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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AS INTELIGENCIAS MÚLTIPLAS NA PRÁTICA ESCOLAR
Por: Ana Augusta Barros Guimarães Maia
Orientador Proª Fabiane Muniz
Rio de Janeiro Março de 2005
2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AS INTELIGENCIAS MÚLTIPLAS NA PRÁTICA
ESCOLAR
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em psicomotricidade.
Rio de Janeiro Março de 2005
3
AGRADECIMENTOS
... A todos os autores, corpo docente do projeto “A vez do mestre”, em especial a Profª Fabiane Muniz pela orientação nesse trabalho e aos meus colegas de turma por termos passado juntos, momentos maravilhosos em sala de aula.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho aos meus pais, minha filha Ana Cecília, minha rose, meus irmãos e familiares e ao meu noivo, obrigada pelo apoio e companheirismo que demonstraram durante todo esse tempo.
5 EPÍGRAFE
O segredo da felicidade está em olhar todas as maravilhas do mundo e nunca se esquecer da sua missão ou do seu objetivo.
Paulo Coelho
6
RESUMO
Através desse trabalho, intitulado “As Inteligências Múltiplas na Prática Escolar”, permite ao professor criar um ambiente que a criança mergulhe em suas descobertas, brinque, vivam suas fantasias, visto que o espírito infantil é bastante dinâmico e criativo. No entanto, nesse exercício de suas potencialidades físicas e mentais irão se desenvolvendo dando abertura ao bom funcionamento de todas as peças da engrenagem rumo a múltiplas leituras. Será necessária uma visão do pensamento humano com maior abrangência daquelas aceitas pelos estudos cognitivos tradicionais, sendo inegável a influência de teorias como as de Gardner e também de Piaget que vê todo pensamento humano como uma luta pelo ideal do pensamento científico. A abordagem no Capítulo I proporciona conhecer sobre os conceitos da inteligência múltipla, no qual afirma que o desenvolvimento das características de cada um proporciona a disseminação da máxima potencialidade de cada ser. No Capítulo II, fala sobre as inteligências múltiplas no ambiente escolar, tratando do desenvolvimento das crianças. No Capítulo III, trata especificamente das práticas que permitiram o desenvolvimento das capacidades de cada aluno. No Capítulo IV, estudamos então a importância da psicomotricidade, que é à base do desenvolvimento psicomotor de cada indivíduo, propiciando assim o aproveitamento das técnicas empregadas para desenvolver o potencial dos alunos. Assim, a decisão por esse tema se deu devido à necessidade da compreensão da mente humana na sua capacidade cognitiva, propiciando um estudo que abranja de forma enfatizada desenvolver o conhecimento dos alunos com inúmeras técnicas de ensino, não desmerecendo as crianças que possuem dificuldades no seu desenvolvimento, pois é a obrigação dos pedagogos propiciarem planos de ensino que atinjam a meta única de educar o aluno da melhor maneira possível, independente das suas dificuldades.Assim o presente estudo, permitirá compreender mais sobre o mundo teórico das “inteligências múltiplas” e o uso na ambiente escolar, possibilitando a compreensão e a diversificação de educar diferentes perfis de intelectos entre os alunos, propiciando assim um papel inovador para o educador. Todo o processo de ensino deverá ser bem articulado, estabelecendo assim uma educação homogênea e adaptável com a situação do grupo em sala de aula, assim o professor terá papel importante em elaborar um plano de aula que atenda as exigências de alunos com capacidades cognitivas em suas diversas amplitudes. Dessa forma, é extremamente fundamental que haja a implantação dessa concepção do lúdico como recurso pedagógico para o desenvolvimento das inteligências múltiplas, visto que é uma técnica de grande aproveitamento e bem disseminada.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO---------------------------------------------------------------------------------- 8
1. MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS----------------------------------------------------------- 10
2. AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO------------------------------- 18
3. DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
CONCLUSÃO
26
41
8
INTRODUÇÃO
A escolha por este tema surgiu, devido o gosto pela diferenciação de
cognição que cada indivíduo possui e o desejo em fornecer aos educadores
subsídios necessários e indispensáveis à sua prática pedagógica com o
trabalho das “inteligências múltiplas”, e também servir de guia para os
professores que trabalham na área da Educação Infantil, pois é necessário
considerar que educar uma criança é favorecer a sua adaptação ao
ambiente escolar, ajudando-a a desenvolver suas potencialidades e adquirir
mecanismos positivos de adaptação frente a situações novas.
