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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

GESTÃO ESCOLAR NO AUTISMO

Marisa de Almeida Pinto dos Santos

ORIENTADOR: Prof. Marcelo Saldanha

Rio de Janeiro 2015

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EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Administração e Supervisão Escolar. Por: Marisa de Almeida Pinto dos Santos.

Rio de Janeiro 2015

GESTÃO ESCOLAR NO AUTISMO

3

AGRADECIMENTOS

A elaboração deste trabalho não seria possível sem a colaboração de meus amigos e marido.

4

RESUMO

O presente estudo visa analisar as questões básicas sobre o

Autismo. Inicialmente traz uma leitura sobre o que é e as suas possíveis

causas, aborda-se alguns teóricos. O comportamento familiar frente as

dificuldades dos filhos, como se deve proceder os educandos utilizando o seu

dia a dia com os portadores do Autismo.

5

METODOLOGIA

A metodologia utilizada para a construção desse trabalho foi a

pesquisa bibliográfica enfocando diversas abordagens para lidar com esse

comportamento.

Estudos epistemológicos realizados em diversos países aprovam

que existe autismo em culturas diferentes e em estilos de vida diferentes

gerando conflitos psicológicos.

Seguindo diversas associações como ABNEP – Associação

Brasileira de Neuropsicologia e Psiquiatria (www.abnep.org.br) e revistas

especializadas científicas enfocam a metodologia a ser empregada na escola

com portadores do Autismo.

6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

O que é Autismo? 10

CAPÍTULO II

Percurso Evolutivo do Autismo 12

CAPÍTULO III

Neurobiologia: Do Fenótipo ao Endofenótipo 15

CAPÍTULO IV

Instrumentos para a Avaliação e o Diagnóstico 18

CAPÍTULO V

Gestão Escolar no Fracasso Escolar com os Sujeitos da Aprendizagem 20

CAPÍTULO VI

Neurociência e Educação 30

CONCLUSÃO 31

BIBLIOGRAFIA 33

ÍNDICE 34

7

INTRODUÇÃO

Na década de 1570, quando as crianças que fracassavam na escola

eram encaminhadas para os serviços de saúde, As causas orgânicas para as

dificuldades de aprendizagem, sua incidência é mínima, se comparada ao risco

escolar geral.

Os distúrbios de aprendizagem isentam de responsabilidades

aqueles que se ocupam do ensino. Os esforços e o foco de intervenção

enfatizam a discriminação que é patologia e o que é dificuldade de

aprendizagem.

Aprender é próprio do ser humano. Dificuldade para aprender é

devido aos fatores envolvidos porque aprender é “um empreendimento difícil”.

Segundo Elina Dabas (1588), a “aprendizagem é o processo pelo

qual um sujeito, em sua interação com o outro incorpora a informação

aprendida por este segundo suas necessidades e interesses”.

Aprender qual a modificação, flexibilidade e adaptação. No sistema

educacional, a transmissão de conhecimento garante a perpetuação do grupo.

O conhecimento não é facilmente assimilável, demanda um sujeito

ativo que saiba transmiti-lo. Reenviar o conhecimento e apropriar-se de certas

estruturas que se encontram no sujeito, capazes de captar o sinal e ampliá-lo

para que se transforme novamente em conhecimento.

O aprender está ligado as relações humanas e não se aprende com

aquela pessoa, mas com quem se tenha alguma identificação.

Escolarização é uma etapa difícil para a maioria das pessoas.

Algumas famílias quando o filho é “aluno médio” incomoda muito, pois o

esperado é ser muito bem sucedido, muitas vezes, o próprio aluno fica

imobilizado diante de sua expectativa. Tem alguns setores do ensino particular

não há espaço para ser aluno médio. O aluno médio sente incapacitado. Nas

8

camadas populares, o insumo escolar é muito com extrema naturalidade,

compreender e aceitar as diferenças não significa aceitar passivamente os

limites, mas identificá-los para construir métodos adequados.

A NEUROPSICOLOGIA pode ser caracterizada com um campo que

estuda as alterações cognitivas, emocionais e comportamentais decorrentes de

lesões e distúrbios cerebrais, assim sendo os transtornos do desenvolvimento,

o autismo integra bases biologica e uma gama de comportamentos

característicos que podem ser identificados e modificados mediante

intervenção neuropsicológica.

De acordo com proposta diagnóstica pela Associação Psiquiátrica

Americana (APA), na 5ª edição do Manual Diagnostico e Estatístico de

Transtornos Mentais (DSM-V), publicado recentemente, o autismo, a Sindrome

de Asperger, o Transtorno Desintegrativo da Infância e do Transtorno Global do

Desenvolvimento Sem Outra Especificação (PDD-NOS) foram agrupados em

uma categoria mais ampla, denominada Transtorno do Espectro Autista (TEA),

incluindo critérios diagnosticos que implicam em prejuízos na sociabilidade ou

na comunicação e interesses restritos. A nova terminologia provocou

controvérsia entre especialistas, ES-pecialmente à perda do termo Síndrome

de Asperger (Manning Courtney ET AL, 2013).

As diversas pesquisas sobre os aspectos genéticos e alterações do

funcionamento cerebral no autismo e a heterogeneidade entre os indivíduos

diagnosticados tanto em relação aos aspectos biológicos quanto aos

comportamentais. Modelos te´ricos foram elaborados que podem explicar a

grande variedade de dificuldades observadas no contato social e na

comunicação (Frith & Happé, 2005).

A teoria das disfunção executiva(Hill,2004, HILL2006; Frith & Happé,

2005) procura esclarecer os déficts socais e da comunicação, além das

habilidades mais desenvolvidas nos indivíduos com autismo os

comportamentos repetitivos e interesses restritos.

