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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Elizabeth João Soto

ORIENTADORA: Maria Esther de Araujo

Prof. (nome do orientador)

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DISLEXIA: POSSIBILIDADES E LIMITES PEDAGÓGICOS NA CONTEMPORANEIDADE

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Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Especial e inclusiva Por: Elizabeth João Soto

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DISLEXIA: POSSIBILIDADES E LIMITES PEDAGÓGICOS NA CONTEMPORANEIDADE

Rio de Janeiro

2016

3

AGRADECIMENTOS

Ao Centro Educacional da Lagoa pela oportunidade de viver a pedagogia todos os dias

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DEDICATÓRIA

Ao meu marido Gregório

Às minhas filhas Mariana e Ana Carolina

& May chagas, amiga e diretora do CEL

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RESUMO

Esta monografia tem por objetivo trazer e discutir algumas questões

contemporâneas e de grande pertinência para o campo da educação especial,

tendo como ênfase a dislexia. A partir dessa investidura, a escrita desse texto

se consubstancia em uma pesquisa qualitativa que atravessa a definição da

patologia, seus impasses no cotidiano das escolas e, também, as leis nacionais

que tentam garantir espaço para crianças com necessidades educacionais

especiais. O estudo mostra que, infelizmente, estamos longe de oferecer uma

escola ideal a esses sujeitos, visto que tanto pais e profissionais ainda lutam

para garantir, na prática, uma educação de qualidade frente a dislexia. Nesse

contexto, essa monografia apresenta alguns horizontes de possibilidades para

enfrentarmos a dislexia, bem como tentar tirar o estigma a ela relacionado ao

longo das décadas.

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METODOLOGIA

Como procedimento metodológico, pensa-se, inicialmente, em fazer um

apanhado sobre leis e diretrizes atuais abarcam a educação inclusiva no Brasil.

Em seguida, trazer contribuições de Fernando Capovilla (2001; 2004) para as

discussões mais centrais sobre dislexia, proposições acerca dessa dificuldade

cognitiva e elucidações sobre como podemos ensinar e experienciar a dislexia

de outros modos. Apresenta, também, as discussões da professora Camila

Machado de Lima, que defendeu seu mestrado na Universidade Federal do

Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) em 2014 e logo publicou sua pesquisa em

livro1, na qual disserta sobre educação de surdos, mas traz um excelente

apanhado sobre políticas de inclusão no Brasil. Dentre outros autores que

ajudam nessa discussão estão Boaventura de Souza Santos (2008), quando

problematiza a racionalidade técnica como um ranço da modernidade, que nos

formou para segregar, dividir e invisibilizar sujeitos historicamente excluídos por

serem “diferentes”, por desviarem de um “padrão” de comportamento e/ou

lógica de pensamento ocidentalizado. Por fim, será trazido alguns estudos

recentes sobre o campo dos estudos e pesquisa do cotidiano (ALVES, 2001;

GARCIA, 2003), por acreditar que é nele, no cotidiano, que encontramos

situações reais de inclusão (ou não) que podem ajudar a alargar nossas

compreensões e ações sobre e com pessoas com dislexia.

Vale salientar que esses autores ajudam a pensar e praticar outros

modos de pensar a inclusão nas escolas e a enfrentar a dislexia não como

desvio ou problema, mas como potencialidade para lidarmos com a diferença e

enxergamos o outro como legítimo em nossas relações e desafios cotidianos. A

intenção é desnaturalizar o discurso hegemônico que afirmam que sujeitos

diagnosticados com dislexia não aprendem ou simplesmente precisam ser

colocados à margem de práticas educativas por serem “especiais”, ocupando o

lugar dos excluídos, dos deficientes, dos diferentes e, por isso, “atrasados”.

1Educação de Surdos (desafios para a prática e formação de professores), publicado pela editora WAK.

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Nesse sentido, esta monografia vai se desafiar em fazer um estudo

bibliográfico com questões a serem pensadas para e no campo da educação

inclusiva.

Por fim, é importante afirmar que esta pesquisa se trata de uma

pesquisa qualitativa, pois se baseia em hipóteses pertinentes ao tema central.

Através destas hipóteses, a pesquisa vai sendo tecida por argumentos da

autora do trabalho. Vale ressaltar que esse tipo de pesquisa privilegia

fenômenos cotidianos e faz uso de situações reais para que se desenvolvam

questões, abordagens e afirmações sobre determinada temática.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I

O QUE É DISLEXIA? 12

CAPÍTULO II

MAS O QUE A LEI GARANTE? 19

CAPÍTULO III

POSSÍVEIS CAMINHOS PARA TRABALHAR A DISLEXIA NO COTIDIANO

ESCOLAR 26

CONCLUSÃO 31

BIBLIOGRAFIA 32

ÍNDICE 34

ÍNDICE DE FIGURAS 35

ANEXOS 36

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INTRODUÇÃO

Neste momento, planejo a monografia contendo, inicialmente, uma

introdução, na qual me apresento e situo minhas intenções com professora e

pesquisadora. Explicito minhas inquietações e lanço mão de algumas

perguntas norteadoras do trabalho, as quais não precisariam ser respondidas a

priori, mas discutidas à luz de alguns estudos e percepções pessoais sobre a

inclusão de alunos com dislexia nas escolas.

Em seguida, apresento uma breve metodologia de trabalho, com meus

procedimentos metodológicos e, principalmente, autores e teorias com as quais

pretendo investir para me ajudar a encontrar pistas, possibilidades e mesmo

limites para o trabalho com a dislexia em âmbitos educacionais. É aqui que

abro possibilidades de compreensão sobre o tema e puxo um fio para me

lançar mais detidamente à discussão teórica, epistemológica e política sobre a

inclusão.

Os capítulos posteriores vão se adensar mais sobre a fundamentação

teórica e uma breve análise de leis e diretrizes nacionais sobre o tema. Assim,

pensarei como essa investidura me ajuda praticar a inclusão de modo a

compreender a dislexia como uma patologia leve, visto que esta não está

relacionada com problemas de desenvolvimento humano. A pessoa disléxica

tem um outro tempo para compreender as coisas, as lógicas, as técnicas de

aprendizagem impostas pela escola e mesmo pela sociedade. Será que somos

ou estamos preparados para entendê-la dessa forma?

