão piagetiana, respeitando os

estágios de desenvolvimento definidos por ele, relacionando as características

de cada fase às situações vividas pela criança no dia-a-dia.

As pesquisas de Piaget demonstraram a necessidade de se estabelecer uma

ligação entre a teoria pedagógica e a teoria da psicologia infantil. Daí a

necessidade de uma pedagogia experimental que colocasse claramente como a

criança organiza o real, em suas manifestações ativas, características da

infância, possibilitando ao professor um conhecimento dessas etapas do

desenvolvimento humano e a oportunidade de acompanhar, entender e respeitar

as etapas do desenvolvimento da criança, a fim de estabelecer uma interação

entre a etapa psico- cognitiva em que esta se encontra, com os conteúdos

didáticos pedagógicos, obtendo assim bons resultados no processo da

aprendizagem.

De acordo com uma matéria da revista Nova Escola (2011), hoje há em todo

o mundo uma grande demanda por uma Educação de qualidade, que possibilite

aos alunos vivenciar, interagir, experimentar e, com isso, ampliar o

desenvolvimento de suas possibilidades cognitivas. Mas, isso não impediu que

algumas ‘nuances’ da idéia fossem mal interpretadas. “O apego excessivo à

faixa etária de cada período é um deles” (Nova Escola, 2011, p. 89).

Muitos professores compreendem os estágios como uma forma congelada de classificação dos alunos, sem perceber que a indicação de idade é apenas uma aproximação e que as passagens de uma fase para outra dependem da qualidade das interações de cada um com o meio (Nova Escola, 2011, p.89).

Essa postura pode gerar dois problemas. O primeiro é considerar apenas o

ensino do conteúdo sem notar os conhecimentos e as habilidades de que o

aluno dispõe para compreendê-lo. No outro extremo, está o comportamento de

ficar apenas focado no que o aluno consegue fazer e não atentar para ensinar

96

outros conteúdos mais complexos. “Um bom trabalho deve congregar dois

pontos de vista: enxergar as potencialidades da criança e também aonde se

quer chegar, tendo claros os conteúdos que não devem ser deixados de ensinar”

explica Lino de Macedo, professor da USP – Universidade de São Paulo.

O próprio Piaget refutava a idéia de que é necessário esperar passivamente

que as estruturas mentais se formem. Ao contrário, a ação educativa favorece

fortemente essa construção. Para cumprir esse objetivo, vale sempre favorecer

uma atitude inquietadora, com a utilização, por exemplo, de situações-problema.

Em qualquer idade a criança precisa ser provocada, e um dos grandes desafios

do professor é gerar interesse pelo que deve ser ensinado. “Somos

conhecedores de que não existe uma criança que não tenha vontade de

aprender, o problema é que muitas vezes as condições ofertadas nas aulas não

são favoráveis” acrescenta Lino.

É preciso, por tanto, que se dê a devida importância ao desenvolvimento das

etapas de cada indivíduo, pois não podemos aceitar que, em função de qualquer

outro aspecto, se retire da criança o direito de aprender e se desenvolver como

pessoa. E, portanto, ensinar é promover a discussão sobre os problemas

colocados, é oferecer oportunidade de coordenar diferentes pontos de vista, é

orientar para a resolução cooperativa das situações.

Vejamos agora o que diz Vygotsky sobre a capacidade de conhecer e

aprender da criança.

Assim como Piaget, Vygotsky também deu importância ao papel do sujeito na

aprendizagem. Entretanto, se para o primeiro os suportes biológicos que

fundamentam sua teoria dos estágios universais receberam maior destaque,

para o segundo, a interação entre as condições sociais e a base do

comportamento humano foram os elementos fundamentais para a sua teoria

sobre o desenvolvimento. Vejamos, a seguir, por que, para este teórico, as

condições sociais são os fatores determinantes do comportamento considerado

tipicamente humano.

Para Vygotsky, o que distingue o desenvolvimento biológico e psicológico dos

animais mais evoluídos do desenvolvimento humano é a diferença que se

estabelece entre as funções psicológicas naturais, que caracterizam os

97

primeiros, e as funções psicológicas superiores, que aparecem somente com o

ser humano. Assim sendo, para Vygotsky citado por Oliveira (1997),

as funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores são os mecanismos psicológicos mais sofisticados e complexos, típicos dos seres humanos, que lhes permitem o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço presentes. Graças a essas funções, o ser humano pode pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores (Oliveira, 1997).

A passagem dos processos naturais aos processos superiores, questão

perseguida por Vygotsky e colaboradores, é o elemento estruturante da

consciência e do intelecto humano. E como ocorre essa passagem? Segundo os

estudos de Vygotsky, ao nascer, os seres humanos dão respostas adaptativas

por meio de estruturas mentais denominadas “elementares”, tais como: os

reflexos condicionados e incondicionados, as reações automatizadas, os

processos de associação simples. Tais estruturas mentais são condicionadas,

principalmente, por determinantes biológicos. O elemento central que faz com

que às chamadas estruturas elementares de bases biológicas se sigam outras

chamadas “superiores” é o uso de signos ou de outros instrumentos

psicológicos.

Os instrumentos psicológicos, segundo Vygotsky, são:

[...] todos aqueles objetos cujo uso serve para ordenar e reposicionar externamente a informação, de modo que ‘o sujeito possa escapar’ da ditadura do aqui e agora e, utilizar sua inteligência, memória ou atenção no que poderíamos chamar uma situação de situações, uma representação cultural dos estímulos que podemos operar quando queremos ter estes em nossa mente e não só e

98

quando a vida real nos oferece (Vygotsky apud Alvarez; Del Rio, 1990, p. 98).

Ou seja, Vygotsky se fixa naqueles apoios externos que permitem aos

sujeitos mediar um estímulo e representá-lo em outro lugar ou em outras

condições.

Tais instrumentos psicológicos servem para ordenar e reposicionar

externamente a informação. Um exemplo clássico que nos ajuda a entender

essa proposição é o significado que adquire um barbante amarrado no dedo

para memorizar algo que não se quer esquecer. Nesse caso, esse instrumento

psicológico empregado permite ampliar uma função mental, a memória, e lhe

confere uma abrangência muito mais ampla do que sua condição natural. Nesse

exemplo, “o barbante é um signo, ou seja, uma marca externa que fornece

suporte concreto para a ação do homem no mundo” (Oliveira, 1997).

