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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PARALISIA CEREBRAL E DANÇA
Elaine Lima de Mello
Rio
Janeiro/2005
Elaine Lima de Mello
PARALISIA CEREBRAL E DANÇA
Rio
Janeiro/2005
Monografia apresentada como exigência parcialà conclusão do Curso de Pós-Graduação em Inclusãoda Universidade Candido Mendes. Orientadora: MarySue Pereira.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por mais esta
oportunidade de aprendizado. A minha família e
os meus amigos que apóiam e acreditam no meu
crescimento como profissional.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à todos que
compreendem a grandeza do mundo e suas
diferenças e conseguem perceber a
individualidade de cada um. Respeitando,
interagindo e acima de tudo crescendo...
“ Nada chega ao espírito sem passar antes pelas ações.”
Aristóteles
SUMÁRIO
RESUMO....................................................................................................................... 6
METODOLOGIA.............................................................................................................7
INTRODUÇÃO:...............................................................................................................8 I- O QUE É PARALISIA CEREBRAL ?.........................................................................10
II- A DANÇA COMO INCLUSÃO..................................................................................25 III- SUPERANDO BARREIRAS.................................................................. .................38
CONCLUSÃO................................................................................................................45 ANEXO...........................................................................................................................47 BIBLIOGRAFIA...............................................................................................................52 ATIVIDADES CULTURAIS.............................................................................................54 ÍNDICE...........................................................................................................................56 FOLHA DE AVALIAÇÃO................................................................................................57
RESUMO
A atividade de dança é prazerosa e não competitiva. Os alunos descobrem
que o corpo, a voz, o olhar, tudo “fala” e tem muitas possibilidades de
expressão.Ao revelar o potencial expressivo a pessoa consegue fazer
transparecer seus estados de ânimo, limites e interesses com mais precisão. A
criatividade de cada um se manifesta e um novo mundo do deficiente entra em
cena.Criando juntos aprende-se a trabalhar em grupo. A dança aproxima aos
alunos.Com certeza um dos resultados mais empolgantes do trabalho é a
possibilidade de romper com “limites” do atendimento especial através da
aproximação dos portadores de necessidades especiais com os outros, superando
limites, sentindo-se capazes e confiantes em seu potencial.
METODOLOGIA
Trabalho desenvolvido a partir da leitura bibliográfica para o aprofundamento do tema . autores que pesquisam o desenvolvimento das crianças com paralisia cerebral bem como a história da dança, foram o alvo do estudo devido a crença de que todos podem dançar e através da dança podem se sentir capazes e felizes. Também foi realizada a pesquisa exploratória, através de estágio na APAE- Teresóplis, RJ.
INTRODUÇÃO
Chama-se de paralisado cerebral (PC) a todo portador de deficiência física
originada de lesão cerebral, de qualquer ordem, adquirida antes, durante, e
também após o nascimento, provocada pela falta de oxigenação no cérebro,
cujas causas são variadas. Pode ser provocada pelo sofrimento durante o
nascimento (a criança não respira e dá-se a falta de oxigenação no cérebro);
durante a gravidez com alguma doença contraída pela mãe, como por exemplo,
rubéola; exposição ao Raio X, etc... O fator Rh- da mãe, sendo o filho Rh+
também pode causar dano cerebral, além disso, a deficiência também aparece
após o nascimento através de um traumatismo craniano, ou de uma doença como
sarampo.
Segundo o diretor clínico da Associação de Assistência à Criança
Defeituosa (AACD), Dr. Ivan Ferraretto, aparecem, por ano, 30.000 portadores de
paralisia cerebral. Este dado foi divulgado na Folha de S. Paulo, no mês de maio
de 1996. em 1989, o mesmo médico constatava que os casos de paralisia cerebral
aumentavam, por ano, 16.000. Ou seja, a incidência está quase dobrando de
número em seis anos. E, pior ainda, segundo este profissional, 80% dos casos
poderiam ser evitados se houvesse um pediatra na sala de parto, juntamente com
o obstetra. Ainda mais lamentável é a constatação de que este procedimento é lei
e, quase 90% dos hospitais não a cumprem.
Infelizmente sabemos que o compromisso com a saúde pública é um
assunto politicamente complexo. Maior que a deficiência física ou mental, é a
deficiência de humanidade, de respeito ao próximo, e de responsabilidade social.
Poderíamos evitar que uma criança com paralisia cerebral sofresse com o
preconceito, as barreiras de acesso aos espaços físicos, o ingresso em
estabelecimentos de ensino ou futuramente, ao mercado de trabalho e
principalmente, com o espanto e piedade que os paralisados cerebrais despertam
na sociedade em geral.
Todo esse sofrimento, toda essa dificuldade causa no indivíduo um enorme
isolamento social, além de uma queda na sua auto-estima e no seu autoconceito,
e faz com que se sinta realmente incapaz.
Assim o objetivo deste trabalho monográfico é o de reverter a idéia que
temos de “deficiência”, e para isso, no primeiro capítulo será abordado o conceito
de Paralisia Cerebral, como ocorre e quais os graus de comprometimento. Como a
sociedade recebe o paralisado cerebral em processo de inclusão será o tema do
segundo capítulo, e por fim no terceiro capítulo a dança será citada como a fonte
inspiradora do portador de paralisia cerebral para vencer as barreiras do dia a dia
e sentir-se realizado como um ser humano, capaz como todos nós de expressar a
arte através da emoção que envolve a dança.
I- QUE É PARALISIA CEREBRAL?
A Paralisia Cerebral (PC), foi descrita pela primeira vez em 1860 pelo Dr.
William Little, tendo relacionado estas alterações com a hipóxia perinatal o dos
traumas de parto como fatores determinantes de lesões cerebrais irreversíveis.
A expressão “Paralisia Cerebral”, foi praticamente cunhada por Freud em
1897, onde a expressão empregada foi “Paralisia Cerebral Infantil”, dando a
entender que o paciente acometido por ela ficará imobilizado, fato este que ocorre
somente com uma parcela dos pacientes, como efeito progressivo da hipertonia
(excesso de Tônus muscular), devido à gravidade da lesão ou quando há
inadequação ou ausência da fisioterapia. Como não havia fisioterapia no Século
XIX, pode-se concluir a razão da expressão. Em virtude da má colocação verbal
na identificação desta “patologia” alguns especialistas têm adotado o termo
“Incapacidade Motora Cerebral-IMC”, procurando evitar qualquer tipo de
associação, do termo, com julgamento da capacidade mental da pessoa (quando
esta capacidade é afetada, trata-se deficiências múltiplas).
A paralisia Cerebral apresenta um conglomerado de complexidades. A
literatura refere-se a paralisia cerebral, como decorrência da falta de oxigenação
do tecido nervoso ou alguma agressão relacionada ao cérebro imediatamente
antes, durante ou após o processo de nascimento. Os padrões da agressão ao
cérebro caem em padrões que não são sempre concisamente organizados.
As categorizações iniciais dos tipos de paralisia cerebral têm-se mostrado
inconsistentes, pois uma única criança pode mudar de uma categoria diagnóstica
para outra durante o processo de maturação.
Usualmente dividem-se as lesões cerebrais em três tipos:
• Pré Parto - Esta classificação está relacionada com a ameaça de
aborto, choque direto no abdômen na mãe, exposição aos raios-X nos primeiros
meses de gestação, incompatibilidade de Rh da mãe e do pai, infecções
contraídas pela mãe durante a gravidez (rubéola, sífilis,
toxoplasmose), mãe portadora de diabetes ou com toxemia de gravidez e
hipertensão da gestante.
• Parto – Neste período pode-se ocorrer uma falta de oxigenação ao
nascimento da criança (o bebê demora a respirar, lesando parte(s) do cérebro).
Em uma revisão bibliográfica identifica-se facilmente as lesões causadas por
partos difíceis, principalmente nos fetos muito grandes de mães pequenas ou
muito jovens (a cabeça do bebê pode ser muito comprida durante a passagem
pelo canal vaginal). Um parto muito demorado ou o uso do Fórceps, manobras
obstétricas violentas e os bebes que nascem prematuramente (antes dos 9 meses
e pesando menos de 2 quilos), possuem um maior risco de apresentar paralisia
cerebral.