Há muitos anos a questão da educação inclusiva me toca, como pessoa

e professora, porque acredito que há muito para se avançar, seja em âmbito

privado, mas sobretudo público, no que tange a essa problemática educacional.

Comumente, através da minha formação e atuação há pouco mais de 30 anos

em escolas, é perceptível a crescente politização de práticas de inclusão nas

quais a diferença é negada em prol da ilusória homogeneidade supostamente

presente nas escolas, turmas, nas salas de aula.

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Contudo, por meio de pesquisas recentes acerca sobre políticas de

inclusão nas escolas e minhas experiências recentes como profissional em

uma escola particular situada no bairro Jardim Botânico, zona sul do Rio de

Janeiro, percebo o quanto estamos distantes de um quadro ideal de inclusão. A

visão um tanto utópica de que toda diferença e todos os diferentes são

legitimados em suas deficiências será sempre uma tendência e um desafio a

ser problematizado, mas o que nos tem dito os últimos estudos sobre isso? O

que as últimas pesquisas no Brasil e no mundo nos apontam sobre possíveis

avanços nas políticas de inclusão nas escolas?

Longe querer responder a essas perguntas a priori, esta monografia se

interessa, mais especificamente, discutir e levantar questões pertinentes a

práticas de inclusão de crianças e adolescentes diagnosticados com dislexia.

Sabemos que existe, ainda, um grande abismo entre os discursos políticos (e

também curriculares) e os cotidianos das escolas, o que acaba provocando

conflitos internos em relação a essa patologia2, vivida e praticada por sujeitos

dia-a-dia. Nesse sentido, professores e outros profissionais, na escola, se

encontram em contextos bastante complexos, implementando,

precipitadamente e às vezes erroneamente, práticas de inclusão.

Por esse motivo, este trabalho monográfico pretende apresentar

justificativas mais sólidas para discussão deste tema, bem como objetivos e a

abordagem teórico-metodológica, que vai privilegiar o resultado/discussão de

algumas pesquisas recentes sobre esta temática, na tentativa de abrir

possibilidades outras de trabalho com dislexia nas escolas.

Essas inquietações partem do pressuposto de que há muito com o que

avançar em âmbitos pedagógicos no que tange a dislexia, visto que sua

complexidade e constante atenção não são garantidas por todas as escolas.

Sabemos que generalizar é difícil, mas com a crescente medicalização da

educação – na qual há muitas ressalvas – a dislexia vem sendo enfrentada,

muitas vezes, como um desvio de comportamento, algo passageiro e pontual.

Contudo, esta patologia não tem cura e exige acompanhamento por toda a

vida.

2 Vou defender o uso da palavra patologia em vez de “síndrome”, “doença” ou “dificuldade”, que acaba estigmatizando o sujeito disléxico. O sujeito com essa dificuldade lida com a aprendizagem de outros modos, em outros tempos, o que não significa que não vá aprender.

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Por isso, este texto tem por objetivo clarificar como a dislexia tem sido

enfrentada pela escola e, sobretudo, pela escola. Que limites e possibilidades

ainda encontramos, além das frágeis leis que garantem (ou não) a qualidade

de tratamento da patologia no Brasil.

Ou seja, a pesquisa pretende, também, fazer um apanhado histórico de

como a inclusão vem sendo enfrentada em âmbito nacional, ou seja, como o

Brasil, em aspecto macro, vem avançando (ou não), em suas políticas

educacionais voltadas para a inclusão e, consequentemente, para a dislexia.

No que tange a organização da pesquisa, ela está estruturada

basicamente por capítulos e subcapítulos. Após esta breve introdução,

encontraremos, logo em seguida, a metodologia escolhida, com autores que

discutem direta e indiretamente a dislexia. Na fundamentação teórica,

levantaremos questões pertinentes à pesquisa. A partir do capítulo I, será feita

uma contextualização da dislexia, com informações e dados atuais sobre ela e

as precauções que devemos ter para e com a patologia. No capítulo II, dividido

em subitens, haverá uma discussão sobre as leis que garantem ou não a

dislexia como patologia passível de enfrentamento nas escolas, dentro do

contexto da educação especial. No capítulo III, veremos possíveis caminhos

para trabalhar a dislexia no cotidiano escolar, lembrando que esta pesquisa

não terá um campo delimitado de análise, mas hipóteses e questionamentos a

partir de pesquisas bibliográficas sobre o tema. Por fim, o capítulo de

conclusão, irá encerrar o trabalho, com prerrogativas acerca da dislexia e as

aprendizagens com o estudo.

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CAPÍTULO I

O QUE É DISLEXIA?

A fundamentação teórica, principalmente, se dá em livros do médico

Dráuzio Varella, de artigos de Fernando Capovilla (2001; 2004) e discussões

com alguns profissionais da área.

Como já escrito anteriormente, serão privilegiados alguns autores e

teorias que ajudam a pensar a dislexia em um contexto de inclusão real e não

sob a ótica de um sistema que só fabrica, produz e repete discursos. Na

escola, o cotidiano é vivido por muitos sujeitos, com diferentes práticas e

narrativas sobre o que é ser incluído, como e por quê. As opiniões são

diversas, singulares e legítimas, mas quando falamos sobre dislexia, estamos

falando de uma patologia que exige um acompanhamento (e tratamento)

cauteloso. Contudo, existe um equívoco nesta cautela: quando decidimos

acompanhar uma pessoa com dislexia, por vezes caímos na armadilha de

excluí-la dos demais, das pessoas “normais” e, então, de distanciá-la de

processos pedagógicos comuns. Será essa a única saída? O estigma

permanece ou ele pode (e é) disfarçado?

De início, é importante dizer que a dislexia é uma patologia sem cura,

porém não é grave se acompanhada com paciência e persistência.