A partir do exemplo acima, fica fácil compreender que o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores é fruto do desenvolvimento da cultura e não do

desenvolvimento biológico. Atribuir sentido a um objeto é uma condição dada

culturalmente, assim como também o é a capacidade de transmitir a outras

gerações esses significados. Como veremos a seguir, essa capacidade de usar

signos foi, ao longo da história da humanidade, sofrendo duas mudanças

qualitativas fundamentais. É importante destacar que essas mesmas

transformações, pelas quais a humanidade passou se verificam ao longo da

história de cada ser humano.

A primeira dessas mudanças é que os signos, as marcas externas, vão se

transformando em processos internos de mediação. Vygotsky denomina esse

mecanismo de processo de internalização. Como explica Oliveira (1997), ao

longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo substitui as marcas externas

e passa a utilizar ‘signos internos’, ou seja, representações mentais que

substituem os objetos do mundo real. Por exemplo, a idéia que possuo acerca

de um objeto, como a cadeira, me permite lidar mentalmente com ela, mesmo na

sua ausência:

99

essa capacidade de lidar com representações que substituem o real é que possibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções (...). Essas possibilidades de operação mental não constituem uma relação direta com o mundo real fisicamente presente. A relação é medida pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo, libertando o homem da necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento (Oliveira, 1997: 35).

A segunda transformação é a organização dos símbolos em estruturas

complexas e articuladas, denominadas sistemas simbólicos. Como salientam

Cole & Scribner (2000), os sistemas simbólicos (a linguagem, a escrita, o

sistema de números, dentre outros) são criações das sociedades ao longo da

história humana, que modificam substancialmente a forma social e o nível de

desenvolvimento cultural dessas sociedades.

Como tentamos assinalar, a inteligência humana, diferentemente de outras

formas de inteligência, é resultado de um processo contínuo de aquisição de

controle ativo sobre funções inicialmente passivas. Tal controle se desenvolve e

adquire status de função psíquica superior graças à capacidade humana de

fazer uso de signos e de outros instrumentos psicológicos. Ao considerar essa

relevância atribuída aos signos e símbolos e, conseqüentemente, aos sistemas

simbólicos, Vygotsky ressalta que “o acesso a esses instrumentos ou

ferramentas psicológicas e a maneira como as crianças os manipulam são

fatores determinantes no processo de estruturação da sua mente” (Vygotsky,

2000, p.171).

Essas conclusões a que chega Vygotsky, tornadas públicas nas primeiras

décadas do início do século XX, chamavam a atenção para aspectos do

aprendizado da leitura e da escrita, que demorariam mais de meio século para

serem identificados e tomados adequadamente como objeto de estudo de

pesquisas científicas. Além de evidenciar os aspectos cognitivos, constitutivos

da aprendizagem da leitura e da escrita, os estudos sociointeracionistas de

Vygotsky e colaboradores advertiam que uma visão geral da história do

100

desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças conduziria naturalmente a

três conclusões fundamentais de caráter prático.

A primeira delas é que o ensino da escrita deveria ser transferido para a pré-

escola, sob o argumento de que as crianças menores são capazes de descobrir

a função simbólica da escrita. Baseando-se em pesquisas de autores

contemporâneos seus, Vygotsky “menciona o fato de que 80% das crianças com

três anos de idade seriam capazes de dominar uma combinação arbitrária de

sinais e significados, enquanto que, aos seis anos, quase todas as crianças

seriam capazes de realizar essa operação” (Vygotsky, 2000). Conclui, ainda,

com base nas observações feitas por essas investigações, que o

desenvolvimento entre três e seis anos envolve não só o domínio de signos

arbitrários, como também o progresso na atenção e na memória.

A segunda conclusão prática a que chega é resultado desse reconhecimento

de que é mais do que possível, mas, sobretudo, adequado se ensinar leitura e

escrita às crianças pré-escolares. Vygotsky ressalta, a partir dessa constatação,

que esse ensino deve organizar-se de forma que a leitura e a escrita se tornem

necessárias às crianças. O autor se contrapõe claramente a um trabalho

pedagógico no qual a escrita seja concebida puramente como uma habilidade

motora, mecânica, pois toma como pressuposto central o fato de que a escrita

deve ser “relevante à vida”, deve ter significado para a criança e conclui: “só

então poderemos estar certos de que se desenvolverá (a escrita) não como uma

habilidade que se executa com as mãos e os dedos, mas como uma forma de

linguagem realmente nova e complexa” (Vygotsky, 2000, p. 177).

Finalmente, a terceira conclusão prática a que chegou Vygotsky, a partir da

interpretação de estudos acerca do desenvolvimento da escrita nas crianças, foi

quanto à necessidade de esta ser ensinada naturalmente. Ao referir-se a

Montessori, salienta que essa educadora demonstrou que os aspectos motores

podem ser acoplados ao brinquedo infantil e que o escrever pode ser ‘cultivado’

ao invés de ‘imposto’. Por esse método, segundo avalia Vygotsky, as crianças

não aprendem a ler e escrever, mas, sim, descobrem essas habilidades durante

as situações de brincadeiras nas quais sentem a necessidade de ler e escrever.

Ele sugere que, o que Montessori fez com relação a aspectos motores deveria

101

ser feito igualmente em relação ao que ele definiu como sendo os aspectos

internos da linguagem escrita e de sua assimilação funcional.

Assim como o trabalho manual e o domínio do desenho são, para Montessori,

exercícios preparatórios para o desenvolvimento da habilidade da escrita,

também o jogo e o desenho deveriam ser estágios preparatórios para o

desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores deveriam

organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um

tipo de linguagem escrita para outro. Deveriam seguir todo o processo através

de seus momentos mais críticos até a descoberta de que não somente se

podem desenhar objetos, mas que também se pode representar a linguagem.

“Se quiséssemos resumir todas essas exigências práticas e expressá-las em

uma só, poderíamos dizer simplesmente que às crianças dever-se-ia ensinar-

lhes a linguagem, não à escrita das letras”, conclui o autor (Vygotsky, 2000,

p.178).

Ficamos agora com o pensamento de Wallon sobre as funções humanas a

que concluiu os seus estudos.

A teoria de Henri Wallon pode ser considerada uma tentativa de articulação

entre os fatores biológicos (atos motores) e os fatores subjetivos (ato mental).

Este teórico preconizou, ainda, que as funções humanas devem ser analisadas

de maneira evolutiva (progresso/saúde) e involutivamente (regressão/doença).

Em seus estudos, não se preocupou com a quantificação dos resultados, pois

acreditava na psicologia como uma ciência qualitativa, optando por uma análise

genética para não perder a identidade do objeto.

Baseando-se em sua experiência pessoal enquanto profissional de saúde

construiu um modelo teórico que foi definido como Psicologia Psicogenética.

