UNIVERSIDADE CANDICO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA PSICMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR NO 1º SEGMENTO DO ENSINO

FUNDAMENTAL.

Roberta Barrese Bighi

ORIENTADOR

Prof. Maria Poppe

Rio de Janeiro

2004

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA PSICMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR NO 1º SEGMENTO DO ENSINO

FUNDAMENTAL.

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para a

conclusão do Curso de Pós-Gradução “Lato Sensu”

em Psicomotricidade.

Por: Roberta Barrese Bighi

3

AGREDECIMENTOS

Agradeço à minha mãe, irmão, avó e ao

meu namorado por terem me apoiado e

ajudado na conclusão deste curso.

4

DEDICATÓRIA

Este trabalho é dedicado as pessoas

admiráveis:

In memorin de Luis Carlos Bighi, meu pai;

À Anna Maria minha mãe e Adele minha

avó, pela vivência do amor ideal;

À Marcelo, meu namorado, pelo

companherismo na construção cotidiana

do amor real.

5

RESUMO

A educação física, como ação psicomotora e por meio da educação

psicomotora, incentiva a prática do movimento em todo o transcurso de

existência do ser humano. Tal concepção fundamenta-se nos conceitos da

educação permanente, como uma nova forma de evento educativo que

atualmente tende a revolucionar os sistemas educacionais de todo o mundo.

Ela diversifica-se em função das relações sociais, das idéias morais, das

capacidades e da maneira de ser de cada um, além de seus valores; educa o

movimento, ao mesmo tempo em que põem em jogo as funções da

inteligência. A partir dessa posição, pode-se ver a relação intrínseca das

funções motoras cognitivas e que, também pela afetividade, encaminha o

movimento

6

METODOLOGIA

A metodologia usada tem como objetivo ajudar aos professores de

educação física a entender melhor a relação da educação física escolar e da

psicomotricidade. Esta pesquisa bibliográfica ajudará a compreender melhor a

importância e a necessidade de se trabalhar a psicomotricidade e a educação

física juntos na escola, para que se possa melhorar o desenvolvimento motor,

cognitivo, afetivo, etc. das crianças.

7

SÚMARIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - A Importância da Educação Física na Escola 11

CAPÍTULO II - A Educação Física e o Movimento 17

CAPÍTULO III - Psicomotricidade 28

CAPÍTULO IV - O Desenvolvimento da Criança 41

CAPÍTULO V - O Lúdico 50

CAPÍTULO VI – A Educação Física Através da Educação

Psicomotora na Formação da Criança em Idade Escolar. 57

CONCLUSÃO 63

BIBLIOGRAFIA 66

ANEXOS 68

ÌNDICE 72

FOLHA DE AVALIAÇÃO 75

8

INTRODUÇÃO

A educação física tem priorizado e enfatizado a dimensão biofisiológica.

Entretanto, a partir da metade do século XX, entra em cena a psicomotricidade

de forma atuante e com uma visão de ciência e técnica. Passa-se a observar a

educação física dentro de uma visão mais ampla, em que o homem, cada vez

mais, deixa de ser concebido segundo uma visão mais abrangente, na qual se

considera o processo social, histórico e cultural.

Os temas sobre psicomotricidade eram abordados expecionalmente em

pesquisas teóricas fixadas no desenvolvimento motor da criança. Com o

tempo, as pesquisas passaram a abranger a relação entre o atraso no

desenvolvimento da habilidade motor e o intelecto da criança. Seguiram-se

outros estudos sobre o desenvolvimento da habilidade manual e da aptidão

motora em função da idade. Nos dias atuais, os estudos ultrapassam os

problemas motores. Pesquisam-se as ligações com estruturação espacial,

orientação temporal, lateralidade, dificuldades escolares enfrentadas por

crianças com inteligência normal.

O ser humano é um complexo de emoções e ações, propiciadas por

meio do contato corporal nas atividades psicomotoras, que também favorecem

o desenvolvimento afetivo entre as pessoas, o contato físico, as emoções e

ações. A psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e

estruturação do esquema corporal, o que facilitará a orientação espacial. A

educação física e sua relação com a psicomotricidade estão baseadas nas

necessidades das crianças. Com a educação psicomotora, a educação física

passa a ter como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas

as etapas da vida de uma criança.

No Capítulo I abordaremos a importância da educação física na escola e

que os conteúdos trabalhados podem ser meios para desenvolver a cognição,

9a afetividade, a motricidade etc. A importância do professor de educação física

como facilitador do desempenho e desenvolvimento escolar e psicomotor da

criança na escola. A separação por faixa etária nos ajuda a entender melhor o

desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor das crianças. Esta divisão por faixa

etária dos alunos, é feita para que se possa fazer um trabalho específico e

assim trazer melhores resultados quando formos aplicar uma atividade

psicomotora.

No Capítulo II estaremos abordando a educação física e o movimento do

corpo, através da educação psicomotora que incentiva a todo o momento o

movimento corporal. Desenvolver um trabalho psicomotor nas aulas de

educação física com as crianças melhora o desenvolvimento de suas aptidões

físicas e mentais. O movimento refere-se, geralmente ao deslocamento do

corpo com um todo ou dos seus membros no meio. Movimentar-se é o

deslocamento de qualquer objeto e na psicomotricidade o importante não é o

movimento do corpo como qualquer outro objeto, mas a ação corporal em si, a

unidade biopsicomotora. A relação da educação física com a psicomotricidade

está baseada na necessidade diária das crianças pelo movimento, que é de

suma importância porque nós nos movimentamos desde que nascemos e aos

poucos vamos adquirindo cada vez mais controle sobre os nossos movimentos.

No Capítulo III enfocaremos a psicomotricidade como a capacidade de

movimentar-se com intencionalidade, e que o estudo da psicomotricidade

centraliza-se nos processos dos jogos de tensão e desconcentração.

Estudaremos o indivíduo humano e as suas relações com o corpo, através dos

conceitos psicomotores.

No Capítulo IV descreveremos o desenvolvimento psicomotor da

criança, que é dividido em etapas. O desenvolvimento se faz através da sua

relação com o meio em que vive e se relaciona. Para Piaget o crescimento

mental é dividido em estágios, uma sucessão de novas estruturas ou

organizações mentais.

10 No Capítulo V falaremos sobre o lúdico, que vem através dos anos

ganhando cada vez mais espaço nas escolas. As atividades lúdicas auxiliam as

crianças a compor a sua própria personalidade, desafiando e motivando

professores a buscarem a exploração, a reflexão, a descoberta, a cooperação

e a aceitação de que elas são crianças ativas que são atualmente interativas,

criativas e exploradoras.

No Capítulo VI abordaremos a atual importância da educação

psicomotora na criança de idade escolar, porque colabora com a melhora no

seu desenvolvimento afetivo, motor e psicológico. Através de atividades lúdicas

e recreativas ela descobre o seu próprio corpo e a educação física ajuda na

melhora das suas aptidões motoras. A educação psicomotora é a educação da

criança através do seu próprio corpo e de seu movimento

11

CAPÍTULO I

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA

12

CAPÍTULO I

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA

Independente da abordagem que se venha a privilegiar, a

psicomotricidade e a motricidade buscam nas suas intervenções criar

condições para que os indivíduos possam desenvolver, da melhor maneira

possível, a consciência de suas possibilidades e limitações para agir no mundo.

Os professores de educação física que trabalham no âmbito escolar

apropriam-se dos conhecimentos produzidos por psicólogos, biólogos,

fisiologistas, antropólogos, pedagogos e outros e procuram desenvolver

estudos sobre o comportamento e desenvolvimento bio-psico-social da criança,

comumente situada dentro de uma faixa etária específica. Algumas reflexões

sobre a atuação do professor de educação física e o suporte teórico que

orienta sua prática pedagógica se fazem necessários, à guisa de uma melhor

compreensão de seu papel como educador.

Se por um lado, os conhecimentos produzidos pelos estudos da

psicomotricidade e da motricidade, de forma geral, subsidiam (ou, pelo menos,

deveriam subsidiar) a ação pedagógica do professor de educação física que

trabalha na escola, por outro lado sua ação não pode e não deve retringir-se a

esses conhecimentos. Haja vista que historicamente a educação física se

apresenta como um plano de intervenção que atua no campo pedagógico e da

saúde, através do conhecimento da cultura corporal, e se manifesta através

dos jogos, dos esportes, das lutas, dos movimentos gímnicos e das danças.

Isto posto, devemos entender que o conhecimento produzido pelas

ciências que fundamentam os estudos da psicomotricidade e da motricidade

humana deve ajudar o professor de educação física a pensar em sua prática

pedagógica na escola, porém associado ao conhecimento da cultura corporal,

e de que seus alunos são portadores, bem como dos conteúdos trabalhados -

13como, por exemplo, o jogo, que, enquanto realidade viva em si mesma, oferece

muitos elementos que podem ser apropriados pelo professor com intuito de

educar o aluno.

Significa dizer que os conteúdos que venham a ser trabalhados pela

educação física no âmbito escolar (jogo, esportes, danças...) podem ser meios

para desenvolver a cognição, a afetividade, a motricidade etc., mas sua riqueza

não se esgota em serem caminhos facilitadores para desenvolver elementos

externos a eles mesmos; ao contrário, são as técnicas motoras e psicomotoras

que devem ajudar o aluno a melhor se desenvolver e se apropriar do universo

dos jogos, dos esportes, das lutas, das danças e dos movimentos gímnicos.

Vários autores, neuropsiquiatras, psicólogos, pedagogos, têm insistido

sobre a importância capital do desenvolvimento psicomotor durante os três

primeiros anos de vida. Em realidade, aos três anos, as aquisições da criança

são consideráveis; partiu do parasitismo e do inconsciente absoluto e possui,

então, todas coordenações neuromotoras essenciais: andar, correr, pular, a

fala e a expressão, o jogo, o sentido do bem e do mal. Estas aquisições são,

sem dúvida, o resultado de uma maturação orgânica progressiva, mas

sobretudo, o fruto da experiência pessoal; são apenas parcialmente um produto

da educação; elas foram obtidas e são complementadas progressivamente ao

tocar, apalpar, andar, cair e ao comparar. A corticalização em si mesma é uma

estreita função das experiências vivenciadas.

É esta ligação de estreita maturação orgânica e experiência

neuromotora que descreve Henry Wallon (1988). A criança passa

sucessivamente por diferentes estágios:

ƔEstado de impulsividade motora, contemporânea ao nascimento: os

atos são simples descargas de reflexos ou de automatismos.