A sua causa é genética e hereditária e seus sintomas são variados, mas

se tornam bastante visíveis durante a alfabetização do sujeito, mas

comumente, nas crianças. Os sintomas são variados, mas se articulam entre si:

dificuldade em ler e escrever e de “decorar” conteúdos simples, como uma

tabuada em matemática e sentenças gramaticais, se tratando de Língua

Portuguesa. Disléxicos também trocam letras ao escrever e podem ter sua

coordenação motora comprometida. Por isso, a dislexia, quando não

diagnosticada corretamente, pode ser confundida com outras patologias, como

déficit de atenção por exemplo.

O diagnóstico é feito por acompanhamento integral de atividades

desenvolvidas pelo sujeito, comparando-as com a de outros, para começarmos

a fazer as interferências e, por fim, o diagnóstico. É muito importante

estabelecer o diagnóstico precoce para evitar que sejam atribuídos aos

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portadores do transtorno rótulos depreciativos, com reflexos negativos sobre

sua autoestima e projetos de vida. Por isso, é importante, também, equilibrar o

“peso” que esta patologia pode ganhar cotidianamente – é intrínseco, para o

tratamento, saber e se apropriar da patologia, mas cautela e sensibilidade

fazem diferença nos momentos de acompanhamento – que durarão a vida

inteira.Deve-se ressaltar ainda, que a identificação precoce da dislexia é

importante porque o cérebro apresenta maior plasticidade em crianças

pequenas e é potencialmente mais maleável para um redirecionamento dos

circuitos.

Por isso, algumas complicações são possíveis para os portadores da

dislexia. Sobretudo problemas emocionais, que se agravam no ambiente

escolar, frente aos possíveis fracassos e comparações com outras crianças,

que acompanham as atividades em um ritmo compreendido pela escola como

o ritmo normal. Felizmente, através dos anos, diversos educadores, pais e a

própria ciência, em conjunto com a própria sociedade, vêm amenizando os

complicadores de que tem o diagnóstico comprovado. Se antes a patologia não

era compreendida, hoje ela é não só estudada, mas vista com outros olhos

pela maioria das pessoas que lidam diretamente com sujeitos disléxicos.

Em suma, precisamos focar em detalhes importantes antes de

seguirmos com a pesquisa. Para um diagnóstico preciso, como já dito, é

necessário se deter a alguns sintomas. Segundo Estill (2005) existem muitos

sinais visíveis nos comportamentos e nos próprios aparatos infantis, como os

cadernos das crianças, que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar

precocemente alguns aspectos preditivos de dislexia, entre eles:

• Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral;

• Dificuldades de expressão e compreensão;

• Alterações persistentes na fala;

• Copiar e escrever números e letras inadequadamente;

• Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da

semana e meses do ano;

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• Dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais, ordenar

as letras do alfabeto, sílabas em palavras longas, sequências de fatos;

• Pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam muito

interessantes;

• Dificuldade em memorizar fatos recentes - números de telefones e

recados, por exemplo;

• Severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;

• Dificuldade em participar de brincadeiras coletivas;

• Pouco interesse em livros impressos e escutar histórias;

• Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral3.

3 Tópicos trazidos e adaptados do site http://www.profala.com/artdislexia13.htm Acessado em 18.11.2015

15

A figura abaixo é emblemática para entendermos mais objetivamente a

patologia:

Figura 1. Fonte: http://psicopedagogiaclin.blogspot.com.br/2015/02/dislexia.html

Com isso em mente, e apesar de serem muitas as frentes de

diagnóstico, suas consequências não são graves e permitem que a pessoa

disléxica conviva com a sociedade sem complicadores sociais. As

posturas/ações/comportamentos variam, mas não prejudicam os disléxicos nas

tarefas simples do dia-a-dia.

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Infelizmente, muitas pessoas ainda se confundem em relação à dislexia.

Atualmente, a medicina, segundo Capovilla (2011), trabalha com três variações

(tipos) da dislexia: a dislexia acústica, a dislexia visual e dislexia motriz. A

seguir vamos ver, resumidamente, o que cada uma significa.

Dislexia Acústica Caracteriza-se pela insuficiência para a diferenciação acústica dos fonemas e na análise e síntese dos mesmos, ocorrendo omissões, distorções, transposições ou substituições de fonemas. Os fonemas são confundidos devido à sua semelhança.

Dislexia Visual A criança apresenta falta de precisão na coordenação viso-especial, o que se manifesta na confusão de letras parecidas graficamente.

Dislexia Motriz Há dificuldade para o movimento ocular, com nítida limitação do campo visual, levando a retrocessos e, principalmente, intervalos mudos durante a leitura.

Como se pode compreender, embora tenhamos variações, a gênese da

dislexia está na falta de precisão na aprendizagem de fonemas, o que,

obviamente, se reflete na leitura e na escrita. Existem casos em que a criança,

disléxica, “camufla” a patologia porque consegue se adaptar às exigências

mínimas da escola e até mesmo fora dela. Seja por falta de atenção alheia ou

simplesmente porque a manifestação da dislexia é branda, essas crianças têm

seu diagnóstico retardado e, com isso, o tratamento também se atrasa.

Mesmo que os tratamentos tentem corrigir o déficit em um dos âmbitos,

a melhor alternativa terapêutica será aquela que considerar a natureza múltipla

do transtorno, como explicitado anteriormente. O foco, nesse sentido, deve ser

baseado nos princípios básicos da aprendizagem da leitura, no processo de

transformação grafema-fonema e no reconhecimento global da palavra.

Primeiramente, essa ação deve consistir em ajudar as crianças a aprenderem a

organizar verbalmente estímulos visuais e auditivos para facilitar sua posterior

associação com o significado. Isto implica em agrupar os estímulos de acordo

com alguma categoria, como por exemplo, consoantes, sílabas iguais em início

de palavras, rimas, mesmo som no meio da palavra, características

semânticas, etc. Ao mesmo tempo, deve-se estimular a tomada de uma

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consciência fonêmica para a decodificação e uma consciência ortográfica que

corrija lapsos visuais. Este enfoque tem como objetivo integrar o

reconhecimento dos sons e signos ortográficos, com a busca de significados

verbais de maior amplitude para facilitar a compreensão do texto.