Esse modelo teórico percebe e compreende o ser humano como organicamente

social, ou seja, ele precisa da cultura para se atualizar. É através das primeiras e

primárias interações objetivas (ato motor) que o sujeito trava com a cultura, que

pode existir desenvolvimento de determinadas capacidades intelectuais, ou seja,

o ato mental se desenvolve a partir do ato motor.

Em sua teoria, como já vimos anteriormente, Wallon buscou articular os

fatores biológicos (atos motores) com os fatores subjetivos (ato mental). Para

102

ele, o grande eixo é a motricidade, uma vez que o ato mental se desenvolve a

partir do ato motor. Um exemplo disso é a aquisição de habilidades motoras

básicas como a preensão e a marcha que contribuem para essa integração e

desenvolvimento.

Segundo Wallon, citado por Dantas (1992), “o ser humano é, então,

organicamente social, porque carece da cultura para se atualizar e o

desenvolvimento de determinadas capacidades intelectuais dependem das

interações objetivas que o sujeito estabelece com a cultura” (Dantas, 1992, p.

38). Assim:

antes que a motricidade possa alcançar o meio físico, ela atua e modifica o meio social. É a motricidade expressiva da mímica, inteiramente ineficaz do ponto de vista instrumental: não tem efeitos transformadores sobre o ambiente físico. Mas o mesmo não acontece em relação ao ambiente social: pela expressividade o indivíduo humano atua sobre o outro, e é isto que lhe permite sobreviver, durante o seu prolongado período de dependência. A motricidade humana descobre Wallon, em sua análise genética, começa pela atuação sobre o meio social, antes de poder modificar o meio físico. O contato com este, na espécie humana, nunca é direto: é sempre intermediado pelo social, tanto em sua dimensão interpessoal quanto cultural (Dantas, 1992, p. 38).

Com isso, percebemos que na concepção walloriana, há uma

descontinuidade entre o ato motor e ato mental na medida em que o “ato motor”

precede o “ato mental”, assim como, o meio social é modificado, transformado

pela expressividade humana antes que esta possa ter efeitos sobre o meio

físico.

Na concepção de Dantas, Wallon dá ênfase à questão da motricidade, não

dissociando do conjunto de funcionamento da pessoa. Associa a patologia do

movimento à patologia da personalidade. Assim, o desenvolvimento para Wallon

é uma constante e progressiva construção, com predominância funcional de

momentos afetivos e cognitivos.

103

Temos claro que o organismo biológico é afetado e modificado pela cultura,

sendo o psiquismo uma síntese entre o orgânico e o social. Mas, uma questão

se impõe: por que ou para que Wallon dá ênfase ao conceito de tônus, qual a

implicação do tônus no desenvolvimento emocional?

A resposta é simples e esclarece a ênfase dada: Wallon utiliza o papel do

tônus como um critério classificatório para identificar a natureza das emoções.

Além disso, aponta a função social do comportamento emocional e seu

conseqüente caráter contagioso, buscando trazer luz à compreensão dos

processos interpessoais. Nesse sentido, qual a utilização que nós profissionais

da saúde e/ou educação podemos fazer das concepções teóricas propostas por

ele?

Para Wallon, “a criança não é somente uma combinação de sensações ou um

conjunto de movimentos. A experiência da criança, e mesmo de um adulto,

combina movimentos com emoções, representações com socializações o tempo

todo” (Dantas, 1992, p. 39).

Para Wallon (1995), o desenvolvimento infantil contempla os aspectos da

afetividade, motricidade e inteligência. O desenvolvimento da inteligência

depende das experiências oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o

sujeito faz delas. Neste sentido, os aspectos físicos do espaço, as pessoas

próximas, a linguagem, bem como os conhecimentos presentes na cultura

contribuem efetivamente para formar o contexto de desenvolvimento.

O autor, ainda assinala que o desenvolvimento se dá de forma descontínua,

sendo marcado por rupturas e retrocessos. A cada estágio de desenvolvimento

infantil há uma reformulação e não simplesmente uma adição ou reorganização

dos estágios anteriores, ocorrendo também um tipo particular de interação entre

o sujeito e o ambiente. Assim sendo, Wallon (1995) estabelece etapas para o

desenvolvimento psicomotor. Nas quais poderemos evidenciá-las:

§ Estágio impulsivo - emocional (1º ano de vida) - caracterizado pelas

relações emocionais do ambiente. Trata-se de fase de construção do sujeito, em

que a atividade cognitiva se acha indiferenciada da atividade afetiva. Nesta fase

desenvolvem-se as condições sensório-motoras (olhar, pegar, andar) que

104

permitirão, ao longo do 2º ano de vida, intensificar a exploração sistemática do

ambiente.

§ Estágio sensório – motor e projetivo (um a três anos,

aproximadamente) - caracterizado pela intensa exploração do mundo físico em

que predominam as relações cognitivas com o meio. A criança desenvolve a

inteligência prática e a capacidade de simbolizar, em seguida, a fala e a conduta

representativa (função simbólica) confirmam uma nova relação com o real, que

emancipará a inteligência do quadro perceptivo mais imediato. Ou seja, ao

falarmos a palavra “bola’’, por exemplo, a criança reconhecerá imediatamente do

que se trata, sem que precisemos mostrar o objeto a ela. Dizemos então que ela

já adquiriu a capacidade de simbolizar, sem a necessidade de visualizar o objeto

ou a situação a qual estamos nos referindo.

§ Estágio do personalismo (três aos seis anos, aproximadamente) - nesta

fase ocorre à construção da consciência de si, através das interações sociais,

dirigindo o interesse da criança para as pessoas, predominando assim as

relações afetivas. Há uma mistura afetiva e pessoal, que re-faz, no plano do

pensamento a indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade.

§ Estágio Categorial (07 a 11 anos) - a criança dirige seu interesse para o

conhecimento e, a conquista do mundo exterior, em função do progresso

intelectual que conseguiu conquistar até então. Dessa forma, ela imprime as

suas relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo.

§ Estágio da adolescência (11 – 12 anos) – neste estágio ocorre uma

predominância funcional. É comum ocorrer à crise da puberdade, rompendo a

tranqüilidade afetiva, impondo a necessidade de uma nova definição dos

contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais

pela ação hormonal. O foco de interesse está voltado para questões de ordem

pessoal, existencial e moral com retorno a afetividade.