ƔEstados emotivos: as primeiras emoções aparecem no tônus muscular,

na função postural. As situações são conhecidas não por si mesmas e, sim,

pela agitação que produzem.

14ƔEstado sensitivo-motor: coordenação mútua de percepções diversas

(andar, formação da linguagem).

ƔEstado projetivo: advento da mobilidade intencional dirigida para o

objeto.

Em todos estes estados, o dinamismo motor está estreitamente ligado à

atividade mental: do ato motor à representação mental graduam-se todos os

níveis de relação entre o organismo e o meio.

Durante a primeira infância, a motricidade e psiquismo são superpostos,

fundidos, são dois indissociáveis do funcionamento de uma mesma

organização.

Na segunda infância surgem em funcionamento territórios nervosos

ainda adormecidos (através mielinização); as aquisições motoras,

neuromotoras e perceptivo-motoras efetuam-se, então, num ritmo rápido:

tomada de consciência de seu próprio corpo, afirmação da dominância lateral,

orientação a si mesmo, adaptação ao mundo exterior. Este período de 3-4 anos

a 7-8 anos é, ao mesmo tempo, o período de aprendizagens essenciais e de

integração progressiva no plano social, onde a ligação motricidade-psiquismo

vai se diferenciando.

1.1 - A DIVISÃO ETÁRIA

A separação por faixa etária nos ajuda a melhor pensar o

desenvolvimento cognitivo-afetivo-motor da criança, mas isto não significa dizer

que tal divisão etária se apresente como realidade inconteste, no sentido de

poder se aplicar a todas as situações e em diferentes contextos culturais.

Apenas nos fornece pistas importantes para pensarmos de maneira geral

alguns aspectos da formação e do desenvolvimento de algumas crianças,

15considerando ainda as possíveis restrições de suas histórias de vida, de seu

contexto cultural, de seus interesses imediatos e de sua relação social com o

mundo que as cerca, compondo assim alguns elementos relativizadores da

divisão etária que muitas vezes é tido como universal no discurso e na ação de

muitos professores.

Seguindo os estudos do francês Jean Le Boulch, podemos, juntamente

com ele, dizer que até cerca dos 5 anos de idade os elementos motores e

cinestésicos inconscientes ainda permanecem dominantes no mundo da

criança. Dos 5 aos 7 anos aproximadamente assiste-se progressivamente à

formação de um corpo mais autônomo, e a criança encaminha-se para uma

tomada de consciência de seu próprio corpo. Ou seja, através das atividades

globais, começa a estruturar uma imagem corporal mais representada, isto é,

situada no espaço-tempo-ritmo. Entre 6 e 8 anos acredita-se que as condições

para que a criança situe os objetos no espaço em relação a seu corpo se

apresentam mais concretas, e dos 7 aos 8, 9 anos a criança começa a

descentrar-se estabelecendo novos planos de referência que não ela mesma,

como ocorre principalmente até os 3 anos de idade, período em que a criança

vive “colada” a seu corpo, incapaz de se descentrar, pensando o mundo que a

cerca através de uma relação direta e condicionada pelo seu corpo

(egocentrismo).

No decorrer do período pré-escolar a criança passa do espaço

topológico (universo aderido à percepção imediata da criança) ao espaço

euclidiano (representação mental dos eixos e descentração vertical e

horizontal), e é através dos ritmos, que traduzem uma organização dos

fenômenos sucessivos, tanto no plano da motricidade quanto no plano da

percepção dos sons emitidos no curso da linguagem, que tal passagem se dá

de maneira mais substancial.

Cabe ao professor de educação física, neste momento, criar condições

objetivas para que as crianças possam vivenciar o maior e o mais variado

número possíveis de atividades motoras que evidenciam as noções de alto e

16baixo; frente e atrás; direita e esquerda; rápido e lento; dentro e fora; em cima e

embaixo para que a criança, através da multiplicidade de experiências motoras,

possa ir construindo aos poucos uma rica percepção espaço-tempo-ritmo e,

conseqüentemente, uma estruturação do seu corpo de maneira desafiadora e

autônoma.

Nesse momento, faz-se necessário que o professor de educação física

conjugue atividades que relacionem o corpo da criança com ela mesma, com

os objetos físicos que circundam seu universo e com o “outro”, isto é, com o

colega, o “vizinho”.

A utilização de materiais (arco, corda, bola, bastão, pandeiro...) ajuda a

construir um ambiente com condições objetivas favoráveis para tal empreitada,

mas faz-se fundamental compreender que o corpo da criança, em si mesmo, é

um mundo de possibilidades para descobertas, embates e construção. Assim,

saltar, rolar, trepar, pular, andar, correr, girar embalado pelo vôo do imaginário,

do faz-de-conta criado junto com o professor, permite também uma rica

experiência para a criança em formação. É, por exemplo, quando uma corda se

transforma em ponte desafiadora, o corpo do colega se transforma em túnel, o

próprio corpo se transforma em uma bola, um animal, uma árvore, um tambor

etc., que, ao mesmo tempo, a relação espaço-tempo-ritmo se estrutura e a

imagem do corpo se forma.

É com a intenção de estabelecer uma interação crescente da criança

com os objetos que a cercam, com os outros e consigo mesma, que o

professor vai construindo junto com ela as condições objetivas de apropriação

do universo que lhe é inerente, com seus códigos, ritos, limites, crenças... Cabe

ao professor orientar seus alunos para uma maior interação com este universo,

que aos poucos vai deixando de ser estranho para se tornar familiar a eles.

A demarcação dos limites torna-se regra fundamental, e diria mesmo

elemento fundador da cultura, pois não há cultura sem regra, limite,

demarcação de espaço.

17

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO FÍSICA E O MOVIMENTO

18

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO FÍSICA E O MOVIMENTO

A educação física e sua relação com a psicomotricidade estão baseadas

nas necessidades das crianças. Com a educação psicomotora, a educação

física passa a ter como objetivo principal incentivar a prática do movimento em

todas as etapas da vida de uma criança. E a psicomotricidade tem atuado

muito pouco na educação física escolar das crianças.

A educação física, como ação psicomotora e por meio da educação

psicomotora, incentiva a prática do movimento durante toda a nossa vida. O

trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de

base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico,

dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se

conscientizem sobre seu corpo. Através da educação física, as crianças

desenvolvem suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do

comportamento psicomotor.

Movimento, é uma noção muito complexa que designa uma realidade

sumamente diversificada, e cujos diferentes aspectos só se articulam em torno

desta definição: chama-se movimento a toda a translação ou a todo o

deslocamento de um corpo ou de um objeto no espaço. Para o corpo humano,

trata-se de todo e qualquer deslocamento de um ou vários segmentos, ou do

corpo em seu conjunto. Por conseguinte, o movimento é um termo genérico,

que abrange indistintamente os reflexos, os atos motores conscientes ou não,

normais ou patológicos, significantes ou desprovidos de significado.

19

“Num trabalho apresentado ao Primeiro congresso

Internacional de Psicomotricidade, Bruno Castets

distingue o movimento passivo, que o sujeito

experimenta, por exemplo, quando do controle da

descontração na relaxação ou na cinesiterapia. O

sujeito pode interferir, contudo, para limitar esse

movimento. O movimento ativo exige a intervenção

do sujeito, sob uma modalidade ou outra; cumpre

então estabelecer a diferença entre os movimentos

reflexos, inatos ou adquiridos, as relações

condicionadas, ou comportamentos e ritos sócio-

culturais, os gestos conscientes ou atos falhos, que

não constituem um campo homogêneo”.

O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da

cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo

cada vez maior controle sobre seu corpo e se apropriando cada vez mais das

possibilidades de integração com o mundo. Engatinham, caminham,

manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupos, com

objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu

corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam

sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso

significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é

mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma

linguagem que permitem às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem

sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor

expressivo.

As maneiras de andar, correr, arremessar e saltar entre outras, resultam

das interações sociais e culturais da relação do homem com o meio. Onde os

movimentos cujos significados tem sido construídos em função das diferentes

necessidades, interesses e possibilidades corporais humanos presentes nas

20diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses movimentos

incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim uma

cultura corporal. Dessa forma, diferentes manifestações dessa linguagem

foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas

etc..., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões

corporais com intencionalidade.

Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também

se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. Nesse

sentido, as instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente

físico e social onde a criança se sinta protegida e acolhida, e ao mesmo tempo

segura para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for

esse ambiente, mais lhe possibilitará a ampliação de conhecimentos acerca de

si mesmo, dos outros e do meio em que vivem.

Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, a

cultura corporal de cada grupo social. Constituindo-se em atividades

privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado. Dado o alcance

que a questão motora assume no cotidiano da criança, é muito importante que,

ao lado das situações planejadas especialmente para trabalhar o movimento

em suas várias dimensões, as instituições reflitam sobre o espaço dado ao

movimento em todos os momentos da vida diária, incorporando os diferentes

significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela comunidade.

É consenso entre os pensadores da educação que a criança só

interioriza o que você ensina, se estiver de alguma forma emocional e

afetivamente, ligada ao conteúdo por um desafio, uma motivação, ou se

perceber a importância e aplicação de tudo aquilo que você quer transmitir, e é

claro acontecer à troca de conhecimentos e experiências entre as pessoas

envolvidas.

Para desenvolver, as crianças precisam aprender com os outros, por

meio dos vínculos que estabelece na sociedade já que as aprendizagens

acontecem na interação com outras pessoas, sejam elas adultas ou crianças.

21Considerando a importância da utilização de jogos educativos e

brincadeiras que são atividades lúdicas, ou seja, atividades que proporcionam

estímulos para que a criança desenvolva sua inteligência, criatividade e

sociabilidade.

Acreditando ser a criança dotada de potencialidades motoras, cognitivas

e sócio-emocionais, cujo desenvolvimento global está vinculado às

experiências do seu dia-a-dia, à sua realidade sócio-cultural, ao aprender

fazendo e tudo isso se processando através do brincar, que é o que as

crianças mais gostam de fazer! Não só o brincar pela simples ação do brincar,

mas envolvendo também as necessidades e desejos das crianças.

Cada cultura tem maneiras diversas de ver a criança, de tratá-la e

educa-la. Ela está associada a todo um contexto de valores e aspirações da

sociedade e depende de percepções próprias do adulto, que incorporam

memórias de seu tempo de criança. Se a imagem de infância reflete o contexto

atual, ela é carregada de uma visão idealizada do passado adulto, que

contempla sua própria infância. A infância expressa no brinquedo, um mundo

real, com seus valores, modo de pensar e agir acrescidos pelo imaginário do

criador do objeto.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases - LDB (1998)

“A educação básica tem por finalidade desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formação comum

indispensável para o exercício da cidadania e

fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em

estudos posteriores”.