Cabe, portanto, ao professor, permitir que a criança mergulhe em
suas descobertas, brinque, vivam suas fantasias, visto que o espírito infantil
é bastante dinâmico e criativo. No entanto, nesse exercício de suas
potencialidades físicas e mentais irão se desenvolvendo dando abertura ao
bom funcionamento de todas as peças da engrenagem rumo a múltiplas
leituras. Portanto, o educador precisa saber que há uma diferença entre ler e
contar uma história, os cuidados que deve ter na escolha dos livros, os
recursos que poderá utilizar para obter maior sucesso na hora do conto das
histórias. E como é fundamental a freqüência que se deve ler para as
crianças, oferecendo múltiplas diversidades de técnicas de ensino, no qual
as brincadeiras, os jogos, a música e a leitura propiciarão a sociabilizarão
entre os amigos em sala de aula, possuindo papel fundamental no
desenvolvimento do “eu” de cada aluno.
Na verdade a falta de formação do professor faz com que, muitas
vezes, ele não saiba trabalhar as diferenças individuais em sala de aula,
assim o trabalho em equipe entre os alunos, permitirá a assimilação de
características de assimilação e desmembramento de dúvidas que
ocorreram em sala de aula, seja na interpretação de histórias, na resolução
de jogos e/ou na assimilação da concepção do entendimento de desenhos.
9 Também são poucas as escolas que oferecem um treinamento
nessa área de desenvolvimento, mesmo sabendo que o propósito escolar
deveria ser o de desenvolver as inteligências e ajudar as pessoas a atingir
objetivos particulares e inteligentes, porque se esse aspecto é estimulado, a
criança se desenvolve mais harmonicamente.
É imprescindível mencionar os objetivos e os valores que a
Literatura Infantil desenvolve na educação; dentre os mais importantes estão
os de recrear, estimular a criatividade, desenvolver a reflexão e a crítica,
além de desenvolver a sensibilidade e outros. Essas e outras contribuições
interligadas diretamente a ela, que tem pela frente muitos desafios a serem
vencidos, conquistando o espaço merecido para modificar o cenário das
bibliotecas e das salas de aulas.
Com a teoria das Inteligências múltiplas, pode-se explorar a
educação através de variadas formas, cabendo ao professor instituir planos
de aulas diferenciados, unindo a música, jogos, teatro, histórias etc.
O Objetivo desse trabalho, será auxiliar de forma prática a todos ao
profissionais ligados à educação que necessitam, por muitas vezes, maiores
informações a respeito das inteligências múltiplas para poder complementar
seu trabalho que contribui para o crescimento e desenvolvimento humano
com todas as suas capacidades.
10
1. MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
1.1 Conceito
No início do século XX, o psicólogo francês Alfred Binet foi
convidado por autoridades francesas para criar uma forma instrumental pelo
qual pudesse prever quais crianças que teriam sucesso nos liceus de Paris.
Devido à intensa migração das províncias para a capital e devido a
imigrantes de origem desconhecida, o público local acreditava ser
necessário saber quem não avançaria com desenvoltura pelo sistema de
ensino da época.
Alfred Binet tomou uma direção diferente dos demais psicólogos de
sua época: ele se interessou pelo trabalho da mente sobre o aspecto normal,
no lugar de estudar a mente patológica. Ele queria encontrar um modo de
medir as habilidades de pensar e de raciocinar, independentemente da
educação em campos específicos.
Assim, em 1905 ele conseguiu desenvolver um teste pelo qual as
crianças executariam tarefas, como seguir ordens, copiar um desenho,
nomes de objetos, e colocar algo em ordem. Ele aplicou esse teste em
crianças que freqüentavam a escola e criou um padrão baseado nos seus
resultados. Por exemplo, se 70% das crianças com oito anos pudessem
superar um determinado teste, então o sucesso no teste representava oito
anos de idade de nível de inteligência. Dessa forma, a partir do trabalho de
Binet, o termo Q.I. (Quociente Intelectual) entrou para o vocabulário
cotidiano. O Q.I. é a razão entre a idade mental e a idade cronológica dos
indivíduos, com a média de 100. Então uma criança com idade de oito anos
que passasse no teste de 10 anos teria um Q.I. de 10 / 8 x 100, isto é, 125
(BINET,2005).
