UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

DOCÊNCIA DO NÍVEL SUPERIOR

.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO

ENSINO SUPERIOR

Por: Marlucia da Silva

Orientador

Prof. Ms. Marco A. Larosa

Rio de Janeiro

2001

II

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

DOCÊNCIA DO NÍVEL SUPERIOR

A FORMAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA NO ENSINO SUPERIOR

Apresentação de monografia ao Conjunto

Universitário Cândido Mendes como

condição prévia para a conclusão do

Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”

em Docência do Nível Superior.

Por Marlucia da Silva

III

AGRADECIMENTOS

Agradeço a proteção divina por ter me

dado toda força e sabedoria, a meus

pais Aldir e Lucia e meu irmão Aldir

Junior por ter tido compreensão e

paciência nos momentos de aflição. A,

a minhas amigas de estudos Denise

Romão, Renata Medeiros, pela

colaboração e incentivo para conclusão

deste trabalho.

IV

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia ao meu irmão

Aldir Junior pelo incentivo da busca de um

aprimoramento profissional. E aos meus

pais pela constante ajuda e participação

na minha vida.

.

V

RESUMO

Este trabalho monográfico tem por meta discorrer sobre a

formação de professores de educação básica a nível superior, proposta pela

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°9.394 de 20 de

dezembro de 1996. A Lei reflete a necessidade da construção uma educação

que acompanhe as transformações científicas e tecnológicas, para reformular a

formação de professores da educação básica.

Através deste estudo serão observadas como se processou

historicamente a formação de professores no Brasil conforme a perspectiva das

leis e pareceres e a sua influência na educação nacional ao longo dos

tempos.E a atual necessidade de uma educação que acompanhe as

transformações tecnológicas e sociais da nossa sociedade atual.

Em suma, este trabalho tem o objetivo de mostrar a importância

da formação superior para todos os professores da educação básica que

possibilitará uma parte comum na formação a todos os professores, da

educação infantil ao ensino médio, atendendo ao nível de exercício.

Serão apresentadas, ainda, algumas dificuldades no campo

institucional e curricular nos cursos de licenciatura, a importância da educação

continuada na construção do desenvolvimento profissional do professor. E,

ainda, a necessidade da reconstrução da identidade de profissional da

educação, que o professor perdeu nos últimos anos pela distorção da visão

que o magistério adquiriu de “sacerdócio”.

VI

METODOLOGIA

Apresente monografia teve como metodologia a preparação de

um projeto monográfico, a análise e discussão entre grupos acerca dos

possíveis temas de pesquisa e as possibilidades de pesquisa dos mesmos.

Este trabalho foi fundamentado no exame de documentos e livros,

e, portanto caracteriza-se como de natureza não empírica. Foram selecionadas

fontes primárias ( Constituição, LDBEN, Pareceres, etc...) e fontes secundarias

(livros e artigos) pertinente ao problema, que dessem subsídios a uma análise

e reflexão dada aos professores, em nível superior.

VII

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I 09

CAPÍTULO II 14

CAPÍTULO III 24

CAPÍTULO IV 32

CAPÍTULO V 38

CONCLUSÃO 51

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 54

ANEXOS 56

INDICE 68

FOLHA DE AVALIÇÃO 70

8

INTRODUÇÃO

Na busca de uma educação que amplie o conhecimento dos

avanços tecnológicos da sociedade atual, é necessário que a escola esteja

acompanhando no mesmo ritmo os avanços e transformações para a

construção de cidadãos ativos e participantes.

A formação de professores tem precisa ser revista e reformulada.

A partir do início do ano letivo de 2008, só poderão ingressar no magistério

professores que tenham nível superior. A exigência está prevista no artigo 87

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDBEN) e, abrange

professores que vão lecionar para turmas de 1a a 4a série do ensino

fundamental – atualmente o nível superior é exigido para os professores que

dão aulas da 5a a 8a série e para o nível médio.

A formação do professor para educação básica passa a ser uma

das exigências para se alcançar a qualidade no processo educacional brasileiro

e conseqüentemente no processo de ensino e aprendizagem. Trata-se agora, a

exigência de formar o professor formador, que vai atuar de maneira

preponderante na vida de centenas de milhares de crianças.

Na formação inicial e educação continuada dos professores deve

estar presentes elementos que contribuam na formação de profissionais cultos,

no sentido de serem capaz de lidar com as transformações sociais de forma

autônoma. A formação de professores de professores no Brasil tem que ser

revista.

9

CAPÍTULO I

TRANSFORMAÇOES SOCIAIS E A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

10

A formação de professores vem sendo discutida nas duas últimas

décadas, principalmente para os anos iniciais da escolaridade, em

concomitância com a revitalização e a reestruturação da escola normal e do

curso de pedagogia.E, principalmente, acentua-se com a nova Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional n°9394 de 20 de dezembro de 1996, que

superou a formação média ou superior, elevando a formação do professor das

series iniciais ao nível superior, estabelecendo que ela se daria em

universidades em instituições superiores de educação, nas licenciaturas e em

cursos normais superiores. Os tradicionais cursos normais, de nível médio,

passa ser admitido como formação mínima para o exercício das quatro

primeiras séries do ensino fundamental.

Tais mudanças educacionais refletem a necessidade de uma

educação que acompanhe as transformações científicas e tecnológicas, que

ocorrem de forma acelerado, exigem das pessoas novas aprendizagens. Os

computadores e as outras tecnologias trazem mudanças nas atividades

humanas. A comunicação oral e escrita convive com a comunicação eletrônica,

fazendo que não haja barreiras entre as pessoas de diferentes locais.

No mundo do trabalho, os paises industrializados, estão sofrendo

a mudança de transformação de sociedade industrial para uma sociedade

baseada na informação.Muda o paradigma do fator de produção passa o

conhecimento e o controle do meio técnico-cientifico-informacional, não sendo

só importante o valor do capital, da terra ou mão-de-obra.Tal fato tende a

mudar a estrutura da sociedade, cria nova dinâmica e econômica, e novas

políticas.

A educação, para atender a nova realidade, deve estar voltada

para a construção de uma cidadania consciente e ativa, que ofereça aos alunos

bases culturais que lhes permitam identificar e posicionar-se frente às

transformações em curso e incorporar-se na vida produtiva.

Faz-se necessário que o ensino de crianças e jovens seja

reformulado, para que estes possam relacionar-se com a natureza, construir

instituições sociais, produzir e distribuir bens, serviços, informações e

conhecimentos, sintonizando-o com as formas contemporâneas de conviver.

11

A escola é um espaço não único, mas ideal, por ser uma

instituição que desenvolve uma prática educativa planejada e sistemática

durante um período continuo e extenso de tempo na vida dos indivíduos. Uma

vez que ela é reconhecida pela sociedade como instituição da aprendizagem.

Inserido neste espaço de transformações sociais, de construção

de conhecimento e formação pessoal, os diferentes espaços sociais têm

questionado, debatido e aprofundado as questões relativas à formação dos

professores.Já que o professor é o mediador do processo ensino-

aprendizagem.

A formação de professores no Brasil ainda é deficiente, pois os

cursos de professores e licenciaturas se desvinculam da teoria e prática, e da

construção da capacidade de reconstrução dos conhecimentos. Segundo os

Parâmetros Curriculares,

“A formação não pode ser tratada como um acúmulo

de cursos e técnicas, mas sim como um processo

reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir

no desenvolvimento profissional dos professores é

também intervir em suas reais condições de

trabalho”.

(Parâmetros Curriculares, 90/91)

A nova Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional 9334/96 que

incorporou o novo modo de pensar no processo de ensinar e aprender,

colocando um novo paradigma curricular no qual os conteúdos de ensino

deixam de ter importância em si mesmos, e são entendidos como meios para

produzir aprendizagem e construir as competências do aluno.

.Propõe uma reformulação na formação de professores, para que

tal formação, possibilite aos futuros professores da Educação Básica, a

construção das competências necessárias aos educandos,hoje, espera-se que

os professores do novo milênio seja capaz de :

1) Crescer profissionalmente - seja flexível a mudanças e aberto à

atualização. Participe de congressos, seminários , cursos de atualização ,

invista no seu desenvolvimento profissional.

12

2) Conhecer a realidade econômica, cultural, política e social do

país – atualize a sua cultura geral, lendo jornais, revistas, apropriando-se de

novas tecnologias. O professor seja um ser culto.

3) Participar do desenvolvimento e da avaliação do projeto

educativo da escola – o professor passe a ter responsabilidade com toda

comunidade escolar, seja o elo de ligação entre a escola com os pais e a

comunidade.

4) Escolher didáticas que promovam a aprendizagem de todos os

alunos – lutar contra qualquer tipo de exclusão e respeitar as particularidades

de cada criança, como região ou origem étnica.Trabalhar com os alunos

diferenças culturais e sociais existentes dentro da sala de aula e na

comunidade.

5) Orientar sua prática de acordo com as características da

comunidade – considerar no seu planejamento a realidade dos alunos..

Desenvolver projetos com a turma, tendo como ponto de partida a realidade

local.

6) Compreender que seu trabalho não é um sacerdócio – saber

enfrentar os dilemas éticos da profissão. Assumindo que o professor tem uma

profissão é de verdade e não uma missão. Participar das associações da

categoria e lutar pela melhoria das condições salariais.

7) Utilizar diferentes estratégias de avaliação de aprendizagem –

diversificar as atividades, utilizando novas metodologias, estratégias e matérias

de apoio. O professor saiba avaliar o desenvolvimento do aluno num contexto

global, não só realize avaliações através de provas.

A formação de professores para a educação básica no Brasil

passa pelo desafio de se adequar a exigências da nova realidade, resolver o

problema de níveis de formação que seus professores. Um processo histórico

que desprestigiou o profissional que trabalha com as séries iniciais de

escolarização e o separou dos professores das séries mais elevadas ao qual

será tratado no capítulo II - Um breve histórico da formação de professores,

que ajudará a entender o que aconteceu para tal desprestígio da profissão e

esvaziamento de uma formação cultural sólida.