9

A maior comorbidade (Aparecimento de dois ou mais condições

simultâneas) associada ao TEA corresponde à deficiência intelectual que

atinge cerca de 50 a 70% dos indivíduos acometidos. Os casos mais severos

caracterizam-se por grandes alterações sensórios-motores e dificuldades

extremas de aprendizagem em comunicação que resultam em pouca ou

nenhuma autonomia para as atividades de vida diária.

O atraso na linguagem pode ser um produto de deficiência

intelectual, a linguagem e a comunicação são muito prejudicados e se

apresenta de modo rudimentar, quanto pode ser um fator secundário a um

problema mais amplo na comunicação, dependendo do reconhecimento de

gestos comunicativos, do olhar nos olhos dos outros e da chamada atenção

compartilhada (termo em inglês) joint attention, que envolve a capacidade de

compartilhar o foco da atenção de um objeto ou evento com outra pessoa (por

exemplo: olhar para as mãe enquanto aponta para um brinquedo para

compartilhar um momento de satisfação. A atenção compartilhada se

desenvolve rapidamente dos seis aos 12 meses e se apresenta prejudicada no

TEA, de modo a corresponder a um indicador precoce do Transtorno (Happé &

Frith, 1996; Hill, 2004).

Inversão de pronomes com eu e você e o uso da terceira pessoa

(ex: a criança diz – O Joãozinho quer- em vez de – Eu quero) podem ser

explicados em termos de ecolalia (repetição de sons, palavras no

monitoramento automáticos dos papéis de ouvinte e falante na conversação

(Happé & Frith, 1996). Nos casos como Síndrome de Asperger em que a

emissão das primeiras palavras e a elaboração de frases comunicativas

ocorrem na faixa etária esperada, verifica-se alterações de linguagem

características do TEA. A criança de alto funcionamento pode adquirir um

vocabulário vasto e erudito, mas o seu uso é limitado. Falhas na pragmática

(compreensão e uso da linguagem conforme a situação) parecem universais no

autismo resultando em dificuldade de compreensão do sentido figurado.

Linguagem muito própria e particular, também é comum, como no exemplo em

que a criança pede – Um retângulo rosa – ao se referir a uma fatia de presunto.

10

Uma teoria que explica características no TEA. Mesmo em

indivíduos com inteligência média ou acima, uma tendência a interpretar as

situação de modo literal e falha em perceber quando os outros estão zombando

ou tentando tirar proveito. Um dos pontos centrais do autismo é a inabilidade

do indivíduo imaginar o pensamento dos outros , que ficou conhecida como

teoria da mente (Frith & Happé, 2005). A teoria da mente refere-se a habilidade

de identificar estados mentais de outras pessoas, tais como pensamentos e

intenções, fundamental para a empatia. A teoria da mente desenvolve-se

rapidamente em crianças pequenas com desenvolvimento típico (Hill, 2006).

A falha do autista em inferir o estado mental das outras pessoas

pode relacionar-se á dificuldade no reconhecimento de emoções a partir da

expressão facial e do tom de voz, além de problemas para reconhecer e

lembrar-se de faces. Uma hipótese que se propõe a explicar tais dificuldades

aponta a falta de atenção para características sociais dos estímulos, tais como

as faces, o que se pode observar precocemente. Os bebes com

desenvolvimento típico tem preferência na exploração de faces humanas,

especialmente a região dos olhos, e aprendem a reconhecê-las, aqueles com

sinais de autismo tendem a observar outras partes do ambiente ou regiões da

face que trazem poucas informações sociais (Frith & Happé, 2005).

A baixa coerência central compreendida como um estilo cognitivo,

focalizado no processamento de partes e detalhes, explica as habilidades muito

desenvolvidas em uma parte da população com TEA, que apresenta algum tipo

de capacidade acima da média como, por exemplo, tarefas de quebra-cabeças,

memória para fatos e rotas ou detecção de pequenas mudanças. No extremo

destas habilidades isoladas verificamos as notáveis ilhotas de capacidade em

indivíduos ditos “savantes”, com aptidão fora do comum para música, cálculo

ou artes etc., em meio prejuízos significativos da cognição (Frith & Happé,

2005).

No diagnóstico em autismo, além da sociabilidade, comunicação a

rigidez de comportamento exacerbado, apego a rotinas e rituais, interesses

restritos e ou específicos e maneirismos motores, que remetem a teoria da

11

disfunção executiva (Frith & Happé, 2005). As funções executivas

correspondem a uma classe de funções cognitivas, tais como as capacidades

de planejar ações, manter informações na memória de curto prazo e as operar,

controlar impulsos, inibir respostas automáticas, flexibilizar o comportamento

para se adaptar as demandas do ambiente, alternar o foco da atenção, assim

como iniciar e monitorar ações. Estas funções são tipicamente alteradas em

pacientes com lesões nos lobos cerebrais frontais e em diversos distúrbios, tais

como o transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), transtorno

obsessivo-compulsivo (TOC), esquizofrenia e TEA, entre outros (Hill, 2004).

Nos pacientes com TEA, os problemas de planejamento e

organização de suas vidas limitam a adaptação e a independência mesmo

dentre daqueles com inteligência acima da media (Frith & Happé, 2005).

Planejamento requer uma sequencia de ações que deve ser monitorada,

reavaliada e atualizada, verifica-se que os indivíduos autistas tem dificuldades

de planejamento, segundo pesquisadores Teste da Torre de Londres e o

computarizado Stockings of Cambridge, tais dificuldades são intensificadas a

problemas de aprendizagem (Hill, 2004).

A função executiva mas prejudicada no TEA é a flexibilidade mental

(Hill, 2004), que consiste na capacidade de mudar o foco da atenção e se

adaptara situação novas(Happé & Frith, 1996), precisamos de flexibilidade

mental para elaborar estratégias diferentes para resolver determinado

problema que se mostra insolúvel diante de tentativas anteriores.