A criança é um ser social, que nasce com capacidades afetivas e

cognitivas, tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e

aprender com elas, de forma que possa compreender e influenciar seu

ambiente ampliando suas relações sociais, interações e forma de

comunicação. As crianças sentem-se cada vez mais seguras para se

22expressarem, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e

adultos, cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN´S (1998, Vl

7) o “brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da

identidade e da autonomia”. O fato de a criança desde muito cedo poder se

comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado

papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas

brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades intelectuais,

cognitivas, emocionais importantes, tais como: a atenção, a imitação, a

memória e a imaginação entre outras. Amadurecem também algumas

capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e

experimentação de regras e papéis sociais e para que as crianças possam

exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e

diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam

elas mais voltadas às brincadeiras ou às experiências que ocorrem por meio de

uma interação direta.

2.1 - EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO

Mesmo em meio a tantos conceitos, pode-se dizer que existe uma

coerência na ciência. No momento em que a psicomotricidade educa o

movimento, ela ao mesmo tempo coloca em jogo as funções da inteligência. A

partir dessa posição, observa-se a relação profunda das funções motoras

cognitivas e que, também pela afetividade, encaminha o movimento.

“O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir

de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em

comportamento significante.” (Fonseca 1998). O movimento humano é parte

mais ampla e significativa do comportamento do ser humano. É obtido através

de três fatores básicos: os músculos, a emoção e os nervos, formados por um

sistema de sinalizações que lhe permitem atuar de forma coordenada. O

23cérebro e a medula espinhal enviam aos músculos pelos seus mecanismos

cerebrais ordens para o controle da contínua atividade de movimento com

específica finalidade e dentro das condições ambientais. Essas ordens sofrem

as influências do meio e do estado emocional do ser humano.

A unidade básica do movimento, que abrange a capacidade de equilíbrio

e assegura as posições estáticas, são as estruturas psicomotoras. As

estruturas psicomotoras definidas como básicas são: locomoção, manipulação

e tônus corporal, que interagem com a organização espaço-temporal, as

coordenações finas e amplas, coordenação óculo-segmentar, o equilíbrio, a

lateralidade, o ritmo e o relaxamento. Elas são traduzidas pelos esquemas

posturais e de movimentos, como: andar, correr, saltar, lançar, rolar, rastejar,

engatinhar, trepar e outras consideradas superiores, como estender, elevar,

abaixar, flexionar, rolar, oscilar, suspender, inclinar, e outros movimentos que

se relacionam com os movimentos da cabeça, pescoço, mãos e pés. Esses

movimentos são conhecidos na educação física como movimentos naturais e

espontâneos da criança.

O movimento refere-se, geralmente, ao deslocamento do corpo como

um todo ou dos membros, produzido como uma conseqüência do padrão

espacial e temporal da contração muscular. Movimento é o deslocamento de

qualquer objeto e na psicomotricidade o importante não é o movimento do

corpo o de qualquer outro objeto, mas a ação corporal em si, a unidade

biopsicomotora em ação.

Os movimentos podem ser involuntários. Movimentos involuntários são

atos reflexos, comandados pela substância cinzenta da medula, antes de os

impulsos nervosos chegarem ao cérebro. Os movimentos involuntários são os

elementares inatos e adquiridos. Os inatos são aqueles com os quais

nascemos e são representados pelos reflexos, que são respostas

caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua produção e execução.

Movimentos e expressões involuntárias, muitas vezes, estão presentes

em determinadas ações sem que o executante os perceba. Esses movimentos

24são desencadeados e manifestados pelo corpo no movimento em que realiza

determinados atos voluntários.

Os automatismos adquiridos são reflexos condicionados, que ocorrem

devido à aprendizagem e que formam os hábitos, os quais, quando bons,

poupam tempo e esforço, porém, se exagerados, eliminam a criatividade. Os

hábitos podem ser passivos (adaptação biológica ao seu ecossistema) ou

ativos (comer, andar, tocar instrumentos). Os reflexos condicionados são

produzidos desde as primeiras semanas de vida. Esses reflexos condicionados

geralmente começam como atividades voluntárias e depois se aprendidos, são

mecanizados.

Para a execução do ato voluntário exige-se um certo grau de

consciência e de reflexão sobre finalidades, entretanto, a maior parte dos atos

executados na vida diária é relativamente automática. Para a atividade

voluntária cotidiana, faz parte uma série de reflexos automáticos e instintivos os

quais, na prática, não podem ser bem diferenciados. A freqüente repetição de

atitudes voluntárias acaba por transformar-se em atos automáticos.

2.2 - MOVIMENTO COORDENADO

O movimento coordenado é uma ação motora harmoniosa e rítmica.

O objetivo principal de se trabalhar com as técnicas psicomotoras na

fase escolar é permitir que o educando libere sua motricidade espontânea e,

aos poucos, aprenda a controlar sua espontaneidade em consonância com as

regras mínimas de conduta de uma vida coletiva. E um dos traços dominantes

entre o movimento da liberação espontânea e a necessidade de controle, ou

melhor, autocontrole por parte do educando, se dá através do aspecto rítmico.

Uma criança que depois de várias tentativas aprende a pular corda em

movimento não aprendeu somente a executar uma tarefa mais complexa a

25nível neurológico ou passou a se inscrever no grupo daqueles que dominam tal

brincadeira, ampliando assim, possivelmente, seu espaço de socialização.

Antes, e além de tudo, aprendeu a dominar momentaneamente sua existência

através de uma tomada de decisão-ação entre a luta que se estabelecia entre

sua espontaneidade de pular a corda à revelia e a necessidade de controlar

seus impulsos através da racionalização projetiva, de modo a que sua ação se

efetivasse com maior chance de acerto.

A percepção do tempo é capaz de captar uma unidade perceptiva

através do sentido de duração, de uma certa ordem, de uma certa repetição

dos fenômenos sinalizados por intervalos e variações intensivas (acentuações).

A percepção espacial se manifesta principalmente através do sentido visual, do

distanciamento e da aproximação do corpo em relação a diversos pontos de

referência, donde surgem as formas geométricas (o círculo na brincadeira de

roda, o retângulo no jogo de handebol, a parábola que faz o movimento da

corda, etc.).

Assim o movimento humano se desenvolve no tempo (duração e

estruturação temporal), no espaço (forma e amplitude) e dentro de um ritmo

(término e recomeço). Permitindo que o aluno em formação apreenda estas

noções de maneira vivencial, prazerosa, desafiadora e através da relação com

o outro, é formentar a formação de um indivíduo reflexivo, crítico, atuante,

criativo e cooperativo.

Os valores acima não nascem espontaneamente, como se fosse um

bem da natureza, ou ainda como se por si só a criança viesse a descobrir ao

longo de suas experiências “livres” tais valores . Em se tratando de processo

educativo, cabe ao educador interferir na realidade de seus alunos no sentido

de reforçar determinados valores ou ajudar a descontruí-los, para que seus

alunos possam adquirir a percepção de uma forma de ver o mundo. O papel

político pedagógico do professor de educação física pode ser considerado

muito pequeno em se tratando de política de massas, de transformação da

realidade via organização política ou coisa de gênero, mas, pequena ou não,

26esta é à parte que lhe cabe histórica e socialmente. Isentar-se ou fingir que não

está vendo só depõe contra o seu lugar social de educador.

Quando o professor pede a um aluno de pré-escola para passar por

dentro de uma manilha, este, ao se aproximar do objeto, ajusta seu corpo de

maneira que possa realizar a tarefa. Ainda que muitas vezes a criança acabe

tocando as costas na parte superior da manilha, tropeçando no sobressalto

entre o chão e a manilha, outras fiquem presas dentro dela e, algumas

comecem a chorar diante do pânico do escuro, do ambiente fechado etc., o que

se processou foi um ajustamento global da criança para realizar o objetivo

estipulado. Sua consciência se orienta para a realização final da tarefa.

Esta mesma criança, dos 5 aos 7 anos aproximadamente, depois de

haver vivenciado inúmeras experiências motoras criativas e desafiadoras em

relação às noções que compõem a percepção espaço-tempo-ritmo (dentro e

fora, alto e baixo...), diante da mesma situação tem tudo para realizar o seu

ajustamento corporal com uma representação mental que implica, ao mesmo

tempo, a consciência do objetivo a atingir (passar pela manilha) e a

representação da forma gestual que se colocará em jogo (controle da

velocidade até a manilha, maior consciência do ajustamento das costas em

relação à parte superior do objeto, etc.)

Esta representação mental exige sobretudo um nível de interiorização da

organização temporal das diferentes seqüências do movimento, de acordo com

os vários ritmos que se impõem (corrida, ajustamento corporal, deslocamento

dentro da manilha, etc.).

Dizer que um aluno que tem dificuldade em coordenar o movimento

corporal com o ritmo externo (música), a corrida com o quique de uma bola, se

manter e sair da brincadeira de pular corda é considerado descoordenado, é no

mínimo uma atitude preconceituosa, estigmatizante e de profunda ignorância

pedagógica. Pois o descoordenado, na acepção profunda do termo, é aquele

que por algum motivo (congênito ou não) possui uma disfunção neurológica,

isto é, um problema de ordem neuronal (não realização de sinapses) que faz

27com que ele realize movimentos independentes da sua vontade. A dificuldade

do aluno em realizar um determinado movimento talvez esteja mais radicado

na falta de experiências motoras anteriores, que poderiam dar suporte à

realização da tarefa “difícil”, do que propriamente em um problema de

descoordenação motora.

Portanto, além da importância da multiplicidade das atividades é preciso

que se atente para o fato de que as mecanizações das atividades, sejam elas

quais forem, ao alienar o corpo do educando, cristaliza uma determinada

imagem do corpo e o reduz, no plano da operacionalização, realização do

movimento, a um conjunto de respostas estereotipadas, destituídas de

expressividade, contraditórias com uma representação de corpo criativo,

atuante e autônomo.

28

CAPÍTULO III

PSICOMOTRICIDADE

29

CAPÍTULO III

PSICOMOTRICIDADE

A psicomotricidade, nos seus primórdios, compreendia o corpo nos seus

aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, coordenando-se e

sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber significados.

Hoje, a psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de

tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser

natureza e o ser sociedade.

A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade,

porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma

pessoa com problemas motores passa a apresentar problemas de expressão.