Na passagem de um estágio para outro há uma alternância entre as formas

de afetividade e de interesse da criança chamada “alternância funcional”. Para

105

melhor compreendermos a teoria de Wallon, não podemos esquecer sua

concepção de desenvolvimento, levando em consideração alguns aspectos

importantes:

§ 1º - a criança é um sujeito contextualizado e devemos levar em conta

suas relações com o meio;

§ 2º - a motricidade é essencial para a formação de comportamentos

mais sofisticados;

§ 3º - as etapas do desenvolvimento são marcadas por rupturas e

conflitos;

§ 4º - a sucessão das etapas do desenvolvimento não se dá de forma

linear, mas por reformulação;

§ 5º o ato motor precede o ato mental;

§ 6º o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e o social.

Assim, Wallon (1993) contribuiu por desenvolver um estudo que considera a

criança um ser completo, para ser observada de forma global, nas suas múltiplas

manifestações. Sua pesquisa articula emoção, cognição e motricidade. A

afetividade é o tema central na obra de Wallon. Segundo este autor, é a emoção

que estabelece a ligação entre a vida orgânica e a vida psíquica.

Ocupando-se em estudar a passagem do orgânico ao psíquico, Wallon

verificou que, em intervalo ocorre concomitantemente o desenvolvimento das

grandes funções mentais, a afetividade e a inteligência. O desenvolvimento da

personalidade oscila entre movimentos ora afetivos, ora cognitivos, que são

interdependentes. A relação que mantém é de caráter dialético, pois se por um

lado, não existe nada no pensamento abstrato que não tenha surgido das

atividades, por outro lado, a luz da razão dá às impressões sensórias um novo

conteúdo. Dentro desse princípio dialético, Wallon identifica a relação entre a

emoção e a inteligência. Que para ele:

a emoção consiste naquilo que une o individuo a vida social pelo que pode haver de mais fundamental na sua existência psicológica, e esta ligação não sofrera ruptura, embora as reações orgânicas da emoção tendam a esbater-se à medida que as imagens das situações ou das coisas se intelectualizam (Wallon, 1993, p.65).

106

Podemos observar, portanto, que para Wallon a inteligência não se

desenvolve sem afetividade e vice-versa, pois ambas compõe uma unidade de

contrários, a emoção e a inteligência, em sua gênese, constituem pólos opostos,

como norte e sul. Ambas tem propriedades diversas e forças que as opõe. No

entanto, uma pressupõe a outra para desenvolver o indivíduo. Em nossas vidas,

freqüentemente somos surpreendidos pelos surtos emotivos que nos deixam

incapazes de perceber a situação a nossa volta e reagir tranquilamente.

Nesses momentos, a emoção sofre por não dispor de uma força, pelo menos

por um determinado tempo, suficientemente capaz de impor o estado de

equilíbrio. Assim, nosso comportamento é intercalado por estado de serenidade

e de crises emotivas. Em outras palavras, parte do funcionamento humano e sua

intensidade dependem da personalidade individual, isto é, de como cada um

integra a relação emoção e inteligência.

A criança é fortemente influenciada pelo tipo de relação que mantém com

cada componente de sua família e do meio social em que vive. Daí a importância

para o desenvolvimento psíquico da criança, dos papéis que cada um representa

e das relações que são estabelecidas. O indivíduo como um ser geneticamente

social necessita, sem dúvida, do outro para se delimitar como pessoa. Nessa

trajetória de extensão de si, tudo o que lhe é estranho representa,

potencialmente, uma oportunidade para que ele se expresse e se realize

individualmente.

Assim, o meio social para Wallon é:

cultural e interpessoal. É, por excelência, um complemento indispensável à integração do eu. A necessidade de distinguir-se do outro faz desabrochar a vontade de dominar-se, de fazer desabrochar o eu, mantendo o outro em estado de latência. Todavia, o outro revela como parâmetro para a constituição da identidade do eu (Wallon, 1986, p.177).

Imaginar a construção do indivíduo fora do meio social seria conceber a

família e a escola como meios irrelevantes nesse processo. A família representa

107

um papel singular no desenvolvimento infantil, precedendo sua capacidade de

escolha, constitui-se no primeiro grupo da criança, no qual ela satisfaz suas

necessidades básicas e obtém as primeiras condutas sociais.

Em sua obra Wallon destaca que:

a escola assume uma importância capital na personalidade infantil, quando a criança começa a distinguir-se do outro. Podemos dizer que o que diferencia a família da escola são a natureza e a diversidade das relações que as constituem. Tais relações são verificadas e facultativas, proporcionando à criança a participação em grupos, cuja integração inclui seguir regras. Assumir tarefas e, principalmente, reconhecer suas capacidades e respeitar a si próprio mediante o outro (Wallon, 1986, 178).

Segundo o autor, às normas que sua participação no grupo lhe impõe obriga

a criança regular sua ação e controlá-la perante o outro como se estivesse

diante de um espelho. “Obrigando-a, em suma, a fazer uma imagem como que

exterior a si próprio e de acordo com exigências que lhe reduzem a

espontaneidade absoluta e a subjetividade infantil” (Wallon,1986, p.178).

Desse modo, para superar a fase de confusão e de conflito entre si e o outro,

a criança necessita conviver em ambiente que lhe ofereçam relações diversas.

Acreditamos como coloca Wallon, que é na relação com o outro, nas trocas e

interações que se estabelece entre os sujeitos, que ocorrem os prelúdios da

delimitação do eu.

Nesse sentido, é indiscutível a relevância da ação da família e da escola no

desenvolvimento da criança. O vínculo a ser construído entre aluno, escola e

família é primordial para que todas as ações sejam concretizadas com sucesso,

principalmente, o processo de ensino e aprendizagem.

Para Wallon (1986):

a escola não precisa se preocupar em se caracterizar como uma continuidade da família,

108

expressando-se principalmente na atitude da professora em assumir o papel caracterizado de “mãe” ou “tia”, mas situar papéis e procedimentos capazes de desvelar a teia das relações que se criam na apropriação do conhecimento (Wallon, 1986, p.179).

Assim, as relações afetivas são, em alguns grupos, predominantemente, o

motivo das suas agregações, fatos que não ocorre com a escola, na qual a

razão primeira de sua existência está na responsabilidade com o conhecimento.

Entretanto, é nela que a relação afetiva se evidencia, pois a transmissão do

conhecimento implica necessariamente uma interação entre pessoas. Portanto,

na relação família e escola o afeto deve estar sempre presente, acompanhar os

seus passos. Caso haja um extremismo de qualquer um dos dois aspectos,

poderá provocar uma distorção na personalidade humana.

Para este estudioso do desenvolvimento infantil, a afetividade e as emoções

tem sido objeto de intenso interesse, tanto na civilização Ocidental como na

Oriental, desde épocas como o sexto século antes de Cristo. A afetividade pode

ser conceituada, na concepção de Wallon “como todo o domínio das emoções

propriamente dita dos sentimentos, das emoções, das experiências sensoriais e,

principalmente, da capacidade de se poder entrar em contato com as

sensações” (Wallon, 1986, p.180).