A inflexibilidade é observada por comportamentos preservativos. No

TEA atos motores repetitivos, apego a rotinas e rituais e interesses restritos,

incluindo fascinação por parte de brinquedos e objetos, e o acúmulo de

informações sobre determinadas áreas do conhecimento, tias como planetas

ou dinossauros. O comportamento inflexível pode ser detectado pelo Teste

WISCONSI de Classificação de Cartas, por meio0 de baixo número de

categorias completas e erros perseverativos excessivos. O bom desempenho

observa-se em pacientes de alto funcionamento refletindo sobre o tipo de tarefa

proposta do que pelo teste uma flexibilidade adequada uma vez que a rigidez

12

de comportamento é facilmente verificada no cotidiano desses indivíduos (Hill,

2004).

A Lei 12.764/2012, que institui a política nacional de proteção dos

direitos da pessoa com autismo. Convenção sobre os Direitos da Pessoa com

Deficiência (2007). O decreto 6.949/2009 para pessoa com autismo gozar dos

direitos conquistados pelos portadores de transtornos mentais (Lei

10.216/2002); a portaria 793/2012 instituiu a Rede de Cuidados à Pessoa com

Deficiência no âmbito do SUS

A construção deste documento foi realizada por um Grupo de

Trabalho, composto por representantes de universidades da sociedade civil,

gestores e profissionais do SUS, coordenados pela Área Técnica de Saúde

Mental Álcool e outras Drogas (ATSM) do Departamento de Ações

Programáticas e Estratégicas (DAPES) da Secretaria de Atenção à Saúde

(SAS) do Ministério da Saúde.Esse documento estanca qualquer tipo de

descriminação ou prejuízo social que as pessoas com autismo possam vir a

sofrer, e a noção de “desabilidades”. A terminologia “mental disability” e

“psychosocial disability” vem sendo utilizada para se referir a pessoas que

tenham recebido um diagnóstico em saúde mental com comprometimento de

longo prazo, e que vivenciam fatores sociais negativos, incluindo o estigma, a

discriminação e exclusão” (MS2013, op cit. DREW ET AL, 2011).

13

CAPÍTULO I

O QUE É AUTISMO?

É um distúrbio do desenvolvimento de origem orgânica (lesão

encefálica) cuja causa é do componente genético, ainda não se conhece com

detalhes.

Caracterizada pela tríade “DMS-IV, CID-10”, alterações na interação

social, na linguagem e no comportamento.

As características mais comuns podem criar de intensidade e cuja

presença não é obrigatória:

• Não estabelecer contato com os olhos;

• Parece que não escuta;

• Pode desenvolver a linguagem, porém repentinamente pode

interromper;

• Age coo se não tomasse conhecimento de que aconteceu

com os outros;

• Agride as pessoas sem motivos;

• É inacessível perante as tentativas de comunicação;

• Restringe-se e fixa-se em poucas coisas ao invés de explorar

os ambientes;

1.1. Características do Autismo

• Apresenta certos gestos imotivados como balançar as mãos

ou balançar-se;

• Cheira ou lambe os brinquedos ou os objetos;

14

• Mostra-se insensível ao ferimento podendo ferir-se

intencionalmente.

Existem crianças autistas que apresentam inteligência normal e fala

adequadamente, mostrando-se apenas desligados, distantes, não gostando de

participar de jogos, brincadeiras.

A lesão neurológica pode não restringir a área do comportamento ou

outras áreas cerebrais podem estar lesados, levando a quadros neurológicos

dos mais variados: deficiência mortal, transtorno de atenção com

hiperatividade, crises epilépticas, déficits motores, falta de coordenação,

diagnoses, apraxias.

1.2. Autismo

Indivíduos com autismo apresentam comprometimento global da

linguagem, envolvendo recepção e produção fonológica (sons da fala), sintaxe

(gramática), poema e produção do discurso e prejuízo na percepção da ênfase

da prosódia, bem como sua produção.

De forma resumida, as alterações mais comumente citadas como

dificuldades para incluir crianças com TEA na sala de aula são:

CONDUTA EXEMPLOS

Necessidade de monotonia e dificuldade com a transição das atividades.

• Fazer tudo de um mesmo jeito. Ficar ansioso, fazer birra ou chorar frente a mudanças imprevistas.

• Dar preferência excessiva por objetos e pessoas e sentir ansiedade exagerada quando não os têm por perto.

• Não querer utilizar objetos novos, interagir com pessoas novas ou entrar em ambientes diferentes.

• Ficar ansioso ante mudanças de rotinas, novos caminhos para it de um lugar a outro, se sentar em outras cadeiras etc.

Dificuldade para manter a atenção.

• Tentar pegar tudo o que veem. • Passar rapidamente de uma atividade a

outra. Apresentar fadiga e tentar fugir das atividades estruturadas.

• Tudo chama a sua atenção.

Hipersensibilidade aos estímulos. • Reagir exageradamente a estímulos

táteis, sonoros ou luminosos. Ficar ansioso ante muita estimulação (muitas

15

luzes, muitas pessoas falando, muitos objetos a serem utilizados).

• Não gostar de ser tocado, empurrado. Não gostar de ter muitas pessoas por perto. Não aceitar movimentos repentinos das pessoas.

• Ficar ansioso ou assustado com barulhos ou sons repentinos. Não gostar de certos odores ou ficar cheirando objetos. Ficar absorto olhando objetos, luzes ou tocando objetos.

• Ficar apavorado quando se desliga a luz.

Escasso controle de impulso e frustração.

• Não conseguir esperar. Não conseguir aceitar a sua vez o que outras pessoas utilizem os objetos que procura.