Para crianças que ainda não iniciaram o processo de aquisição do

código escrito, a terapia evolutiva procura desenvolver áreas sensório-motoras

da criança, a fim de que ela adquira os elementos necessários para o código

escrito. Esta terapia inclui o desenvolvimento de funções complexas, como o

ritmo, a coordenação visuo-motora, e a decodificação fonológica. O emprego

de métodos fonológicos para prevenir ou remediar a dislexia tem se tornado,

nos últimos anos, no pilar fundamental do tratamento. O trabalho baseia-se

principalmente no domínio fonológico, que permita à criança detectar fonemas

(input), pensar sobre eles (performance) e utilizá-los para construir palavras e

sentenças.

A dislexia

implica uma abordagem mediante uma estratégia psicopedagógica destinada a estabelecer nexos entre a recepção do estímulo e sua incorporação ao léxico. O tratamento deve ser centrado na reeducação da leitura e escrita, abordando os aspectos envolvidos. O profissional, fonoaudiólogo ou psicopedagogo, treinado para trabalhar com dislexia, parte de um diagnóstico completo, necessário para que seja feito um planejamento para cada etapa, seguindo uma cronologia adequada (DEUSCHLE; CECHELLA, 2008, p. 1).

O diagnóstico e a avaliação da dislexia são fundamentais, sobretudo

para definir estratégias de intervenção, visando ao sucesso escolar. Assim

sendo, crianças e adolescentes disléxicos podem alcançar o sucesso escolar,

bem como ter atividades profissionais apoiadas na leitura e na escrita, estando

o sucesso acadêmico relacionado ao apoio recebido na escola, na família e de

profissionais especializados.

Vale ressaltar que, apesar de estarmos privilegiando crianças nesse

texto monográfico, não podemos perder vista que adolescentes também são

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acometidos com a patologia. Obviamente, por não ter cura total, alguns

complicadores podem perdurar várias etapas do desenvolvimento humano.

Aqui, encontramos duas situações: a de adultos que não receberam o

diagnóstico precoce (na época escolar) e aqueles que, mesmo com o

diagnóstico, podem apresentar os mesmos sintomas constantemente.

Contudo, é de suma importância salientar que em nenhum contexto a

dislexia é uma patologia grave. O que pode acontecer (e acontece) é uma

variação no diagnóstico, tratamento, manifestações, situações e nos contextos

comportamentais.

Quanto à intervenção pedagógica, os sujeitos com distúrbios de leitura e

escrita devem participar de atividades que possam promover o

desenvolvimento da consciência fonológica.

19

CAPÍTULO II

MAS O QUE A LEI GARANTE?

Dito isso, o que as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica nos mostram? Infelizmente, não traz referências específicas,

porém globais nas quais podemos concluir na sua abrangência a educação de

sujeitos disléxicos. No artigo 5º são considerados educandos com

necessidades educacionais especiais aqueles que apresentam:

I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo

de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades

curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou

deficiências;

II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais

alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem

que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (grifos

meus).

Pessoas com dislexia são consideradas aqui de modo generalizante e

ambíguo. Numa primeira leitura desse artigo, parece que eles estão incluídos

na alínea b do inciso I, apesar de trazer os sujeitos constituídos diferentes

como pessoas que têm dificuldades e limitações.

A lei corrobora com alguns ideais e concepções presentes em outros

documentos. De modo resumido, dentre estes ideais e concepções temos: a

compreensão da educação especial como modalidade transversal de todas as

etapas da educação básica, o fortalecimento do processo de construção da

20

educação inclusiva (já apontada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº

9.394/96), a educação para a diversidade, a educação de qualidade para

todos, a oferta e garantia do atendimento educacional especializado(AEE) para

os estudantes público-alvo da educação especial.

Em 2008 é oficializada a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva que entende a inclusão como uma ação

política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de

todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum

tipo de discriminação (BRASIL, 2008, p.1) (grifos meus). Na presente política

também é garantida a oferta do atendimento educacional especializado, a

acessibilidade e a formação de professores para o AEE e de demais

profissionais da educação inclusiva.

O estar juntos tem se apresentado como conceito forte e bastante

defendido na educação inclusiva, no qual pressupõe que os alunos ao estarem

juntos estabelecem uma relação sem nenhum tipo de discriminação. Skliar

(2009) ajuda a compreender este discurso tão fomentado em documentos

legais, pesquisas e práticas pedagógicas. Segundo ele

la convivencia no puede ser entendida apenas como una negociación comunicativa, como una presencia literal, física, material de dos o más sujetos específicos puestos a “dialogar”. La convivencia tiene que ver con un primer acto de distinción, es decir, con todo aquello que se distingue entre los seres y que es, sin más, lo que provoca contrariedad. Si no hubiera contrariedad no habría pregunta por la convivencia. Y la convivencia es “convivencia” porque hay -inicial y definitivamente- perturbación, intranquilidad, conflictividad, turbulencia, diferencia y alteridad de afectos4 (p. 4).

O discurso defendido na política de educação inclusiva não implica,

assim,

relação de conflito, de estranhamento e de alteridade, elementos que provocam ruídos, uma vez que afirmam a heterogeneidade constitutiva da escola. A diferença é

4Tradução da autora: (...) a convivência não pode ser entendida como uma negociação comunicativa, como uma presença literal, física, material de dois ou mais sujeitos específicos postos a “dialogar”. A convivência tem a ver com um primeiro ato de distinção, ou seja, com todo aquilo que se distingue entre os seres que é, sem mais, o que provoca contrariedade. Se não houver contrariedade não haveria pergunta pela convivência. E a convivência é “convivência” porque há – inicial e definitivamente – perturbação, intranquilidade, conflitualidade, turbulência, diferença e alteridade de afetos.

21

subentendida nestes discursos como diversidade e é incluída sem ao menos provocar discussões referentes aos fatores históricos, culturais e sociais que invizibilizaram e tornaram “anormais” e excluídos da educação dita regular os sujeitos com deficiência, em especial, os surdos e surdas (LIMA, p. 80, 2014).