13

CAPÍTULO II

UM BREVE HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

14

A questão sobre a formação do professor no Brasil e suas

conseqüências na educação vem de longa data e estão inseridas nas

diferentes leis, decretos e artigos que dizem respeito à formação dos

professores.Para se entender como se constrói a Formação de Professores no

Brasil, farei um breve histórico das licenciaturas antes da nova Lei de Diretrizes

e Bases n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

Como marco para formação de professores secundários em nível

de 3o grau, Gustavo Capanema pelo Decreto-Lei nº 1190/34 cria a Faculdade

Nacional de Filosofia, como padrão a ser seguido por todas as escolas desse

tipo no Brasil, que tinha como objetivos:

Ü Preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das

altas atividades culturais de ordem desinteressada ou técnica;

Ü Preparar candidados ao magistério do ensino secundário e

normal;

Ü Realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, que

constituem objeto de seu ensino.

A Faculdade Nacional de filosofia era composta de quatro

fundamentais seções: Filosofia, Ciências Letras e Pedagogia, havendo também

uma seção especial de didática, que se destinava aos que desejassem lecionar

(Licenciatura).

Os cursos eram divididos em “ordinários” destinados à obtenção

do titulo de bacharel, de três anos; e ao bacharel que completasse o “Curso de

Didática” seria concedido o diploma de “Licenciado” no grupo de disciplinas que

formassem os seus curso de bacharelado.Chamado esquema 3 +1 –

bacharelado mais licenciatura que perdurou até 1963.

Os professores formados pelas Faculdades de filosofia

destinavam-se ao ensino secundário e normal. Nessa época, o ensino

secundário estava organizado de acordo com a Reforma Francisco Campos:

dividido em dois ciclos, um de cinco e outro de dois anos, com objetivo

especifico e destinados a grupos etários com características diversas. Porém, o

15

Curso de Didática possuía um currículo único para a formação de professores

de 1o. e 2o. Ciclo. Deste modo, a formação de professores, até então

negligenciada, começava a apresentar falhas em sua estruturação, pois se

apresenta desarticulada ao ensino secundário. E a ausência de Prática de

Ensino que tornava o curso predominantemente teórico.

No ano de 1946 ainda não se tinha conseguido formar

professores em quantidade suficiente para atender às necessidades do ensino

secundário, que aumentou aceleradamente. Neste mesmo ano, estabeleceu-se

pelo Decreto-lei nº8.777 de 22 de janeiro de 1946, o registro definitivo dos

professores de ensino secundário. E começa-se como justificativa a atender as

necessidades das regiões, o professor-leigo, que teria o seu registro concedido

através de provas de suficiência que eram realizadas na própria faculdade

Nacional de Filosofia ou em instutiuções que tivesse o curso reconhecido das

disciplinas que se tinham que prestar prova.

Pelo Decreto-lei nº 9092, de 26 de março de 1946, incluiu a

formação didática, teórica e prática no Ginásio de Aplicação.A inclusão de

Prática de Ensino foi, sem dúvida, um grande passo para que a formação

pedagógica não fosse só teórica, mas nenhuma providencia foi realizada no

sentido de tornar obrigatória a instalação dos Ginásios de Aplicação. E também

não se tornou nenhuma medida no sentido de oferecer formação específica

para o futuro docente do 1o ou 2o ciclo.

Em 1960 a Diretoria do Ensino Secundário apresentava o registro

de 20.912 professores dos quais 5.365 licenciados por Faculdade de Filosofia e

8.026 provenientes de exames de suficiência.

Com a 4024/61- Lei de Diretrizes e bases da educação surgiu o

Ensino Médio destinado à formação de adolescentes, ministrado em dois

ciclos: o ginasial-de 4 anos; e o colegial - de 3 nos, abrangendo os cursos

secundários, técnicos e de formação de professores para o ensino pré-primário

e primário, ficando determinado que os mesmo seriam equivalentes. O ensino

secundário perdeu o privilégio de ser o único a dar direito a ingresso no curso

superior. Pois, qualquer um dos cursos de graduação estava abertos a

matricula de canditados que houvessem concluído o ciclo colegial ou

equivalente e obtido o respectivo diploma.(Art. 69, letra a).

16

Apesar dos demais cursos darem direito a ingresso no curso

superior, na realidade não ofereciam as mesmas oportunidades, pois não

estavam voltados para a formação acadêmica.

Em relação à formação de professores para o ensino médio, ela

se realizaria nas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras e o de professores

de disciplinas especificas de ensino médio técnico, em cursos empecias de

educação técnica (Art.59). A efetivação de professores nos estabelecimentos

oficiais de ensino médio passaria a ser feito mediante o concurso de títulos e

provas (Art.60), E o magistério neste grau de ensino só poderia ser exercido

por professores registrados no órgão competente.(Art.61) O currículo mínimo e

a duração dos cursos que habilitassem à obtenção de diploma capaz de

assegurar privilégio para o exercício da profissão liberal seriam fixados pelo

conselho Federal de Educação. Mas continua a concepção de preparar

professores através de exame de capacitação.

Em 1962, o Conselho Federal da Educação, ao estabelecer os

currículos mínimos, não achou válido ter um curso unicamente de “Didática”,

por considerar desaconselhável separar o como ensinar do que ensinar e por

ser a licenciatura um grau apenas equivalente ao bacharelado, e não igual a

este mais Didática, como acontecia no esquema 3 + 1. Assim bacharelado e

licenciatura passariam a ter igual duração: quatro anos de estudo.

O Parecer n°292/62 estabeleceu os currículos mínimos dos

cursos de habilitação ao exercício do magistério em escola de nível médio,

abrangeriam as matérias de conteúdo fixadas em cada caso e as seguintes

matérias pedagógicas:

Ü Psicologia da Educação: adolescência e aprendizagem

Ü Didática

Ü Elementos da Administração Escolar

Ü Prática de Ensino, sob forma de estágio supervisionado.

Com o parecer n °292/62 as matérias pedagógicas foram

reduzidas em número de disciplinas, mas em tempo de estudos, foi reduzida de

um quarto para um oitavo.Tornando, assim, deficitário os cursos de

17

licenciatura, com exclusão dos alunos oriundos dos Cursos Normais, pois os

alunos estavam tendo o seu primeiro contato com as matérias pedagógicas.

Sendo as matérias de conteúdo ministradas concomitantemente com as

pedagógicas, os alunos normalmente dedicavam-se mais as primeiras. Este

fato era muitas vezes agravado em virtude da resistência de muitos

professores, das matérias de conteúdo, em relação às pedagógicas. Era

necessário que alguma medida fosse tomada visando à conscientização da

importância da formação pedagógica, pois só assim a extinção do Curso

exclusivo de “Didática” poderia surtir efeito positivo.

Em 1966 surge a Faculdade de Educação que ficou encarregada

de preparar professores para o ensino de 2o grau e de Especialistas em

educação. A Lei 5.540/68 estabeleceu que a formação de professores e

especialistas para o ensino de 2o grau, das disciplinas gerais e técnicas, seria

realizada em nível superior (Art. 30). Mas, o Decreto-Lei n°464, de 11 de

fevereiro da 1969, ao estabelecer normas complementares à mesma,

determinou que enquanto não houvesse professores e especialista em numero

suficiente, a habilitação para as respectivas funções seria mediante exame de

suficiência realizado em instituições oficiais de ensino superior, indicadas pelo

Conselho Federal de Educação (Art. 16).

O Parecer n° 672/69 realizou revisões no Parecer n° 292/62

modificando: o que se chamou Administração Escolar, e a outra, à posição

relativa, em termos de tempo da formação pedagógica no currículo de cada

licenciatura.Ficou estabelecido que os currículos mínimos dos cursos que

habilitam ao exercício do magistério, em escolas de 2o grau, abrangeriam as

seguintes matérias pedagógicas:

• Psicologia da educação – focalizando pelo menos os

aspectos da Adolescência e Aprendizagem

• Didática

• Estrutura e Funcionamento do Ensino, sob a forma de

estágio supervisionado a desenvolver-se em situação real, de preferência em

escolas da comunidade.

18

A formação pedagógica passaria a ser ministrada em, pelo

menos, um oitavo das horas de trabalho fixado, com duração mínima, para

cada curso de licenciatura.

A Lei n°5.692, de 11 de agosto de 1971, veio estabelecer novas

Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus: criou o ensino fundamental

de 8 anos, abrangendo os antigos cursos primários e ginasial e incluiu a

qualificação para o trabalho no 2o grau.

Em seu Capítulo V- Dos Professores e Especialistas, art. 29 da

Lei n°5692/71 determina que a formação de professores deve se ajustar às

diferenças culturais de cada região do país, atendendo as orientações

especificas de cada grau.

No art 30, como formação mínima para o exercício do magistério:

• No ensino de 1o grau, da 1a à 4a serie, habilitação

específica de 2o grau.

• No ensino de 2o grau, da 1a à 8a serie, habilitação

específica de grau superior, ou nível de graduação, representada por

licenciatura de 1o grau obtida em curso de curta duração.

• Em todo o ensino de 1o e 2o graus habilitação específica

obtida em curso superior de graduação correspondente a licenciatura plena.

Sendo que se ampliam os níveis de exercício do magistério

através de estudos adicionais, de um mínimo de um ano letivo.Nesta época o

problema de recursos humanos passou a ser um obstáculo a concretização do

programa de atualização e expansão do ensino de 2o grau. Pois a exigência de

inovações na formação do professor surgiu a necessidade de se preparar um

grande número de novos profissionais, pois apenas 36% estavam regularmente

habilitados para o ensino de 2o grau, não chegando a um décimo desse total os

docentes de áreas cientificas e técnicas.