• Pós parto – O período recém-nato, também apresenta os seus riscos e
a literatura cita casos de crianças que ao passarem por um longo período de febre
muito alta (39ºC ou superior) logo nos primeiros meses de vida ou que sofreram
uma desidratação com perda significativa de líquidos, adquiriram lesões cerebrais,
acarretando em incapacidades motoras e sensoriais como seqüelas. Não só
nestes casos, mas também, em casos de infecções cerebrais causadas por
meningite ou encefalite, ferimento ou traumatismo na cabeça, falta de oxigênio por
afogamento (asfixia), envenenamento por gás ou chumbo (utilizado no esmalte
cerâmico, nos pesticidas agrícolas e outros venenos), além de sarampo e o
traumatismo crânio-encefálico até os três anos de idade, são fatores de risco para
a paralisia cerebral.
Para uma maior compreensão do processo evolutivo da paralisia cerebral,
torna-se necessários alguns conhecimentos sobre neuro-desenvolvimento
embrionário e fetal humano normal, onde os aspectos anatômicos e funcionais do
sistema nervoso da criança e do adulto, quando bem compreendidos facilitam a
distinção das malformações, anormalidades estruturais ou agressões exógenas
sobre o sistema nervoso central (SNC).
O desenvolvimento do neocórtex humano envolve multiplicação celular,
migração, diferenciação, amadurecimento dos neurônios, de glia e dos vasos
sanguíneos.
O conhecimento destas etapas facilita o raciocínio aprimorado dos
mecanismos responsáveis pelas diferentes alterações neurológicas a partir de
lesões congênitas ou adquiridas no período pré e perinatal.
O desenvolvimento do cérebro tem início logo após a concepção e continua
após o nascimento.
Ocorrendo qualquer fator agressivo ao tecido cerebral antes, durante ou
após o parto, as áreas mais atingidas terão a função prejudicada e dependendo da
importância da agressão, certas alterações serão permanentes caracterizando
uma lesão não progressiva.
Dentre os fatores potencialmente determinantes de lesão cerebral
irreversível, os mais comumente observados são infecções do sistema nervoso,
hipóxia (falta de oxigênio) e traumas de crânio. O desenvolvimento anormal do
cérebro pode também estar relacionado com uma desordem genética, e nestas
circunstâncias, geralmente, observa-se outras alterações primárias além da
cerebral. Em muitas crianças, a lesão ocorre nos primeiros meses de gestação e a
causa é desconhecida.
O tipo de alteração do movimento observado está relacionado com a
localização da lesão no cérebro e a gravidade das alterações depende da
extensão da lesão. A paralisia cerebral é classificada de acordo com a alteração
de movimento que predomina. Formas mistas são também observadas.
Dificuldade de sucção, tônus muscular diminuído, alterações da postura e
atraso para firmar a cabeça, sorrir e rolar são sinais precoces que chamam a
atenção para a necessidade de avaliações mais detalhadas e acompanhamento
neurológico.
A história clínica deve ser completa e o exame neurológico deve incluir a
pesquisa de reflexos primitivos (próprios do recém-nascido), porque a persistência
de certos reflexos além dos seis meses de idade pode indicar presença de lesão
cerebral. Reflexos são movimentos automáticos que o corpo faz em resposta a um
estímulo específico. O reflexo primitivo mais conhecido é o reflexo de Moro que
pode ser assim descrito: quando a criança é colocada deitada de costas em uma
mesa sobre a palma da mão de quem examina, a retirada brusca da mão causa
um movimento súbito da região cervical, o qual inicia a resposta que consiste
inicialmente de abdução (abertura) e extensão dos braços com as mãos abertas
seguida de adução (fechamento) dos braços como em um abraço. Este reflexo é
normalmente observado no recém-nascido, mas com a maturação cerebral,
respostas automáticas como esta são inibidas. O reflexo de Moro é apenas um
dentre os vários comumente pesquisados pelo pediatra ou fisioterapeuta.
Depois de colhida a história clínica e realizado o exame neurológico, o
próximo passo é afastar a possibilidade de outras condições clínicas ou doenças
que também evoluem com atraso do desenvolvimento neurológico ou alterações
do movimento como descritas anteriormente.
Exames de laboratório (sangue e urina) ou neuroimagem (tomografia
computadorizada ou ressonância magnética) poderão ser indicados de acordo
com a história e as alterações encontradas ao exame neurológico. Estes
exames, em muitas situações, esclarecem a causa da paralisia cerebral ou podem
confirmar o diagnóstico de outras doenças.
Em geral, o diagnóstico de paralisia cerebral sugere que o indivíduo em
questão tem algum distúrbio central de postura e movimento. Além disso, o
processo de identificação com freqüência mostra partes do corpo que estão
primariamente envolvidas. Diplegia, hemiplegia e quadriplegia indicam
respectivamente que os membros inferiores, um lado do corpo, ou os quatro
membros, estão afetados.
O fisioterapeuta precisa estar consciente de que a categorização da
paralisia cerebral é baseada em descrições de características observáveis: é uma
descrição sintomática. Tanto o Dr. Little, quem primeiro identificou a condição com
Dr. Freud, estavam descrevendo as tentativas espontâneas de movimento fora da
postura de repouso. Esses padrões de movimento característicos foram
identificados como espasticidade, atetose, hipotonicidade e ataxia.
Espasticidade
Quando a lesão está localizada na área responsável pelo início dos
movimentos voluntários, trato piramidal, o tônus muscular é aumentado, isto é, os
músculos são tensos e os reflexos tendinosos são exacerbados. Esta condição é
chamada de paralisia cerebral espástica.
As crianças com envolvimento dos braços, das pernas, tronco e cabeça
(envolvimento total) tem tetraplegia espástica e são mais dependentes de ajuda de
outras pessoas para a alimentação, higiene e locomoção. A tetraplegia está
geralmente relacionada com problemas que determinam sofrimento cerebral
difuso grave (infecções, hipóxia e traumas) ou com malformações cerebrais
graves.
Quando a lesão atinge principalmente a porção do trato piramidal
responsável pelos movimentos das pernas, localizada em uma área mãos
próxima dos ventrículos (cavidades do cérebro), a forma clínica é a diplegia
espástica, na qual o envolvimento dos membros inferiores é maior do que dos
membros superiores. A região periventricular é muito vascularizada e os
prematuros, por causa da imaturidade cerebral, com muita freqüência apresentam
hemorragia nesta área. As alterações tardias provocadas por esta hemorragia
podem ser visualizadas com o auxílio da neuroimagem (leucomalácea
periventricular). Por esse motivo, a diplegia espástica é quase sempre relacionada
com prematuridade. Esta forma é menos grave do que a tetraplegia e a grande
maioria das crianças adquirem marcha independente antes dos oito anos de
idade.
Na hemiplegia espástica, são observadas alterações do movimento em um
lado do corpo, como por exemplo, perna e braço esquerdos. As causas mais
freqüentes são alguns tipos de malformação cerebral, acidentes vasculares
ocorridos ainda na vida intra-uterina e traumatismos crânio-encefálicos. As
crianças com este tipo de envolvimento apresentam bom prognóstico motor e
adquirem marcha independente. Algumas apresentam um tipo de distúrbio
sensorial que impede ou dificulta o reconhecimento de formas e texturas com a
mão de lado da hemiplegia. Estas crianças tem muito mais dificuldade para usar a
mão.
As crianças com espasticidade tendem a desenvolver deformidades
articulares porque o músculo espástico não tem crescimento normal. Flexão e
rotação interna dos quadris, flexão dos joelhos e equinismo são as deformidades
mais freqüentes nas crianças que adquirem marcha. Além destas, as crianças
com tetraplegia espástica podem desenvolver ainda, luxação paralítica dos
quadris e escoliose.
Atetose
Quando a lesão está localizada nas áreas que modificam ou regulam o
movimento, trato extrapiramidal, a criança apresenta movimentos involuntários,
movimentos que estão fora de seu controle e os movimentos voluntários estão
prejudicados.
Esta condição é definida como paralisia cerebral com movimentos
involuntários forma coreoatetósica ou distônica. O termo coreoatetose é usado
para definir a associação de movimentos involuntários contínuos, uniformes e
lentos (astetósicos) e rápidos, arrítmicos e de início súbito (coreicos).