Neste documento fica definido alunos com deficiência aqueles que têm

impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou

sensorial, que em integração com diversas barreiras podem ter restringida sua

participação plena e efetiva na escola e na sociedade (grifo da autora). Em

relação a esta definição presente na política de educação inclusiva, Pletsch

(2011, p. 48) nos ajuda a pensar que

a ênfase dada aos recursos de acessibilidade como “superação das barreiras para a pessoa com deficiência” também está presente em orientações do Banco Mundial para os países da América Latina e do Caribe que enfatizam o “desenvolvimento inclusivo”. De acordo com essa concepção, a partir do momento em que os obstáculos forem removidos e a acessibilidade for promovida, a deficiência será superada.

“Barreiras”, como veremos mais adiante, é outro termo recorrente

quando a legislação se refere aos sujeitos com deficiência.

II.1 Resolução Nº 4/2009 – Diretrizes Operacionais para o AEE na

Educação Básica, modalidade Educação Especial

Outro documento legal de grande relevância para a Educação Especial é

a Resolução Nº 4, de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes Operacionais

para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,

modalidade Educação Especial. Neste documento é a apresentada a função do

AEE, seu público-alvo, onde ele pode ser realizado, sua proposta e

organização, bem como as atribuições do professor atuante neste

atendimento5.

A Resolução não trata diretamente dos estudantes disléxicos e suas

especificidades, mas assim como na Resolução Nº 2/2001 eles são incluídos

5 Sobre as atribuições deste professor apresentarei mais adiante.

22

em um grupo maior, o das deficiências: alunos com deficiência: aqueles que

têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou

sensorial (Art. 4º, inciso I). E junto a esse grupo, outros compõem o público-

alvo do AEE. São eles:

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que

apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,

comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias

motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de

Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e

transtornos invasivos sem outra especificação.

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que

apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do

conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança,

psicomotora, artes e criatividade.

A função do AEE, segundo o artigo 2º da resolução nº4/2009, é

complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da

disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que

eliminem as barreiras para a sua plena participação na sociedade e

desenvolvimento de sua aprendizagem. Mais uma vez eis que aparece o termo

barreiras como consequência das deficiências e/ou condições do público-alvo

da educação especial. O termo está presente nos mais variados documentos

legais que envolvem a educação especial e educação inclusiva. Onde estão

estas barreiras? O que ou quem são elas? Só a estes sujeitos estas barreiras

se fazem presentes? De modo sutil estas barreiras estão relacionadas às

condições dos sujeitos com deficiência.

O AEE é oferecido prioritariamente em salas de recursos multifuncionais

de escolas regulares e este atendimento deve ser realizado no contraturno da

escolarização (não são estipulados nos documentos aqui citados qual a

frequência por semana dos alunos atendidos), pois não substitui a classe

comum. Esta resolução aponta inclusive outras modalidades de AEE, como o

domiciliar e o hospitalar e também a sua oferta em centros de atendimento

(públicos, comunitários, confessionais e filantrópicos). Sobre a não substituição

23

da classe comum pela sala de recursos, é importante dizer que os alunos que

fazem parte desse atendimento têm dupla matrícula e para o âmbito do

FUNDEB são contabilizados duplamente no censo escolar.

A Sala de Recursos Multifuncional (SRM) se caracteriza por espaço

físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade

e equipamentos específicos (Artigo 10, inciso I). Este atendimento aparece em

praticamente todos os documentos oficiais que tratam da educação inclusiva.

Pletsch (2011) vai nos dizer que a sala de recursos tem sido um dos principais

suportes de apoio à escola que pretende ser inclusiva, e diante disso, surge a

pergunta: que mudanças ocorrem na estrutura e nas concepções

pedagógicas? Que transformações têm se mostrado urgentes com a presença

ativa de alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento,

com altas habilidades/superdotaçãono cotidiano escolar? Que relações podem

ser tecidas entre o AEE e a turma “regular”? O que os estudantes disléxicos e

com outras patologias estão fazendo na Sala de Recursos também não pode

ser feito na turma regular? A inclusão desses estudantes se resume no AEE?

Muitas perguntas (ainda) sem respostas...

O Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, dispõe sobre a

educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras

providências. Nele estão presentes aspectos similares à Resolução Nº 4/2009,

no qual o AEE também tem a função de complementar ou suplementar a

formação dos estudantes, de acordo com suas condições e necessidades. E,

novamente, no artigo 2º,

a educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Em complementação a isso, o artigo 1, inciso I, a educação especial

será efetivada com diferentes diretrizes, a primeira é a garantia de um sistema

educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na

igualdade de oportunidades. De modo geral, segundo Pletsch (2011, p. 39),

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essas políticas seguem pressupostos internacionais que tomam como base o discurso em prol dos direitos educacionais e sociais dessas pessoas, prometendo a elas equidade de oportunidades, o que não garante igualdade de condições. Esse tipo de concepção reconhece os direitos individuais, mas não se responsabiliza pelas condições sociais que determinam as desigualdades socioeconômicas e de poder.

Mas as leis não terminam aí. Considerados como crianças de

Necessidades Educacionais Especiais (NEE), os disléxicos são ainda mais

amparados em outros artigos de leis, como a lei de Diretrizes e Bases da

educação - LDB , que diz em seu Artigo 5:

Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os

que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades

acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades

curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a

uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições,

disfunções, limitações ou deficiências; II – dificuldades de comunicação e

sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de

linguagens e códigos aplicáveis; III - altas habilidades/superdotação, grande

facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,

procedimentos e atitudes.

Existem mais algumas outras leis que podemos encontrar no site da

Associação Brasileira de Dislexia (ABD)6 como:

LDB 9.394/96 Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as

normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I -

elaborar e executar sua Proposta Pedagógica. V - prover meios para a

recuperação dos alunos de menor rendimento.

Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,

períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos

6http://dislexia.org.br/v1/ Acessado em 22.11.2015

25

não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por

forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de

aprendizagem assim o recomendar.