• Não conseguir modular a raiva e a ansiedade.

• Passar por cima de tudo para obter o que deseja.

Baixo tono muscular.

• Precisar de estímulos fortes para sentir o corpo.

• Precisar fazer muito esforço para desenvolver ações físicas coordenadas (pular circuitos, escrever etc.).

• Se cansar rapidamente em atividades estruturadas.

Dificuldades para compreender a linguagem.

• Não compreender explicações muito compridas.

• Não compreender a linguagem metafórica. Não conseguir ler as entrelinhas.

• Ter dificuldades em compreender a sintaxe.

Dificuldades para compreender gestos e as intenções das pessoas.

• Apresentar pouco uso e compreensão de gestos.

• Apresentar pouca compreensão das emoções das pessoas.

• Apresentar pouca compreensão dos efeitos emocionais da própria conduta.

A partir da síntese proposta, é possível sugerir um set de atividades

para que alunos, familiares e professores experimentem, de alguma forma, as

dificuldades mencionadas e ter uma visão mais empática dos problemas que

as crianças com autismo vivem cada dia.

As atividades a serem descritas foram utilizadas em palestras,

capacitação de professores e alunos de escolas que incluem crianças com

autismo e também em famílias que assistem as terapias do nosso centro

Dynamis, em Blumenau.

16

CAPÍTULO II

PERCURSO EVOLUTIVO DO AUTISMO

O início dos transtornos do espectro autístico ocorre antes dos 3

anos de idade e persistem ao longo da vida. Acontece o indivíduo

independentemente de sua etnia, classe social ou condição cultural, em uma

proporção de 4X1, entre meninos e meninas.

As apresentações clínicas durante os dois primeiros anos de vida às

vezes, parecem sutis, por ocasião do desgaste do desenvolvimento da criança

no período do diagnóstico muitos pais relatam evidências de falta de interesse

precoce pela interação social em seus bebês.

Os desvios no uso dos precursores da linguagem verbal, tais como o

contato visual, o direcionamento do olhar e a atenção compartilhada também

são notados precocemente. Em algumas situações a falta de responsabilidade

aos estímulos ambientais pode levar a suspeita de perda auditiva sendo

necessária a realização do diagnóstico diferencial.

2.1. Interesses

Há quadros restritos, repetitivos e estereotipados de

comportamentos, interesses e atividades. Pode existir uma preocupação

insistente com um padrão estereotipado de interesses anormais em foco e

intensidade como, por exemplo, interesse exercido por um determinado

assunto (números, animais, trajeto de ônibus ou metrô entre outros) ou

atividade (empilhamento, enfileiramento de objetos).

Notam-se adesão inflexível à rotina e/ou rituais não funcionais, além

de maneirismos motores estereotipados e repetitivos.

É importante salientar que essas perturbações devem ser

manifestadas antes dos 3 anos de idade e que variam qualitativamente entre

17

os transtornos do espectro autístico em maior ou menor grau de gravidade, de

acordo com as idades cronológica e metal.

2.2. Percurso Evolutivo

O atraso ou a ausência de comunicação verbal também são fortes

evidências de um desenvolvimento atípico.

Em alguns casos há relatos de desenvolvimento segundo os

parâmetros de normalidade durante os dois primeiros anos de vida, com

posterior manifestação, dos atípicos comportamentos após esse período.

As habilidades de comunicação verbal e não verbal e o nível

intelectual são as medidas fundamentais relacionadas com o prognóstico, pois

afetam diretamente a capacidade adaptativa social e acadêmica dos indivíduos

acometidos nessas condições. Sabe-se que a presença de comunicação verbal

garantirá maior autonomia e independência na vida adulta.

Embora crianças com Síndrome de Asperger ou transtorno global do

desenvolvimento sem outra especificação sejam por definição verbal acerca de

70% a 80% das crianças com autismo infantil encontrar-se ao impossibilitadas

de se comunicarem verbalmente.

2.3. Comunicação

O comprometimento na comunicação afeta habilidades verbais

quanto não verbais. Há falhas evidentes em iniciar e sustentar o contato visual,

no direcionamento do olhar, e em compartilhar a atenção para um objeto, uma

ação ou uma situação. A expansão gestual corporal e de mímica facial mostra

prejudicada.

Pode haver atraso ou ausência de comunicação verbal. Em

indivíduos verbais observamos acentuado prejuízo em iniciar e manter o

diálogo. Notamos presença de fala ecolálica, inversão pronominal e assunto

perseverativo. Observa-se prosódia marcada e inflexibilidade em modelar o

18

padrão e a intensidade vocais de acordo com o contexto em que se dá a

comunicação.

A compreensão verbal é deficitária quanto ao conteúdo semântico e

pragmático do contexto linguístico. Esses indivíduos demonstram acentuada

dificuldade para compreender informações não literais, por exemplo, piadas e

metáforas, ou em interpretar referências.

As brincadeiras simbólicas estão ausentes ou apresentam

acentuado desvio. Embora seja possível identificar padrão imitativo a

exploração lúdica e tende a ser processo imaginativa e extremamente inflexível

e repetitiva.

2.4. Interação Social

A falta de iniciativa espontânea em compartilhar interesses, prazer

ou realizações.

A falta de empatia é marcada pela ausência ou limitação de

expressão ou de sentimentos, interações, desejos e necessidades do

interlocutor.

O prejuízo na reciprocidade social e emocional afeta

demasiadamente a iniciação e sustentação de relacionamentos com as partes

apropriadas ao nível do desenvolvimento do indivíduo.