Foram adotadas as seguintes soluções:

- Permitir que, quando a oferta de professores legalmente

habilitados não bastasse para atender às necessidades do ensino,

19

lecionassem, em caráter suplementar e a titulo precário, para o ensino de 2o

grau, até a série final, os portadores de diploma relativo a licenciatura de 1o

grau (Art. 77).

- Permitir que onde e quando persistisse a falta real de

professores, após a aplicação deste critério, pudessem ainda lecionar

candidatos habilitados em exame de suficiência regulamentados pelo Conselho

Federal de Educação e realizados em instituições oficiais de ensino superior

indicadas pelo mesmo Conselho. (Art. 77& único, letra c).

- Permitir que quando a oferta de professores licenciados não

bastasse para atender às necessidades do ensino, os professores diplomados

em outros cursos de nível superior pudessem ser registrados no Ministério de

Educação e Cultura, mediante complementação de seus estudos na mesma

área ou áreas afins, onde se incluísse a formação pedagógica, observados os

critérios estabelecidos pelo Conselho Federal de Educação (Art.78).

Mesmo com os objetivos do ensino de 2o grau exigirem uma

melhor preparação do professor, os currículos mínimos dos cursos de

licenciatura não foram alterados.

Segundo o Art.39 da Lei 5692/71 para incentivo a qualificação do

corpo docente, a remuneração do professor, deve-se levar em conta a maior

qualificação de cursos, estágios, aperfeiçoamento ou especialização, sem a

distinção de graus de ensino que atuem. O que não acontecia na realidade que

não estimulava aos professores a um desenvolvimento profissional.

2.1-OS PROBLEMAS DAS LICENCIATURAS

Ao observamos a evolução histórica da formação dos professores

secundários na Faculdade Nacional de Filosofia, é constatado que os grandes

problemas das licenciaturas são desta época. Estes problemas evoluíram

conforme o pensamento que se tinha na Faculdade Nacional de Filosofia.

Podemos destacar alguns aspectos para comentá-los.

O caráter superficial e academicista da formação pedagógica, que

não coloca o futuro docente a estrutura educacional que irá atuar. Resultando

da falta de integração entre as disciplinas no que era discutido a nível teórico

20

com o prático. Esta falta de integração se resume na falta de integração entre

as Faculdades de Educação e as unidades de conteúdos, originando a

separação entre o que e como ensinar.

O desprestígio que a formação de professores sofre nas próprias

instituições acadêmicas. No 3o grau, a docência continua sendo vista como

“atividade menos nobre”, que mais enriquece um currículo vitae do que a

pesquisa. Podemos evidenciar este fato, quando se considerar que para se

tornar “mestre”, o profissional de educação tem que cumprir “créditos

discentes” e elaborar uma dissertação, obra de pesquisa, mas não se vê

obrigado a demonstrar qualquer competência docente.

O aumento acelerado da população exigiu-se uma certa

“improvisação” de professores, aumentando-se a quantidade e decaindo a

qualidade. Desde a Faculdade Nacional de Filosofia que não conseguiu formar

um número suficiente de professores para cobrir a necessidade existente

lançou-se mão dos exames de suficiência, para se suprir a falta de professores

sem se analisar qual a qualidade destes profissionais.

A desarticulação existente entre os cursos de bacharelado e a

licenciatura. O bacharelado tem uma forte valorização por sua relação com a

formação do pesquisador. E também o total desconhecimento dos professores

com relação aos conteúdos que são ensinados nas disciplinas específicas e

nas disciplinas pedagógicas, por os professores não terem contato entre si e

não conhecem o trabalho dos outros.

Os problemas citados são resultantes das leis e pareces que

regiam este período, o que resultou na nova Lei de Diretrizes e Bases Nacional

n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que tenta solucionar estes lacunas na

formação de professores no Brasil.

No capítulo III, será abordado a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, mostrando novas questões relacionadas a visão de uma

formação mais integral para os professores que tente elucidar tais problemas.

21

CAPÍTULO IIINOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

NACIONAL 9.394:- UM NOVO OLHAR PARA A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

22

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394 de 20

de dezembro de 1996 que estabelece a educação escolar anterior à superior

num mesmo segmento denominado educação básica que englobando a

educação infantil, o ensino fundamental obrigatório de oito anos ao ensino

médio. Prentende-se assim, aumentar os anos de escolaridades, pois a

educação básica atende do zero aos 17 anos.

Para atender os educandos da educação básica exige-se um

esforço para superação ao atendimento da diversidade etária e os diferentes

níveis escolares.E, ao mesmo tempo, o prosseguimento do esforço para

superar rupturas temporais, na perspectiva da lei, as rupturas que também

existem na formação dos professores de crianças, adolescentes e jovens.

No seu artigo 13 referente às incumbências dos professores, a

LDBEN não se refere a nenhuma etapa específica de escolaridade básica. O

perfil profissional independe do tipo de docência: multidisciplinar ou

especializada, jovens ou adultos.

Art.13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica

do estabelecimento de ensino;

II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a

proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV – estabelecer estratégias de recuperação para os

alunos de menor rendimento:

IV – estabelecer estratégias de recuperação para os

alunos de menor rendimento;

V – ministrar os dias letivos e horas-aula

estabelecidos, além de participar integralmente dos

períodos dedicados ao planejamento,

VI-colaborar com as atividades de articulação da

escola com as famílias e a comunidade.

Com este artigo, a LDBEN coloca indicativo importante para os

cursos de formação de professores;

23

1o ) posicionando o professor como aquele a quem incumbe zelar

pela aprendizagem do aluno – não é só suficiente que um professor ensine,

terá de ter competência para produzir resultados na aprendizagem dos alunos;

2o ) associando o exercício da autonomia do professor, na

execução de um plano de trabalho próprio ao trabalho coletivo de elaboração

da proposta pedagógica da escola;

3o ) ampliando a responsabilidade do professor , colaborando na

articulação entre a escola e a escola e a comunidade.

Como complementação às disposições do artigo 13, a LDBEN

dedica um capítulo específica a formação dos profissionais da educação,

destacando os professores. O capítulo se inicia com os fundamentos

metodológicos que presidirão a formação:

Art. 61. A formação de profissionais da educação,

de modo a tender aos objetivos dos diferentes níveis

e modalidades de ensino e as características de

cada fase do desenvolvimento do educando, terá

como fundamentos:

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive

mediante a capacitação em serviço;

II-Aproveitamento da formação e experiências

anteriores em instituições de ensino e outras

atividades.

A lei destaca claramente que a formação dos profissionais da

educação, dos professores, deve atender aos objetivos da educação da

educação básica. Do ponto de vista legal, os objetivos e conteúdos de todos e

qualquer curso ou programa de educação inicial ou continuada de professores

devem tomar como referência: os Artigos 22, 27, 29, 32,35 e 36 da mesma

LDBEN, bem como as normas nacionais instituídas pelo Ministério da

Educação, em colaboração com o Conselho Nacional de Educação.

Pois muitos jovens que ingressam no ensino superior não

satisfazem essa condição mínima. A formação do docente deve propiciar a

esses jovens a oportunidade de refazer o percurso de aprendizagem que não

24

foi satisfatoriamente percorrido na educação básica para fazer deles bons

professores, que no futuro contribuam para a melhoria da qualidade da própria

educação básica.

Nos outros dois princípios no Art.61: a relação entre teoria e

prática e o aproveitamento de experiência anterior.A LDBEN estabelece a

necessidade da formação de professores tenha uma relação de ensino e

aprendizagem que se construa com experiências significativas de

aprendizagem e ensiná-los a relacionar a teoria e a prática em cada disciplina

do currículo.

Quanto à formação inicial de professores e sua localização

institucional, a LDBEN dedica os Art. 62 e 63.

Art.62. A formação de docentes para atuar na

educação básica far-se-á em nível superior, em

curso de licenciatura, de graduação plena, em

universidades e instituições superiores de

educação, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério na educação infantil e nas

quatro primeiras séries do ensino fundamental, a

oferecida em nível médio, na modalidade de

Normal.

Art.63. Os institutos superiores de educação

manterão:

I- Como Cursos formadores de profissionais

para a educação básica, inclusive o curso

normal superior, destinado à formação de

docentes para a educação infantil e para as

primeiras series do ensino fundamental;

II- Programas de formação pedagógica para

portadores de diplomas de educação superior

que queiram se dedicar à educação básica;

25

III- Programas de educação continuada para os

profissionais de educação dos diversos

níveis.

A LDBEN busca que a formação de professores seja a nível

superior, mas possibilita alternativas de espaços ou modelos institucionais, pois

é flexível, incorpora em seu corpo a realidade do país. Como é a criação dos

Institutos Superiores de Educação ( ISEs). Deixando aberto a localização

deles, dentro ou fora da estrutura universitária, e os posicionando como

instituições articuladas.

Os Institutos Superiores de Educação tem a função de oferecer

formação inicial para professores de toda a educação básica, possibilitando a

articulação entre a formação multidisciplinar e a atuação e a de professor

especialista em disciplina ou área.

Tais Institutos atuam na articulação da formação para as

diferentes etapas da educação básica, não prejudicando a descontinuidade, na

formação dos alunos, nos anos finais do ensino fundamental e para o ensino

médio, que representa um entrave no fluxo da escolarização, representado,

pelos índices de evasão e repetência na transição entre a 5a e a 6a séries do

ensino fundamental.Como se verificada na aprendizagem dos alunos da 5a

série está relacionado à mudança rude da forma de tratamento pessoal e

metodológicos a que são submetidos no processo de escolarização.