Assim, as teorias sociointeracionistas de Piaget, Vygotsky e Wallon

concebem, portanto, o desenvolvimento da criança das informações que estão à

sua volta. Esses teóricos desenvolveram seus estudos objetivando a descrição

da gênese do desenvolvimento humano, sendo por isso, elevados ao posto de

representantes da Psicologia Psicogenética. Tentaram mostrar que a

capacidade de conhecer e aprender na criança se constrói a partir das trocas

estabelecidas entre o sujeito e o meio. Ou seja, através do contato com seu

próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem como através da interação

com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo a capacidade

afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocínio, o pensamento e a

linguagem. A articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento (motor,

afetivo e cognitivo) não se dá de forma isolada, mas sim de forma simultânea e

integrada.

109

Embora nem sempre concordante em todos os aspectos, os estudos desses

teóricos têm possibilitado uma nova compreensão do desenvolvimento infantil,

influenciando de forma importante as ações em muitas das escolas infantis

brasileiras.

No entanto, é preciso ter claro que a compreensão de infância, criança e

desenvolvimento tem passado por inúmeras transformações, principalmente a

partir do final do século passado. O avanço de determinadas áreas do

conhecimento como a medicina, biologia e a psicologia, bem como, a vasta

produção das ciências sociais nas últimas décadas (sociologia, antropologia,

pedagogia, etc.) produziram importantes modificações na forma de pensar e agir

em relação à criança.

Assim sendo, devemos considerar que as teorias científicas são produzidas a

partir de certas condições de possibilidade (políticas, econômicas, culturais) que

vão favorecer sua difusão. Tais teorias também podem sofrer alterações com o

passar do tempo. O importante não é entendê-las como verdades definitivas,

pois teorias que se pretendem científicas devem ser passíveis de

questionamentos, sujeitas, portanto, a transformações.

Nesse sentido, cabe ao profissional incrementar, favorecer aspectos

indispensáveis ao desenvolvimento da criança, tais como: sociabilidade,

autonomia, criatividade, autoria e cidadania, sem esquecermos, da necessidade

de estimulação do desenvolvimento psicomotor, da linguagem e das funções

cognitivas (atenção, concentração, memória e percepção). Só assim, será

possível promover uma educação transformadora e facilitadora para um

desenvolvimento global de nossos alunos. E, para que isso aconteça precisamos

considerar alguns aspectos importantes. Tais como:

§ A importância da ludicidade no processo de desenvolvimento, por ser a

experiência lúdica uma oportunidade de estimulação psicomotora que

abrange questões relevantes para a aprendizagem, como: coordenação

motora ampla e fina, equilíbrio estático e dinâmico, organização espaço-

temporal.

§ Aproximação e articulação do conteúdo dado com as experiências do dia-

a-dia do educando, de forma a tornar o conteúdo inteligível e aplicável por

ele. E,

110

§ Tornar o meio ambiente (escola, clínicas, empresas...) um lugar de

convivência com as diferenças e diversidades culturais, promovendo, com

isso, valores ‘determinantes’ no desenvolvimento da cidadania.

Acreditamos que a concretização de boas propostas pedagógicas nas escolas

se inicia pela consideração de que os professores devam apropriar-se de

saberes e competências específicas da função que exercem e também fazer

uma leitura crítica de todas as tendências que norteiam suas práticas, pois todas

trazem em seu bojo algo de positivo, que pode ser viabilizado no cotidiano.

Somente com a participação de todos será possível estabelecer uma

educação transformadora, onde o processo de desenvolvimento e aprendizagem

contemple o aprimoramento do indivíduo nas suas competências e na superação

de suas dificuldades.

111

CONCLUSÃO

Como verificamos, ao longo deste trabalho acadêmico, os sintomas da

dificuldade na aprendizagem que levam ao fracasso escolar poderão estar

diretamente associados ao sistema educacional de nosso país envolvendo, de

certa forma, os fatores internos e externos que influenciam na qualidade do

atendimento ao educando.

Muitas vezes vemos resultados baixíssimos de avaliações educacionais no

Brasil. Aplicam-se os testes, divulgam-se performances de diferentes países, e

lá estamos nos últimos lugares. Entra ano e sai ano, a história se repete, mesmo

que possa haver uma ou outra melhora aqui ou ali. Provavelmente isso indica

que as mudanças são lentas.

Concordamos com alguns teóricos onde afirma ser um falso problema a

discussão em torno da necessidade de se ter quase a totalidade das crianças

em sala de aula só no início do século XXI. Há de se começar a mudar. Se essa

metáfora é prioritária que se defina com clareza uma política pública global com

esse objetivo. Nossa defasagem é histórica e de escala assustadora, o que não

dá para esquecer. Mas por algum lugar se há de começar a mudar e sem se

contentar com menos.

Na visão de muitos especialistas, a maneira mais eficiente de agir sobre essa

situação vergonhosa que a educação vem atravessando em nosso imenso país

é investir no professor, na sua formação, na sua multiplicação, na sua

remuneração justa, para atrair bons quadros. Além dos recursos didáticos à sua

disposição. Ou seja, segundo os pesquisadores sem professores, bem

formados, nada se alcançará.

E, para dar ênfase ao nosso pensamento nessa etapa de finalização do

trabalho citaremos, para início de conversa, o pensamento do psicólogo

americano Glasser onde ressalta que a própria escola pode ser a causa do

fracasso escolar. Para ele, “existem fatores inerentes ao próprio sistema

educacional que não só causam inúmeros problemas escolares, mas também

acentuam os problemas que a criança leva à escola”.

Para bem situar a discussão, vale à pena insistir em ver coisas em seu

contexto mais amplo. Vejamos, por exemplo, o recurso do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e da Valorização dos

112

Profissionais da Educação (Fundeb). A sua distribuição é proporcional ao

número de alunos matriculados na educação básica. A partir do momento em

que cada aluno passa a valer “dinheiro” pode haver dirigentes educacionais

somente preocupados com a expansão das matrículas e, não com a qualidade

dos serviços educacionais que oferecem. Um exemplo bem claro é a

superlotação de alunos por sala de aula. Não precisa nem comentar que este

fator é dificuldade de aprendizagem na certa. Nesse caso, para os dirigentes

educacionais o que importa é a quantidade e não a qualidade.