11 Esse instrumento desenvolvido por Binet testava as habilidades das
crianças nas áreas verbais e lógicas, já que os currículos acadêmicos
enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemática.
O conceito de inteligência não avançou muito nas demais décadas
às contribuições pioneiras do psicólogo Binet. Dessa forma, os testes de
inteligência eram tidos como uma ferramenta de seleção.
Nos Estados Unidos, esses testes eram utilizados na identificação
de quem tinha mente fraca, para determinar as crianças normais, os dotados
e por fim para verificar quem se ajustava para servir ao exército. Foi utilizado
intensamente para testar mais de um milhão de recrutas para a primeira
guerra mundial. Assim, por volta de 1920, os testes de inteligência se
tornaram uma prática educacional nos EUA e na maioria do oeste europeu.
Assim os testes de QI passaram a ser elaborados e utilizados para
vários fins, como explicar o fracasso escolar, avaliar candidatos a empregos
e outros fins. Alguns pesquisadores adotaram os testes com boas intenções,
outros já o fizeram para rotular e classificar pessoas. Os testes de QI
caminharam junto com a crença milenar de que a inteligência era herdada.
1.2 Múltiplas Inteligências e a visão de Gardner
Mas contrapondo-se a visão uniforme de formas de avaliação da
mente das pessoas, Howard Gardner, psicólogo, neurologista e excelente
professor da universidade de Harvard, apresenta uma visão alternativa de
inteligência. Uma visão que reconhecia muitas facetas diferentes e
separadas da cognição, reconhecendo que as pessoas têm forças cognitivas
diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. A essa abordagem ele deu o
nome de Teoria de Inteligências Múltiplas. Assim, Gardner junta os
elementos teóricos da neurologia, da psicologia cognitiva, do estudo de
superdotados e de crianças diferentes, examina as implicações educacionais
de suas concepções, contrapondo-as com as existentes. Baseado nestas
pesquisas questiona a tradicional visão da inteligência, uma visão que
enfatiza as habilidades lingüística e lógico-matemática. Segundo ele, todos
12 os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos oito
diferentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais,
duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel
e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em
culturas diversas. Ele define inteligência como “a capacidade de resolver
problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais
ambientes culturais ou comunitários” (GARDNER, 1995, p.14).
Gardner identificou além das inteligências lingüística, lógico-
matemática, as espaciais, musical, corporal-cinestésica, interpessoal,
intrapessoal e naturalista.
Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência
lingüística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das
palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da
linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar,
estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na
sua maior intensidade pelos poetas, teatrólogos, escritores, novelistas,
oradores, humoristas, compositores e outros. Em crianças, esta habilidade
se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para
relatar, com precisão, experiências vividas.
Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta
inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para
padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações,
categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e
para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries
de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência
característica de matemáticos, cientistas, programadores de computadores,
advogados, banqueiros e outros. Gardner, porém, explica que, embora o
talento cientifico e o talento matemático possa estar presentes num mesmo
indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos
não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo
abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança
13 com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e
fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma
habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui
discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais,
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou
reproduzir música. Pode ser encontrada nos compositores musicais dos
mais diversos estilos, nos músicos profissionais, bandas de rock e outros. A
criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo
diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.
Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a
capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a
habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das
percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa
representação visual ou espacial (incluindo pintura, desenho e escultura). É
a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros, arquitetos,
navegadores, pilotos, cirurgiões, escultores, pintores e artistas gráficos. Em
crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido
através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a
atenção a detalhes visuais.
Inteligência corporal-cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade
para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de
todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em
esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e
na manipulação de objetos com destreza. Esta inteligência pode ser vista
nos atores, atletas de diferentes modalidades esportivas, artesãos, mímicos,
instrumentistas, dançarinos e muitos outros. A criança especialmente dotada
na inteligência sinestésica se move com graça e expressão a partir de
estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou
uma coordenação fina apurada.