Art. 24 - V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período Lei nº

8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) Art. 53, incisos I, II e III “a criança e o

adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua

pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,

assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência

na escola; II – direito de ser respeitado pelos seus educadores; III – direito de

contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares

superiores.”

Após uma cuidadosa análise dessas leis, para quem trabalha em

escolas ou outros espaços pedagógicos, tem-se a impressão de que toda essa

prescrição não se mostra eficaz. Seja por má interpretação ou simplesmente

por não implementação do que está escrito nas leis, o que se vê é, ainda, um

descaso nacional frente a muitas patologias, nas quais encontramos a dislexia.

Ou seja, no fim, temos uma prescrição um tanto superficial e que pouco

ajuda a escola, como instituição, a trabalhar a dislexia. As diretrizes não se

responsabilizam pelo cotidiano, pelas desigualdades existentes, pelas lutas e

desafios que são vividos todos os dias por professores, especialistas e,

obviamente, pessoas com dislexia e outras patologias.

26

CAPÍTULO III

POSSÍVEIS CAMINHOS PARA TRABALHAR A

DISLEXIA NO COTIDIANO ESCOLAR

Após essa breve apropriação das diretrizes e leis nacionais que

“asseguram” a educação especial e inclusiva no Brasil, resta pensar

alternativas que de fato intervém na realidade das escolas. A dislexia não é tão

rara (acomete de 0,5 a 17% da população mundial, segundo a Organização

Mundial de Saúde - OMS) e precisa ser trabalhada em prol da igualdade de

direitos das pessoas portadoras da patologia. Ademais, o currículo só faz

sentido em relação às práticas vividas nas escolas e no cotidiano que

“acontece” com todas suas dores e delícias.

Capovilla (2001) defende que toda criança deve participar ativamente

durante sua aprendizagem, independente de alguma aparente dificuldade ou

patologia. Diferentes métodos e táticas podem ser traçadas no cotidiano

escolar para combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da

linguagem escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual,

cinestésica e tátil, esses procedimentos facilitam a leitura e a escrita, ao

estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra),

auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para

escrever aquela palavra). Mas... temos garantido às crianças de nossas

escolas esse movimento? Como a formação de professores enfrenta essa

situação?

O método fônico, segundo Capovilla (Idem, pág. 67) tem como

característica o ensino das correspondências entre os sons e as letras e utiliza-

se de atividades que desenvolvem rima, discriminação de sons, segmentação

fônica e relações entre os fonemas e os grafemas, pois crianças disléxicas têm

27

dificuldade em discriminar, segmentar e manipular de forma consciente, os

sons da fala.

O conhecimento dessa teoria nos ajudaria a lidar com crianças

disléxicas, mas, sabemos, na cotidianidade das e nas escolas, algumas ações

se dispersam e uma educação de qualidade para com estes sujeitos não é

garantida. Não pretende-se fazer apenas uma crítica à escola, mas pensar

caminhos outros, que garantam trabalharmos com a diferença, com os

diferentes.

Uma ideia bastante interessante foi lançada por três mães conhecidas

pela autora desta pesquisa. Em um blog chamado PARA TODOS7, elas

relatam diferentes situações em que lutam pela inclusão social (e educacional).

Como bem escrevem:

ser diferente é normal. Ser diferente é legal. É cool. Mas a prática pode ficar bem distante do mundo ideal. Queremos o ideal. E que não venha ninguém nos dizer que não podemos. Pois somos mães, e como mães, somos leoas. E aprendemos a rugir.

Como podemos ver, infelizmente a prática pode ficar distante do mundo

real. Existem muitas narrativas como dessas mães e são cada vez mais fortes

(e fáceis) os meios pelos quais podemos expressar essas inquietações. A

dislexia é uma patologia real mas não podemos esquecer que ela transita

dentre tantas outras, dentro e fora das escolas! O estranhamento da própria

vida (que é cotidiana) é um exercício vem sendo trabalhado, por algumas

pessoas, há um tempo. O que (nos) acontece, geralmente, é o

negligenciamento dos detalhes que nos cercam. E, por isso, não raro cercamos

nossas certezas. Cercamos escolas. Cercamos nossas pesquisas. Cerceamos

possibilidades. Culpa, talvez, de um “universo científico no qual o destino está

fixado por leis mecânicas; o azar não tem lugar, todo acontecimento está

determinado, o mundo se rege por uma dinâmica de causa-efeito”

(NAJMANOVICH, 2011, p. 39) – mas, o que há nas entrelinhas dessa causa-

efeito? Esse movimento é sempre linear? Previsível?

7http://paratodos.net.br Acessado em 02.11.2015

28

Neste mesmo blog vamos encontrar uma narrativa muito recente e

bastante séria no que tange aos direitos e políticas de inclusão no Brasil. Uma

das mães e autoras do blog, escreve, indignada:

Então, tem escola dizendo por aí que vai ficar mais cara por causa

da inclusão? Contratou viv´alma. Ou, no máximo, contratou um

profissional e duas estagiárias. Dividiu a nova conta pelo total de

alunos, esfrega na cara dos pais que a inclusão vai custar R$ 200

mil, 300 mil, 700 mil por ano e^ tchan a mensalidade sobe 10%,

12%, 15%. Mas, se não tem mais gente e tem lei nova no pedaço,

pra quem sobrou a inclusão? Sobrou para o professor, ora! (...)

(Fabiana Ribeiro, em relato escrito no Blog Para Todos)8

Essa narrativa nos chama a atenção para a profissionalização da

inclusão, que muitas vezes fica à margem de processos educativos, meio

camuflada na homogeneidade do sistema escolar. Mais que isso: nos adverte

de que a responsabilidade para o trabalho com inclusão não é somente do

professor, mesmo quando observamos uma escola em escala micro, em uma

sala de aula.