Segundo os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP) de 2013, o Brasil está entre os países com

mais alunos por turma. Um projeto de lei em tramitação na Câmara dos

Deputados define o número máximo de crianças por classe: da pré-escola ao 2º

ano do Ensino Fundamental deve ser até 25, nas demais séries pode chegar a

35. Mas, Mozart Neves Ramos, membro do Conselho Nacional de Educação

(CNE), diz que o número ideal depende do projeto pedagógico da escola. E, que

se precisa pensar o tipo de Educação que queremos, visto que, a construção

coletiva de saberes entre alunos e professores pede turmas menores.

Além da superlotação por sala, há também a questão da infraestrutura das

escolas, que em muitos casos, é precária: há escolas mal iluminadas, sem

biblioteca, computadores, internet e até banheiro e água encanada. Isso sem

levar em consideração a péssima qualidade da merenda escolar oferecida e,

muitas das vezes, sua total ausência e sem contar com a remuneração dos

docentes, considerada baixa quando comparada à de outras profissões de

mesmo nível, somados a tudo isso às péssimas condições de trabalho, o que

tem transformado a carreira em uma das menos atrativas para os jovens. Isso é

só a ponta do iceberg.

Assim sendo, há necessidade de uma reforma profunda nas escolas em

termos de estrutura, funcionamento e de sua ação pedagógica. Do contrário, não

passaremos de instrumento de um ‘jogo’ que possa contribuir para manter o

“status quo” da situação educacional reinante, com apenas soluções paliativas

(prolongadas) que tendem a ser perpetuadas e que não atendem, de fato, a

educação de qualidade para todos que tanto se almeja. Não pretendemos

discutir nada disso, mas apenas acentuar o tamanho do problema em que se

encontra a calamitosa situação do ensino em nosso país.

113

Dentre os inúmeros problemas que influenciam a escola internamente, há

também a questão da situação sócio-econômica da família do aluno. Ou seja, os

problemas advindos dessa situação marginalizam a população das

oportunidades educacionais. A escola pública não dispõe de mecanismos

destinados a atender às reais necessidades da clientela atual que, na sua

maioria, provém de classe social baixa. Esses indivíduos, de um modo geral,

não desenvolveram o seu potencial e, conseqüentemente, as habilidades que a

educação formal requer, especialmente em se tratando da aprendizagem da

leitura e da escrita.

Sabemos que o trabalho escolar, sem dúvida, é constituído de muitos

obstáculos. Existem condições externas à escola que contribuem para que

determinados alunos tenham mais dificuldades do que outros nas aulas. Por

exemplo, somos conhecedores de que muitos pais de pouca renda e sem

nenhuma escolaridade não se sentem em condições de ajudar os filhos nas

tarefas escolares, transferindo totalmente à escola o compromisso de ensinar e

aceitam resignados quando o filho é reprovado, pensando que, realmente, o filho

não serve para o estudo. Nesse sentido, há uma grande discriminação em

relação aos sujeitos, aos quais é reconhecido nas leis e não na prática, o direito

de permanência e com sucesso na escola. Embora a lei assegure a todos o

direto de estudar, não assegura, contudo, emprego, material escolar em

quantidade suficiente e com qualidade.

Assim sendo, dentre os fatores externos que influenciam na aprendizagem do

aluno, a desestruturação familiar também é um componente que está

intimamente ligado ao desenvolvimento da criança. De acordo com estatísticas

do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a grande maioria da

família brasileira hoje é constituída de mãe e filhos, sendo que, a mulher passou

a executar tarefas que antes era dividida com o marido. Com essa

desestruturação na família, a mulher ficou encarregada de cuidar da educação

dos filhos, trabalhar fora para manter a família, cuidar dos afazeres domésticos

e, muitas vezes estudar. Nesta sobrecarga de funções algo irá ficar incompleto

e, infelizmente, é a educação dos filhos que deixa a desejar, tendo uma

influência de forma gritante na sua educação.

Nesse sentido, é vital que se construa uma cultura de reforço onde o aluno

que apresenta dificuldades de aprendizagem tenha outras oportunidades e, que

114

a família acompanhe e participe na construção do apoio necessário que permita

o seu sucesso. Sendo assim, o nível de aspiração dos pais em relação à

educação dos filhos é um dos fatores mais significativos, visto que a família não

está dando a devida importância à aprendizagem da criança. Muitos pais acham

que é só matricular a criança na escola e ela se encarregará de tudo. Sabemos

que é na família onde começa a verdadeira educação. Se o aluno é motivado

pelos pais, e recebe a atenção necessária, dentro das condições mínimas que

seja, sem dúvida, essa criança será capaz de superar qualquer obstáculo.

Porém, não podemos esquecer que a maturidade e a alimentação também

são fundamentais para o bom desempenho de qualquer atividade que o ser

humano possa executar. Se essas necessidades não se apresentam em seu

potencial de forma satisfatória, conseqüentemente o aluno apresentará

desinteresse na aprendizagem e, por conseguinte, terá dificuldade. A falta de

alimentação, o desinteresse do aluno, sua maturidade, hábitos e higiene, bem

como, o nível de aspiração dos pais e a freqüência escolar do aluno, também

são condicionantes para o agravamento do fracasso escolar. Assim podemos

apercebe-se da variedade de fatores que interferem no processo ensino-

aprendizagem.

Ficamos surpresos com a quantidade de informações que obtivemos do início

ao final da pesquisa. Esse aprendizado nos deixou contente, pois percebemos

que sempre há uma luz no final do túnel e, que nem tudo está perdido no ensino

público.

Apesar disto, acreditamos que a aproximação entre aluno e professor contribui

para o maior interesse pelas aulas, pois uma boa comunicação afetiva entre

ambos ajuda o estudante desenvolver sua auto-estima, favorecendo uma melhor

aprendizagem e diminuindo o alto percentual de crianças que não alcançam

sucesso na sua carreira como discente.

A superação do problema está nas mãos de todos os envolvidos com a

educação, levando em consideração que cada um deverá fazer a sua parte.

Somente assim, contribuímos para a tão almejada educação de qualidade para

todos, em nosso município e, conseqüentemente em nosso país.

Finalmente, com o desenvolvimento desse trabalho acadêmico esperamos ter

contribuído para a ampliação de importantes conceitos e, sobretudo, ter

115

proporcionado reflexões acerca das dificuldades inerentes a aprendizagem.

Esperamos, ainda, que os esforços nessa empreitada, em nome da melhoria da

qualidade da educação, possam reverter em um enriquecimento das discussões

pedagógicas no interior de cada instituição, subsidiando a elaboração de

projetos educativos singulares, em movimento de parceira de colaboração com a

família e toda a comunidade. E, que as dificuldades possam ser compreendidas

como uma ferramenta necessária para o crescimento de nosso país. Afinal, se

não houvesse os problemas, não cresceríamos em busca das soluções, o que

seria um movimento estático. E, portanto, problema e solução fazem parte de

uma dinâmica contínua, um dependendo do outro para que se chegue a um

denominador comum que garanta a satisfação de uma coletividade.