A psicomotricidade conquistou, assim, uma expressão significativa, já que se

traduz em solidariedade profunda e original entre o pensamento e a atividade

motora. Vitor da Fonseca (1988) comenta que a psicomotricidade é atualmente

concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação

inteligível entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do

qual a consciência se forma e se materializa.

A psicomotricidade se preocupa com o desenvolvimento neuro-

muscular, e mais tarde a inteligência e a motricidade se tornam independentes

rompendo sua simbiose, que só reaparecerá nos casos de retardo mental.

Esquema corporal é estudado pela psicomotricidade, onde representa ser a

imagem do corpo, um intuitivo que a criança tem de seu próprio corpo. O

esquema postural para a psicomotricidade é a imagem tridimensional do

próprio corpo que formamos internamente, que por outras palavras é o modo

como o corpo se apresenta a nós mesmos.

A comunicação é uma função essencial na reeducação psicomotora,

uma vez que a psicomotricidade leva em conta o aspecto comunicativo do ser

humano, do corpo, da gestualidade, ela resiste a ser uma educação mecânica

30do corpo. Assim graças à linguagem, o homem vive num mundo de

significações, os gestos querem dizer alguma coisa, o corpo tem um sentido

que ele pode sempre interpretar e traduzir.

3.1 - O QUE É PSICOMOTRICIDADE?

Psicomotricidade é a capacidade de movimentar-se com

intencionalidade, de tal forma que o movimento pressupõe o exercício de

múltiplas funções psicológicas, memória, atenção, raciocínio, discriminação,

etc. O estudo da psicomotricidade centraliza-se nos processos de controle dos

jogos de tensões e desconcentrações musculares que, em última análise

viabiliza o movimento. Esse controle é estudado na sua relação com processos

cognitivos e afetivos.

A compreensão dos processos de controle da motricidade é muito

importante para toda a prática pedagógica e psicopedagógica, voltada para a

promoção do desenvolvimento humano. Durante a infância e parte da

adolescência, a maior atenção deve ser dada a aquisição das capacidades e

do movimento. O desenvolvimento das chamadas capacidades ou qualidades

físicas, nessa faixa etária, não deve ser tomado como parâmetro para o

planejamento de atividades motoras por duas razões fundamentais.

ƔO organismo infantil não responde da mesma forma que o adulto aos

estímulos promovidos por métodos de treinamento criados para o

desenvolvimento de tais capacidades – métodos estes baseados na

manipulação de variáveis quantitativas.

ƔA aquisição da capacidade de controle dos movimentos intencionais

exige uma grande diversidade de vivências motoras, com atenção a aspectos

qualitativos, tais com o ritmo, a coordenação, a descontração.

31 Assim sendo, a definição de alguns aspectos fundamentais do processo

de controle da motricidade pode orientar propostas, de atividade adequadas ao

desenvolvimento das capacidades psicomotoras é de grande importância para

a integração da personalidade, visto que as dificuldades com o próprio corpo e

com os movimentos afetam a segurança a auto-estima e, e forma todas as

relações do indivíduo com seus semelhantes.

3.2 - A PSICOMOTRICIDADE: UMA NOVA ABORDAGEM DO

CORPO HUMANO

Em razão de seu próprio objeto de estudo, isto é, o indivíduo humano e

suas relações com o corpo, a psicomotricidade é uma ciência-encruzilhada ou,

mais exatamente, uma técnica em que se cruzam e se encontram múltiplos

pontos de vistas, e que utiliza as aquisições de numerosas ciências

constituídas (biologia, psicologia, psicanálise, sociologia e lingüística). Mas,

além disso, é uma terapia psicomotora dispõe-se a desenvolver as faculdades

expressivas do indivíduo. Implica uma concepção radicalmente nova do corpo

e obriga a pensar as estruturas “psicossomáticas” em novos termos: o lugar no

imaginário, no conjunto de símbolos corporais, linguagem do corpo. Não se

trata de justapor a alma e o corpo, nem mesmo de sutilezas semânticas, mas

de deslocar a problemática cartesiana e reformular as relações entre a alma e

o corpo, que toda a filosofia clássica coloca em mútua oposição, mesmo

quando afirma, por vezes, sua unidade,

Em sua prática, a psicomotricidade empenha-se em superar essa

oposição: o homem é o seu corpo – mostra-nos ela – e não o homem é seu

corpo. O homem é, antes de tudo, um ser falante e, ao denominar-se ele fala

de seu corpo: eis o que o caracteriza. Em contrapartida, seu corpo fala por ele,

até à sua revelia por vezes.

A reeducação psicomotora tem por objetivo desenvolver esse aspecto

comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de

32dominar seu corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos a fim de

aumentar-lhes a eficácia e a estética, de completar a aperfeiçoar seu equilíbrio.

Isso pressupõe um ser bem dentro de sua pele, um corpo cuja vivência não

está sujeita ao constrangimento, ao embaraço ou à vergonha.

A história da psicomotricidade é curta: o termo apareceu no discurso

médico em princípios deste século, com os trabalhos de Dupré. Mas pelo fato

de se ter definido segundo a concepção que o homem tem o seu corpo, sua

história ganha raízes nas origens da humanidade consciente. A história da

psicomotricidade nasce com a história do corpo, um longo percurso marcado

às vezes por cortes revolucionários e reformulações decisivas, que culminariam

em nossas concepções modernas, e permitiriam compreendê-las.

3.3 - CONCEITOS DE PSICOMOTRICIDADE

Diversos autores apresentaram conceitos relacionados a

psicomotricidade. Para Pierre Vayer (1986), a educação psicomotora é uma

ação pedagógica e psicológica que utiliza os meios da educação física com o

fim de normalizar ou melhorar o comportamento da criança.

Para Jean de Ajuriaguerra (1970) é a ciência do

pensamento através do corpo preciso, econômico e

harmonioso. E Sidirley de Jesus Barreto (2000) afirma

que é a integração do indivíduo, utilizando, para isso,

o movimento e levando em consideração os aspectos

relacionais ou afetivos, cognitivos e motrizes. É a

educação pelo movimento consciente, visando

melhorar a eficiência e diminuir o gasto energético.

Segundo Jean Claude Coste (1978) é a ciência encruzilhada, pois se

cruzam e se encontram múltiplos pontos de vista, biológicos, psicológicos,

psicanalíticos, sociológicos e lingüísticos.

33Para Wilker de Sousa (2000), psicomotricidade é a

ciência da educação que educa o movimento, ao

mesmo tempo em que põem em jogo as funções da

inteligência. A partir desta posição, pode-se ver a

relação intrínseca das funções motoras cognitivas e

que, também pela afetividade, encaminha o

movimento. Movimento é o deslocamento de qualquer

objeto e na psicomotricidade o importante não é o

movimento do corpo como o de qualquer outro

objeto, mas a ação corporal em si, a unidade bio-

psicomotora em ação.

3.4 - OS CONCEITOS PSICOMOTORES

A experiência corporal está no centro do desenvolvimento do EU, pois é

através do nosso corpo que experimentamos, percebemos, sentimos,

conhecemos, nos comunicamos e nos relacionamos com o mundo exterior.

Enfim nosso corpo é o fato real de que estamos no mundo.

Essas experiências abrangem três aspectos:

ƔImagem Corporal - é a própria experiência que a pessoa tem do seu

corpo. A representação mental que se tem do corpo (Schilder). É a impressão

que se tem de si mesmo, baseada em percepções internas e externas e no

confronto com outras pessoas do próprio meio social. Envolve um

conhecimento intelectual e consciente do corpo e também da função de seus

órgãos (Morais). No esquema corporal está também incluída a imagem

corporal.

ƔConceito corporal - é o conhecimento intelectual que a pessoa tem do

seu corpo.

34 ƔEsquema Corporal - a noção de esquema corporal é fruto de uma

longa progressão que levou neurologistas, psiquiatras e psicólogos a se

interrogarem sobre as percepções do corpo, a integração do corpo como

modelo e a forma da personalidade. Armazena as impressões presentes e

passadas. É o conhecimento do corpo, tanto no que se refere às suas partes e

relações entre estas, como no que tange a possibilidade de movimento global e

segmentar.

Outrossim, a expressão e o esquema corporal, que, aliás, é mais ou

menos equivalente de “imagem do corpo”, “esquema postural” e

“somatopsique”, evoca doutrinas e conceitos sensivelmente diferentes, os que

variam, conforme o ângulo por onde ela for encarada, da maior destaque à

motricidade, a sensorialidade ou aos processos psíquicos inconscientes. O

desenvolvimento do esquema corporal depende, portanto, da diversidade de

movimentos e de situações que o indivíduo vivência em seu processo de vida.

Nesse sentido toda a experiência de movimento acrescenta algo ao

esquema corporal. O trabalho psicopedagógico intencional para o

desenvolvimento do esquema corporal deve privilegiar a integração de

sensações Tátil - Cinestésica, Auditiva e Visual em relação ao corpo.

Nisto incluem-se as experiências relativas ao próprio corpo e a

observação e compreensão dos corpos e movimentos de outras pessoas. A

organização das sensações relativas ao próprio corpo em relação aos dados

do mundo exterior implica em duas orientações motoras.

ƔAtividade Tônica - voltada para o próprio corpo, desenvolvendo a auto

percepção.

ƔAtividade Cinética - dirigida para o mundo externo, desenvolvendo a

percepção de si no meio.

A elaboração do esquema corporal, através do qual a criança adquire a

imagem, o uso e o controle do seu corpo, faz-se progressivamente, com o

35desenvolvimento e o amadurecimento do sistema nervoso e é paralela à

evolução sensório motora. Do esquema corporal dependem o equilíbrio e a

coordenação motora, pois sem eles não poderíamos andar, sentar ou fazer

quaisquer movimento sem cair.

3.5 - PSICOMOTRICIDADE E AFETIVIDADE

Associada a psicomotricidade, está a afetividade. A criança utiliza seu

corpo para demonstrar o que sente. Desde o nascimento, a criança passa por

diferentes fases nas quais adquire conhecimento e passa por diversas

experiências até então chegar a sua vida adulta. As primeiras reações afetivas

da criança envolvem a satisfação de suas necessidades e o equilíbrio

fisiológico. Ela também está associada à afetividade e personalidade, porque o

indivíduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com

problemas passa a ter problemas de expressão.

Segundo Lapierre e Aucouturier (1984) .

“Durante o seu desenvolvimento, aparecem os

fantasmas corporais que limitam suas expressões

devido à falta de contato corporal dos pais com os

filhos. A afetividade é indispensável para o

desenvolvimento da criança e o equilíbrio

psicossomático.”