14 Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma
habilidade para entender e responder adequadamente a humores,
temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Na sua forma mais
primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas
como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada,
como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e
para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças
especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar
outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades
e sentimentos de outros.
Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da
inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios
sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na
solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades,
necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para formular
uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem
para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de
todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras
inteligências, ou seja, através de manifestações lingüísticas, musicais ou
sinestésicas. Pode ser encontrada nos filósofos, psiquiatras e conselheiros
espirituais.
Inteligência naturalista – Esta inteligência se refere à habilidade em lidar
com situações ligadas à natureza. “A oitava inteligência tem a ver com o
mundo natural: ser capaz de entender diferenças entre diversos tipos de
plantas, de animais. Todos nós as temos em nosso cérebro”. (GARDNER
apud ANTUNES, 1998, p.61). Esta é a inteligência dos naturalistas,
botânicos, geógrafos e paisagistas.
Segundo Gardner os seres humanos dispõem de graus variados de
cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se
combinam, se organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para
resolver problemas.
15 Ele ressalta ainda que estas inteligências embora sejam
independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.
De que forma um jogador de futebol, um arquiteto, um piloto, um
cirurgião, um escultor, um ribeirinho, uma criança, enfim centenas de outros
indivíduos utilizam suas inteligências? Gardner nos responde que todos
utilizam forma combinada. O jogador, por exemplo, utiliza a inteligência
espacial e corporal-cinestésica, um arquiteto usará a lógico-matemática
associada a espacial, um compositor utiliza a inteligência lingüística
combinada com a musical e assim todos os outros exemplos. Apesar de
serem independentes elas trabalham juntas e todas podem ser
desenvolvidas.
Gardner postula que todos os seres humanos possuem todas as
inteligências, independente do local onde moram, seja na Amazônia ou na
Antártica. O que difere um indivíduo do outro são os genes e as experiências
de vida. Um ribeirinho que mora na ilha do Marajó ira usar suas inteligências
de forma diferente de um analista da bolsa de valores de Tókio ou de um
professor de teorias da comunicação da Califórnia nos Estados Unidos.
Para Gardner, todos nós podemos ir bem longe se identificarmos
nossos pontos fortes e trabalharmos para desenvolvê-los. No entanto isso
não nos torna gênios, de maneira nenhuma.
O sistema educacional baseia-se em uma concepção unidimensional
de inteligência e numa concepção uniforme da escola a qual esta assentada
num tronco comum de programas de ensino, num conjunto de dados, de
conceitos e de disciplinas em que cada aluno deve desenvolver as mesmas
habilidades, privilegiando aqueles que demonstram o QI mais elevado.
Dessa forma a escola supervaloriza a capacidade de leitura e a
capacidade lógico-matemática. Um indivíduo que tenha um bom
desempenho nessas áreas é considerado inteligente.
16 Contrapondo-se a essa visão unidimensional da inteligência, a
Teoria das Inteligências múltiplas concebe a escola de maneira totalmente
diferente.
Considera que os indivíduos possuem potenciais e estilos cognitivos
específicos, sua concepção de escola é completamente oposta àquela em
que o individuo era visto meramente como um ser passivo, receptor de
informações, não atuando como ser ativo.
Na Teoria das Inteligências Múltiplas a escola está centrada no
individuo. O objetivo principal deve ser o de possibilitar o desenvolvimento
de todos os tipos de inteligências, ajudando os indivíduos a atingir os
objetivos profissionais e pessoais característicos de sua inteligência.
As inteligências consideradas são sucintamente explicadas na
Tabela 1, assim como os meios mais propícios e tecnologias afins
(CAMPBELL, CAMPBELL & DICKINSON, 2000).
Tabela 1 – Inteligências Múltiplas
Inteligência e
Capacidade
Receptivos a Tecnologia de apoio
Lógica – matemática
(L/M): manipular números,
conceitos abstratos,
resolver problemas lógicos.
Levantar e testar
hipóteses. Uso de
símbolos para representar
objetos ou conceitos.
Resolução de problemas
e comprovação de
resultados lógicos.
Proporcionar
oportunidades para
pesquisa e observação.
Chamar a atenção com
números ou estatísticas.