A criança com paralisia cerebral tipo distônica apresenta movimentos
intermitentes de torção devido a contração simultânea da musculatura agonista e
atagonista, muitas vezes acometendo somente um lado do corpo. A paralisia
cerebral com movimentos involuntários está freqüentemente relacionada com
lesão dos gânglios da base (núcleos localizados no centro do cérebro, formados
pelos corpos dos neurônios que compõem o trato extra-piramidal), causada por
hiperbilirrubinemia neonatal. A bilirrubina é um pigmento amarelo liberado das
hemácias (células do sangue que transportam o oxigênio) quando elas se
rompem. Nas incompatibilidades sanguíneas, este pigmento pode ser liberado em
grande quantidade. O recém-nascido torna-se ictérico (a pele e as conjuntivas
assumem uma cor de tonalidade amarela). Assim como esse pigmento de
deposita na pele, pode se depositar também nos gânglios da base.
Os movimentos involuntários podem ser leves ou acentuados e são
raramente observados durante o primeiro ano de vida. Nas formas graves, antes
desta idade a criança apresenta hipotonia (tônus muscular diminuído) e o
desenvolvimento motor é bastante atrasado. Muitas crianças não são capazes de
falar, andar ou realizar movimentos voluntários funcionais e são, portanto,
dependentes para a alimentação, locomoção e higiene.
Hipotonicidade
A hipotonicidade é outra categoria de paralisia cerebral, mas pode também
mascarar condições degenerativas não diagnosticadas. O quadro hipotônico em
um bebê jovem pode também ser um precursor de atenose.
Ataxia
A paralisia cerebral atáxica está relacionada com lesões cerebelares ou das
vias cerebelares. Como a função principal do cerebelo é controlar o equilíbrio e
coordenar os movimentos, as crianças com lesão cerebelar apresentam ataxia, ou
seja, marcha cambaleante por causa da deficiência de equilíbrio, e apresentam,
ainda incoordenação dos movimentos com incapacidade para realizar movimentos
alternados rápidos e dificuldades para atingir um alvo. Por exemplo, se a criança
for apertar um botão que liga/desliga um aparelho elétrico com o seu indicador, ela
tem dificuldade para comandar o movimento de maneira a colocar o dedo
exatamente sobre o botão e no final do movimento observa-se um tremor grosso.
Quando a lesão é muito extensa, o atraso do desenvolvimento motor é importante
e é possível que a criança nunca seja capaz de andar sem apoio. Assim como nas
formas extrapiramidais
de paralisia cerebral, durante o primeiro ano de vida, a alteração observada é a
hipotonia. A alteração mais freqüente encontrada é ataxia associada a sinais
piramidais (tônus muscular aumentando e reflexos tendinosos exacerbados).
Ataxia pura em crianças com paralisia cerebral é rara.
O termo paralisia cerebral implica em alterações do movimento, mas a
presença de outros distúrbios deve ser investigada e o sucesso do tratamento
depende da abordagem correta de todos os problemas associados.
Retardo Mental
A avaliação da função intelectual em crianças com certos tipos de
envolvimento é difícil, porque a maioria dos testes normalmente aplicados para
avaliar desenvolvimento cognitivo requer respostas verbais e motoras, e um
julgamento baseado apenas nas impressões iniciais pode levar a uma conclusão
incorreta.
Muitas crianças com disartria graves, a principio consideradas como
intelectualmente deficientes, a partir do momento que puderam se comunicar
utilizando-se de meios alternativos, foram reconhecidas como sendo muito
mais capazes intelectualmente do que se supunha. De qualquer maneira, a alta
incidência de alterações cognitivas em alguns tipos de paralisia cerebral é
reconhecida. O retardo mental é mais comumente observado nas crianças com
tetraplegia espástica.
Epilepsia
Os neurônios (células nervosas) estão permanentemente gerando impulsos
elétricos. Esta atividade elétrica ocorre, normalmente, de uma maneira
organizada. Quando certos grupos de neurônios entram em atividade excessiva e
hipersincrônica, ou seja, vários neurônios entram em atividadse elétrica ao mesmo
tempo, ocorre um distúrbio do funcionamento do sistema nervoso central. Esses
episódios de descarga elétrica anormal são chamados de crises epiléticas. Estas
crises podem evoluir com hiperextensão e contrações musculares (convulsões),
perda súbita do tônus muscular, perda ou alteração temporária da consciência e
alteração temporária do comportamento.
Uma criança em crise pode apresentar os seguintes sinais: contrações
musculares generalizadas ou localizadas, movimentos rítmicos com a cabeça,
desvio do olhar para cima ou para o lado, movimentos rápidos de piscar os olhos,
movimentos mastigatórios, ausência de resposta a uma solicitação verbal
episódios breves de olhar parado ou vago, ou crises de medo.
Quando existe dúvida quanto á possibilidade da criança estar apresentando
qualquer um desses sinais, o melhor a fazer é registrar as alterações observadas
procurando descrever o sintoma, que parte do corpo envolveu, a hora em que
ocorreu e quanto tempo durou. Somente o médico, muitas vezes com o auxílio do
eletroencefalograma (EEG), pode confirmar se a criança está realmente
apresentando crises e orientar o tratamento correto. O EEG pode ser visto como
uma extensão do exame neurológico e o que ele registra é basicamente a
atividade elétrica espontânea do cérebro. Muitas vezes, mesmo para o pediatra ou
neurologista é difícil definir se as crises são realmente epiléticas ou se estão
relacionadas com outros tipos de distúrbios. Nestes casos, os estudos feitos com
EEG prolongado e vídeo podem esclarecer o diagnóstico.
Além da epilepsia, muitas condições podem determinar crises convulsivas
isoladas tais como desidratação grave, hipoglicemia, infecções cerebrais ou
intoxicações. O que caracteriza a epilepsia é a repetição de crises não
provocadas, ou seja, não determinadas por um processo patológico agudo.
A Liga Internacional contra a Epilepsia classifica as crises em generalizadas
e parciais. As generalizadas envolvem o cérebro como um todo. As parciais
permanecem restritas a uma certa área do cérebro e os sintomas dependem da
área envolvida. Uma criança com paralisia cerebral pode apresentar qualquer tipo
de crise.
A crise do tipo tônico-clônica generalizada é a que mais preocupa os pais
ou outras pessoas que a presenciam, mas na maioria das vezes ela lê
autolimitada e para em dois a dez minutos. Na presença de uma crise tônico-
Clônica generalizada, a criança deve ser protegida de traumas, as contrações
musculares não devem ser contidas e a cabeça deve ser mantida em posição
rodada lateralmente para evitar aspirações no caso de vômitos. Não se deve
tracionar a língua ou introduzir qualquer objeto na boca da criança. A respiração
pode se alterar durante a crise, mas se normaliza nos primeiros minutos. Quando
a criança apresenta crises sub-entrantes, sem retomar a consciência entre uma e
outra, ou uma crise tônico-clônica com mais de 20 minutos de duração, ela entra
em estado de mal epilético (status epilepticus). O estado de mal epilético é uma
emergência pediátrica.
O tratamento da epilepsia deve ser introduzido assim que se faz o
diagnóstico. Nas fases iniciais do tratamento com anticonvulsivantes algumas
crianças apresentam sonolência, mas esta reação tende a desaparecer ao final de
um certo período. Qualquer reação deve ser relatada ao pediatra ou neurologista a
algumas delas, como irritabilidade ou do tipo alérgica justificam a substituição do
anticonvulsivante. Quando as crises são controladas, melhora tanto motora
quando cognitiva pode ser observada e mesmo tendo cessado as
crises, o tratamento deve ser mantido por no mínimo dois ou três anos. Uma vez
iniciado o anticonvulsivante, a dose somente deve ser alterada conforme
orientação médica. A suspensão súbita da medicação pode desencadear estado
de mal epilético com possibilidade de agravamento do quadro neurológico.
Algumas formas de epilepsia são resistentes ao tratamento com
anticonvulsivantes.
Alterações Visuais
Quando a criança nasce o seu sistema visual não é ainda maturo. A fóvea,
parte da retina responsável pela acuidade visual não está completamente
desenvolvida. As células desta região passam por um processo de crescimento e
organização e somente alcançam a maturidade por volta dos quatro anos de
idade. Normalmente, em torno dos três meses de vida a criança já é capaz de fixar
e acompanhar um objeto em movimento, mas a visão binocular se desenvolve
entre o terceiro e o sétimo mês.