É recomendado aos pais que mantenham o contato corporal através do

toque durante toda a vida da criança (Chicon, 1999), pois isso certamente

levará a uma evolução psicomotora e cognitiva da criança. É necessário que

toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento.

36Henri Wallon (1971) diz que o movimento humano

surge das emoções, que a criança é pura emoção

durante uma longa fase de sua vida. A afetividade

compreende o estado de ânimo ou humor, os

sentimentos, as emoções, as paixões , reflete sempre

a capacidade de experimentar sentimentos e

emoções. É ela quem determina a atitude geral da

pessoa diante de qualquer experiência vivencial,

percebe os fatos de maneira agradável ou sofrível,

confere uma disposição indiferente ou entusiasmada

e determina sentimentos que oscilam entre dois

pólos, a depressão e a euforia. o modo de relação do

indivíduo com a vida se dá através da tonalidade de

ânimo em que a pessoa perceberá o mundo e a

realidade. Direta ou indiretamente, a afetividade

exerce profunda influência sobre o pensamento e

sobre toda a conduta do indivíduo.

3.6 - COORDENAÇÃO PSICOMOTORA

Podemos entender a coordenação psicomotora como a união harminosa

de movimentos.

A coordenação motora é mais ou menos instintiva e ligada ao

desenvolvimento físico. Entendida como a união harmoniosa de movimentos, a

coordenação supõe integridade e maturação do sistema nervoso.

Para Costa (1973), coordenação psicomotora pode ser

entendida como a qualidade de sinergia que permite

combinar a ação de diversos grupos musculares na

realização de uma seqüência de movimentos com o

37máximo de eficiência, economia e rapidez quando

envolvidas a velocidade e a força.

Em Ilda (1976) encontramos que a coordenação é o

resultado de um trabalho entre os sistemas nervoso e

muscular traduzido por uma manifestação da

inteligência. A coordenação psicomotora é a base do

aprendizado, buscando o gesto mais apropriado para

uma ação específica tendo como conseqüência uma

maior e melhor ação no meio ambiente.

A coordenação psicomotora se processa de várias formas. Segue

algumas delas:

ƔCoordenação Dinâmica - colocação em ação simultânea, de grupos

musculares diferentes com vistas à execução de movimentos voluntários mais

ou menos complexos.

ƔCoordenação Dinâmica Visual - corresponde ao movimento bimanual

que se efetua com precisão sobre a base de uma impressão visual ou

estereognóstica, previamente estabelecida, que permite a harmonia de

execução conjunta.

ƔCoordenação Estática - resultante do equilíbrio entre a ação dos

grupos musculares antagonistas, que se estabelece em função do tônus e

permite a conservação voluntária das atitudes.

ƔCoordenação Óculo-Manual - aptidão do sujeito para escolher um

objeto no seu contexto envolvente, coordenando a percepção visual com o

movimento de manipulação. Ela é essencial na aprendizagem da escrita.

ƔCoordenação Olhos-Pés - aptidão do sujeito para coordenar a

percepção visual com o movimento dos membros inferiores.

38 ƔCoordenação Viso-Motora - determinante primário da localização

espacial e das respostas dirigidas, precisas. Capacidades de coordenar a visão

com movimentos do corpo todo ou de partes dele. Salvo no caso do deficiente

visual, onde as impressões cinestésicas substituem as visuais, todo ato de

coordenação dinâmica manual é um exercício da coordenação viso-motora.

Os exercícios de coordenação motora que envolvem movimentos

variados, podem melhorar a eficiência geral de algumas valências físicas como

a velocidade e o equilíbrio.

A fase escolar, dos 5 aos 11 anos de idade, é um período crítico para o

desenvolvimento da coordenação motora. É uma fase em que as crianças

estão extremamente receptivas às atividades físicas, com “energia” de sobra,

devendo o professor aproveitar essa fase para propor dinâmicas e práticas que

envolvem as diversas coordenações, das mais variadas formas práticas que

envolvam as diversas coordenações, das mais variadas formas com o objetivo

de proporcionar à criança a vivência motora diversificada e rica.

Para as crianças em idade pré-escolar, os exercícios de coordenação

psicomotora realizam-se de forma natural, através de atividades globais nas

formas básicas: andar, correr, saltar, saltitar, lançar e pegar, trepar, transportar,

equilibrar, rolar, escorregar e deslizar.

Os exercícios de coordenação dinâmica geral levarão a enriquecer as

reações do aluno mediante a exposição de problemas concretos que este deve

resolver. É mais importante o trabalho realizado pelo aluno na tentativa de

solucionar uma determinada situação, do que a própria situação.

A inter relação das diversas funções psicomotoras se evidencia aqui de

forma clara pois uma correta estruturação da lateralidade e uma orientação

espaço-temporal bem trabalhada terão uma grande importância no

desenvolvimento da coordenação motora. A lateralidade funciona como um

“mapa interno de orientação” da criança enquanto a noção de direcionalidade

39seria um “mapa externo” no qual a criança se apóia para sua ação motora no

meio ambiente.

3.7 - EDUCAÇÃO MOTORA

Quando se trabalha educação física com crianças no ensino

fundamental, são de fundamental importância o conhecimento e aplicação da

psicomotricidade pois quando falamos em movimento, falamos principalmente

da psicomotricidade, o qual é uma importante dimensão do desenvolvimento e

da cultura humana, trabalhando diretamente no desenvolvimento infantil e sua

aprendizagem.

A educação motora, tem como objetivo ampliar as possibilidades do uso

significativo de gestos e posturas corporais, desenvolvendo assim, também o

movimento humano, pois ele é mais do que simples deslocamento do corpo no

espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre

o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por

meio de seu teor expressivo, assim como levar as crianças a expressarem

sentimentos, emoções e pensamentos.

A educação motora na instituição deve ser levada a sério, sendo

aplicada com diferenciação por faixa etária e respeitando as diferenças

individuais e graus de maturidade das crianças, conduzida de forma lúdica

(recreativa) levando-as a fazer uso de diferentes gestos, posturas e expressões

corporais com intencionalidade, ou seja, objetivando desenvolver áreas

específicas como: coordenação motora dos grandes e pequenos músculos,

equilíbrio, velocidade, agilidade, ritmo, assim como também correr, saltar,

pular, rastejar, arremessar, entre outros. Utilizando materiais e métodos como:

circuito com atividades recreativas, bambolê, cordas, atividades de roda, pneu,

bolas de diferentes tamanhos e espessuras, entre outros, fazendo com que a

criança se sinta segura para arriscar e vencer desafios, proporcionando

conhecimento acerca de si mesmo, dos outros e do meio em que vive.

40 Conhecer o por que da criança agir desta ou daquela forma, porque

umas realizam determinados movimentos com destrezas e outros não,

conhecer maneiras e métodos de criar e diversificar atividades que desenvolva

cada criança de acordo com suas necessidades e maturidade. Isso é o mínimo

que um profissional de Educação Física que trabalhe com criança deve saber.

41

CAPÍTULO IV

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

42

CAPÍTULO IV

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

O desenvolvimento psicomotor da criança é sem dúvida, indispensável

para entender a psicomotricidade. É a partir desses pontos de referência

escalonados que se pode construir todos os testes infantis, e as escalas de

quociente de desenvolvimento; e por conseguinte, que se pode avaliar e

diagnosticar o atraso atual, assim como o desenvolvimento futuro.

O desenvolvimento da criança, faz-se por impulsos locais, de maneira

não unitária, mas segmentar e diversificada. Portanto, é necessário levar em

conta as relações mantidas entre os diversos elementos do desenvolvimento;

uma aquisição rápida pode ser compensada por um atraso, progressos muito

nítidos (no andar) podem ser acompanhados de uma lenta evolução. Enfim, a

evolução da criança não se realiza de um modo regular e progressivo, mas um

pouco como a evolução histórica de toda a humanidade, por “saltos

qualitativos” que se seguem a períodos de lenta maturação e são sucedidos

por rupturas, por revoluções.

É por isso que nunca se deve queres ir depressa demais, visto que,

querer ganhar tempo é, com freqüência, uma forma de chegar atrasado: é

preciso que a criança possa integrar cada um de seus progressos, antes de

adquirir um novo.

Numerosos autores participaram no esclarecimento das etapas desse

desenvolvimento, e todos os manuais as descrevem. Para Piaget, o

crescimento mental é visto como uma série de estágio, uma sucessão de

novas estruturas ou organizações mentais que são as bases para e

emergência de novas capacidades mentais, e os estágios são:

43

Ɣ1º Período: Sensório Motor (0 a 2 anos)

Ɣ2º Período: Pré-Operacional (2 a 7 anos)

Ɣ3º Período: Operações Concretas (7 a 11 anos)

Ɣ4º Período: Operações Formais (11 em diante)

4.1 - PERÍODO SENSÓRIO MOTOR

“O Período Sensório Motor de desenvolvimento corresponde, no tempo,

aos limites comumente definidos para a infância, isto é os dois primeiros anos

de vida.” (Piaget)

O importante aspecto unificador desse período é que a criança adquire

habilidades e adaptações de tipo comportamental. Os esquemas senso-

motores, organizam a informação sensorial e resultam em comportamento

adaptativo, mas não acompanhados por qualquer representação cognitiva ou

conceitual do comportamento ou do ambiente adaptativo e inteligente, e os

esquemas senso-motores, são as raízes históricas a partir das quais se

desenvolvem os esquemas conceituais posteriores. Durante a infância a

criança torna-se capaz de coordenar informações obtidas através das várias

modalidades sensoriais, e de integrá-la como se as diferentes modalidades

fossem fontes de informação, a respeito dos mesmos objetos independentes.

Assim, o bebê torna-se capaz de olhar para aquilo que ouve; sua

preensão ou seu andar pode ser guiado por indicações auditivas, visuais ou

táteis, e os três tipos de indicações atuam como se fossem intercambiáveis. os

esquemas, que incluem diferentes partes do corpo, são também integrados.

Assim por exemplo o bebê pode manter fixa a mão, de forma que possa olhar

para um objeto que esteja nela, e pode integrar as duas mãos, de forma que

atuem cooperativamente.

44 Uma segunda aquisição básica do período sensório motor é a

capacidade do bebê para atuar como se o mundo externo fosse um local

permanentemente, não um local cuja existência dependesse de sua percepção.

Por exemplo, torna-se capaz de procurar objetos, que desapareceram, e de

buscá-los, a partir de informações quanto ao local para onde foram levados.