Exercícios de resolução
de problemas. Jogos
lógicos quebra cabeça,
Classificação, gráficos,
códigos. Ambiente de
experimentação.
Musical (MUS): se
expressar a través da
música. Responde com
interesse a uma variedade
Música de fundo e sons
musicais. Utilizar música
como estímulos para
memorizar ou chamar a
Música nas atividades,
transmitir emoções
através de sons. Propiciar
17 de sons. Modifica seu
estado de ânimo com
certas músicas.
atenção.
a fala sobre o texto.
Sinestésica (CIN):
resolver problemas ou
elaborar produtos
utilizando o corpo ou
partes do corpo. Ser
sensível a ambientes e
sistemas físicos. Prefere
atividades onde se integre
o corpo e a mente.
Movimento, Teatro,
dramatização.
Simulações. Jogos de
associação espacial,
fluxogramas
sinestésicos. Aprende
melhor fazendo do que
ouvindo.
Teclado, Mouse,
movimento da cabeça.
Observar movimentos
espaciais na tela (se sentir
dentro do ambiente).
Realidade Virtual.
Interpessoal (INTP): gosta
da interação com outras
pessoas, entendê-las e
criar empatia. Comunica-
se com facilidade. Pode
perceber pontos de vista
diferente.
Aprendizagem
colaborativa,
Desenvolvimento de
perspectivas múltiplas.
Chamar a atenção
mediante personagens e
suas histórias.
Atividades de trabalho
cooperativo. Interatividade
alta. Uso de fala e de
personagens animadas.
Ecológica (ECO):
Identificar
padrões, classificar e
categorizar. Curiosidade
por exploração do mundo,
entender como funciona.
Importância das
percepções.
Propiciar a pesquisa,
facilitar a observação,
experimentar hipóteses,
manipular bases de
dados. Chamar a
atenção com elementos
da natureza.
Integrar conhecimentos
para avaliar hipóteses.
Ambientes construtivistas.
Cenário e exemplos
ecológicos.
18
2. AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO
2.1 Desenvolvimento Infantil
Galvão apud Kishimoto (2002) coloca as diferentes etapas
identificadas no desenvolvimento infantil que tem como característica o
conjunto de necessidades e interesses sendo cada uma delas preparação
para as etapas seguintes. A cada uma destas etapas é estabelecido um
modo novo de interagir com o ambiente.
A criança em determinada idade interage com um ou outro aspecto
do seu meio retirando deles aspectos importantes para o seu
desenvolvimento.
A autora coloca as necessidades da interação com o meio
fornecedor de "alimento cultural", isto é, linguagem e conhecimento para que
haja um melhor desenvolvimento. Isso faz com que a psicogenética
Walloniana não veja esse fator do desenvolvimento de forma linear. Essa
passagem de uma etapa a outra etapa do desenvolvimento infantil um
processo pontuado por conflitos resultantes dos desencontros entre a ação
da criança e o ambiente exterior.
Wallon apud por Oliveira (1997) vê os conflitos como propulsores do
desenvolvimento fazendo com que eles levem a criança a atingir a próxima
etapa do seu desenvolvimento. Este se dá através de uma construção
progressiva em que as fases são alternadamente caracterizadas por sua
predominância afetiva e cognitiva.
Segundo a autora, a psicogenética de Wallon identifica campos que
agrupam as diversas funções psíquicas. A afetividade, o ato motor, a
inteligência são campos funcionais que aparecem pouco diferenciados e vão
19 tornando-se independentes um do outro no decorrer do tempo. São nestes
campos funcionais onde as atividades infantis são distribuídas.
A diferenciação entre os campos ocorre ao longo do desenvolvimento.
Inicialmente a consciência apresenta-se de forma confusa, na qual o sujeito
confunde-se com a realidade exterior. A diferenciação só se é adquirida
progressivamente e a distinção entre o eu e o outro se dá através das
interações sociais.
A autora discorre que para o recém-nascido não há diferença entre
ele e o outro nem mesmo no campo corporal, ele não faz a diferenciação do
seu corpo das superfícies exteriores. Essa percepção acontece através da
interação com os objetos e com seu próprio corpo, podendo então
estabelecer relações entre os movimentos e as sensações que experimenta
com aquelas que pertencem ao seu próprio corpo.Quando a criança é capaz
de reconhecer os limites do seu corpo ela também esta construindo o seu
recorte corporal.