Na paralisia cerebral, o estrabismo é freqüente. Catarata (opacidade do
cristalino), coriorretinite (inflamação da coróide e da retina) e glaucoma (aumento
da pressão ocular) são desordens oculares comumente encontradas nas
infecções congênitas.
Aproximadamente 2/3 dos prematuros de peso abaixo de 1250g
desenvolvem algum grau de retinopatia do prematuro. Nos prematuros, o oxigênio
usado para tratar a síndrome de esforço respiratório pode alterar o crescimento
dos vasos sanguíneos da retina predispondo a miopia, estrabismo e glaucoma.
Nos casos mais graves, uma cicatriz fibrosa descola a retina do fundo do olho
determinando perda da visão. Mesmo se tomando todas as medidas para previnir
a retinopatia do prematuro, ela pode ocorrer, e por esse motivo, todos os
prematuros tratados com oxigênio devem ser referidos para avaliações
oftalmológicas periódicas durante os primeiros meses de vida.
A córtex visual é a região do lobo occipital responsável pela recepção e
decodificação da informação enviada pelos olhos. Uma lesão nesta área pode
determinar perda visual que neste caso é chamada de deficiência visual cortical
(DVC). As causas mais freqüentes de DVC são hipoxia, infecções do sistema
nervoso central, traumatismo cranioencefálico e hidrocefalia. Os testes
eletrofisiológicos completam a avaliação clínica e podem determinar se a causa da
deficiência visual está nos olhos ou no cérebro. O eletroretinograma avalia a
função retiniana e o potencial evocado visual avalia as vias nervosas do olho até a
córtex visual. Na DVC, apesar dos testes iniciais indicarem deficiência importante,
muitas crianças desenvolvem alguma função visual e estimulação favorece
alguma maneira o desenvolvimento da visão.
É importante se fazer a diferença entre DVC e atraso da maturação visual
nas crianças que apresentam resposta inadequada aos estímulos visuais. As
crianças com atraso da maturação visual, geralmente, não tem história de
problemas durante a gestação ou o nascimento e tem exame oftalmológico
normal, embora apresentar algum atraso do desenvolvimento psicomotor. O
prognóstico é bom ocorrendo melhora espontânea da função visual com o
desenvolvimento da criança.
Todas as crianças com diminuição das resposta aos estímulos visuais ou
alterações oculares devem ser avaliadas por oftalmologista interessado no
diagnóstico e tratamento das doenças oculares infantis.
Deficiência Auditiva
Todas as crianças de risco devem ser “triadas” nos primeiros meses de vida
com audiometria de tronco cerebral. Esta técnica consiste de estimulação das vias
acústicas e captação dos potenciais bioelétricos gerados nas vias cocleares no
interior do tronco encefálico. Os principais fatores de risco são: suspeita dos pais
de que a criança não está ouvindo; infecções congênitas (rubéola, toxoplasmose,
citomegalia); malformações do pavilhão auricular, face ou palato (céu da boca);
baixo peso ao nascer (abaixo de 1500g); hiperbilirrubinemia neonatal grave;
meningite bacteriana; asfixia perinatal; e uso de medicações tóxicas para o ouvido
(estreptomicina, kanamicina e outros aminoglicosídeos).
O diagnóstico precoce possibilita a intervenção precoce favorecendo o
processo de aprendizagem. A criança deve ser acompanhada desde os primeiros
meses por uma equipe especializada. Os aparelhos auditivos podem ser usados a
partir de qualquer idade e devem ser indicados assim que for identificada a perda
auditiva permanente.
Dificuldades Para Alimentação
Desordens na sucção, mastigação e deglutição são comuns nas crianças
com envolvimento total. Todos estes fatores contribuem para uma ingesta
alimentar abaixo das necessidades. Além disso, muitas crianças com limitações
motoras são mantidas por longos períodos com dietas próprias para bebes. A
oferta monótona de certos tipos de alimento, tais como, leite e derivados,
farináceos ou sucos após seis meses de idade pode determinar quadros de
anemias carenciais (principalmente por falta de ferro), desnutrição e infecções de
repetição. A criança desnutrida não cresce normalmente e sua resposta aos
estímulos que promovem o desenvolvimento é prejudicada.
A dieta deve ser planejada de acordo com as características clínicas e as
limitações de cada criança. Por exemplo, para facilitar a deglutição e reduzir o
refluxo de parte do conteúdo gástrico para o esôfago, recomenda-se manter a
criança com a cabeça e o tronco em posição semi-elevada durante e por alguns
minutos após cada refeição. Nas crianças com refluxo gastresofágico, as refeições
devem ser de menor volume e oferecidas em intervalos de tempo menores para
que não haja prejuízo do total de nutrientes ingeridos em um dia. As crianças com
dificuldade para deglutirem líquidos, devem ser alimentadas com pequenos
volumes de dieta pastosa e de sucos engrossados com frutas e gelatinas
procurando-se assim manter um bom nível de hidratação.
Constipação Intestinal
Quanto mais tempo as fezes permanecem no colo, maior é a absorção de
água e mais endurecidas elas ficam resultando em constipação. A constipação
intestinal crônica decorre de vários fatores, dentre eles, pequena
ingestão de fibras e líquidos, atividade física reduzida, e uso de medicações como
antiácidos e certos antiepilépticos.
A ingestão adequada de líquidos em geral, alimentos ricos em fibras tais
como frutas (mamão, abacaxi, laranja com bagaço, ameixa preta, manga,
melancia), verduras (principalmente as folhagens cruas), leguminosas (feijão,
ervilha, lentilha) e alimentos integrais melhoram o funcionamento intestinal e são
medidas que devem ser recomendadas se o colo (intestino grosso) ainda não
estiver dilatado.
Quando a constipação é grave e não se observa resposta às orientações
iniciais, os alimentos ricos em fibras devem ser suspensos imediatamente e a
possibilidade de megacolo deve ser investigada. O tratamento correto do
megacolo (dilatação do intestino grosso) requer a orientação de um pediatra com
experiência neste tipo de problema.
Todo esforço para que o período gestacional seja o mais saudável possível
através da manutenção de uma boa nutrição e da eliminação de uso de álcool,
fumo, drogas e medicações sabidamente teratogênicas deve ser feito, pois estas
medidas estarão contribuindo para a prevenção de alguns tipos de paralisia
cerebral. A rubéola congênita pode ser prevenida se a mulher for vacinada antes
de se engravidar. Quanto à toxoplasmose materna, medidas de higiene, como não
ingerir carnes mal cozidas ou verduras que possam estar contaminadas com fezes
de gato são importantes. As gestantes com sorologia positiva devem ser
adequadas tratadas, diminuindo assim os riscos de infecção fetal. A
incompatibilidade Rh pode ser facilmente prevenida (vacina anti-Rh+) e
identificada. Quando a bilirrubina não conjugada no recém-nascido atinge níveis
críticos, a criança deve ser submetida à ex-sanguíneotransfusão (troca de parte do
volume sanguíneo). O tratamento adequado da incompatibilidade sanguínea
reduziu em muito a incidência da paralisia cerebral com movimentos involuntários.
Por isso tanto quanto a melhoria do sistema de saúde, a conscientização da
gestante é importante para o nascimento de uma criança saudável.
II - A DANÇA COMO INCLUSÃO
Ao controlar seus movimentos, passos e gestos é o ser humano com seu
corpo, capaz de exprimir, transmitir ao público receptor seus anseios, tensões e
sentimentos pela linguagem corporal – DANÇA.
Reportando-nos a estudos desenvolvidos por arqueólogos e antropólogos
pressupomos que o homem primitivo dançava para simbolizar sua força e vigor
físico – uma rudimentar tentativa de comunicação; só posteriormente é que a
dança nasce como forma de ritual. Os arquivos encontrados nas escavações
mostram gestos rítmicos, repetitivos, às vezes, levados ao paraxismos, retratam
danças em torno de fogueiras, diante das cavernas ou parecem aquecer o corpo
antes das atividades de caça ou combate. Assim, desde as mais remotas
organizações sociais a dança se faz presente como manifestação de expressão e
comunicação e de celebrações: forças da natureza, tais como, mudança de
estações ou celebrações bélicas, antes ou após os combates. Ela está presente
em todos os momentos solenes da existência do homem: guerra e paz,
casamento, funerais, semeaduras e colheitas.