Como nos ISEs liga diferentes licenciaturas por áreas ou

disciplinas, ele tem o potencial articulador, de interdisciplinaridade e a

transdisciplinaridade, que são princípios organizadores do currículo da

educação básica, passem a ser, também, princípios organizadores dos

currículos da formação, em nível superior, de seus professores.Os Institutos

Superiores de Educação tem a função de formação pedagógica de

profissionais de nível superior e a formação continuada de professores em

serviço.

A LDBEN, no seu Artigo 87 das Disposições Transitórias dá maior

objetividade à meta de formação de todos os professores da educação básica

em nível superior.

26

Art, 87. É instituída a década da educação, a iniciar-

se um ano após a publicação desta Lei.

Parágrafo 4o – Até o fim da Década da educação

somente serão admitidos professores habilitados em

nível superior ou formados por treinamento em

serviço.

A lei dá um prazo ao país para proporcionar formação adequada

aos professores da educação básica, em nível superior ou por meio de

programas de educação continuada.Porém admite-se que professores

formados em cursos de nível médio, na normalidade normal, lecionem na

educação infantil e nas quatro primeiras series do ensino fundamental,

conforme o Artigo 62.

A Resolução CP/CNE 1/99, que dispõe sobre os Institutos

Superiores de Educação e o Decreto n ° 3.276/99, que dispõe sobre a

formação de professores em nível superior para atuar na educação Básica,

estabelecem com maior explicitação os princípios estabelecidos na LDBEN.

Porém o decreto dizia que a formação em nível superior de

professores para a educação infantil e para os quatro anos iniciais do ensino

fundamental seria exclusivamente nos Cursos Normais Superiores, foi

modificada pelo Decreto 3.554/00 trocando o termo ‘exclusivamente’ por

‘preferencialmente’.

A Resolução aborda, princípios de formação, competências a

serem desenvolvidas, formas de organização dos Institutos, composição de

seu corpo docente, carga horária dos cursos e finalidades do Curso Normal

Superior, reforçando o caráter articulador dos ISEs:

a) posiciona o curso normal superior como licenciatura de professores para

atuação multidisciplinar na educação infantil, nos anos iniciais do ensino

fundamental e nas modalidades do ensino fundamental especializadas em

27

jovens e adultos, indígenas, portadores de necessidades especiais de

aprendizagem;

b) estipula que os ISEs desenvolvam um projeto próprio de formação de

professores, com a função de articular todos os projetos pedagógicos das

licenciaturas oferecidas pela instituição, ou seja, os projetos pedagógicos dos

cursos de formação de professor para atuação multidisciplinar e os de

especialistas por áreas ou disciplinas, o que implica no fortalecimento da

identidade do curso de formação como curso profissional;

c) determina a existência de uma direção ou coordenação – qualquer que seja

a forma de organização do Instituto - responsável por articular a elaboração,

execução e avaliação do projeto institucional, promovendo, assim, condições

formais de aproximação entre as diferentes licenciaturas por áreas de

conhecimento ou disciplinas.

d) favorece, em razão de promover as condições formais dessa aproximação, o

desenvolvimento da pesquisa, que deve abranger o objeto do conhecimento

enquanto objeto de ensino.

O Decreto 3276/99 regulamenta a formação básica comum que, do

ponto de vista curricular, se constitui no principal instrumento de aproximação

entre a formação dos professores das diferentes etapas da educação básica.

No seu Artigo 5º, determina a elaboração de diretrizes curriculares nacionais

para a formação de professores da educação básica, a serem definidas pelo

Conselho Nacional de Educação, por meio de proposta do Ministro da

Educação, o que, legalmente, fundamenta a elaboração do presente

documento.

No capítulo IV, será abordada a coerência da formação superior

dos professores, como os problemas a serem enfrentados dentro das

instituições de ensino e o resgate da defasagem dos conteúdos de ensino

que os alunos sofrem no seu processo de escolarização.

28

CAPÍTULO IV

A COERÊNCIA DA FORMAÇÃO SUPERIOR

29

A reformulação nos cursos de formação dos professores deve

corresponder, em extensão e profundidade, aos princípios que orientam a

reforma da educação básica, mantendo com esta uma inter-relação. Não se

trata de criar modismos, mas de buscar formas de organização pedagógica e

espaços institucionais que favoreçam a constituição, nos futuros professores,

das competências docentes que serão requeridas para ensinar e fazer com

que os alunos aprendam de acordo com os objetivos e diretrizes pedagógicas

traçados para a educação básica.

Existem questões a serem enfrentadas na formação inicial de

professores a nível superior que possuem origens históricas. Uma delas, é

como a licenciatura é tratada dentro das faculdades e universidades, como

atividade “menos nobre” do que a formação de bacharel e pesquisador.

Questão que deverá ser resgatada para que as licenciaturas se realizem de

forma articulada dentro do universo de uma formação universitária ao qual os

conhecimentos perpassam em diferentes áreas de conhecimento. Uma

formação que permitam aos futuros professores uma visão geral de uma

cultural que o possibilite articular os conhecimentos mesmo nas séries iniciais

com uma maior profundidade de informações.

Na Proposta Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da

Educação Básica, em Cursos de Nível Superior, aponta questões a serem

enfrentadas na formação inicial de origem histórica. No campo institucional, o a

descontinuidade da formação. O distanciamento e a ruptura existentes entre a

formação de professores polivalentes e especialistas, foram marcados pelo

nível da escolaridade em que essa formação era realizada – ensino médio e

ensino superior.

É difícil justificar a exigência de formação, que para lecionar até a

quarta série do ensino fundamental é suficiente que o professor tenha uma

formação em nível de ensino médio, enquanto que, para lecionar a partir da

quinta série, seja exigido um curso superior de quatro anos, já que a tarefa de

lecionar em ambas tenha o mesmo nível de complexidade.

A educação escolar é uma política pública que deve favorecer a

construção da cidadania. Quando forma médicos contribui para o sistema de

saúde da mesma forma que a preparação de sociólogos é a contribuição da

30

educação para o desenvolvimento da arte social. Quando se trata de

professores a educação está cuidando do desenvolvimento dela mesma, para

que possa contribuir para a medicina, a engenharia, as artes e todas as

atividades que exigem preparação escolar formal, além de sua finalidade de

constituição de cidadania.

A formação profissional do professor é invertidamente simétrica à

situação de seu exercício profissional. Quando se prepara para ser professor

ele vive o papel de aluno. Ninguém facilita o desenvolvimento daquilo que não

teve oportunidade de desenvolver em si mesmo. Ninguém promove a

aprendizagem de conteúdos que não domina nem a constituição de

significados que não possui ou a autonomia que não teve oportunidade de

construir. É imprescindível que o professor que se prepara para lecionar na

educação básica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de

desenvolver, de modo sólido e pleno as competências previstas para os

egressos da educação básica, estabelecidas na LDBEN e nas diretrizes

curriculares nacionais da educação básica. Isto é condição mínima

indispensável para qualificá-lo como capaz de lecionar na educação infantil, no

ensino fundamental ou no ensino médio.

Os cursos de formação docente terão que ter também como

referência os planos curriculares e projetos pedagógicos dos sistemas de

ensino públicos e privados e, sempre que possível, das próprias escolas. Isso

estimula o surgimento de diversidade de modelos de formação de professores,

com maior adequação às necessidades e características das regiões e dos

diversos alunados.

Outra relação entre teoria e prática que é específica da formação

do professor: é a aprendizagem da transposição didática do conteúdo, seja ele

teórico ou prático. A prática do curso de formação docente é o ensino, portanto

cada conteúdo que é aprendido pelo futuro professor no seu curso de formação

profissional precisa estar permanentemente relacionado com o ensino desse

mesmo conteúdo na educação básica.

Mas é preciso que seja revisto algumas questões existes dentro

dos cursos de licenciaturas no campo institucional e no campo curricular para

que hoje não se perdure tais entraves na formação dos professores. No campo

31

institucional existem alguns pontos de forma apontados aqui de forma

resumida:

Segmentação da formação dos professores e

descontinuidade na formação dos alunos da educação

básica;

Submissão da proposta pedagógica à organização

institucional;

Isolamento das escolas de formação;

Distanciamento entre os cursos de formação e o exercício

da profissão de professor no ensino fundamental e médio;

Distanciamento entre as instituições de formação de

professores e os sistemas de ensino da educação básica;

No campo curricular é observado:

Desconsideração do repertório de conhecimento dos

professores em formação;

Tratamento inadequado dos conteúdos;

Desarticulação entre conteúdos pedagógicos e conteúdos

de ensino;

Falta de oportunidades para desenvolvimento cultural;

Tratamento restrito da atuação profissional;

Concepção restrita de prática;

Inadequação do tratamento da pesquisa;

Concepção restrita de prática;

Inadequação do tratamento da pesquisa;

Ausência de conteúdos relativos às tecnologias da

informação e das comunicações;

Desconsideração das especificidades próprias dos níveis

e/ou modalidades de ensino em que são atendidos os

alunos da educação básica;

32

Com a leitura destas questões, apontam para que a formação

superior seja efetiva se faz necessário uma junção entre as escolas de

formadoras e as escolas de educação básica ao qual os professores estão

sendo preparados para lecionar. Pois, os futuros professores devem ser

preparados para realidade ao qual vão lecionar, relacionando a teoria

aprendida em sala de aula com a realidade da prática educacional. O

intercambio é necessário para um aprofundamento das reais necessidades

existente e a busca de uma pesquisa educacional que tente solucionar os

problemas existentes na educação básica.Não se pode pesquisar, analisar

solucionar o que não se conhece.

4.1.-OPÇÕES DE FORMAÇÃO EM CAMPOS ESPECÍFICOS DE

ATUAÇÃO .

Com a formação de docentes da educação básica em cursos de

licenciatura de graduação plena, incluindo os cursos normais superiores em

universidades e institutos superiores de educação, proposta pelo artigo 62 da

LDBEN, trará benefícios à qualificação de professores.