Essa é uma etapa da diferenciação entre o espaço objetivo e o
subjetivo, ela ocorre durante o primeiro ano de vida, é uma etapa que
formação do eu corporal. Existe também a etapa da integração do corpo das
sensações ao corpo visual que seria a junção do que o sujeito sente a
opinião da sua imagem vista pelos outros. Isso é percebido pela maneira
como a criança reage frente ao espelho, reconhecendo ou não sua imagem
refletida.
O eu psíquico, segundo a autora, e construído a partir da construção
corporal.
No terceiro ano de vida a criança muda sua conduta em relação com
o meio, ela tinge uma fase de afirmação do eu onde adota um ponto de vista
individual e uma personalidade exclusiva.
Nesse momento a criança opõe-se a tudo que é diferente dela a fim
de testar sua independência. Ela esforça-se para ter papel de destaque
tendo muitas vezes atitudes que podem ser interpretadas como agressivas
20 querendo sabotar um parceiro no qual identifica uma superioridade qualquer.
Essa exarcebação é um movimento necessário para destacar, criando assim
a noção do eu.
Kishimoto (2002) cita que a criança depois de garantir, de certa forma,
a formação do eu, essa crise de oposição dá lugar a uma fase de
personalismo mais positivo. No primeiro momento, a criança empenha-se
em obter a admiração dos outros. No momento seguinte predomina a
atividade de imitação, onde ela incorpora as atitudes e o papel social de
quem as atrai reaproximando-se do outro ao qual tinha negado. Ao fazer
isso a criança enriquece o seu eu e alarga suas possibilidades.
O recém-nascido depende da ajuda de parceiros mais experientes
para que possa garantir sua sobrevivência, o bebê sozinho não é capaz de
ajustar-se as circunstâncias exteriores. A primeira atividade do bebê que
atua de maneira adequada é a de desencadear no outro, reações que os
leve a satisfazer suas necessidades. A maneira que se expressa demonstra
seus estados afetivos e suas necessidades. A maneira que se expressa
demonstra seus estados afetivos e suas disposições orgânicas.
O meio em que esta criança está inserida acolhe e interpreta suas
reações. O outro age visando atender as necessidades do recém-nascido.
Nessa intervenção ocorre ainda uma intensa comunicação afetiva, onde o
dialogo e baseado em elementos corporais e expressivos.
Oliveira (1997) coloca que o bebê vai pouco a pouco estabelecendo
correspondências entre os atos e os ambientes, a forma como suas reações
diversificam-se tornam-se cada vez mais intencional.
A criança passa a ver através da ação do outro que os movimentos
são formas de expressão e não apenas descargas de impulsos. As reações
que ela provoca com seus movimentos funcionam com combustível para as
novas manifestações.
A autora cita a necessidade do outro estar presente durante as
crises emocionais, na ausência do outro essas crises tendem a perder sua
21 força. O mesmo ocorre nas atividades infantis onde a criança necessita de
"oxigênio social" para as suas manifestações.
Através do mecanismo de contagio, que leva a todos os sujeitos
estabelecerem reações similares, ocorre uma comunhão imediata das
emoções. Essas emoções aparecem como forma de adaptação.
Winnicott (2000) define a mãe insuficientemente boa, sendo aquela
que não tem capacidade de se identificar com as necessidades do filho.
Essa mãe pode corresponder a uma mãe real ou a uma situação, isso seria
a representação da ausência de algo que a criança tenha apego.
A mãe insuficientemente boa não responde aos gestos e as
necessidades do bebê, substituindo-os pelos seus. A pior das mães é aquela
que muda de maneira radical suas atitudes fazendo com que o bebe não
possa confiar nela, dividindo os cuidados a diversas pessoas, tornando-se
uma mãe dividida em pedaços, dando-lhe a experiência da complexidade
dos cuidados que lhe são prestados, e não da simplicidade que seria
desejável.
Winnicott (2000) esclarece que quando o simbolismo acontece, já
existe a distinção entre os objetos internos e externos e que ele abre campo
ao processo que torna a aceitação das diferenças e similaridades algo capaz
de ser realizado.