19

CAPÍTULO III

NEUROBIOLOGIA: DO FENÓTIPO AO ENDOFENÓTIPO

A tendência atual em termos da neurobiologia dos tratamentos do

espectro autístico considera que os indivíduos cometidos por essas condições

apresentam alterações no modo de funcionamento do cérebro social. O

cérebro social é definido pelo conjunto de regiões cerebrais que são ativados

durante o desempenho de atividades sociais.

3.1. Disfunção do Lobo Frontal

A disfunção do lobo frontal causa:

• Alterações funcionais (organização das redes de neurônios

dos lobos frontais);

• Disfunção dos lobos frontais na sua conexão com o córtex do

cérebro;

• Anormalidades na estrutura e função do lobo frontal tem sido

relacionadas a diversos transtornos, citaremos o autismo.

3.1.1. Lesões nos Lobos Frontais

• Podem comprometer estruturas do sistema límbico

estruturais;

• Podem ocasionar distúrbios do humor, condutas

inadequadas, caráter, atividade e lentidão.

3.2. Modelos de Intervenção Terapêutica

Quanto antes iniciar-se um programa de intervenção, melhor será o

prognóstico da criança. Aplica-se o conceito de janela do desenvolvimento.

Janelas são períodos durante os quais o amadurecimento de determinados

20

circuitos cerebrais começa a se realizar e atinge o máximo de sua plasticidade,

para posteriormente diminuir sua capacidade de flexibilização. O período que

compreende esse processo varia de acordo com a função, assim como

considera também a variabilidade individual. Ao desenvolvimento do cérebro

social, esse construtor pode ser aplicado a criança não for exposta a eventos

sociais no início de sua vida, não desenvolverá os circuitos responsáveis por

essa habilidade. O mesmo princípio pode ser aplicado a comunicação.

Por isso, o diagnóstico precoce é essencial. Algumas das funções

elementares para a sociabilidade e a comunicação tem seu período excelente

durante a primeira infância.

O elemento básico para o desenvolvimento da sociabilidade como a

orientação social e o compartilhamento de atenção encontram-se bem

estabelecidos ao qual do primeiro ano de vida, sugerindo ser esse o melhor

período para a definição dos circuitos neronais que sustentam essas funções.

Devido a natureza dos transtornos globais do desenvolvimento, a

atuação terapêutica deve ser eminentemente multidisciplinar e abranger todas

as necessidades da criança e do adolescente, de modo integrado.

Podem ser necessários tratamentos clínicos e medicamentosos para

aliviar os sintomas comportamentais e proporcionar uma melhora na qualidade

de vida dos pacientes, como o controle da hiperatividade e dos importantes

obsessivos e ritualísticos.

Intervenções terapêuticas de base comportamental como a (ABA) e

o (TEACCH), podem ser úteis para o treinamento de habilidades sociais e

educacionais, especialmente para a aquisição de comportamentos produtivos e

iluminação dos não-adaptáveis.

3.3. Intervenção Terapêutica

A intervenção terapêutica, fonoaudiológica baseia-se na

identificação de recursos comunicativos verbais e não verbais de cada

indivíduo e busca ampliá-los e adequá-los em diferentes contextos

21

comunicativos. O trabalho terapêutico envolve a atuação em três frentes:

criança, família e escola. A atuação indireta tem o objetivo de acolher e

instrumentalizar as famílias e a escola quanto as inabilidades e habilidades da

criança. A atuação direta junto à criança visa à adequação da comunicação em

seu aspecto receptivo e expressivo.

A decisão sobre as intervenções terapêuticas é resultado de uma

avaliação e análise detalhada das necessidades de cada indivíduo ao longo do

tempo.

22

CAPÍTULO IV

INSTRUMENTOS PARA A AVALIAÇÃO

E O DIAGNÓSTICO

O processo de avaliação e diagnóstico inicia-se pelo resgate da

história de desenvolvimento do sujeito. Posteriormente, para caracterizar e

enumeração dos padrões evolutivos e desviantes utilizamos instrumentos de

avaliação e diagnóstico.

Os instrumentos de avaliação e diagnóstico podem ser classificados

em três categorias: rastreamento (triagem), escala de avaliação

comportamental e testes padronizados que necessitam de habilidades

específicas.

Descrevemos alguns exemplos de instrumentos de rastreamento

para identificação de crianças e adolescentes pertencentes aos transtornos do

espectro autístico.

1) Psychoeducational. Profile Revised (PGP-R) constitui em um

instrumento que objetiva aferir a idade de desenvolvimento a criança que tem

autismo por meio de comparação com os padrões regulares de aprendizagem.

É útil para o planejamento educacional. É composto por duas escalas que

avançam os comportamentos típicos e, posteriormente, as inabilidades de

crianças de 2 a 12 anos de idade.

2) Modified Checklist for Autism in Toddles (M-CHAT) consiste

em um questionário com 23 questões, que tem como objetivo a identificação

precoce de indícios de traços autísticos em crianças de 18 a 24 anos de idade.

Pode ser preenchido pelos pais ou pelos cuidadores em consulta pediátrica de

rotina, por ser auto aplicável e de fácil compreensão.

3) Austim Instrument Educacional Planning (ASIEP) constitui um

instrumento projetado para identificação de crianças com transtorno do

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espectro autístico e para proporcionar informações precisas para construção de

Planejamentos Educacionais e Terapêuticos. Consiste em uma listagem de

comportamentos não adaptativos, e mais três escalas de avaliação nas áreas

de interação social, comportamento vocal e velocidade de aprendizagem.

4) Bateria de Teoria da Mente faz parte da avaliação da Teoria

da Mente o Teste de Falsa Crença e os testes de primeira e segunda ordens. O

Teste de Falsa Crença envolve a capacidade de percepção das diferenças

entre pontos de vista de diversas pessoas a partir de uma situação-problema.