Os cursos de formação de professores de educação básica

poderão oferecer, nas 3200 horas-aula, associando ao longo do curso teoria e

prática, formação para a atuação em campos específicos, conforme a atuação

o pretendia:

educação de crianças e jovens em situação de risco;

educação de jovens e adultos correspondente aos

anos iniciais do ensino fundamental;

educação de jovens e adultos correspondente aos anos

finais do ensino fundamental e ao ensino médio;

atuação em escolas rurais ou classes multisseriadas.

33

Devendo estar presente no inicio da formação, o predomínio dos

conteúdos que são necessários à constituição de competências comuns – seja

a todos os professores da educação básica, seja aos multidisciplinares e

especialistas, respectivamente. Nos últimos dois anos, a tendência deverá ser

a especialização dos conteúdos para a construção de competências próprias

de diferentes etapas e/ou disciplinas, sem no entanto dar exclusividade a elas.

A organização curricular proposta pode ser sintetizada através de quadros-

sintese observados no anexo 3.

No artigo 65, da LDBEN, coloca que a formação docente, incluirá

prática de ensino de, no mínimo de trezentas horas. A prática deve estar

presente desde o primeiro ano do curso superior de formação docente e

tomando como referência o conteúdo da formação comum ou formação

especializada conforme o caso.(vide anexo 4)

O estágio deveria corresponder nas mesmas condições de uma

“residência” para a profissão de médica: a culminância de um processo de

prática que se dá pelo exercício profissional pleno, supervisionado ou

monitorado continuamente por um tutor ou professor experiente que permita a

retro-informação imediata ao futuro professor, dos acertos e falhas de sua

atuação.

Aponta, ainda, para o conhecimento diagnóstico dos futuros

professores que entram nos cursos para que possa se estruturar um

planejamento levando-se em conta a defasagem de conteúdo da educação

básica decorrentes da baixa qualidade dos cursos de educação básica que

lhes foram oferecidos. Condições estas que não são consideradas pelos

formadores, criando um círculo vicioso na educação brasileira: inadequação na

formação do professor > inadequação na formação de alunos> inadequação na

formação do professor. É preciso que os cursos de formação supram a

deficiências de escolarização básica que os futuros professores recebam tanto

no ensino fundamental como no ensino médio.

No capítulo V, serão abordados a educação continuada na

formação e o desenvolvimento profissional do professor. E a necessidade da

construção e resgate de uma identidade profissional que o professor perdeu

ao longo dos tempos.

34

CAPÍTULO V

A EDUCAÇÃO CONTINUADA NA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES

35

Nas exigências da sociedade em que perdurou por muito tempo,

a educação formal básica foi considerada uma tarefa no qual o homem

“completaria sua educação” no sentido de atender à exigência de aquisição

de conhecimentos, hábitos e maneiras de viver na sociedade, o curso de

formação de professores e a formação universitária vêm sendo vistos como

processos com duração determinada que determinam e legitimam a

“formação profissional”. Partindo-se do pressuposto que o estudante deva

receber durante seu curso todas as informações necessárias para o exercício

efetivo de sua profissão na sociedade.

Na proporção que a ciência progride e o mundo se globaliza por

força da tecnologia e dos meios de comunicação, o homem moderno tem que

“dominar” uma grande quantidade de conhecimentos que possibilite participar

efetivamente da vida política e cultural da nação. O sentido de “dominar” não

significa neste sentido, guardar na memória “mas, ter mecanismos para

encontrá-lo e usá-lo de forma adequada, no momento necessário”.

O processo de formação ganha o sentido de continuidade, que

começaria em nível de formação profissional dentro dos cursos

profissionalizantes ou da universidade ao qual as informações básicas e

fundamentais devem ser veiculadas, e um processo dinâmica ao qual o

aprendiz torna-se o sujeito e o responsável por uma autotransformação que

ocorre paralelamente à transformação da natureza e da sociedade.

A formação recebida não seria para ser “formado” para exercer

esta ou aquela profissão ou atividade, mas para atuar no seu universo sócio-

cultural e formar a sociedade que lhe convém, contextualizada no sentido de

retornar ao passado para propor o futuro, reavaliar o presente para construir

este mesmo futuro.

A formação universitária não deveria ser vista como o ponto final,

mas como o ponto de partida que determina, como prática, a qualidade do

processo como um todo. Há a necessidade de mudanças significativas no

currículo dos cursos de formação de professores.

A educação na escola deve desenvolver sujeitos capazes de

continuar sua própria formação profissional a partir do domínio das

habilidades básicas necessárias. O currículo deve proporcionar

36

oportunidades para que o aluno aprenda principalmente a ler, ouvir, observar,

expressar-se e dominar as técnicas da obtenção de informações, analise de

situações, seleção de alternativas, soluções de problemas, criações de novas

idéias, avaliação de recursos e idéias, e a utilização de tecnologias.

A pesquisa deverá ter um caráter interdisciplinar, procurando

descrever e explicar os fatos em todas as conexões possíveis, sendo

desenvolvida nas diversas áreas. O ensino e a pesquisa devem estar em

uma estreita relação, pois possibilitará aos estudantes participarem da

solução de problemas, a partir da prática e, sempre que as condições o

permitirem, envolvendo outros profissionais que atuem na comunidade.

O currículo numa perspectiva de educação permanente deve

garantir aos estudantes um mínimo indispensável de conhecimentos que lhes

dê uma educação de base que os capacite a utiliza uma rede de informações

e participar, das diversas situações educativas que ocorrem dentro e fora da

escola.

A formação acadêmica deve proporcionar condições para que o

professor assuma seu papel como cidadão do mundo e que seja capaz de

construírem nos alunos a mesma capacidade. As mudanças que a sociedade

vem sofrendo estão marcando a vida escolar, criando questões de ordem

pedagógica que não eram de sua competência ou responsabilidade. O

sistema educacional começa a refletir as mesmas necessidades do sistema

empresarial, a chamar para si a luta pela sobrevivência dentro de uma

dinâmica de ajustes.

A área de formação de pessoal é afetada por profundas

mudanças, passa a buscar outras soluções para suprir as necessidades de

formação e desenvolvimento pessoal atendendo a um mercado veloz e

competitivo. O que tem levado organizações a buscar junto a instituições

especializadas os programas e métodos que melhor se adaptem às suas

necessidades.

Com a mudança de paradigma, as instituições educacionais são

desafiadas a assumirem um papel chamado no desenvolvimento de recursos

humanos, - educação continuada. Esta denominação retoma a atenção das

pessoas interessadas em projetos de desenvolvimento de pessoal com

37

objetivos de trabalho e desafia as instituições educacionais a se atualizarem

para competir nesse campo, ao mesmo tempo em que gera novos recursos

para sua própria atualização. Ensino, pesquisa e extensão de serviços na

área de recursos humanos caminham em conjunto.

A instituição educacional passa a interagir como organização

empresarial e a administração pública, atualizando e aperfeiçoando seu modo

operacional e, abrindo caminhos para sua própria atualização.A universidade

aumenta a produtividade e a qualidade das organizações, abrindo espaço

para melhor formação daqueles profissionais que nelas deverão atuar.

A formação dos professores aponta para um investimento no

desenvolvimento profissional permanente dos professores, através de

programas de educação continuada, que contemplem uma ampliação da

cultura geral do professorado, domínio mais rigoroso dos conteúdos das

disciplinas e melhorias das práticas de ensino relacionadas a esses

conteúdos. Isso implica na formação de sujeitos pensantes e críticos que

saibam colocar-se frente à realidade, apropriando-se dela teórica e

criticamente e atuar na sua transformação.

No momento faz-se necessário uma reflexão como esta se

processando o desenvolvimento profissional dos professores. A LDBEN

aponta que a necessidade de uma educação continuada para os profissionais

de educação motivo pelo qual tem se ampliado à oferta desses eventos,

providos por instituições públicas ou privadas. Mas estes congressos,

encontros, seminários de educação tem contribuído para formação de

professores? Esses eventos têm contribuído para a melhoria da prática

docente das disciplinas do currículo escolar? Produz mudanças pessoais e

profissionais em seus participantes? O que se consolida na prática dos

professores quando retornam dos congressos ou cursos?

5.1-AS MODALIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA

As modalidades de formação continuada são identificadas com

pequenas variações conforme a tendência pedagógica que está por trás da

instituição públicas ou entidade, reunindo no início ou metade do ano letivo,

38

um grande número de professores para ouvirem conferências.E, também,

tem se oferecida “oficina” de cunho prática para responder demandas

específicas do ensino de disciplinas. Podem ser apontadas quatro

modalidades de ações de formação continuada que se mesclam em:

a- Encontros ou seminários sobre legislação e diretrizes

São programas de treinamento para os professores tomarem

conhecimento da legislação, diretrizes, e convencerem-se de sua legitimidade

e agirem de acordo com as expectativas dos dirigentes do sistema de ensino.

As leis sendo aprovada e divulgada, os responsáveis oficias pelo

sistema educacional precisam adequá-lo à nova legislação e os educadores

os sujeitos que deverão concretizar o legal na prática. Os professores

precisam ser treinados e preparados, mas não ficarem restritas apenas a esta

modalidade, pois não é suficiente para o desenvolvimento profissional dos

professores. Os treinamentos não podem se dar somente de forma

prescritiva, sem a participação dos professores na tomada de decisão ou

fazer leitura crítica das medidas ou dos textos legais. Hoje se exige dos

profissionais um maior conhecimento teórico, analisar, e se ter uma prática

educativa coletiva, tanto na formulação quanto na sua execução.

b-Cursos sobre conteúdos específicos das matérias

São treinamentos e cursos com o objetivo ao reforço de

conteúdos e métodos das disciplinas. É uma modalidade de formação

continuada importante, que tenta superar as deficiências da formação inicial.