Os grandes saltos, são movimentos de ousadia, coragem: de avanço e
nunca de desânimo; de alegria, nunca de timidez ou retraimento. Aos pequenos
saltos nos associamos a graça, leveza e alegria. A seqüência de pessoa,
deslizamentos no solo poderá denotar fuga, medo. As posições de equilíbrio
denotam expectativas, espera a possibilidade de caminhar para frente como nos
“arabesques”. As torções do dorso ou contrações da totalidade do corpo podem
descrever situações emocionais de dor, desespero ou simulações. Os
deslocamentos rápidos do corpo nas diagonais como os “chaines”, “piques”, dão-
nos sensação de aproximação em velocidade dos corpos.
Sempre existiu, através do tempo e do espaço, conflitos que se traduziam
pela necessidade da disciplina pretendida pelo educador e a liberdade reclamada
pelo educando. Foram os filósofos que trouxeram ao campo da pedagogia as
influências do Hedonismo. Segundo Penna Marinho, esta visão educacional
nasceu após o Renascimento, quando “especialistas especularam sobre os
fundamentos da Educação e advogaram para as crianças mais liberdade, mais
alegria, mais felicidade, reagindo contra situações em que elas se encontravam
perenemente ameaçadas, amedrontadas e castigadas” ( Marinho, 1984).
Se estudarmos a vida de qualquer povo, das civilizações mais primitivas até
nossos dias, encontraremos sempre como expressão de uma cultura e como
educação das crianças aos jogos, os desportos e a dança.
As Danças, em todas as épocas da história e/ou espaço geográfico, para
todos os povos é representação de suas manifestações, de seus “estados de
espírito”, permeios de emoções, de expressão e comunicação do ser e de suas
características culturais. É ela que traduz por meios de gestos e movimentos a
mais íntima das emoções acompanhada ou não de música e do canto ou de
ritmos peculiares.
Como toda atividade humana, a Dança sofreu o destino das formas e das
instituições sociais. Assim, estas perspectivas abrem uma relação entre as
peculiares, características e o caráter dos movimentos dançantes e o
desenvolvimento sócio-cultural dos povos em todo os tempos.
Desde tempos imemoráveis a Dança como atividade humana é forma de
manifestação, a primeira, também como comunhão mística do homem com a
natureza e com os deuses. As expressão dinâmicas das emoções do homem
primitivo-dança-ritmo-procuravam estabelecer um encontro consigo, com os outros
e com as forças da natureza. Pressionada pelo ritmo natural, a dança na vida do
homem primitivo presidia a todos os acontecimentos-
nascimento/morte;guerra/paz;cerimônias religiosas e de iniciação; tinham
emocionalmente um caráter ritualístico. Esse sentido da dança-magia do homem
primitivo, que presidia a todos os acontecimentos de suas vidas visava sempre o
mesmo fim: a saúde, a vida, a fertilidade, o vigor físico e sexual marcado pelo
caráter religioso, terapêutico, estético e educativo.
Como educação das crianças entre povos primitivos ainda hoje a Dança
deve proporcionar situações que lhes possibilitem desenvolver habilidades várias
de possibilidades de movimento, exercer possibilidades de autoconhecimento e
ser o agente efetivo da harmonia entre a razão e o coração.
Sempre inspirado na atividade divina, a Dança da Índia segue os conceitos
de energia, sabedoria e a arte brota de uma mesma raiz divina que produz e
coordena a vida. Esses conceitos se relacionam dentro de um raciocínio que nada
tem a ver com a lógica ocidental. Expressam a integração de elementos opostos –
espírito e matéria – gerando o ritmo da natureza que tanto passa pela
contemplação mística quanto pela sensualidade; não separa o sagrado do
profano. Tem assim a dança do povo hindu um caráter de intervenção e volta-se
sobre este prisma para o caráter educacional.
Na Índia milenar, a Dança segue quatro estilos ou correntes coreográficas
com concepção de drama: “Bharat Natyam, Kathakali, Manipuri e Kathak”. No
momento, cumpre esclarecer a última citada a qual contém aspectos altamente
educativos. O “Kathak” deriva da arte de contar “histórias educativas” e mostra
uma forte influência islâmica nos temas dançados. O intérprete deve ser hábil em
expressar a narrativa linear bem como todas as sensações que a mesma desperta
nos educandos.
Essas danças na Índia permanecem irraigadas à cultura hindu graças à
permanência de danças vinculadas às tradições milenares, resguardadas em seus
temas e as suas formas de execução.
As danças do Japão, variadas e espontâneas,integravam festas rituais
como o plantio de arroz, a da noite no retorno das almas, a da floração das
cerejeiras, a barca das lanternas.
Masculinas ou femininas, estas danças ilustram lendas ou crenças sobre a
relação entre divindades e natureza. A teatralização de costumes populares e
práticas religiosas que são a “dengake e a surugaki” e se assemelhavam às
pantominas romanas e se alternam entre o enfoque dramático e cômico. (Portinari,
1989).
Mais do que outros países orientais, o Japão abriu-se às influências
estrangeiras convivendo em igual significação o tradicional e o moderno na cultura
japonesa, e o ballet ganha no Japão muitos adeptos.
Na antiga China, a Dança teve lugar privilegiado na corte imperial;
integrava-se a dois princípios básicos da cultura chinesa representados pelo Yo, a
música, e Li, os rituais. Através desses ritos, honrava-se a memória dos ancestrais
e o espírito do Grande Mestre (Deus, guia) que representava a fonte da virtude.
Com o domínio da dinastia dos Chou (1.122-255 a.C), a China alcança o
maior esplendor de sua cultura. Foram fundadas escolas em sistemas verticais
(hoje corresponderia as sistema atual) dentro das quais se praticava lutas,
desportos e danças. Dentre as danças na Educação, a dança das espadas era
praticada pelo exército e nas escolas, creio, como forma de dar forças e vigor
físico e desenvolver a coragem e o destemor.
No reinado de Chum Huang Ti que sobe ao trono aproximadamente em 246
a. C., era usada uma pantomina bélica, que representava a vitória do soberano
sobre os nobres rebeldes. Os superespetáculos de caráter didático era encerrado
como educação dos súditos e fortificar a sua fiel obediência ao imperador deus.
Na monarquia absoluta de Ying-Chang, as danças eram também
praticadas. Com o imperador Han-Wu-Ti que sucedeu o anterior, estabelece o
cerne da cultura chinesa e nela inclui danças realizadas em cerimônias com cunho
educacional (Marinho, 1984).
Dentre as civilizações antigas, cuja dança tinha o caráter sagrado, se
destaca o Egito. Como tal, a dança tinha um caráter eminentemente ritualístico,
voltada para a adoração de divindades como Osíris, Ísis, seu filho Horus –
trindade básica da religião egípcia.
Dado o caráter sagrado das danças egípcias, o cunho educacional se dilui.
Entretanto, cabe ressaltar que o festival de Abydos realizava-se de acordo com
indicações em hierógrifos era garantido pelo ensino do esquema do festival
através de anotações. As indicações do hieróglifos (codoficação dos
ensinamentos) garantiam a repetição de um esquema. Portinari analisa que havia
diretivas para a ação precedida pela identificação de cada deus. Os personagens
usavam máscaras e executavam um gestual estipulado acompanhado por cantos
e danças.
Os hebreus, sendo uma austera civilização centrada numa divindade única
e material, raramente utilizavam a dança no culto, pois são proibidos de
representar seres vivos.
Há, entretanto, algumas alusões às danças nos livros como os salmos, mas
sempre de forma vaga: Louvemos Javé através de cantos e danças.
O povo hebreu é o único a não ter transformado sua dança em arte, denota
Bourcier (1970).
Segundo o historiador André Cagnot, os hebreus teriam aprendido a dançar
durante o cativeiro no Egito (Portinari: 1989). Por este motivo, a Dança de Salomé,
possivelmente como arte da sedução, teria conotações da arte egípcia.
Os gregos deram importâncias à Dança desde os primórdios da civilização.
Ela aparece em mitos, lendas, cerimônias, literatura e também como matéria
obrigatória na formação do cidadão (Portinari, 1989).
O ideal da perfeição grega consiste na harmonia entre o corpo e o espírito;
a beleza das formas físicas e o espírito forte eram requisitos altamente solicitados
pela educação grega. Assim, os exercícios de esporte e da arte de danças eram
integrados desde a infância, a formação do soldado-cidadão.