O Teste Sally Ann, cuja dramatização implica a possibilidade da criança

compreender o estado mental de um determinado personagem, é considerado

um teste de primeira ordem. O Teste John and Mary, cuja história envolve

novamente a compreensão de estados mentais de vários personagens, é

considerado de segunda ordem. Estão disponíveis também, em tradução e

adaptação para a língua portuguesa, versões das histórias que envolvem

figuras de linguagem (metáfora, ironia, entre outras) e as segundas envolvendo

atribuição de estados mentais.

5) Habilidade de atenção compartilhada existe na observação da

habilidade da criança em direcionar o olhar e compartilhar a atenção para

objetos e pessoas a partir de comportamentos de apontar, alternar, mostrar e

olhar.

24

CAPÍTULO V

GESTÃO ESCOLAR NO FRACASSO ESCOLAR COM

OS SUJEITOS DA APRENDIZAGEM

Fracassar na escola é visto como insumo na vida. Nas sociedades

contemporâneas aprender a ler e a escrever é tão importante que gera

condições para enfrentar os desafios da vida.

O insumo escolar tem dois casos:

a) Orgânicas (caracterizada por distúrbios de personalidade)

b) Social (como produto de uma escola despreparada para

atender os diferentes alunos das camadas populares na

alfabetização).

Outra “distorção de análise” ocorre na escola particular quando a

expectativa ultrapassa a condição do aluno e as etapas evolutivas da criança

são desconsideradas. O exemplo típico é quando se espera que todas as

crianças de cinco anos consigam atingir a etapa alfabética. Para aprender é

preciso maturidade afetiva, cognitiva, biológica. Será que toda criança de cinco

anos está pronta para o desafio?

Muitas vezes, uma criança de cinco anos poderá apresentar

dificuldades de aprendizagem numa escola e na outra, não. Depende do

projeto político-pedagógico da escola.

Hoje, a escola como instituição tem recorrido à Psicopedagogia para

compreender, analisar e intervir nas práticas e relações que estão presentes no

interior da escola. Psicopedagogos têm contribuído para mudanças importantes

em assessorias nas redes pública e particular. Entende-se que a experiência

clínica do psicopedagogo, por meio do próprio de analisar a singularidade dos

conflitos, pode em muito contribuir para, senão reverter o insucesso escolar,

diminuir sua exuberância.

25

A pesquisa da etiologia das dificuldades de aprendizagem leva em

consideração os seguintes critérios:

1. Relação que o sujeito da aprendizagem estabelece com o

conhecimento e o saber;

2. Relação ensinante-aprendente;

3. Possíveis manejos inadequados nas instituições que

provocam dificuldades de ordem reativa;

4. Aluno é visto como um todo, levando-se em consideração as

quatro estruturas;

5. Contexto onde ele se insere é importante para esclarecer a

sua relação com o conhecimento;

6. Os conflitos são considerados pertinentes e decorrentes das

tensões, advindas da complexidade dos fatores presentes nos

ambientes onde ocorre o processo de ensino-aprendizagem.

O filme autobiográfico “Os incompreendidos”, de François Trauffaut,

retrata uma escola francesa da metade do século passado. Nessa escola, os

alunos que pensavam diferente, e não se submetiam ao autoritarismo do

professor, “os incompreendidos”, eram excluídos e internados em

reformatórios. Hoje, nossos alunos que pensam diferente, ou que têm ritmos

diferentes, não vão para o reformatório, nem são expulsos, mas ficam na

escola isolados e imobilizados intelectualmente. Passam de sala em sala,

avançando falsamente pelos diferentes ciclos sem que tenham construído,

assimilado e aproveitado o conteúdo disponível transmitido. Este é um exemplo

de manifestação de violência, devido ignorância das diferenças.

Teoricamente a escola contemporânea, diferentemente da escola

moderna, descrita por Trauffaut, identifica-se com paradigma epistemológico

que leva em consideração a participação do aluno na construção do

conhecimento. Atualmente, fazem parte do discurso social escolar os modelos

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construtivistas e sociointeracionistas. Ambos partem da concepção de que é

com base na interação que se aprende e é preciso a reconstrução do

conhecimento. A abordagem sócio-histórica apregoa e valoriza a interação

entre pares não homogêneos, mostrando as vantagens desta interação. A

teoria construtivista é uma coisa; a prática é outra, ou seja, entre o dizer e o

fazer, há uma distância significativa. Deve-se ter atenção com aspectos como:

a competência na transmissão por parte do professor para organizar o

conteúdo a ser transmitido; transmissão de entusiasmo por parte do professor;

receptividade-desejo por parte do aluno; competência do aluno para organizar

e relacionar o conteúdo com a vida; acolhimento por parte do professor para

compreender e interpretar as diferentes respostas e ritmos dos alunos; espírito

lúdico e olímpico.

O espírito lúdico favorece o brincar imaginariamente com o desafio,

não deixando que ele nos derrube. Ambos, aluno e professor, precisam do

“espírito lúdico”, pois como as respostas não estão prontas de antemão, é

preciso tolerar a frustração diante do esforço que o trabalho intelectual

demanda. Necessitam de criatividade para ultrapassar os desafios. Mas o que

é a capacidade criativa, senão a possibilidade de sonhar e imaginar?

Não desistir do desafio é o princípio básico do espírito olímpico. Ele

convoca a aceitação do constante recomeçar para superar as marcas já

alcançadas, ir atrás de algo mais. Como os “bons brinquedos” de Rubem Alves,

que faz uma distinção entre os maus e os bons brinquedos. Os primeiros são

aqueles que já vêm prontos, enquanto que os bons são aqueles que provocam,

que desafiam, que colocam à prova, como se dissessem: “quero ver se você

me derruba”. Numa analogia, os que aprendem de forma diferente poderiam vir

a ser “brinquedos” desafiadores. As diferenças em sala de aula podem se

tornar mediadoras para viver uma experiência lúdica e criativa, de natureza

olímpica, no sentido em que coloca os protagonistas em situação de constante

superação, ou seja, “ultrapassar as marcas”.