Para chegar a um objeto, pode fazer um caminho diverso do caminho

seguido pelo objeto, como se tivesse certa noção de espaço circundante, que

permite tomar vários caminhos para o mesmo ponto. É também capaz de voltar

ao seu ponto de partida, talvez por um caminho diferente do empregado para

sair dele.

Finalmente é capaz de apresentar comportamento dirigido para o objeto,

desde o início, governado por alguma intenção. Pode encadear duas ou três

ações, todas sob a motivação para atingir o ponto final da seqüência. Pode até,

por volta do fim da infância, construir novas ações, nunca tentadas antes, para

chegar a objetivos de outra forma inatingível.

Em certo sentido, pode experimentar novos objetivos, tentar um

esquema depois do outro, como se buscasse as potencialidades

comportamentais do objeto. Pode, espontânea e deliberadamente, variar suas

ações.

Essa é uma realização notável para a criança com dois anos de idade -

mas ainda tem graves problemas, por causa de sua falta de esquemas

conceituais, que correspondem a esses esquemas comportamentais.

Seu comportamento é muito concreto, apesar de sua adaptatividade, e

essa concreticidade limita muito seriamente a amplitude do plano futuro da

seqüência de ações.

Na realidade, ela pode fazer mais do que aquilo que se “sabe” como

fazer e, como a tradicional centopéia que não “sabe” que perna deve

movimentar em primeiro lugar, sua adaptabilidade é muito prejudicada.

45

4.2. - PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL

Depois do período da infância existe, segundo Piaget, um período de

vários anos, em que o quadro cognitivo interno, que a criança tem do mundo

externo, esta gradualmente crescendo, com suas numerosas leis e relações.

Começa de forma parcial: o primeiro esquema conceitual é apenas uma cópia

interna de um esquema senso-motor. Gradualmente, no entanto, os esquemas

se tornam organizados em sistemas inter-relacionados, que Piaget denomina

operacionais.

O termo supõe que os atos internos,que são elementos do sistema, se

relacionam por leis de grupos e agrupamentos. Quando isso ocorre, a criança

atinge o período de operações concretas.

O período pré-operacional é, fundamentalmente, um período de

transição, não marcado por um equilíbrio estável. O fim do período sensório-

motor, representa um tipo de equilíbrio no nível comportamental. O período das

operações concretas apresenta um equilíbrio novo, de ordem mais elevada, e o

período pré-operacional é a transição entre os dois.

A rigor, Piaget deveria limitar-se a apenas três períodos de

desenvolvimento, e em alguns trabalhos realmente faz isso; um período

sensório-motor que termina com o fim da infância; um período de operações

concretas, que termina com aquisição de vários agrupamentos que serão

descritos na seção seguinte; é um período final de operações formais.

“Os dois aspectos do pensamento são indissociáveis: é adaptando-se às

coisas que o pensamento se organiza, e é organizando-se que ele estrutura as

coisas”. (Jean Piaget)

Cada um desses períodos representa, para Piaget, a realização de um

nível e estabilidade que o isola dos outros períodos. Durante o período pré-

operacional, a criança está dolorosamente desequilibrada em seu pensamento

46conceitual. Cai em contradições evidentes; pode, em certo momento, dizer que

A é maior que B, e, um momento depois dizer que B é maior que A, sem

compreender que as duas afirmações são incompatíveis.

No entanto, grande parte do comportamento diário da criança é estável e

integrado, e , na medida em que sua linguagem está estreitamente ligada a

esquemas comportamentais, também apresenta muitos sinais de pensamento

lógico.

Assim, em certa manhã, um dos filhos de Piaget ouviu o barulho de água

no banheiro e disse: “Papai está fazendo a barba”.. Essa parece uma dedução

lógica baseada nas proposições: “Papai sempre faz barba de manhã”. e “Papai

deixa a água correr quando faz a barba”.

Compreendemos com a imagem dos processos psicológicos da criança

deve estar errada, quando verificamos que a mesma criança não pode olhar

um conjunto de quadrados e círculos azuis e vermelhos e dizer se “todos os

azuis são círculos”. No entanto, “todo A é B” é um passo essencial em toda

dedução lógica. Portanto, esse período é um dos que oferecem maior

dificuldade à compressão. É muito fácil subestimar a capacidade da criança, a

partir de seus fracassos notórios, em problemas lógicos simples, mas é

igualmente fácil superestimar sua capacidade, a partir de seu comportamento

sensato e lógico de brinquedo livre.

4.3 - PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS

O desenvolvimento mental caracterizado no período anterior pelo

agocentrismo intelectual e social é superado nesse período pelo início da

construção lógica, onde a criança permite a coordenação e a integração de

diferentes pontos de vista.

47 Esses pontos de vista podem referir-se a pessoas diferentes ou à própria

criança que “vê” um objeto ou situação com aspectos deferentes, mesmo,

conflitantes.

Em nível de pensamentos a criança consegue:

Ɣestabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e

fim;

Ɣseqüênciar idéias ou eventos;

Ɣtrabalhar com idéias sob dois pontos de vista, simultaneamente;

Ɣformar o conceito de número (no início do período, sua noção de

números está vinculada a uma correspondência com o objeto concreto).

No aspecto afetivo ocorre o aparecimento da vontade como qualidade

superior e que atua quando há conflitos de tendências ou intenções entre o

dever e o prazer. A criança adquire autonomia crescente em relação ao adulto,

passando a organizar seus próprios valores morais. O grupo de colegas,

satisfaz progressivamente, as necessidades de segurança e afeto. As crianças

escolhem seus amigos, indistintamente, entre meninos e meninas, sendo que

no final do período, agrupalização com o sexo oposto diminui.

A tarefa cognitiva imposta à criança dos 7-8 anos, período operacional

concreto, é dominar as operações. A operação é uma ação interiorizada, que

se torna reversível para se coordenar com outras na forma de estruturas

operatórias. Assim as ações são somadas, subtraídas, divididas e

multiplicadas, formando as operações, responsáveis pelo aparecimento de

noções como substância, peso, volume, espaço, etc.

Como, nesse período, a criança só constrói essas emoções a partir da

ação dos sujeitos sobre os objetos reais, a inteligência é concreta. Neste

período, diante de objetos novos ou em transformação age trazendo para o

48plano consciente duas ou mais de suas características para combiná-las numa

síntese mental.

O sistema de operações, uma vez elaborado, constitui um instrumento

para incorporação do mundo físico e social. Para compreender, por exemplo,

que dois copos de tamanhos e formatos diferentes têm a mesma quantidade de

água, o indivíduo tem que realizar ações sobre essa realidade. É a construção

dos sistemas de operações relativos á conservação da quantidade, ás séries,

classes, números, espaços, etc, que permite a compreensão da realidade e

sua nomeação através de palavras, na forma utilizada pelo adulto.

4.4. - PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS

Piaget tem enfatizado que o nível das operações concretas não é o fim

do desenvolvimento. Ele sugere a existência de uma outra mudança

fundamental entre os 11 ou 12 anos, aproximadamente no início da puberdade.

Piaget denomina este novo período de operações

formais, para distinguí-lo das operações. A mudança

fundamental é que a criança não permanece mais

ligada ao concreto. Ela dispõe das mesmas

operações mas é capaz de fazê-las de cabeça

A criança pode compreender os princípios básicos do pensamento

casual e da experimentação científica, e pode realizar experimentos e deduzir

as suas conseqüências adequadas - pelo menos em alguns casos. Embora

ainda tenha muito a aprender, tal como ocorre com todos os cientistas, têm a

compreensão fundamental, subjacente ao pensamento lógico.

As crianças com 6 anos de idade que, geralmente, não possuem

habilidade de classificar hierarquicamente, não fazem perguntas do tipo “É um

brinquedo?”. Elas usam quase sempre o primeiro tipo de estratégia, indo de

49uma figura para outra, freqüentemente numa ordem randômica, na esperança

de escolher a correta.

Por outro lado, a criança de oito anos desempenha-se bem melhor,

diminuindo o número de possibilidades através de uma série de questões mais

gerais, da mesma forma como as crianças de 11 anos de idade.

A criança de 8 anos é capaz de classificar e reclassificar coisas bastante

complexas - mas, somente se ela pode vê-la ou manipulá-las. As crianças de

11 e 12 anos podem classificar sem ajuda de coisas concretas; elas podem

imaginar as possibilidades e então organizá-las. Outra característica da criança

do período operatório formal é a habilidade de buscar sistematicamente pela

resposta de um problema. As crianças de 8 ou 9 anos podem encontrar a

resposta por acaso, enquanto que a criança mais velha pensa nas

possibilidades e as testas, a fim de que sejam as mais úteis.

Finalmente, criança é pela primeira vez, realmente capaz de uma lógica

dedutiva - ir do geral para o particular ao invés do particular para o geral. E

Piaget está correto a respeito das mudanças do pensamento pré-operacional

para as operações concretas e destas para as formais.

Através do processo de dedução, nós chegamos a uma hipótese, e o

que nós devemos fazer, então é, testá-la. A lógica indutiva, por outro lado, vai

da experiência particular para uma regra geral, e este tipo de lógica é visto no

período operatório concreto. Se nós permitimos, à criança experiências

suficientes com um determinado problema, ela pode, finalmente, chegar a uma

regra geral, embora ela não o faça sistematicamente.

50

CAPÍTULO V

O LÚDICO

51

CAPÍTULO V

O LÚDICO

O Lúdico ganha cada vez mais espaço nas escolas, e para

desempenhar bem o papel de professor nesse novo contexto, este deverá

modificar sua postura frente à classe. De dono absoluto do saber, o educador

passa a ser intermediário entre o conhecimento acumulado e o interesse e a

necessidade do aluno. Mais do que isso, ele se torna o elemento que

desencadeia (e sacia) a curiosidade da turma, ao mesmo tempo em que

aprende com ela. O novo educador é um profissional em constante mudança,

pronto para transformar em saber as ansiedades da classe. É importante

observar que além, de resgatar o direito à infância, o lúdico tenta salvar a

criatividade e a espontaneidade da criança. Esse processo criativo é uma

tentativa de encontrar um sentido de maior interesse dentro da sala de aula.

É oportuno considerarmos as palavras de Feijó (1998) para evidenciar a

importância do lúdico no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e psicológico

da criança:

O lúdico passou a ser reconhecido como um traço

essencial de psicofisiologia do comportamento

humano. De modo que a definição de lúdico deixou de

ser o simples sinônimo de jogo. As implicações de

necessidade lúdica extrapolam as demarcações do

brincar espontâneo.