Estamos chegando ao final de uma grande jornada. Acreditamos que todos os

conhecimentos que adquirimos ao longo deste curso mudaram muitas

concepções, em nós e em nossa ação futura como profissional da educação. O

conhecimento “ilumina” o nosso caminho, coisas que não conseguíamos ver

ficam “claras”. É por esse motivo que ele modifica a nós e ao ambiente sócio-

cultural, construindo e desconstruindo conceitos e valores.

Assim o papel fundamental da educação é a importância de nos

preocuparmos em formar cidadãos capazes de se comunicar bem (falando e

ouvindo, escrevendo e lendo) e que sejam críticos em relação às mensagens

recebidas e enviadas. Para tanto é necessário continuarmos o percurso, visto

que a estrada é longa e os primeiros passos já foram dados, agora só nos resta

prosseguir a caminhada.

Para concluirmos essa etapa da nossa caminhada em busca do

conhecimento, ficamos com a máxima do pensamento de Magda Soares na qual

diz que “a história da educação é a historia da escola. E se quisermos dar outro

rumo à vergonhosa história da educação em nosso país, é à história da escola

que temos que dar outro rumo – é a escola que temos de transformar”.

116

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica, Técnicas e Jogos Pedagógicos.

São Paulo: Loyola, 1998.

ALLESSANDRINI, C. Oficina Criativa e Psicopedagógica. Rio de Janeiro: Casa

do Psicólogo, 1996.

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Notas sobre os

Aparelhos Ideológicos de Estado. 4ª ed., Rio de Janeiro: Graal, 1989.

APPLE, Michael. Poderão as pedagogias críticas interromper as políticas de

direita? São Paulo: PUC. Programa de Pós- Graduação em Educação –

Currículo, 2000 (MIMEO. Resumo traduzido de conferência pronunciada em 16

de maio de 2000).

APPLE, Michael & BEANE, James (orgs.). Escolas Democráticas. São Paulo:

Cortez, 1997.

ALVAREZ, A.; DEL RÍO. P. Educación y desarrollo: la teoria de Vygotsky y La

zona de desarrollo próximo. In: COLL, C.; PALACIOS, J. MARCHESI, A.

(Comp.). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza, 1990.

BARBOSA, José Avelino. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1990.

BEE, Helem. A Criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2003.

BEISIEGEL, Celso de Rui. Relações entre a qualidade e a quantidade no ensino

comum. São Paulo: Ande,1981.

BRANDÃO, C. O que é Educação. Coleção Primeiros Passos, n° 45, São Paulo:

Abril Cultural / Brasiliense, 1985.

BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espaço para pensar a construção de

noções lógicas e aritméticas. São Paulo: Papirus, 1996.

BRITTO, L. Sociedade de cultura escrita, alfabetismo e participação. In:

MASAGUÃO, V. (org). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.

CARREHER, T.N & REGO, L.L.B. O realismo como obstáculo na aprendizagem

da Leitura. São Paulo: Cadernos de Pesquisa, 1981.p.3-10.

117

CASASSUS, Juan. A escola e a desigualdade. Brasília: Plano, 2002.

COLE, M. & SCRIBNER, S. Introdução. In Vygotsky, L. S. A formação social da

mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000, p. 1-19.

DROUET, Ruth Caribé. Distúrbio da Aprendizagem. 4ª ed. São Paulo: Ática,

2002.

ENGUITA, Mariano Fernández. O discurso da qualidade e a qualidade do

discurso. In: GENTILI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz Tadeu da. Neoliberalismo,

qualidade total e educação. Petrópolis: Vozes, 1994.

FACED. Análise do Documento “Parâmetros Curriculares Nacionais”.

Reestruturação Curricular: Novos mapas culturais, novas perspectivas

educacionais. Luiz Eron da Silva. Porto Alegre, 1996.

FERNÁNDEZ, Alicia. Os Idiomas do Aprendente. Porto Alegre: Artmed , 2001.

____________. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 1990.

FERREIRO, Emília. Com todas as letras. 7ªed. São Paulo: Cortez, 1999, p.12-

19.

FONSECA, Vitor. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem. 2ª. ed. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1995.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completa.

São Paulo: Cortez, 1982, citado por FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o

mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983, p.123.

_____________. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. São Paulo:

Paz e Terra, 1990.

GARDNER, Howard. Inteligência, um contexto reformulado. Rio de Janeiro:

Objetiva, 1995.

GOODLAD, John. The National Network for Educational Renewal, Phi Delta

Kappan, vol. 75, n° 8, pp. 32-38, 2004.

GOUVEIA, M. A cultura da infância, a infância na cultura. Infância na ciranda da

educação. Belo Horizonte, n. 4, p. 37-41, fev. 2000.

118

HARBERKORN, L. C. In: POLITY, E. e col. Psicopedagogia: Um enfoque

sistêmico. São Paulo: Empório do Livro, 1998.

JORNAL DO MEC. Brasília: nov./dez., 2001.

_______________. Brasília: abril/ junho, 2002.

_______________. Brasília: out./2010.

KAMII, C. & DE VRIES, R. Jogos em grupo na educação infantil: implicações de

teoria de Piaget. Trad. Maria Celkia Dias Carrasqueira. São Paulo: Trajetória

Cultural, 1990.

KATO, M. A. Alfabetização. In: SEMINÁRIO APRENDIZAGEM DA LÍNGUA

MATERNA: uma abordagem interdisciplinar. Brasília, 1982. Anais de Seminário.

Brasília, INEP, 1982.

KISHIMOTO, T. M. (org). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São

Paulo: Cortez, 1999.

KRAMER, Sônia. Privação cultural e educação compensatória: uma análise

crítica. São Paulo: Caderno de Pesquisa, 1982.

LABAREE, David. Life on the Margins, journal of Teacher Education, vol. X, nº

10, pp. 1-6, 2003.

______________. Targeting Teachers, Dissent, vol. 58, n° 3, pp. 9-14, 2011

LA TAILLE, Ives et al. Piaget, Vygotsky e Wallon. São Paulo: Summus, 1992.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO. Comentada por Carlos Roberto

Jamil Cury, 6. Ed., Rio de Janeiro: DP& A, 2003.

LEMLE, Mirian. A tarefa de alfabetização: etapas e problemas no português.

Porto Alegre: Letras de Hoje, 1984.

LEONTIEV, A, N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique

infantil. In: VIGOTSKY, L.S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. 8. ed. São Paulo: Ícone, 2001.