É insuficiente saber que o aluno precisa recriar sozinho e que o ritmo

e o modo da recriação nem sempre correspondem às expectativas do

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professor, da instituição e da família. O pressuposto da recriação coloca o

professor e o aluno em constante desequilíbrio. Ambos têm que lidar com a

permanente construção do sentido. Esta posição causa desconforto e

insatisfação, pois envolve tempo, processo. A ambiguidade está presente:

apesar da valorização do processo, a produção é a finalidade imediata.

Também é provocativo no sentido de demandar criatividade necessária para

encontrar soluções possíveis para enfrentar o grande desafio inerente a toda

transmissão: a construção do sentimento de competência para a autoria-

autonomia do aluno e também do professor. Mas como enfrentar este desafio?

Quando se tem consciência da natureza do desafio, há,

possivelmente, maiores e melhores condições para superá-lo. As diferenças

são desafiadoras, pois elas demandam capacidade para olhar de forma

diferente para o diferente, isento de preconceitos, rótulos e estigmas, para, com

base neste estranhamento, podermos garimpar o brilho peculiar dos alunos

que estão ao nosso redor. Olhando para um simples lápis, posso, com base em

um novo olhar, em outros parâmetros, no “estranhamento positivo”, percebê-lo

por meio de um “re-conhecimento”, conhecê-lo de novo. Precisamos conhecer

de novo os nossos alunos que fracassam na escolarização.

Segundo Terezinha Azerêdo Rios, preparar-se para essa vivência

constitui quase um ritual: roupa limpa, cadernos bem cuidados, mochila

arrumada.

O respeito e a solidariedade, princípios éticos, revelam-se nos

pequenos gestos do cotidiano, em todos os espaços sociais. O reconhecimento

da existência dos outros, na atenção e no acolhimento que damos a eles,

proporciona alegria e estimula ações positivas. Na escola, a atitude receptiva

dos gestores aos que fazem parte da comunidade gera benefícios nem sempre

percebidos, mas que conduzem a resultados gratificantes, principalmente

relacionados ao desempenho dos estudantes.

Ainda que se diga que tem diminuído o interesse pela escola e que a

Educação que nela se oferece não vai ao encontro das necessidades e dos

desejos dos que a frequentam, para boa parte das famílias e dos alunos esse é

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um espaço respeitado e em relação ao qual se cria uma expectativa de

aprendizagem e crescimento. Em algumas localidades, a escola representa,

mesmo, o único lugar em que é possível ter uma experiência cultural e

comunitária mais abrangente. Preparar-se para essa vivência constitui quase

um ritual: roupa limpa, cadernos bem cuidados, mochila arrumada. Mas os

gestores têm para com a escola a mesma preocupação? Será que eles se

organizam para receber seu público de modo acolhedor, preocupando-se não

apenas com o trabalho relacionado ao conteúdo das disciplinas mas também

com gestos e palavras que expressam cuidado e respeito?

Por exemplo, ouvir com atenção as observação que os estudantes

fazem e, por vezes, recepcioná-los no portão de entrada. Da mesma forma,

tratá-los pelo nome, ficar alerta a mudanças de comportamento e fazer

comentários positivos quando eles superam uma dificuldade. Todas essas são

atitudes importantes, ainda que possam parecer irrelevantes para alguns

educadores, não raro absorvidos pelas múltiplas tarefas diárias.

Gestos, algumas vezes, dizem mais do que palavras, quando a

equipe gestora está atenta ao acolher a comunidade e estimular essa atitude

entre os professores e funcionários, provocando, com isso, uma reação de

natureza semelhante nos alunos e nas famílias. Isso não é algo romântico,

embora possa ser difícil de ocorrer no cotidiano às vezes, duro e esgotante da

escola ou das relações familiares e comunitárias. Mas é um desafio que vale

enfrentar. Pela satisfação individual, do professor, do gestor e do aluno e,

sobretudo, pela possibilidade de contribuir para o bem de todos – às vezes,

esquecido, mas fundamental na vida social.

5.1. Estratégias para Formar Docentes

O termo em inglês coach tem origem no mundo dos esportes e

designa o treinador, que motiva e orienta um atleta ou um time. No universo

coorporativo, esse profissional já está presente e foi incorporado como um

consultor que estimula os executivos a descobrir suas melhores competências

e utilizá-las de forma cada vez mais eficiente. Os líderes da reforma

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educacional de Nova York resolveram investir firme nessa figura para melhorar

os resultados do sistema público. Isso porque constatou-se que a presença em

todas as escolas de alguém dedicado a acompanhar o trabalho dos

professores e guiar o aperfeiçoamento de suas técnicas de ensino era

essencial para incrementar os índices de aprendizagem dos alunos.

O coach, ou tutor, pode ser um professor mais experiente e

capacitado da própria escola, que é promovido à função, ou um profissional

prestador de serviços de uma organização externa contratada. Seu trabalho é

desenvolvido dentro e fora de sala de aula e prevê abordagens diferenciadas

para atender às necessidades de cada unidade. O processo para estabelecer

uma boa parceria com os professores pode ser lento. Não importa esse

profissional já virou presença essencial no cotidiano das escolas nova-

iorquinas, pois a prática tem mostrado que o apoio em serviço é mais eficaz

para o aperfeiçoamento dos docentes do que cursos, oficinas, palestras e afins

oferecidos eventualmente. O motivo? A convivência estreita do tutor com o dia

a dia pedagógico faz com que ele conheça as necessidades e as dificuldades

da equipe sem perder o foco nas grandes metas. Dessa forma, ele é capaz de

desenvolver de maneira colaborativa, planos para melhorar a qualidade do

ensino e do aprendizado na unidade.