O lúdico é uma das necessidades básicas da

personalidade, do corpo e da mente [...]. Faz parte das

atividades essenciais da dinâmica humana [...].

52Esse traço o coloca no mesmo grupo de todas as

outras necessidades das pessoas, [...] tão essencial

quanto respirar e receber o afeto.

Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das

atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática

educativa (Aguiar, 1977).

5.1 - A CRIANÇA E O LÚDICO

A incorporação do jogo como recurso para desenvolver e educar a

criança, especialmente da faixa pré-escolar, cresce paralelamente à expansão

de creches, estimulada por movimentos sociais de reivindicações populares.

Kishimoto (2000), refere-se ao brinquedo entendido

como objeto, suporte da brincadeira, supõe relação

íntima com a criança, seu nível de desenvolvimento e

indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de

um sistema de regras que organize sua utilização.

Uma boneca permite à criança desde a manipulação

até brincadeiras como mamãe e filhinha.

“O brinquedo estimula a representação, a expressão

de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao

contrário, jogos como xadrez, construção, de modo

implícito ou explícito, o desempenho de habilidades

definidas pela estrutura do próprio objeto e suas

regras”. (kishimoto: 2000).

Considerando o postulado de Almeida (1974), no que se refere à

realidade em que vive a criança e a intenção do adulto para com ela, não se

pode esquecer que o brinquedo torna-se hoje um objeto de consumo, numa

sociedade que propõe qualquer objeto para ser consumido como brinquedo.

53Esse objeto se traveste de “falso jogo” e traz à superfície a oposição entre o

jogo e o trabalho.

De acordo com Kishimoto (2000) o brinquedo propõe

um mundo imaginário a criança e representa a visão

que o adulto tem da criança. No caso da criança, o

imaginário varia conforme a idade: para o pré-escolar

de 4 a 5 anos, integra predominantemente elementos

da realidade, introduzindo nos brinquedos a cultura

de cada um.

Assim como a poesia, os jogos infantis despertam em nós o imaginário,

a memória dos tempos passados. O brinquedo contém sempre referência ao

tempo de infância do adulto com representações veiculadas pela memória e

imaginação, como nos mostra Kishimoto a seguir:

“O vocábulo "brinquedo" não pode ser reduzido à

pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e

tem dimensão material, cultural e técnica. Como

objeto, é sempre suporte de brincadeira. É o

estimulante material para fazer fluir o imaginário

infantil, tendo relação estreita com o nível de seu

desenvolvimento.” (Kishimoto: 1994).

E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as

regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em

ação. Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a

criança Almeida (1974) reflete que “é fundamental que se compreenda que o

conteúdo do brinquedo não determina a brincadeira da criança”, o ato de

brincar é que revela o conteúdo do brinquedo.

Froebel foi considerado por Blow (1991), psicólogo da infância, ao

introduzir o brincar para educar e desenvolver a criança. Para ele, o brincar

permite o estabelecimento de relações entre os objetos do mundo cultural e a

54natureza, unificada pelo mundo espiritual. Froebel (1995), concebe o brincar

como atividade livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico,

moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos como objetos que subsidiam as

atividades infantis. Entende também que a criança necessita de orientação

para seu desenvolvimento permitindo a inclusão de atividades orientadas e

livres por meio do uso de brinquedos e brincadeiras.

Para uma criança, quanto mais atraente ou sofisticado for o brinquedo,

mais distante estará de seu valor como instrumento de “brincar”. O brinquedo

faz parte da vida da criança, simbolizando as relações de pensamento-ação e,

sob este ponto, constitui provavelmente a matriz de toda a atividade lingüística,

ao tornar possível o uso da fala, do pensamento e da imaginação.

O primeiro brinquedo utilizado pela criança é seu próprio corpo, que

começa a ser explorado nos primeiros meses de vida, passando em seguida, a

explorar objetos do meio que produzem estimulações visuais, auditivas ou

sinestésicas. A partir daí o brinquedo estará presente na vida da criança, do

adolescente e mesmo do adulto.

O mundo do brinquedo é um mundo composto, que representa o apego,

a imitação, a representação e não aparece simplesmente como uma exigência

indevida, mas faz parte da vontade de crescer e desenvolver. O brinquedo,

portanto, conota sempre uma concepção “política” pois a sociedade oferece

para a criança, hoje, aquilo que ela deseja amanhã.

5.2 - O EDUCADOR E O LÚDICO

No processo da educação física no ensino fundamental, o papel do

professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza

materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do

conhecimento.

55 A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em

favor do conhecimento estruturado e formalizado, ignora as dimensões

educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a

atividade construtiva da criança. É urgente e necessário que o professor

procure ampliar cada vez mais as vivências das crianças com o ambiente

físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.

O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá

encontrar maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que

os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de

contribuir para com o desenvolvimento da criança.

Negrine (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem e

desenvolvimento infantil, afirma que

“quando a criança chega à escola, traz consigo toda

um pré-história, construída a partir de suas vivências,

grande parte delas através da atividade lúdica”.

“é fundamental que professores tenham

conhecimento do saber que a criança construí na

interação com o ambiente familiar e sócio-cultural,

para formular sua proposta pedagógica”.

A partir dos princípios expostos neste trabalho, entendemos que o

professor deverá contemplar a brincadeira como princípios norteadores das

atividades didático-pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais

encontrarem significado pela ludicidade presente na relação que as crianças

mantêm com o mundo.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, o trabalho direto com as

crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente.

Ser polivalente significa que cabe ao professor trabalhar com conteúdos de

naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até

56conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento.

Esse caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla

do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo

constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com

as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o

trabalho que desenvolve.

57

CAPÍTULO VI

A EDUCAÇÃO FÍSICA ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO

PSICOMOTORA NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA EM

IDADE ESCOLAR

58

CAPÍTULO VI

A EDUCAÇÃO FÍSICA ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO

PSICOMOTORA NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA EM

IDADE ESCOLAR

O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a

formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e

psicológico, dando oportunidades para que, por meio de jogos, de atividades

lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através da educação física, a criança

desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do

comportamento psicomotor. Para que a criança desenvolva o controle mental e

sua expressão motora, a educação física deverá realizar atividades

considerando seus níveis de maturação biológica. A educação física, na sua

parte recreativa, proporciona a aprendizagem das crianças em várias

atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no

equilíbrio sócio-afetivo.

A educação física escolar não deve ser totalmente dissociada do

esporte, já que um dos objetivos consiste em promover a socialização e a

interação entre seus alunos, proporcionadas reconhecidamente pelo esporte. O

grande questionamento que se faz a respeito do esporte na escola é que ele

muitas vezes transfere para o aluno uma carga de responsabilidade alta em

relação à obtenção de resultados, o que afeta a criança psicologicamente de

uma forma negativa. Por isso, as atividades recreativas e rítmicas, poderiam

ser consideradas como meios mais eficazes para promover essa socialização

dos alunos que a educação física escolar tanto apregoa, uma vez que

normalmente são realizadas em grupos, os quais obedecem ao princípio da

cooperação entre seus componentes, estimulando assim a criança em sua

apreciação do comportamento social, domínio de si mesmo, autocontrole e

respeito ao próximo.

59 Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de suma

importância na prevenção da aprendizagem e na reeducação do tônus, da

postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo”. A educação da criança

deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, levando

em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. Essa

abordagem constitui o interesse da educação psicomotora. A educação

psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções

motoras, cognitivas, perceptivas, afetivas e sócio-motoras.

A educação física pode ser definida como ação psicomotora exercida

pela cultura sobre a natureza e o comportamento do ser humano. Ela

diversifica-se em função das relações sociais, das idéias morais, das

capacidades e da maneira de ser de cada um, além de seus valores. É um

fenômeno cultural que consiste em ações psicomotoras exercidas sobre o ser

humano de maneira a favorecer determinados comportamentos, permitindo,

assim, as transformações. A diversificação das condições sociais em cada

nível escolar e o respeito à individualidade das crianças em cada processo de

aprendizagem de gestos e movimentos estão sujeitos ao ritmo de

aprendizagem e as peculiaridades das relações sociais que existem entre os

integrantes de cada grupo escolar.

As bases das formas de aprendizagem das atividades físicas de forma

consciente, intelectual e sensível são estabelecidas e solidificadas na

educação física. Essas atividades acompanham o ser humano de maneira

contínua, atuando, sobretudo, nos níveis psicomotor, afetivo e no

aprimoramento do rendimento nos estágios de desenvolvimento subseqüentes.

a educação física escolar que está baseado nas necessidades da criança. Tem

como objetivo principal, por meio da educação psicomotora, incentivar a prática

do movimento em todas as etapas de sua vida. Falar da importância da

educação física para a criança é o mesmo que falar da importância de ela se

alimentar, dormir, brincar, ou seja, suprir todas as suas necessidades básicas.

O desenvolvimento global da criança se dá através do movimento, da

experiência e da criatividade, levando-a a conseguir plena consciência de si

60mesma; da sua realidade corporal que sente, pensa, movimenta-se no espaço,

encontra-se com objetos e gradativamente distingue suas formas; e que se

conscientiza das relações de si mesma com o espaço e o tempo,

interiorizando, assim, a realidade.

A educação psicomotora na pré-escola e séries iniciais do ensino

fundamental atua como prevenção. Com ela podem ser evitados vários

problemas como a má concentração, confusão no reconhecimento de palavras,

confusão com letras e sílabas e outras dificuldades relacionadas à

alfabetização. Uma criança cujo esquema corporal é mal formado não

coordena bem os movimentos. Suas habilidades manuais tornam-se limitadas,

o ato de vestir-se e despir-se se torna difícil, a leitura perde a harmonia, o gesto

vem após a palavra e o ritmo de leitura não é mantido ou, então, é paralisado

no meio de uma palavra. As noções de esquema corporal – tempo, espaço,

ritmo - devem partir de situações concretas, mas quais a criança possa formar

um esquema mental que anteceda à aprendizagem de leitura, do ritmo, dos

cálculos. Se sua lateralidade não está bem definida, ela encontra problemas de

ordem espacial, não percebe diferença entre seu lado dominante e o outro

lado, não é capaz de seguir uma direção gráfica, ou seja, iniciar a leitura pela

esquerda. Muitos fracassos em matemática, por exemplo, são produzidos pela

má organização espacial ou temporal. Para efetuar cálculos, a criança

necessita ter pontos de referência, colocar números corretamente, possuir

noção de coluna e fileira, combinar formas para fazer construções geométricas.