Os cursos tem o ponto positivo de oferecerem aos professores

um domínio dos conteúdos trabalhados. Nas não oferecem uma relação com

o cotidiano da prática escolar, pois a realidade da escola é diferente das

condições que foi aprendido. Não resultando mudanças nas práticas

profissionais dos professores por não levarem a realidade e a experiência

prática do professor.

39

c-Treinamento de sensibilização

São treinamentos que focalização métodos e técnicas para

desenvolver aspectos afetivos da relação pedagógica no docente, focando

habilidades de relacionamento interpessoal, dinâmica de grupo, sensibilidade

para captar as reações individuais e grupais Acrescentou-se, neste

treinamento,cursos de auto-ajuda psicológica e de desenvolvimento da

inteligência emocional. Fazendo nos professores entusiasmo porque

possibilitam manifestações psicológicas e vivências dos próprios sentimentos,

e a possibilidade de aplicarem o que aprenderam, pois o curso tem caráter

prático.

A crítica este tipo de treinamento é de reduzir o desempenho

profissional a aspectos psicológicos do ensino e relações interpessoais e

intrapessoais, com uma evidente secundarização dos conteúdos.Tais

treinamentos idealizam excessivamente a figura do professor, deixando de

lado o cidadão, sua cultura, suas condições de trabalho e de salário, sua

formação. Não estabelecem a relação com exercício profissional, como

domínio de conteúdos e métodos, reflexão sobre sua prática, a visão critica

da realidades competências profissionais. Somente técnicas de

sensibilização, domínio de técnicas de trabalho em grupo, jogos e

dramatizações,não solucionariam as dificuldades de sua profissão .

d-Treinamento em técnicas de ensino

Neste treinamento, os métodos e técnicas relacionadas ao

conteúdo e ao manejo de classe, ressaltam o conhecimento e utilização de

técnicas de ensino, o uso das tecnologias da comunicação e da informação.

O professor é concebido como um bom executor, um técnico

eficiente que tenha o domínio da prática para ter resultados imediatos,

resolver problemas, adaptar-se a um trabalho, um mero executor que não

pensa. As novas técnicas e tecnologias são concebidas e difundidas como

capazes de resolverem as dificuldades profissionais. Os professores são

40

levados a acreditar que boas técnicas são garantia de um bom rendimento

escolar e uma boa formação aos alunos.

As instituições que promovem a formação continuada,

freqüentemente fazem combinações entre essas quatro modalidades.Elas

são necessárias e complementares. Mas é preciso articulação conjunta entre

métodos e conteúdos e conteúdos com métodos. As oficinas são importantes,

mas precisam estar acompanhadas de suporte teórico. Os aspectos afetivos

do trabalho docente devem estar interligados aos aspectos afetivos e

aspectos cognitivos da aprendizagem, entre desenvolvimento emocional e

aquisição de conhecimentos.

As ações de formação continuada precisam estar articuladas em

torno de um projeto global de formação e desenvolvimento profissional dos

professores, mas considerando as necessidades das escolas e dos

problemas da prática identificados pelos professores.É necessário interligar

as ações das Secretarias de Educação e as escolas num programa de

formação contínua junto às escolas através de um sistema de intermediação

de equipes técnicas de “formadores”, professores ou pedagogos

especialistas, que levantem as necessidades das escolas, viabilizem

programas de formação, discussões do projeto pedagógico, avaliem o

trabalho dos professores, levando as escolas matérias e propostas

inovadoras.Uma formação continuada dentro e fora da escola, sustentadas

por política explícita de qualificação dos professores. O professor assuma sua

parte no seu próprio desenvolvimento profissional.

Também é preciso considerar o estágio de conhecimento e

experiência em que se encontra os professores em treinamento,

considerando seus saberes de experiência, de conhecimentos específicos

das matérias e saberes pedagógicos necessários para o ensinar, sua

maturidade profissional. Considerando as carências dos professores em

relação à competência profissional são reais. Libâneo escreve sobre

desqualificação profissional do professor:

Pelas suas condições de trabalho e salariais, oprofissional do magistério é um profissional“separado” que vive várias vidas. Ele compartilha domundo cultural e científico, mas as condições

41

salariais e de trabalho não possibilitam que participedo mundo da produção cultural e artística, do mundodas teorias e dos discursos, a não ser o que captapassivamente dos “treinamentos” ou dos meios decomunicação, em que se submete ao rolocompressor da televisão. É um difusor da cultura e,ao mesmo tempo, um consumidor acrítico dainformação eletrônica que pode levá-lo à indiferençaante as mudanças emergentes numa sociedadecontemporânea e que afetam seu cotidiano. (...) Sequisermos enfrentar as exigências do pós-industrialismo aliadas à formação do cidadão-crítico– formação geral e tecnológica ampla, pensamentoabstrato e abrangente, flexibilidade intelectual,capacidade de responder criativamente a situaçõesnovas – é preciso que os professores sejampreparados nos mesmos requisitos propostos aosalunos (Libâneo, .90, 1998).

Esta realidade requer uma formação continuada em permanente

dos professores que contemple uma cultura geral do professorado, domínio

mais rigoroso dos conteúdos da melhoria das práticas de ensino relacionadas

a esses conteúdos.Construindo a ampliação da cultura geral, tanto na

formação inicial como na formação continuada.

Para uma melhor qualificação e posicionamento na sociedade, o

professor precisa ser alguém capaz de trabalhar com a cultura, com a ciência,

ele precisa ser culto. Culto no sentido se saber lidar com as coisas, tomar

decisões, resolver problemas pessoais e profissionais.Uma pessoa capaz de

captar as realidades econômicas, sociais e culturais do mundo atual,

interpretar um mundo cada vez mais complexo e agir eficazmente nas

situações de sua vida cotidiana. Seja uma pessoa que saiba interpretar a

realidade do seu cotidiano, do familiar, do local, ir além das necessidades

imediatas. Terem uma cultura geral que possibilite uma visão critica da

realidade.

Os professores precisam ter em sua formação inicial ou na

formação continuada uma cultura geral, pois ela possibilitará uma

compreensão e visão crítica da realidade. A partir daí, é possível analisar as

políticas da educação, os textos legais, as decisões das Secretarias de

Educação e posicionar-se frente a elas, debater e questionar as

42

determinações que vêm de cima. O professor passa a ter mecanismos que o

possibilite argumentar de forma coerente e democrática para a melhoria das

condições da escola, funcionamento da escola, e atender os interesses da

população que serve.

E, principalmente, como um professor que não cultiva uma cultura

geral, pode ensinar cultura aos educandos? Se em sua formação, não possui

uma cultura geral em profundidade, portanto, não pode oferecer o que não

tem.

Se os professores devem trabalhar nos alunos os elementos

necessários para desenvolverem uma cultura geral elevada, é preciso que a

formação dos professores tenha bases de uma cultura matemática, cultura

musical, cultura literária, cultura científica.Se estes instrumentos culturais não

estão em sua formação, se o professor não se tornou um adulto culto, os

agentes formadores precisam retomá-la na formação inicial e nas formações

continuada.

Mas, para que o professor desenvolva uma formação sólida, é

necessária uma política que valorize as condições salariais que possibilite

acesso à cultura, novas, tecnologias, informações, aquisição de livros, que de

acesso às necessidades de conhecimento do mundo atual. Os salários que

os professores recebem, principalmente nas séries iniciais da educação

básica só atende as necessidades básicas do indivíduo: alimentação,

vestuário, transporte, saúde, e, portanto, não sobra recurso para

investimentos para ampliação de sua formação e atualização.

. É preciso os professores lutem pelas melhorias salariais de sua

classe e condições de salário. E ganharem respeito pelo seu próprio trabalho,

lutarem por um piso salarial profissional decente que o qualifique como

profissional, que o magistério não seja encarado como um “bico” ‘ e de

pessoas que não necessitem de uma boa qualificação profissional. A própria

LBEN incorpora em seu texto tal necessidade no seu art. 67:

Art.67. Os sistemas de ensino promoverão a

valorização dos profissionais da educação,

assegurando-lhes inclusive nos termos dos

43

estatutos e dos planos de carreira do magistério

público:

ingressos exclusivamente por concurso

público de provas de títulos;

aperfeiçoamento profissional continuado,

inclusive com licenciamento periódico remunerado

para esse fim; piso salarial profissional;

progressão funcional baseada na titulação ou

habilitação, e na avaliação do desempenho;

período reservado a estudos, planejamento e avaliação

do desempenho;

condições adequadas de trabalho.

A lei estabelece tais direitos, mais é preciso que os professores

não a encarem como um favor, mas como uma necessidade de sua formação e

desenvolvimento profissional. E não tenham a visão que congressos,

seminários, encontros, sejam espaços para descansarem da sala de aula ou

rever amigos e sim, espaços de reflexão, de assimilação e reconstrução dos

conhecimentos. Já que a profissão é encarada como um sacerdócio, ao qual

não há necessidade de lutas salariais, condições melhores de trabalho, e uma

boa formação teórica, alimentando a cultura da desprofissionalização,

mantendo o magistério como uma semiprofissão.

44

CONCLUSÃO

45

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°9.394,

estabelecendo que a formação de todos professores da educação básica se

dará a nível superior, tenta resgatar o isolamento e desprestígio que os

professores das séries iniciais sofrem por terem uma formação à nível de

ensino médio . E tentará elucidar a ruptura de tratamento na transição da 5a.

para 6a. série ao qual o aluno passa por uma ruptura brusca de tratamento e

metodologia que ocasiona um grande número de repetência evasão .

A formação superior, não é a solução, mas uma saída para uma

formação que resgate a cultura geral dos futuros professores, que sofrem

defasagem de conhecimentos no seu processo de escolarização na educação

básica. A ruptura do circulo vicioso que se formou com a formação à nível

médio, no Curso Normal , onde não houve o resgate desta defasagem de

conhecimento, mas o tratamento da forma didática dos conteúdos a serem

ensinados.