5.2. Neurociência e Educação

Experimentos com ressonância magnética mostram que as emoções

são fundamentais para fixar as informações, o que explica por que

esquecemos tão rapidamente o que somos obrigados apenas a decorar, sem

que pareça ter qualquer utilidade. Embora não esqueçamos detalhes de

momentos fortes, as primeiras experiências.

Educadores que usam arte, esporte e comunicação para estimular o

aprendizado, obtêm-se vários resultados. “As emoções são a cola das

informações”, afirma Miguel Nicolilis, que desenvolveu um projeto curricular

para o ensino de ciências para as crianças e os adultos pobres. Por estudar o

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fundamento do cérebro. Nicolelis faz com que as aulas sejam um sucesso de

experimentações e associações. “Aprender é associar”.

Neurocientistas investigam as novas tecnologias e acabam

moldando o funcionamento do cérebro. Por exemplo, estão sendo realizadas

uma série de testes empregando sensores. Vem sendo realizado com jovens

usando a internet ou lendo livro. Daí se tira a suspeita de que as novas

tecnologias sejam ótimas para agilizar a cabeça, mas ruim para estimular a

profundidade do pensamento. O crescimento vertiginoso do twitter e a

expansão do comércio, a internet, de trabalhos escolares até de dissertações

de mestrado e de teses de doutorado.

No dia a dia, o tutor constrói uma sólida parceria com o diretor.

Ajuda-o na condução de reuniões produtivas com toda a equipe e, assim,

transfere know-how. Dessa forma, o gestor torna-se habilitado a fazer sozinho

diagnósticos de necessidades na aprendizagem.

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CONCLUSÃO

Os transtornos globais do desenvolvimento reúnem uma série de

condições que tem intrigado os profissionais de saúde e educação. Nos últimos

anos tem sido feito um enorme crescimento em estudo que procuram

compreender o medo de financiamento desses indivíduos. Quando foi descrito

por Kanner admitia-se que o autismo teria como causa alterações na

capacidade de lidar com os afetos. Hoje, admite-se que não existe um autismo

mero numa série de manifestações comportamentais resultantes de diferentes

alterações nos circuitos neurais do cérebro social.

Apesar do enorme volume de dinheiro de horas de pesquisa e de

publicações, ainda estamos distantes de compreender o modo de

financiamento desse grupo de condições. Apesar dessa limitação, os

programas de intervenção, que hoje é possível iniciar mais precocemente do

que há duas décadas, tem mostrado resultados com prognósticos melhores do

que os observados em passado recente. Não obstante, é imperioso que muito

mais estudos sejam realizados para que possamos estabelecer programas de

intervenção baseados em evidências científicas e que consigam melhorar a

qualidade de vida dessas pessoas e de seus familiares.

Essas modificações estão associadas ao fato de que o estudante

quer recompensa mensal imediata, não está disposto a elaborações mais

complexas. Avolumam-se estudos indicando que esse imediatismo é um dos

ingredientes por trás do aumento de dependências de drogas legalizadas do

tipo ansiolíticos. Afinal, elaborar a dor dá trabalho.

Foi divulgada uma experiência da Universidade de Maryland com

200 estudantes americanos, convidados a ficar desligados por 24 horas. Não

poderiam usar celular nem computador, nada de Facebook ou SMS. Depois

desse exílio tecnológico, parte das cobaias demonstrou sinais semelhantes aos

de abstinência dos viciados em álcool e drogas. Apesar do tempo de sobra

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nessas 24 horas, a maioria daqueles estudantes não quis ter algum livro,

assistir a algum noticiário da TV ou folhear algum jornal.

Ainda estamos os acostumando a avaliar as escolas no Brasil com

base no desempenho dos alunos em português e matemática. Mas já está na

hora de nos prepararmos para usar as descobertas da neurociência, evitando

graduar indivíduos que tiveram apenas professores com métodos didáticos

desatualizados, defasados ou ultrapassados.

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BIBLIOGRAFIA

BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociência

Desvendando o Sistema Nervoso. 2ª ed., Porto Alegre: Artmed, 2002.

EKMAN, Laure Lundy. Neurociência / Fundamentos para a Reabilitação. Rio

de Janeiro: Elsevier, 2004.

PLISZKA, R. Steven. Neurociência para o clínico de saúde mental. Porto

Alegre: Artmed, 2008.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Transtorno de Aprendizagem. Rio de

Janeiro: WAK, 2010.

STUBBE, Dorothy. Psiquiatria da Infância e Adolescência. Porto Alegre:

Artmed, 2010.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 RESUMO 04 METODOLOGIA 05 SUMÁRIO 06 INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I O que é Autismo? 13 1.1. Características do Autismo 13 1.2. Autismo 14 CAPÍTULO II Percurso Evolutivo do Autismo 16 2.1. Interesses 16 2.2. Percurso Evolutivo 17 2.3. Comunicação 17 2.4. Interação Social 18 CAPÍTULO III Neurobiologia: Do Fenótipo ao Endofenótipo 19 3.1. Disfunção do Lobo Frontal 19 3.1.1. Lesões nos Lobos Frontais 19 3.2. Modelos de Intervenção Terapêutica 19 3.3. Intervenção Terapêutica 20 CAPÍTULO IV Instrumentos para a Avaliação e o Diagnóstico 22 CAPÍTULO V Gestão Escolar no Fracasso Escolar com os Sujeitos da Aprendizagem 24 5.1. Estratégias para Formar Docentes 28 5.2. Neurociência e Educação 29 CONCLUSÃO 31 BIBLIOGRAFIA 33