Es Esparta Antiga, os jovens praticavam a embateria, ginástica rítmica que
lhes dava resistência e agilidade necessárias à vida militar.
Em Atenas, só era considerado educado o homem que além da política e
filosofia soubesse também tocar algum instrumento, cantar e dançar.
Portinari (1980: 34) relata: “Platão (428-347 a.C.) refere-se à dança
integrada ao aprendizado da música e do canto, dizendo nas LEIS que as artes
corais são imprescindíveis ao homem educado”. Enfatiza, porém, que há duas
espécies de música e dança: uma nobre e uma ignóbil. A nobre imita o que é belo
e correto, devendo assim ser ensinada às crianças, pois contribui para o equilíbrio
da mente e o aprimoramento do espírito.
O pensamento ocidental sobre o qual Aristóteles exerceu poderosa
influência deu atenção às questões da Dança na Educação, mas como atividade
profissional. Entretanto, a música e a dança lhe pareciam indignas do cidadão.
A Dança recomendada pelos filósofos gregos era aquela que cultivava a
disciplina e a harmonia das formas.
Na Grécia, a Dança constituía parte fundamental da Educação; realizada de
várias formas, era empregada a partir de cinco anos até o limiar da velhice.
A educação, na Grécia, consagrada às crianças e jovens era dividida em
plano educacional, elaborada por Platão resumindo em cinco etapas. Era,
entretanto, na primeira etapa que a música e a dança exerciam maior ênfase na
formação dos jovens, Sócrates dizia: “Devemos começar pela música antes que a
ginástica”. Para os gregos, a música era aliada ao movimento emocional; parte da
educação das crianças de 7 aos 17 anos (Marinho, 1984).
Os cantos e as danças visavam exaltar Apolo, o mais querido dos deuses
para os gregos que acompanhavam-no com cantos.
As espartanos usavam a dança como uma atividade de maior importância
para a educação dos guerreiros, atribuindo-lhe elevado desenvolvimento de forma,
sobretudo como meio de preparação para a luta e o pugilato. Consideravam-na de
grande importância para a preparação corporal, que chegavam a dizer que os
melhores dançarinos se convertiam nos melhores guerreiros.
Os gregos, com exceção do ballet, conheciam todos os tipos de danças,
afirma Diem, das atuais às em desuso. Praticavam danças individuais, grupais e
em grandes conjuntos. As mais comuns eram os rituais funerais, guerreiras e
folclóricas, expressionistas e pantomínicas com motivos da natureza e com os
ritmos da fecundidade. Algumas eram sistematizadas por uma série se exercícios
para correções posturais e do movimento, hoje educação de movimento.
A filosofia era primordial para os gregos. Os filósofos Homero, Sócrates,
Platão, Pindar, Sólon, Pitágoras praticavam também Danças. Devemos dar ao
corpo e ao espírito toda a beleza de que são capazes? Era uma máxima de
Platão. Assim, a integração da filosofia às artes era objeto de inspiração para a
educação da Grécia, destacando-se o canto e a dança como principais entre elas.
“As formas criadas e registradas nas pinturas e esculturas foram de
tamanha beleza que mais tarde tornaram-se objetos de inspiração e estudo por
parte dos que se propuseram a organizar o ensino da Dança e aos reformadores
da época moderna” (Knackfuss, 1988).
Também entre os romanos, apesar de menor intensidade e diversidade. A
Dança se fez presente em sua educação.
As mulheres eram educadas nos “gineceus” para as tarefas do lar e
algumas vezes aprendendo danças, música, poesia e canto.
Os exercícios físicos em Roma eram praticados com finalidades militares e
não com a preocupação estética dos gregos. Entretanto, o jovem aos 16 anos, ao
entrar na escola de retórica, também recebia como educação estudos
complementares de ciência e artes,onde a música e a dança pouco a pouco
ganhavam aceitação (Marinho, 1988).
Entretanto, segundo Knackfuss (1988), em Roma a dança experimenta um
declínio devido ao profissionalismo para a diversão. Os dançarinos migraram para
Roma em busca de fama e prestígio. Esntretanto, não encontraram ambiente
profícuo, porque a dança romana só fazia parte de rituais religiosos.
Com o interesse pelas danças gregas e etruscas, por volta de 200 a.C., a
dança assume importância na vida privada. Cada família de patriarcas mantinha
um professor grego para que as coreografias fossem ensinadas aos filhos
restringindo-se, entretanto, às representações de movimentos. A dança romana
espetáculo é marcada pelas pantominas e danças imitativas do Oriente. Só não
tomava parte na vida espiritual de Roma como para dos gregos.
Percebendo o seu desnível em relação aos gregos,os romanos contrataram
professores para reproduzir a dança de outros povos. Com isso, o ensino da
Dança passa a ser institucionalizado pela primeira vez na história da dança, para
atender a uma determinada classe social – a dos patrícios.
A similaridade de Roma, na Idade Média, com a estratificação de classes
sociais, os senhores feudais colocavam a seus serviços professores de dança.
O ensino da dança se estabelece com duas tendências: de um lado o poder
dos aristocratas pela solicitação da vida palaciana com seus gestos e movimentos
refinados executam danças características e peculiares à sua classe social;
enquanto do outro lado, os anseios das comunidades campesinas reunidas em
sociedades e cultos secretos preservam as formas tradicionais das manifestações
populares.
A Idade Média, período longo que se estende de 476 a. C. até 1453, com a
tomada de Constantinopla pelos árabes, pouco espaço cedeu à Dança. Esse
período chamado pelos renascentitas de “Idade das Trevas” manteve um clima de
instabilidade e proibição para as danças, dada a substituição da autoridade civil
pela autoridade eclesiástica graças à forte interferência do cristianismo triunfante.
Algumas vezes era dúbia a atitude da Igreja e a dança era condenada por
um lado e tolerada por outro. Nas pregações meio intervencionistas da Igreja na
forma de educar os cristãos, a dança era destronada graças a certos episódios
bíblicos como o martírio de São João Batista, decorrente da sedutora dança de
Salomé.
Entretanto, o uso de danças de caráter místico foi comum dentro das
Igrejas, como forma da mesma canalizar para o culto os fiéis necessitados de se
educar na palavra de Jesus: se dançava as carolas, espécies de roda em torno do
altar.
A dança, de uma forma geral, hibernou por vários séculos até que no
Renascimento surge através da dança macabra – uma espécie de histeria coletiva
– o teatro religioso com cunho educativo, ou seja, o de submeter o homem em
cenas de submissão aos desígnios divinos, forma de intervenção ou educação.
Educar os neófitos, na nova fé, a dança com narrativas fantasiosas era um
apelo para a dança teatral com elementos e enredos de apelo popular que durou
até o século XVIII nos países na Península Ibérica e na Itália.
A intervenção de cunho educacional era tão forte, fracas à força do enredo
que misturava passado e presente:
• Danças de interlúdio executadas na “boca do inferno” (representações);
• Atores com máscaras de caveiras dançavam de foice em punho.
Após a austera doutrina de Lutero com repressão às danças pois as
mesmas impediam a representação das passagens bíblicas, a dança na Idade
Média hibernou fortemente. Mais uma vez a Igreja a reprimira.
A Dança na Renascença também sofre influência das idéias humanistas:
expressar um conceito de beleza em que corpo e espírito deveriam formar um
todo harmonioso.
Desde meados do século XIV o reflorescimento é influenciado pelo início de
uma nova era.
A consciência do homem como senhor de si mesmo e do mundo, sepultou
os padrões medievais e revolucionou o pensamento e a estética.
Em Florença, Lourenço de Médicis lança a moda dos “trionfis” que duravam
vários dias.
A coreografia dos triunfos eram majestosas e os próprios nobres serviam de
intérpretes. Imitando a antiga Grécia, a dança passa a fazer parte da educação
nos nobres. Tornava-se necessária a figura do mestre de dança que ensinasse os
passos e fizesse a remarcação da coreografia em torno do tema escolhido pelo
nobre que o empregava; geralmente eram judeus convertidos.