Mas se faz necessário uma reformulação dentro das instituições

de ensino para que os curso de licenciatura não seja visto como um anexo ao

bacharelado. A formação de professores é de suma importância como a

formação de médicos, engenheiros, advogados e deve se constituir com igual

prioridade nas instituições superiores de ensino.

O intercâmbio entre os cursos de formação e as escolas de

educação básica é necessário para uma formação que se construa com uma

experiência profissional. A teoria deve ser ligada a prática para a construção de

conhecimentos profissionais.O estágio deve ser levado como uma residência

que permita a retro-informação imediata ao futuro professor, dos acertos e

falhas de sua atuação. Estabelecendo-se o estágio supervisionado desde o

princípio do curso de formação.

Os professores precisam ter melhores condições salariais para se

sentirem recompensado, valorizados em sua profissão. É essencial para os

professores, em sua educação continuada, ter acesso a informação atualizada

através de jornais, livros, revistas, congressos, seminários, aos avanços

tecnológicos e da informática que crescem aceleradamente na sociedade atual.

A educação continuada é a necessidade que o educador tem de estar

46

atualizado no que há de novo e aberto as transformações para seu

desenvolvimento profissional.

A formação de professores precisa fornecer condições favoráveis

para o resgatar o prestígio de sua profissão. Pois ele é, e sempre será, o

fornecedor de conhecimentos, condutor da formação social e pessoal dos

alunos. Reconstruir sua identidade é aproveitar cada vez melhor os espaços

que surgem.Uma missão digna e importante na transformação de uma

sociedade.

47

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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uma (re)visão radical. SEADE, Revista______(no prelo)

48

PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil.S. Paulo, Ática, 1997.

RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização

escolar.Campinas,SP, Autores Associados, 2000.

SAVIANE,DERMEVAL. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: por

uma outra política educacional. 2 e.d. Campinas, SP: Autores Associados,

1999.

49

Anexo 1

DECRETO nº 3.276,de 6 de dezembro de 1999.

Dispõe sobre a formação em nívelsuperior de professores para atuarna educação básica, e dá outrasprovidências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere oar. 84 inciso VI, da Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts 61 a 63 da Lei9.394, de 20 d dezembro de 1996,

DECRETA:

Art. 1º A formação em nível superior de professores para atuar na educaçãobásica observado o disposto nos arts. 61 a 63 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de1996, far-se-á conforme disposto neste Decreto.

Art. 2º Os cursos de formação de professores para a educação básica serãoorganizados do modo a atender aos seguintes requisitos:

I - compatibilidade com a etapa da educação básica em que atuarão osgraduados;

II - possibilidade de complementação de estudos, de modo a permitir aosgraduados a atuação em outra etapa da educação básica;

III - formação básica comum, com concepção curricular integrada, de modo aassegurar as especifícidades do trabalho do professor na formação para atuaçãomultidisciplinar e em campos específicos do conhecimento;

IV - articulação entre os cursos de formação inicial e os diferentes programas eprocessos de formação continuada.

Art. 3º A organização curricular dos cursos deverá permitir ao graduandoopções que favoreçam a escolha da etapa da educação básica para a qual se habilitará ea complementação de estudos que viabilize sua habilitação para outra etapa da educaçãobásica.

§ 1º A formação de professores deve incluir as habilitações para a atuaçãomultidisciplinar e em campos específicos do conhecimento.

§ 2º A formação em nível superior de professores para a atuaçãomultidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais doensino fundamental, far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores.

§ 3º Os cursos normais superiores deverão necessariamente contemplar áreasde conteúdo metodológico, adequado à faixa etária dos alunos da educação infantil edos anos iniciais do ensino fundamental, incluindo metodologias de alfabetização eáreas de conteúdo disciplinar, qualquer que tenha sido a formação prévia do aluno noensino médio.

50

§ 4º A formação de professores para a atuação em campos específicos doconhecimento far-se-á em cursos de licenciatura, podendo os habilitados atuar, noensino da sua especialidade, em qualquer etapa da educação básica.

Art. 4º Os cursos referidos no artigo anterior poderão ser ministrados:I - por institutos superiores de educação, que deverão constituir-se em unidades

acadêmicas específicas;II - por universidades, centros universitários e outras instituições de ensino

superior para tanto legalmente credenciadas.§ 1º Os institutos superiores de educação poderão ser organizados diretamente

ou por transformação de outras instituições de ensino superior ou de unidades dasuniversidades e dos centros universitários.

§ 2º Qualquer que seja a vinculação institucional, os cursos de formação deprofessores para a educação básica deverão assegurar estreita articulação com ossistemas de ensino, essencial para a associação teoria-prática no processo de formação.

Art. 5º O Conselho Nacional de Educação, mediante proposta do Ministro deEstado da Educação, definirá as diretrizes curriculares nacionais para a formação deprofessores da educação básica.

§ 1º As diretrizes curriculares nacionais observarão, além do disposto nosartigos anteriores, as seguintes competências a serem desenvolvidas pelos professoresque atuarão na educação básica:

I - comprometimento com os valores estéticos, políticos e éticos inspiradoresda sociedade democrática;

II - compreensão do papel social da escola;III - domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em

diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar;IV - domínio do conhecimento pedagógico, incluindo as novas linguagens e

tecnologias, considerando os âmbitos do ensino e da gestão, de forma a promover aefetiva aprendizagem dos alunos;

V - conhecimento de processos de investigação que possibilitem o

aperfeiçoamento da prática pedagógica;

VI - gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.§ 2º As diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores devem

assegurar formação básica comum, distribuída ao longo do curso, atendidas as diretrizescurriculares nacionais definidas para a educação básica e tendo como referência osparâmetros curriculares nacionais, sem prejuízo de adaptações às peculiaridadesregionais, estabelecidas pelo sistema de ensino.

Art. 6' Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 6 de dezembro de 1999-, 178º da Independência e 111º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSOPaulo Renato Souza

Anexo 2

51

ESCLARECIMENTOS SOBRE MUDANÇAS NA DINÂMICA DE TRABALHO DA SESu EMDECORRÊNCIA DO DECRETO 3.276/99 E DA RESOLUÇÃO CP nº 01/99 DO ConselhoNacional de Educação

As medidas contidas na Resolução CP 1/99 e no Decreto 3.276/99 promovem mudanças naformação dos professores, em especial, no que se refere à superação da desarticulação entre aformação dos professores da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e aformação dos professores para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.Essa desarticulação tem trazido para a formação dos alunos, prejuízos de descontinuidade,gerando gargalos no fluxo da escolarização, representados, principalmente, pelos índices deevasão e repetência observados na transição entre a 5ª e a 6ª séries do Ensino Fundamental. Oacentuado fracasso verificado na aprendizagem dos alunos da 5ª série, está relacionado àmudança abrupta da forma de tratamento pessoal e metodológicos a que são submetidos noprocesso de escolarização.

A percepção desse quadro é antiga e as tentativas de enfrentamento dessa questão nãoobtiveram, ainda, nenhum sucesso. A LDB 5692/71 buscou essa integração por meio dainstituição do Primeiro Grau, em substituição aos antigos Primário e Ginásio. Entretanto, naprática a medida não passou de justaposição, mantendo-se a ruptura entre as séries iniciais e asséries finais do Primeiro Grau e, por certo, uma das mais importantes determinantes dessamanutenção é a falta de integração entre a formação dos professores que atuam nessasdiferentes etapas da escolarização.

A LDB, ora em vigor, busca promover na formação do aluno um caráter de continuidade, pormeio da implantação da Educação Básica que compreende a Educação Infantil, o EnsinoFundamental e o Ensino Médio. O risco da perpetuação das rupturas está, portanto, na falta depercepção de que é preciso formar professores para a Educação Básica. Daí, as exigênciascontidas no Decreto, sobre a constituição, nos cursos de formação, de uma formação básicacomum e a definição, pelo Conselho Nacional de Educação, de Diretrizes para a formação deprofessores para a Educação Básica

A criação dos Institutos Superiores de Educação com a finalidade de formar professores em nívele qualidade superior significa retirar as licenciaturas da condição de apêndice dos bachareladose colocá-las na condição de cursos específicos, articulados entre si, com projetos pedagógicospróprios e com a política de formação de professores de cada instituição, explicitada no seuprojeto global.

Isso não significa isolar a formação de professores dos cursos de bacharelado, mas, ao contrário,viabiliza que suas relações se estabeleçam sem assimetria na consideração da importância decada qual, nem quanto ao cumprimento do papel da universidade, nem quanto à complexidadeque implica a formação para as diferentes carreiras. Para tanto, exige-se a compreensão de queformar médicos, engenheiros, advogados e professores, têm idêntica complexidade e idênticarelevância na afirmação das funções da universidade, como produtora de conhecimentos e comoco-responsável pela busca de solução para as questões sociais do País.

Em suma, todo o aparato legal que vem sendo produzido no campo da formação de professores,volta-se, integralmente, para a superação de uma formação insuficiente, cujos resultados, agrosso modo, têm sido observado no desempenho de seus egressos que, quando oriundos daformação para a atuação na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, seressentem, principalmente, da falta de domínio dos conteúdos específicos que devem socializare, quando oriundos da formação para os anos finais do Ensino Fundamental e para o EnsinoMédio, se ressentem, principalmente, da falta de conhecimentos para o exercício das funçõesque especificam o trabalho de professor, ou seja, os conteúdos que viabilizam o processo desocialização de conhecimentos.