Segundo Staes e De Meur (1984), o intelecto se

constrói a partir da atividade física. As funções

motoras (movimento) não podem ser separadas do

desenvolvimento intelectual (memória, atenção,

raciocínio) nem da afetividade (emoções e

sentimentos). Para que o ato de ler e escrever se

processe adequadamente, é indispensável o domínio

de habilidades e ele relacionado, considerando que

61essas habilidades são fundamentais manifestações

psicomotoras.

Educação psicomotora é a educação da criança através de seu próprio

corpo e de seu movimento. A criança é vista em sua totalidade e nas

possibilidades que apresenta em relação ao seu meio ambiente. Assim, a

educação física e a psicomotricidade completam-se, pois a criança ao praticar

qualquer atividade usa o seu todo; mesmo sendo regida, predominantemente,

pelo intelecto. A educação psicomotora atinge a criança na sua totalidade.

Staes e De Meur (1984) comentam que no início da

escolaridade aparecem as dificuldades escolares de

muitas crianças. O problema não está no nível de

classe em que elas se encontram, mas no nível da

base. A estrutura da educação psicomotora centra-se

no nível da base, onde os elementos básicos ou pré-

requisitos que são as condições mínimas para uma

boa aprendizagem.

Através da educação psicomotora, a criança explora o ambiente, passa

por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual,

e é capaz de tomar consciência de si mesmo e do mundo que a cerca.

A importância da educação física para alunos de pré-escola até a quarta

série do ensino fundamental levou Le Boulch (1982) a justificar a introdução

psicomotora no ensino fundamental.

Nos casos em que as perturbações do relacionamento fundamental

entre o eu e o mundo são evidentes, a reeducação psicomotora ás vezes

permite obter resultados espetaculares. O que é bem-sucedido com os

deficientes poderia se impor também às pessoas normais durante o período de

estruturação do seu esquema corporal: a psicocinética, que toma o aspecto de

uma educação psicomotora, quando se aplica a crianças menores de doze

62anos pode ser considerada como uma forma eletiva de educação física nesta

idade.

Relacionar-se com o outro na escola, através do ensino, é fundamental.

Esse relacionamento deve ser bem proporcionando para que haja uma relação

entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor. Nesse aspecto as

atividades psicomotoras propiciam para a criança uma vivência com

espontaneidade das experiências corporais, criando uma simbiose afetiva entre

professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor, afastando os tabus e

preconceitos que influenciam negativamente as relações interpessoais.

O desenvolvimento psicomotor caracteriza-se por uma maturação que

integra o movimento, o ritmo, a construção espacial; e, também, o

reconhecimento dos objetos, das posições, da imagem e do esquema corporal.

As atividades propostas na educação física através da educação psicomotora

devem ocorrer com espontaneidade, pois quando se desenvolvem essas

atividades com as crianças nota-se uma grande receptividade por parte delas,

visto que ainda não adquiriram tonalidades preconceituosas. As atividades que

envolvem o toque de uma criança com a outra devem ser elaboradas e

pensadas, pois não é tão simples executá-las, até porque muitos educadores

têm dificuldades de tocar alguém ou deixar-se tocar.

Bons exemplos de atividades físicas são aqueles de caráter recreativo,

que favorecem a consolidação de hábitos higiênicos, o desenvolvimento

corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a sociabilização, a criatividade,

tudo isso visando à formação da sua personalidade.

Diante desses aspectos, entende-se que a educação física é

imprescindível principalmente no ensino fundamental, uma vez que nessa fase

a criança começa a sistematizar os seus conhecimentos, e a educação física,

com suas atividades diferenciadas, diminui dificuldades, diferenças de ritmo de

aprendizagem.

63

CONCLUSÃO

A educação física e a psicomotricidade são metodologias

contextualizadas, perceptivas, em que o desenvolvimento dos aspectos motor,

social, emocional e lúdico da personalidade e a destreza dos movimentos

corporais são vivenciados, através de atividades motoras organizadas e

seqüenciais, desenvolvidas individualmente e em grupo.

Consideramos importante o uso de jogos e brincadeiras no processo de

aprendizagem das crianças, pois são recursos ricos, prazerosos e é através do

lúdico que é possível a criança construir o conhecimento visto que ela sente

prazer em atividades que envolvem o brincar.

No desenvolvimento cognitivo, a criança possuir um bom controle motor,

poderá explorar o mundo exterior, fazer experiências concretas, adquirir várias

noções básicas para o próprio desenvolvimento da inteligência, o que permitirá

também tomar conhecimentos de si e do mundo que a rodeia.

Emocionalmente, a criança conseguirá todas as possibilidades para

movimentar-se e “descobrir” o mundo, tornar-se feliz, adaptada, livre e

socialmente independente. É bom frisar que a criança percebe-se e percebe o

mundo exterior através do corpo e por ele se relaciona com objetos e fatos. O

seu “comportamento” liga-se à ação corporal que abrange três noções, a do

corpo, a dos objetos e a dos demais corpos.

Porém é importante considerar que a utilização do lúdico como

alternativa de ensino deve ser concebida como um processo dinâmico e

continuado na escola, e nesse caso ele não pode se apresentar como uma

atividade pronta e acabada, mas sim deve ser discutido conforme a realidade

de cada criança.

O uso do lúdico como alternativa de ensino ainda não é concebido de

modo positivo no cotidiano da escola, visto que há resistência de professores

quanto à sua utilização, no entanto outros professores que apresentam uma

64visão mais aberta em termos de ensino valem-se do potencial que o lúdico

oferece para desenvolver a sua prática pedagógica.

As brincadeiras e os jogos precisam ser considerados tão relevantes no

processo ensino-aprendizagem quanto às disciplinas básicas, por auxiliar a

criança a tomar consciência sobre si mesma, a explorar o espaço-temporal,

desenvolver a criatividade, a ter iniciativa própria, enfim, a resolver mais

facilmente os problemas e os obstáculos inerentes à aprendizagem da leitura e

escrita, concorrendo com um bom desenvolvimento cognitivo e biopsicológico.

Enfim, quando pensamos no jogo como instrumento facilitador do

processo de construção de conhecimento e de desenvolvimento psicomotor da

criança, assegura-se que no ensino fundamental ele deve ser amplamente

utilizado como instrumento facilitador do processo de desenvolvimento

humano, especialmente no campo psicomotor.

É necessário que o professor no processo de formação acadêmica

obtenha amplas informações acerca da relevância assumida pelo lúdico no

processo de ensino-aprendizagem, que certamente contribuirá para o

desenvolvimento humano no seu aspecto psicomotor. Visto que a criança deve

ser concebida na sua totalidade no contexto educacional a ela oferecido.

É imprescindível que o sistema escolar e familiar propiciem momentos

de convivência entre as crianças para que elas tenham as mesmas

oportunidades, vivenciando e realizando experiências com o próprio corpo,

correndo, saltando, pulando, dançando, enfim, desenvolvendo os próprios

movimentos de forma individual e natural.

Na sociedade de mudanças aceleradas em que vivemos, somos sempre

levados a adquirir competências novas, pois é o individuo a unidade básica de

mudança. A utilização de brincadeiras e jogos no processo pedagógico faz

despertar o gosto pela vida e leva as crianças a enfrentarem os desafios que

lhe surgirem. Trata-se do exercício de habilidades necessárias ao domínio e ao

bom uso da inteligência emocional. A convivência de forma lúdica e prazerosa

65com a aprendizagem proporcionará a criança estabelecer relações cognitivas

às experiências vivenciadas, bem como relacioná-las as demais produções

culturais e simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis a

essa prática. Brincando a criança se diverte, faz exercícios constrói seu

conhecimento e aprende a conviver com seus amigos.

Pode-se afirmar, então, que a educação física, através de atividades

afetivas, psicomotoras e sociopsicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio

na vida das pessoas, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a

afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser

humano. Possui também um impacto positivo no pensamento, no

conhecimento e ação, nos domínios cognitivos, na vida de crianças. Crianças

fisicamente educadas vão para uma vida ativa, saudável e produtiva, criando

uma integração segura e adequada do desenvolvimento de corpo, mente e

espírito.

Assim, a educação física, pelas suas possibilidades de desenvolver a

dimensão psicomotora das pessoas, principalmente em crianças,

conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais, é de grande importância

no ensino pré-escolar e fundamental no 1º ciclo.

66

BIBLIOGRAFIA

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Blumenau: Livraria Acadêmica, 2000

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Janeiro: Manole, 1984.

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LE BOULCH, Jean. A educação pelo movimento. Porto Alegre: Artes Médicas,

1980.

67LE BOULCH, Jean. Desenvolvimento psicomotor – do nascimento até os seis

anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1982.

LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicomotricidade em idade

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RAPPAPORT, Clara Regina; FIORI, Wagner da Rocha; DAVIS, Cláudia.

Psicologia do desenvolvimento. Vol I. São Paulo: EPU, 1981

68

ANEXOS

69

70

71

72

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGREDECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SÚMARIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A Importância da Educação Física na Escola 11

1.1 - Divisão Etária 14

CAPÍTULO II

A Educação Física e o Movimento 17

2.1 - Educação do Movimento 22

2.2 - Movimento Coordenado 24

CAPÍTULO III

Psicomotricidade 28

3.1 - O Que é Psicomotricidade 30

733.2 - A Psicomotricidade: Uma Nova Abordagem do Corpo Humano 31

3.3.- Conceitos de Psicomotricidade 32

3.4 - Os Conceitos Psicomotores 33

3.5 - Psicomotricidade e Afetividade 35

3.6 - Coordenação Psicomotora 36

3.7 - Educação Motora 39

CAPÍTULO IV

O Desenvolvimento da Criança 41

4.1 - Período Sensório Motor 43

4.2 - Período Pré-Operacional 45

4.3 - Período das Operações Concretas 46

4.4 - Período das Operações Formais 48

CAPÍTULO V

O Lúdico 50

5.1 - A Criança e o Lúdico 52

5.2 - O Educador e o Lúdico 54

CAPÍTULO VI

A Educação Física Através da Educação Psicomotora na Formação da

Criança em Idade Escolar 57

CONCLUSÃO 63

74BIBLIOGRAFIA 66

ANEXOS 68

ÍNDICE 72

FOLHA DE AVALIAÇÂO 75

75

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título da Monografia: A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR DO 1º SEGMENTO DO ENSINO

FUNDAMENTAL.

Data da Entrega:

Avaliado por: Conceito:

Avaliado por: Conceito:

Avaliado por: Conceito:

Conceito Final:

, de de 2004