Batalha analisa que por volta do século XIII, iniciou-se a distinção entre as
danças de camponeses e a dança dos nobres. Basicamente, consistiam nas
mesmas danças; contudo, os cavaleiros cultivavam a galanteria e com roupas
mais refinadas modificaram os movimentos para adaptá-los à limitação de
movimentos no tronco e coluna e eliminação das danças altas (executadas com
saltos). Este é um ponto de partida para a separação entre as danças populares
dos camponeses e as danças eruditas praticadas pelos nobres. As classes
camponesas continuavam a ser ensinadas pelas famílias e comunidades e os da
corte iniciam um processo de ensino específico de aperfeiçoamento de
movimentos, tornando-se cada vez mais complexo seu aprendizado (Batalha,
1988).
A distinção de danças para indivíduos de diferentes classes sociais
proporcionou um acréscimo de contribuições e conhecimentos para os da classe
aristocrática que causaram ao ensino um afastamento cada vez maior dos
objetivos renascentistas de integrar globalmente o ser humano.
Com o virtuosismo italiano e a finesse francesa, a dança que já se
academizara, transforma-se em dança teatral, para espetáculos. Estabelece,
assim um hiato entre a Dança/Educação e a Dança/Arte.
A partir do século XIX começa um movimento contra a formalização do
aprendizado da dança. As duas correntes, a moderna, que surgia, e a acadêmica
tradicional, passam a possuir divergências estruturais em suas teorias
fundamentais filosóficas onde são exigidos aos professores competências
diferenciadas de ensino. É que o Impressionismo, que influenciava outras
manifestações artísticas, também se estabelece entre a arte de dançar. Com
características bem diversas, a nova tendência da Dança se originou de princípios
filosóficos a partir de teorias de Rousseau, Marx, Darwin e convergem para o
movimento expressivo do homem, introduzindo ao ensino da dança outros valores
e atitudes e, conseqüentemente, habilidades e conhecimentos mais abrangentes
das possibilidades do movimento.
Nesse panorama do século XIX, surgem vários inovadores, dentre os quais
se destacam três principais precursores deste movimento de dança.
Jacques Dalcrose, que criou o método denominado “Eurritmia”, descoberta
da reprodução dos sons e ritmos reproduzindo-os no corpo que dava liberdade de
criação aos alunos. A surritmia influencia a dança fortemente devido ao preparar,
com esta influência, certas correntes do nosso século.
Isadora Duncan (americana), de inspiração filosófica em Platão, cujo ideal
era o bem-estar comum através da arte e em Witman cuja ideologia nacionalista
previa para o americano ser a civilização do futuro. Com bases no naturalismo de
Rousseau, Isadora assim antevia a dança com os movimentos partindo do interior
de cada ser de forma impressionista. Rudolf Laban, que integrando a dança a
outras artes, estudou o domínio dos movimentos, criou um sistema de anotações
e incluiu elementos interpretativos ao processo do ensino da Dança.
Assim, o ensino da Dança Moderna, segundo as diretrizes de seus
precursores, deve ter como base as leis que regem a mecânica corporal; deve ser
uma expressão global do corpo, onde a emoção, sensibilidade e criatividade se
tornam o foco central, ou seja, se convertem em uma expressão máxima
ensejando ao homem a possibilidade de se auto-realizar e de se auto-conhecer
exercida de forma contextual pelos que a exprimem.
Dessa forma, a Dança, não mais privilégio de uma classe, se torna uma
forma de desenvolvimento e aprimoramento do homem, possibilitando enveredar
para os caminhos de sua auto-realização. Assim, o Ensino da Dança torna-se
também um meio de inclusão, a partir do momento que integra o indivíduo em sua
sociedade, em sua cultura, possibilitando o encontro com o outro em harmonia,
com prazer, aumentando a auto-estima de pessoas que não são vistas como
capazes, mas o são!
No próximo capítulo será relatado a história de uma pessoa com paralisia
cerebral que, através da dança de salão, superou barreiras.
III – SUPERANDO BARREIRAS
Como professora de dança de salão, Elaine Lima de Mello passou alguns
dias na APAE, onde conheceu dois jovens com paralisia cerebral: Carlos
Leonardo Cezário Alves e Márcio Takahashi, e ensinou a eles a arte da dança.
Cada aluno participou de seis aulas de dança de salão, onde
desenvolveram a postura, ritmo, coordenação e orientação espacial; respeitando
suas limitações.
Para surpresa de todos, as aulas se transformaram em estímulo para que
Márcio e Carlos Leonardo tivessem menos falta na instituição, mais alegria
durante o dia; desenvolveram também a sua auto-estima e o sentimento de
confiança e ao mesmo tempo de realização.
Para que cada aula pudesse se realizar, a professora antes de tudo, teve
que ter muita paciência e amor, dons necessários a qualquer profissional que
deseja fazer diferença na vida de crianças e jovens com necessidades especiais.
Tanto Márcio quanto Carlos Leonardo se apaixonaram pela dança e
conseguiram “crescer” enquanto seres humanos, não porque conseguiram dançar,
mas porque descobriram que são capazes de superar obstáculos.
Márcio Takahashi
Data de nascimento: 21/01/1985.
Ingressou na APAE: 15/09/1986.
Márcio nasceu no Paraná e não consta na ficha da instituição dados sobre
o pré-natal e o parto. Somente a informação de retardo no desenvolvimento
psicomotor.
Cadeirante, usa calha na perna esquerda e consegue andar com apoio de
outra pessoa. Braço e mão direita bastante atrofiados. Controla a baba com
dificuldade. Não fala.
05/01/2004
Primeiro dia de aula: Márcio chegou com um lindo sorriso e de cadeira de
rodas (fisicamente é muito comprometido, não fica em pé sem apoio). A aula foi
impolgante, não reclamou e se esforçou bastante.
12/11/2004
Segunda aula: Márcio chegou novamente de cadeira de rodas, não estava
disposto e a aula não rendeu. Talvez por sentir muita dificuldade em locomover-
se.
19/11/2004
Terceira aula: novamente na cadeira, porém muito sorridente, Márcio
revelou gostar de música animada. Ele se esforça porém cansa. Seu
comprometimento é muito grande e ele as vezes é vencido pelo cansaço.
26/11/2004
Márcio não está bem de saúde, não compareceu a APAE, por tanto não
teve aula.
03/12/2004
A aula foi ótima, apesar de suas dificuldades, Márcio de esforça e
emociona. Hoje teve uma sessão de fotos, ele curtiu mas ficou tímido.
No início das aulas de dança de salão, não foi cogitada a idéia de
progressos físicos, mas mesmo assim ele pediu para fazer a aula emocionou a
todos quando souberam que ele já andava com dificuldades, porém sozinho, pois
a um ano, desde que sua mãe faleceu não queria mais andar.
A professora tomou a liberdade de brincar com ele, dizendo: “você precisa
voltar a andar para que possamos dançar juntos”. Naquele momento ele se
levantou e disse: “Eu ando”.
A professora teve que se segurar para não chorar de emoção e agradece a
Deus por poder ser um instrumento de alegria na vida de Márcio.
10/12/2004
Última aula: a professora não teve coragem de revelar que seria o último
dia de aula, disse apenas que sairia de férias, deu a Márcio uma foto dos dois
dançando juntos, ele guardou e não quis mostrar a ninguém.
Carlos Leonardo Cezário Alves
Data de nascimento: 21/08/1983.
Ingressou na APAE: 04/11/1986.
Gestação normal, com acompanhamento médico. Parto cesariana,
realizado com dificuldades devido hipófise fetal severa, provocando paralisia
cerebral e tetraplegia.
Atualmente sua comunicação verbal é mínima, fala com dificuldade.
Fisicamente comprometido, perna esquerda com mais dificuldade os braços e as
mãos bem atrofiadas. Anda sozinho, mas não consegue se alimentar sozinho. Usa
lápis de carpinteiro para escrever e lápis de cera para pintar, pois tem dificuldade
de segurar objetos pequenos. Está sempre bem humorado, possui um sorriso
muito expressivo e um olhar capaz de emocionar a todos, sem dúvida uma
criatura apaixonante.
05/11/2004
Primeiro dia de aula: um auxiliar foi buscá-lo, a professora ansiosa,
preparava a música quando Carlos Leonardo chegou com um lindo sorriso e os
olhos úmidos de emoção.
Passou todo o tempo de aula se esforçando para o melhor desenvolvimento
possível, trabalharam somente com boleros.