As mudanças pretendidas pela reforma legal e pelos documentos de referências para a formaçãode professores implicam mudança na concepção dessa formação. Por essa razão, érecomendável que as instituições que não tenham, ainda, clareza sobre essa reforma, aguardem

52

as diretrizes para a formação dos professores que serão estabelecidas pelo Conselho Nacionalde Educação, para elaborarem seus projetos e encaminharem seus pedidos de autorização decursos nessa área.

É possível antever as dificuldades de todos os envolvidos nesse processo de mudança parapromover a transição entre a formação que temos e a que necessitamos ter. Assim, esse é umtempo difícil, tanto para as instituições que precisam reestruturar a formação de professores,quanto para as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação que formam os alunos daeducação básica e recebem para tanto os egressos das escolas de formação, quanto para osConselhos Estaduais e o Conselho Nacional que normatizam as mudanças. Assim, é também,um tempo difícil para o Ministério da Educação que tem função de indutor da implantação depolíticas para a melhoria e equalização da qualidade do ensino. Todas as Secretarias do MECtêm realizado esforços na direção da articulação interna que passa a ser uma imposição geradapela necessidade de fazer convergir suas ações.A SEF e a SEMTEC produziram Parâmetros Curriculares Nacionais para todas as etapas daEducação Básica e à SESu cabe, juntamente com a SEF e a SEMTEC, produzir as referênciaspara a formação dos professores que atuam naquele nível do ensino. Faz-se imprescindível,portanto, que trabalhem juntas no atual momento, contribuindo para a constituição de diretrizespara a formação dos professores de toda a Educação Básica, com a finalidade de subsidiar oConselho Nacional de Educação na definição das diretrizes curriculares para o ensino superior.Ao mesmo tempo, cabe à SESU, analisar os processos, encaminhados pelas instituições deensino superior, solicitando autorização e reconhecimento de cursos e encaminhá-los aoConselho Nacional de Educação com os pareceres resultantes da análise realizada.

53

Anexo 3

Quadros-síntese

Os quadros abaixo sintetizam a organização curricular proposta

QUADRO 1:CURSO NORMAL SUPERIOR - FORMAÇÃO DE PROFESSORES

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

FORMAÇÃO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃOBÁSICA

20%

FORMAÇÃO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DE ATUAÇÃOMULTIDISCIPLINAR

32,5%

FORMAÇÃO ESPECÍFICA AOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃOINFANTIL1

35%

FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA ATUAÇÃO EM OUTRAS ÁREASPROFISSIONAIS

2,5%

ESTÁGIO 10%

1 Parte que caracteriza a habilitação específica

54

QUADRO 2: CURSO NORMAL SUPERIOR - FORMAÇÃO DE PROFESSORES

PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

FORMAÇÃO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DAEDUCAÇÃO BÁSICA

20%

FORMAÇÃO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DEATUAÇÃO MULTIDISCIPLINAR

32.5%

FORMAÇÃO ESPECÍFICA AOS PROFESSORES DOS ANOSINICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL2

35%

FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA ATUAÇÃO EM OUTRAS ÁREASPROFISSIONAIS

2,5%

ESTÁGIO 10%

2 Parte que caracteriza a habilitação específica

55

QUADRO 3: LICENCIATURAS PARA A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

E PARA O ENSINO MÉDIO

FORMAÇÃO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃOBÁSICA

20%

FORMAÇÃO COMUM A TODOS OS PROFESSORESESPECIALISTAS

5%

FORMAÇÃO ESPECÍFICA DOS PROFESSORES, DAS DIFERENTESÁREAS/DISCIPLINAS DE CONHECIMENTO DOS ANOS FINAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL E DO ENSINO MÉDIO

62,5%

FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA ATUAÇÃO EM OUTRAS ÁREAS(A SEREM OFERECIDAS AOS ALUNOS COMO OPÇÕES

PROFISSIONAIS)

2,5%

ESTÁGIO10%

56

Anexo 4

O percurso de formação dos professores de atuação multidisciplinar

1º ano

2º ano

3º ano

4º ano

Legenda:

Formação comum aos professores da Educação Básica

Formação comum aos professores de atuação multidisciplinar

Formação específica dos professores dos anos iniciais do ensinofundamental ou da educação infantil, incluindo as opções de formação emáreas específicasEstágio

57

O percurso de formação dos professores especialistas em áreas ou

disciplinas

1º ano

2º ano

3º ano

4º ano

Legenda:

Formação comum aos professores da Educação Básica

Formação comum aos professores especialistas

Formação específica dos professores de cada disciplina/área – conteúdos

ampliadores

Formação específica dos professores de cada disciplina/área - perspectiva do ensino e da

aprendizagem, incluindo as opções de formação em áreas específicas

Estágio

58

ANEXO 5

Jornalismo

Publicidade

Relações Públicas

Acorda, Brasil

Fala, Brasil

TV Executiva

Opinião

Cursos aprimoram a formação docenteEstado de São Paulo, 13/01/ 00

Paulo Renato Souza

Por muito tempo os cursos de pedagogia misturaram a formação deprofessores com a habilitação de especialistas em administraçãoescolar, supervisão, inspeção e orientação educacional. Coisasdistintas. Formavam-se, no caso, professores para lecionar da 5ª a 8ªsérie do ensino fundamental e no ensino médio, especialmente noscursos normais para formação de professores do ensino fundamental.

Para poderem lecionar, os bacharéis formados nas chamadas áreasde conteúdo (matemática, física, quími-ca, biologia) deviam cursar asdenominadas disciplinas pedagógicas, só oferecidas nos cursos depedagogia, obtendo o diploma de licenciado. Era o esquema 3 +1(três anos de bacharelado mais um de licenciatura).

Desde os anos 60, os cursos de pedagogia já podiam formarprofessores para atuação no ensino fundamental. Apesar disso,somente nos anos 80 algumas faculdades passaram a habilitardocentes em nível superior para a educação infantil e para as quatroprimeiras séries do ensino fundamental.

Exceto por algumas bem sucedidas experiências, a verdade é que oscursos de pedagogia não têm por tradição dedicar-se à formaçãoespecífica de professores para as faixas etárias iniciais, que sempreficaram adstritas aos cursos normais de nível médio. A atualrealidade da educação fundamental do Brasil já está a exigir, comoreconhece a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB) uma formação mais qualificada desses profissionais domagistério. Daí a concepção dos cur-sos normais superiores,destinados exclusivamente a esse fim.

Os tradicionais cursos de pedagogia não desaparecem com amudan-ça. Continuam existindo e exercendo suas funções maistradicionais, formando administradores, supervisores, inspetoresescolares, orientadores educacionais e professores para asdisciplinas de conteúdo. As habilitações ficam claramente definidas,podendo o aluno adquirir os conhecimentos inerentes à atividade quedeseja desempenhar.

Com amparo constitucional, inclu-sive quanto à autonomia dasinstituições de ensino superior, que ficam livres para decidir seimplantam ou não o novo curso normal superior, o decreto respeitaplenamente as premissas legais.

Não há qualquer senão, como eventualmente se pretenda, nemmesmo com relação à LDB, que com cristalina nitidez separa asmodalidades de formação: professores de um lado, profissionais não-

59

docentes de outro.

Segundo o artigo 64 da LDB, a formação de profissionais deeducação não-docentes deve ser feita em cursos de pedagogia ouem nível de pós-graduação. Já o artigo 62 diz que a formação dedocentes da educação básica será feita em cursos de licenciatura degraduação plena, aí inclusos os cursos normais superiores emuniversidades e institutos superiores de educação.

O novo sistema trará benefícios sobretudo à qualificação dosprofessores. Com conteúdos mais densos e dirigidos ao ofício debem ensinar, os futuros docentes desfrutarão de uma estrutura quepermitirá a montagem de cursos de primeira classe. O sistema ganhaem qualidade. A começar pela carga horária ampla aprovada, de3.200 horas-aula, e pela associação ao longo do curso de teoria eprática. Melhora-se evidentemente a formação de professores, embeneficio das nossas crianças.

O assunto continua em debate. O próprio decreto 3.276/99 diz que oConselho Nacional de Educação deverá, mediante proposta do MEC,definir as diretrizes curriculares nacionais para a formação deprofessores da educação básica. As discus-sões, portanto,prosseguirão por mais um tempo.

O decreto teve como objetivo marcar a posição do governo comrelação ao que pensamos sobre a formação de professores, cujaqualidade é uma das nossas principais bandeiras. É uma meta quese justifica fartamente, uma vez que as redes escolares do paispossuem ainda 73 mil professores no ensino fundamental sem aformação mínima necessária.

Paulo Renato Souza, 54, economista, é ministro da Educação. Foireitor da Unícamp (Universidade Estadual de Campinas) de 1986 a1990 e secretário da Educação do Estado de São Paulo (governoMontoro).

60

ÍNDICE

AGRADECIMENTO III

DEDICATÓRIA IV

RESUMO V

METODOLOGIA VI

SUMÁRIO VII

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Transformações sociais e a formação de professores 09

CAPÍTULO II

Um breve histórico da formação de professores 29

2.1- Os problemas das licenciaturas 22

CAPÍTULO III

Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394-

Um novo olhar para formação de professores 24

CAPÍTULO IV

A Coerência da Formação Superior 32

4.1- Opções da Formação em Campos Específicos de

Atuação 37

CAPÍTULO V

A Educação Continuada na Formação de Professores 39

5.1- As Modalidades de Formação Continuada 42

CONCLUSÃO 51

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 54

ANEXOS 56

ÍNDICE 68

FOLHA DE AVALIAÇÃO 70

61

FOLHA DE AVALIAÇÀO

EX: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDESInstituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas

Pós-Graduação “Latu Sensu”

Título da Monografia:

A Formação de Professores da Educação Básica no Ensino Superior

Data da Entrega:______________________________________

Avaliado por:__________________________________Grau______________.

Rio de Janeiro_____de_______________de 20___

____________________________________________

Coordenador do Curso