É muito interessante perceber que a sociedade, junto à escola, tem

ajudado a esclarecer que a dislexia é apenas um desvio cognitivo, o que é,

felizmente, saudável às relações travadas na escola. Apesar de muitos

retrocessos e atrasos (como a narrativa de Fabiana bem explicita), temos visto

muitas alternativas e avanços nas práticas. Apesar dessa monografia não

delimitar um campo empírico de estudo, há relatos e experiências que nos

ajudam a pensar que, sim, a dislexia é uma patologia saudável, inofensiva e,

quem sabe, necessária para o enfrentamento das diferenças e dos diferentes.

Quando falamos de dislexia e vamos analisar a escola, percebemos que

ela se constitui um laboratório onde esse problema social é de certo modo

miniaturizado, mas visível e passível de tratamento (CERTEAU, 2011, p. 129).

Semelhante situação se aplica quando a dislexia se insere nesse sistema – a

8 A narrativa completa se encontra em anexo ao final desta monografia.

29

escola - que, ao homogeneizar pessoas, espaços e sujeitos, torna fictícias suas

diferenças. Ser diferente é um problema? Aparentemente, torna-se um

problema, frente as articulações e efeitos que são produzidos nas relações

intra-pessoais.

Mas o que fazer em relação a essa realidade apresentada? É possível

muitas coisas. Pensando na formação docente no Brasil, podemos dizer que há

muito a se avançar, mas, cada um, individualmente, pode fazer a sua parte. O

blog PARA TODOS, por exemplo, expressa uma rede que se entrelaça com

outras redes, pensando em uma comunidade escolar, gestada por pais,

professores, coordenadores, funcionários, etc. É uma formação compartilhada

em que se pode pensar estratégias que contribuam para que relações mais

horizontais se estabeleçam nas escolas, minimizando os “problemas” daqueles

que são diagnosticados com dislexia.

O profissional, na escola, não precisa ser especialista em desvios de

aprendizagem, no entanto, é necessário que os professores entendam as

necessidades dos alunos disléxicos dentro e fora da sala de aula. A atitude que

o professor deve tomar ao suspeitar de algum tipo de distúrbio de

aprendizagem, é entrar em contato com a orientação pedagógica da escola,

para mais detalhes do aluno. Se no caso o aluno já tenha passado por

avaliações anteriores, é importante que se tenha uma cópia dos resultados

para melhor observação.

Caso o distúrbio não tenha sido diagnosticado, ou os testes não tenham

dado resultados conclusivos é necessário que se encaminhe o aluno para a

avaliação necessária. Ressalta-se, novamente, que, mesmo sendo disléxico, o

aluno poderá ser bem-sucedido em situações diversas na sala de aula, desde

que tenha o acompanhamento necessário, assim como as devidas orientações.

Cada professor deve entender que as respostas orais dos alunos disléxicos

indicam melhor suas habilidades do que seus trabalhos escritos. A

compreensão e apropriação da matéria são bem mais prováveis se houver

clareza por parte do professor, assim como repetição, variedade e flexibilização

do ensino.

Ou seja, quanto mais informações sobre a patologia, maiores são

chances de sucesso e qualidade na prática pedagógica. A comunidade escolar

precisa se articular e estudar sempre novos modos de se exercitar a

30

legitimidade das diferenças, trabalhar com elas e descontruir os estereótipos e

estigmas relacionados às patologias existentes, como a dislexia.

Segundos os estudos de Teles (2004), a Associação Internacional de

Dislexia promove ativamente a utilização dos métodos multissensoriais,

indicando os princípios e os conteúdos educativos a ensinar. Esses métodos

podem ajudar profissionais e pais nas escolas e em casa, visto que são

métodos atuais e de grande eficácia (Idem). Seguem os métodos estudados

por Teles:

Aprendizagem multissensorial: A leitura e a escrita são atividades

multissensoriais. As crianças têm que olhar para as letras impressas, dizer, ou

subvocalizar, os sons, fazer os movimentos necessários à escrita e usar os

conhecimentos linguísticos para aceder ao sentido das palavras. São utilizadas

em simultâneo as diferentes vias de acesso ao cérebro; os neurónios

estabelecem interligações entre si facilitando a aprendizagem e a

memorização.

Estruturado e cumulativo: A organização dos conteúdos a aprender

segue a sequência do desenvolvimento linguístico e fonológico. Inicia-se com

os elementos mais fáceis e básicos e progride gradualmente para os mais

difíceis. Os conceitos ensinados devem ser revistos sistematicamente para

manter e reforçar a sua memorização.

Ensino direto, explícito: Os diferentes conceitos devem ser ensinados

direta, explícita e conscientemente, nunca por dedução.

Ensino diagnóstico: Deve ser realizada uma avaliação diagnóstica das

competências adquiridas e a adquirir.

Ensino sintético e analítico: Devem ser realizados exercícios de

ensino explícito da «fusão fonêmica», «fusão silábica», «segmentação

silábica» e «segmentação fonêmica». Compõem os métodos tradicionais de

alfabetização.

Automatização das competências aprendidas: As competências

aprendidas devem ser treinadas até à sua automatização, isto é, até à sua

realização, sem atenção consciente e com o mínimo de esforço e de tempo. A

automatização irá disponibilizar a atenção para aceder à compreensão do

texto.

31

A partir desses métodos, pode-se ter um leque maior de ensino e

aprendizagem em âmbito educacional. Vale ressaltar, ainda, que todos esses

métodos devem ser interpretados e aplicados individualmente, em conjunto

com as competências e formação de cada um(a).

CONCLUSÃO

A escrita dessa monografia teve a intenção de pesquisar e apontar

alternativas de trabalho para e com crianças disléxicas na sociedade e,

sobretudo, na escola. Os três capítulos aqui discutidos atravessaram questões

legais, políticas, sociais e educacionais e serviram como um pequeno manual

argumentativo sobre essas questões.

O levantamento bibliográfico sobre a dislexia, a definição da patologia,

as alternativas pedagógicas e a tentativa sempre constante de tentar amenizar

as relações com os sujeitos diagnosticados são de grande valia para o campo

e trazem horizontes de possibilidades para o trabalho com essa patologia,

muitas vezes silenciosa e silenciada pela sociedade.