12/11/2004
Segunda aula: novamente o mesmo sorriso e os mesmos olhos
emocionados. Ele gravou todos os exercícios anteriores. Dançaram bolero,
samba, soltinho e forró. Ele disse que de todos os ritmos o que mais gostava era o
forró.
De uma semana para a outra é nítida a alegria que vem transparecendo e
desenvolvendo sua afetividade e auto-estima.
19/11/2004
Terceira aula: Carlos Leonardo gosta de música animada por que é “alto
astral”. Hoje surpreendentemente gravou os exercícios anteriores e vem se
esforçando para dançar cada vez melhor.
Durante a música concentra-se em dançar sem babar, não tem espasmos e
as vezes segura forte no braço da parceira, porém consegue manter-se ereto e
manter a cabeça em pé olhando para a professora.
26/11/2004
É cada dia mais apaixonante a alegria com que Carlos Leonardo chega na
sala de aula e o seu esforço, sua busca por um melhor movimento, porém os
progressos são lentos.
03/12/2004
É impressionante! A professora não precisa das comandos e Carlos
Leonardo já se movimenta sozinho tentando obedecer o espaço disponível,
repetindo os movimentos ensinados anteriormente. Quando é feito algum
comentário seus olhos ficam cheios de lágrimas, emociona-se e solta aquele
sorriso que renova qualquer ser humano.
Hoje foi o dia da sessão de fotos, ele gostou da idéia e curtiu dançar sendo
fotografado.
No início deste trabalho, a intenção era melhorar a parte motora do aluno,
porém cada movimento flui naturalmente, onde a parte física é trabalhada, mas o
emocional tem sido fundamental: pelo sorriso na chegada, pelo esforço durante a
aula e até mesmo, pela tristeza quando chega a última música (e ele sempre
acaba dançando mais uma música).
A professora e o aluno têm uma relação de afetividade possibilitando
ambos a ver o mundo de maneira mais bela. Carlos Leonardo faz com que a
professora perceba na dança, cada sentido e a sua função. Por vezes dançar para
ele é uma maneira de se aproximar de prazeres tão simples. Sentir, sonhar e
almejar movimento e alegria ao mesmo tempo...
10/12/2004
Hoje foi o último dia de aula, a professora entrou chorando na instituição e
teve que se controlar bastante para não chorar na frente de Carlos Leonardo, que
ao chegar trazia o maior sorriso e ganhou da professora um presente: uma foto
das aulas de dança.
Antes de começar a aula a professora comentou que entrariam de férias,
pois não teve coragem de dizer que não voltaria mais.
A aula foi excelente, ele desenvolveu habilidades no movimento e curte a
música! É impressionante como Carlos Leonardo desenvolveu a auto confiança
em tão pouco tempo.
A Dança uma paixão que envolve vários sentidos. O ato de dançar pode ser
emocional, pode ser por instinto, por fuga, por alegria, por êxtase. Quando se
dança envolve a parte física trabalha-se músculos, sentidos, parte motora,
lateralidade, alongamento, coordenação.
Dançar envolve sentimentos nobres como estar amando ou sentido
saudades... Ou extravasando orgulho, vaidade, ausência, dor... Acima de tudo
dançar é inclusão, tentativa de um melhor movimento, uma busca por uma
expressão usando métodos...
Para um PNES uma maneira de mostrar para o mundo o que sente, o que
pensa. Trabalha o ego, a superação, a emoção, a expressão. Além de toda parte
física já citada. O trabalho com dança deve ser consciente das limitações
individuais. E acima de tudo uma comunicação com o mundo!
CONCLUSÃO
A arte da dança faz parte das culturas humanas e sempre integrou o
trabalho, as religiões e as atividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a
dança, sendo esta um bem cultural e uma atividade inerente à natureza do
homem.
Toda ação humana envolve a atividade corporal. A criança é um ser em
constante mobilidade e utiliza-se dela para buscar, o conhecimento de si mesma e
daquilo que a rodeia, relacionando-se com objetos e pessoas.
Ela se movimenta não só em função de respostas funcionais (como ocorre
com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do exercício, para explorar o meio
ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade.
A atividade da dança na escola e fora da mesma pode desenvolver a
criança, o adolescente, o adulto ou o idoso. A compreensão de sua capacidade de
movimentos, mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona.
Assim poderá usá-lo expressivamente com maior inteligência autonomia,
responsabilidade e sensibilidade.
Um dos objetivos educacionais da dança é a compreensão da estatura e do
funcionamento corporal e a investigação do movimento humano.
A dança é uma forma de integração e expressão tanto individual quanto
coletiva em que se exercita a atenção, a percepção, a colaboração e a
solidariedade.
A dança é também uma fonte de comunicação, inclusão e de criação no
exercício da espontaneidade. Contribui para o desenvolvimento da criança no que
se refere a consciência e a construção de sua imagem corporal.
Nessa interação poderá reconhecer semelhanças e contrastes buscando
compreender e coordenar as diversas expressões e habilidades. Com respeito e
cooperação.
Ao planejar as aulas o professor considera o desenvolvimento motor. Por
isso é importante que a dança seja desenvolvida na escola com espírito de
investigação e liberdade para que a criança tome consciência da função dinâmica
do corpo, do gesto e do movimento, como uma manifestação pessoal e cultural.
Para o professor na aula de dança é importante criar clima de atenção, sem
que se perca a alegria.
Nem sempre a originalidade é necessária em cada aula. Pois os alunos
gostam e necessitam da repetição de atividades.
Essa experimentação possibilita que descubram suas capacidades e
adquiram segurança ao se movimentar e possam atuar e recriar a partir de suas
descobertas.
Pessoas portadoras de deficiência, podem e devem fazer aulas de dança,
pois mais que um exercício motor, a dança é a expressão da alma humana.
ANEXOS
BIBLIOGRAFIA
ABPC, (Associação Brasileira de Paralisia Cerebral), “Paralisia Cerebral-aspectos
práticos”, editora Memnon, S. Paulo, 2001.
ALVES, Rubens. A alegria de ensinar. São Paulo, Ars Poética, 1994.
BABIN, P. e KOULOUMDJIIAN, M. F. Os novos modos de compreender. São
Paulo, Ed. Paulinas, 1989.
BARBOSA, A. M. Arte e Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São
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BOBATH, K, “A deficiência motora em pacientes com Paralisia Cerebral”. Editora
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CAMARGO, M. L. M. de Música/movimento: um universo em duas dimensões.
Ed. Vila Rica, BH, MG, 1994.
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FUZARI, M. F & FERRAZ, M. H. A arte na educação escolar.São Paulo, Cortez,
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GARAUDY, Roger. Dançar a vida. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1980.
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LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo, Summers Editorial, 1978.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: Textos e Contextos. São Paulo,
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OSSONA, Paulina – Educação pela dança. São Paulo, Summus Editorial, 1988.
PAVAN, Lianza S, “Diagnóstico e Tratamento da Espasticidade”, S. Paulo, 2001.
UNPRED, Darcy Ann, “Fisioterapia Neurológica”, 1ª Edição, S. Paulo, Ed. Manole,
1994.
ATIVIDADES CULTURAIS
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO......................................................................................................01 DEDICATÓRIA..............................................................................................................02 AGRADECIMENTO.......................................................................................................03 EPÍGRAFE....................................................................................................................04 RESUMO...................................................................................................................... 05 METODOLOGIA............................................................................................................07 INTRODUÇÃO..............................................................................................................08
I- O QUE É PARALISIA CEREBRAL ?........................................................................ 10
II- A DANÇA COMO INCLUSÃO..................................................................................25 III- SUPERANDO BARREIRAS.................................................................. .................38
CONCLUSÃO................................................................................................................45 ANEXO...........................................................................................................................47 BIBLIOGRAFIA...............................................................................................................52 ATIVIDADES CULTURAIS.............................................................................................54 FOLHA DE AVALIAÇÃO.................................................................................................57
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
PROJETO A VEZ DO MESTRE
CURSO: Pós-Graduação em Educação Inclusiva ORIENTADORA: Mary Sue Pereira
CURSISTA: Elaine Lima de Mello
AVALIADA POR: .........................................................................GRAU:.............
Apreciação crítica do relatório final, recomendações, sugestões:
........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................... .......................................................................................................... ..........................................................................................................
Rio, ............de.............................................de 2005.
..........................................................................................................
Assinatura do Supervisor