_____________. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In:

VIGOTSKY, L. S. 8. Ed. São Paulo: ícone, 2001.

MEC/SEF. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – Introdução. Brasília:

Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

119

MEIRA, M. C. Fracasso Escolar: de quem é a culpa? WWW. Divinópolis. Ueng.

br/revista-eletrônica 3/artg 12-3.htm,12/02/07.

NÉRICI, I.G. Didática: Uma Introdução. São Paulo: Atlas, 1983.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-

histórico. Rio de Janeiro: Scipione, 2003.

OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num

enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 1997.

OLIVEIRA, Zilma de. Educação Infantil: Fundamentos e Métodos. 2ª ed. São

Paulo: Cortez, 2002.

PÉREZ GÓMEZ, Ángel. Aprender a Educar: Nuevos Desafíos Para la Formación

Del Profesorado, vol. 68, n° 24-2, PP. 37-60, 2010.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1967.

____________. A Gênese do pensamento na criança. Rio de Janeiro: Zahar,

1971.

____________. A formação do símbolo na criança. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar,

1978. 370p.

____________. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.

PINTO, M. & SARMENTO, J. (Coord.). As crianças: contextos e identidades.

Braga. CESC/Universidade do Minho, 1997.

POLITY, E. Dificuldade de Aprendizagem e família: construindo novas

narrativas. São Paulo: Vetor, 2001.

PNE. Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 2001.

POPOVIC, Ana Maria. Alfabetização: disfunções psiconeurológicas. São Paulo:

Victor, 1968.

REGO, C. Vygotsky: uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação.

Petrópolis: Vozes, 1995.

REVISTA ÉPOCA, nº267. São Paulo: Globo, junho 2002.

REVISTA NOVA ESCOLA. Ano XVII, nº155. São Paulo: Abril, set. 2000.

_____________________. Ano XV, nº135. São Paulo: Abril, maio/ 2002.

120

_____________________. Ano XVII, nº152. São Paulo: Abril, set./ 2002.

_____________________. Ano XVIII, nº166. São Paulo: Abril, março/2003.

_____________________. Ano XIX, nº178. São Paulo: Abril, dezembro/2005.

_____________________. Ano XXII, n° 206. São Paulo: Abril, outubro/2007.

_____________________. Ano XXIII, n° 211. São Paulo: Abril, abril/2008.

_____________________. Ano XXIV, n° 220. São Paulo: Abril, março/2009.

_____________________. Ano XXV, n° 230. São Paulo: Abril, março/2010.

_____________________. Ano XXV, n° 232. São Paulo: Abril, maio/2010.

_____________________. Ano XXV, n° 233. São Paulo: Abril, junho/julho 2010.

_____________________. Ano XXV, n° 236. São Paulo: Abril, outubro/2010.

_____________________. Ano XXVI n° 239. São Paulo: Artmed, jan./fev. 2011.

_____________________. Ano XXVII, n° 252. São Paulo: Abril, maio/ 2012.

_____________________. Ano XXVIII, n° 260. São Paulo: Abril, agosto/2013.

NOVA ESCOLA. Pesquisas e políticas – o que elas indicam para a Educação do

Brasil. São Paulo: Abril, nº 16, agosto/2013.

______________. Alf@betização. São Paulo: Abril, n° 264, agosto/2013.

______________. Apoio para aprender. São Paulo: Abril, n° 250, março/2012.

_____________. A tecnologia que ajuda a ensinar. São Paulo: Abril, n° 223,

junho/julho 2009.

______________. Você está pronto para falar de sexo? São Paulo: Abril, n° 214,

agosto/2008.

______________. Como o professor vê a Educação. São Paulo: Abril, n° 207,

novembro/2007.

NÓVOA, António. Formação de Professores e Trabalho Pedagógico. Lisboa:

Educa, 2002.

______________. Professores – Imagens do Futuro Presente. Lisboa: Educa,

2009.

______________. Travelling, Not Arriving: an Intelectual Journey. Educators of

the Mediterranean: Up Close and Personal (Ronald Sultana, ed.). Rotterdam:

Sense Publishers, pp. 197-207, 2011.

121

______________; Marcelino, Francisco & Ramos do Ó, Jorge, eds. Sérgio Niza

– Escritos sobre Educação. Lisboa: Edições Tinta-da-China, 2012.

POPOVIC, Ana Maria. Alfabetização: disfunções psiconeurológicas. São Paulo:

Victor, 1996.

ROGOFF, B. Aprendices del pensamiento: el desarrollo cognitivo en el contexto

social. Cognición y desarrollo humano. Barcelona: Paidós, 1993.

RUBINSTEIN, E. Regina. O Estímulo de Aprendizagem e a Queixa Escolar.

Entre o saber e o conhecimento. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

SCHILING, Flávio. Convívio Escolar. Técnicas Didáticas. Brasília: Ministério da

Educação e do Desporto, Secretaria de Educação a Distância, 1998.

SCOZ, B.J.L. Psicopedagogia: Algumas reflexões sobre o seu sentido para os

profissionais de Educação. Boletim, V.8, nº 17. Jul.,1989.

SHAW, Bernard. Collected Plays With Their Prefaces. London: The Bodley

Head, 1900.

SHULMAN, Lee. The Signature Pedagogies of the Professions of Lan, Medicine,

Engineering, and the Clergy: Potential Lessons for the Education of Teachers.

Irvine, California: National Research Council’s Center for Education. Shulman,

Lee (s/d). Excellence: An Immodest Proposal (www.carnegiefoundation.org),

2005.

_____________. Knowledge Growth in Teaching, Educational Researcher,

vol.15, n° 2, pp. 4-14, 1986.

SILVA, M.B. Leitura, ortografia e fonologia. São Paulo: Ática, 1981.

TANNI, GO et. Alii. Desenvolvimento cognitivo. In: Subsídios para professores

de educação Física. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Física e Desportos,

1987.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

_______________. et. al. Psicologia e Pedagogia. São Paulo: Moraes, 1991.

_______________. El desarrollo de los processos psicológicos superiores.

Barcelona: Crítica, 2000.

122

_______________. Imagination and creativity in childhood in soviet psychology,

n.28, v.1, 1984.

_______________. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

_______________.et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. [trad.

Maria da Penha Villa Lobos]. São Paulo: Ícone/EDUSP, 1988.

_______________. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,

1989.

WALLON, H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria,

1995.

____________. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole,

1986.

____________. Psicologia e educação na infância. Lisboa: Editorial Estampa,

1975.

____________. Do ato ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores, 1993.

WOOLFOLK, A. Psicologia da educação. 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas,

2000.