Com esse texto monográfico, pretende-se tirar estigmas associados à

dislexia, trazer possibilidades de trabalho e novas compreensões para toda

comunidade social, principalmente pais e professores.

32

1. BIBLIOGRAFIA

ALVES, N. Decifrando o pergaminho – o cotidiano na escola nas lógicas das redes cotidianas, In: OLIVEIRA, I.B. e ALVES, N. Pesquisa no/do cotidiano das escolas – sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP & A, 2001.

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_________. A Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência Comentada. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.

CAPOVILLA, F.C. O implante coclear em questão. Benefícios e problemas, promessas e riscos. In: CAPOVILLA, F.C; RAFHAEL, W. P. Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Vol 2- São Paulo, SP: Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil Telecom, 2001. __________. Figuras de linguagem nos sinais: elementos da estrutura morfêmica dos sinais. In:; RAFHAEL, W. P. (editores) Enciclopédia de Lingua de Sinais Brasileira: o mundo do 122 surdo em Libras. São Paulo: fundação Vitae: Fapesp: Capes: Editora da Universidade de São Paulo, 2004. CERTEAU, M. A cultura no plural. 7ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2011. DEUSCHLE, V.;CECHELLA, C. O déficit em consciência fonológica e sua relação com a dislexia: diagnóstico e intervenção. Rev. CEFAC vol.11 supl.2. São Paulo, 2009 Epub, 2008.

33

ESTILL, C. A. DISLEXIA, as muitas faces de um problema de linguagem. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl12_1.asp . Acesso realizado em 13/09/2005. GARCIA, R.L; ALVES, N. Conversa sobre pesquisa. In: Professora-pesquisadora: uma práxis em construção. ESTEBAN, M. T.; ZACCUR, E. (orgs.). Rio de Janeiro: DP&A, 2003. NAJMANOVICH, D. El juego de los vínculos: Subjetividad y redes - figuras en mutación. 2ª ed. Buenos Aires: Biblios, 2011. PLETSCH, M. D. A dialética da inclusão/exclusão nas políticas públicas educacionais para pessoas com deficiência: um balanço do governo Lula (2003-2010). Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 12, n. 24, p. 39-55, jan./abr. 2011. SKLIAR, C. Experiências com a palavra: notas sobre linguagem e diferença. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012. TELES, P. Dislexia: como identificar? Como intervir? Revista Portuguesa de medicina geral e familiar. Vol. 20, número 7. Portugal. 2004. VARELLA, D. Carcereiros. São Paulo: Companhia da Letras, 2012.

34

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 01 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 08 INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I O QUE É DISLEXIA? 12 CAPÍTULO II MAS O QUE A LEI GARANTE? 19 CAPÍTULO III POSSÍVEIS CAMINHOS PARA TRABALHAR A DISLEXIA NO COTIDIANO ESCOLAR 26

35

CONCLUSÃO 31 BIBLIOGRAFIA 32 ÍNDICE 34

ÍNDICE DE FIGURAS 35

ANEXOS 36

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Dislexia 15

36

ANEXOS

Então, tem escola dizendo por aí que vai ficar mais cara por causa

da inclusão? Contratou viv´alma. Ou, no máximo, contratou um

profissional e duas estagiárias. Dividiu a nova conta pelo total de

alunos, esfrega na cara dos pais que a inclusão vai custar R$ 200

mil, 300 mil, 700 mil por ano e2 tchan a mensalidade sobe 10%,

12%, 15%. Mas, se não tem mais gente e tem lei nova no pedaço,

pra quem sobrou a inclusão? Sobrou para o professor, ora!

Adaptar material. Fazer provas específicas. Dever de casa de acordo

com a capacidade de cada aluno. E ainda fazer tudo sorrindo.

Sobrou pro professor. Que tá ganhando rosca a mais para absorver

mais essa. E é assim, cravando no professor, sem dó, que muitas

37

escolas estão com suas promessas de inclusão. E tem gente, um

bocado de gente, que não está gostando nem um pouco disso.

Mas não era isso que vocês queriam?, devem nos perguntar as

escolas. Não, a gente não queria que fosse assim.

Sim, eu quero que o professor encare cada um dos alunos e assuma

todas as responsabilidades que aquele aluno mereça. Eu quero que

o professor invente jeitos mil de uma criança com surdez participar

da festa do fim de ano. Eu quero, sim, que o professor aumente a

letra no quadro, das apostilas, dos deveres, para que todos possam

entender que 2 + 2 são 4. Eu quero, sim, que o professor entenda de

vez por todas que todo e qualquer aluno é dele. Deve estar lá na sua

chamada, assim como na sua programação da aula. Quero que veja

filmes de mestres brilhantes, lute pelo aluno que ninguém quer e

encare a inclusão como consequência natural do direito à

educação. Mas, ao mesmo tempo, também quero que lhe deem

tempo, recursos e apoio para que isso seja bem feito. Bem feito e

sem que se sinta mais uma vez explorado.

É dele a responsabilidade do aluno de inclusão em sala de aula —

tenha ou não tenha mediador. É dele. Mas não é só dele: é de toda a

escola — do inspetor ao diretor. Então, daí a ter de se virar em

especialista em inclusão, de 2015 para 2016, é outra coisa. Por mais

que inclusão tenha a ver com boa vontade e vocação para o

magistério, precisamos profissionalizar a inclusão. Deixar de vez a

ideia de que o aluno de inclusão só se dá para aqueles que têm bom

coração. Esse professor também precisa de orientação, coordenação

e supervisão quando o assunto for inclusão. Não dá para jogar no

colo a tarefa de orientar a mediação, adaptar o dever de casa, fazer

novas provas ou simplesmente lidar com esse aluno com

necessidades específicas sozinho.

É preciso urgentemente profissionalizar a inclusão. Sair do improviso.

Capacitar professores para as salas de aula. Participar de

seminários, cursos, palestras que acontecem por aí. E, passar a

gestão disso para quem entenda do riscado. Ao professor, a

orientação para que a inclusão funcione em sala de aula.

A conta é de toda a escola. Ao menos, deveria ser.

38

(Fabiana Ribeiro, em relato escrito no Blog Para Todos)