O autor enfoca que é através do brincar que o indivíduo pode utilizar
sua personalidade integral e que é no processo de criação que ocorre a
descoberta do eu (self). E é no brincar que o sujeito manifesta também sua
criatividade, sendo através da percepção criativa que se sente à vida como
sendo digna de ser vivida, pois é neste modo de impulso criativo que se
toma forma e o mundo passa a ser testemunha dele.
Winnicott (2000) tira o foco da idéia de criação como sendo as
encontradas nas obras de arte, interessando pela criatividade como sendo
aquela que relaciona-se ao estar vivo, a qualidade de vida do homem. Isto é,
22 a abordagem do individuo a realidade externa, a capacidade dele de se
tornar uma pessoa ativa e fazer parte na vida da comunidade.
O autor coloca que o impulso criativo pode ser considerado uma coisa
em si, algo que se faz presente quando qualquer pessoa se inclina para
fazer alguma coisa.
O brincar, segundo o autor, facilita o crescimento e conduz aos
relacionamentos grupais, deve-se permitir que através dos brinquedos,a
paciente criança se comunique utilizando uma sucessão de idéias,
pensamentos e sensações.
Oliveira (1997) trabalha a idéia de Vigotsky que coloca o ambiente
escolar como sendo uma situação comprometida para a promoção dos
processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Vigotsky trabalha o brinquedo, pois este possui relações nítidas
quanto ao desenvolvimento infantil. Ele refere-se especificamente as
brincadeiras denominadas de faz de conta, como brincar de casinha ou
escolinha.
A autora cita que as situações concretas exercem grandes influencia
sobre o comportamento das crianças. Numa situação imaginaria a criança
age num mundo imaginário onde os significados são estabelecidos pela
brincadeira e não pelos elementos concretos presentes nela. Essa realidade
ausente que é representada no brincar ajuda a criança a separar objeto e
significado.
Pontua-se também a necessidade de regras para que as atividades
do brincar ocorram, enfocando o ajustamento a determinados papeis, pois
não é qualquer comportamento que é aceitável no âmbito de uma dada
brincadeira.
Conforme Oliveira (1997) a pré-escola poderia utilizar-se das
atividades como brincar e o faz de conta uma vez que estas situações atuam
positivamente no processo de desenvolvimento das crianças, contribuindo
23 para que elas entendam o universo particular dos diversos papeis que
desempenham.
A autora destaca o interesse de Vigotsky nas funções psicológicas
superiores, buscando compreender os mecanismos psicológicos mais
complexos e que envolvem o controle consciente do comportamento. O ser
humano pode pensar nos objetos ausentes e planejar eventos que ainda não
foram vividos, estes são mecanismos superiores, pois não apresentam
ações reflexas nem reações automatizadas.
O homem é capaz de intervir numa relação, tornando esta relação
que antes era direta, numa relação mediada. Daí, surge o conceito de
mediação, que tornou-se um conceito central para compreensão das
concepções Vigotskianas sobre o funcionamento psicológico.
Oliveira (1997) cita o trabalho de Vigotsky sobre a noção da relação
do homem com o mundo como não sendo uma relação direta. Na relação
entre o homem e o mundo real, existem mediadores que auxiliam a atividade
humana.
O que fornece ao individuo as formas de compreender e organizar o
real é o grupo cultural ao qual ele pertence, este grupo constitui o
instrumento psicológico que faz a mediação entre o mundo e o individuo.
Este grupo onde as crianças nascem e desenvolvem-se operam de
modo particular na ordenação do real, fornecendo um ambiente estruturado,
onde os elementos são carregados de significados.a autora coloca que cada
sujeito é ativo interagindo com sua subjetividade no mundo cultural, assim
sendo a vida social passa a ser um processo dinâmico.
A criança ao longo de varias experiências inicia a incorporação dos
significados atribuídos pelos adultos e compreender o significado dos gestos
inicialmente estabelecidos por situações especificas, começando assim a
incorporar significados a partir das interpretações dos outros.
24 A linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos
humanos, pois é através dela que ocorrem grande parte dos sistemas
simbólicos servindo então como mediadora destes sistemas.
Oliveira (1997) cita a evolução do individuo onde existe uma fase pré-
verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no
desenvolvimento da linguagem que ocorre antes da associação do
pensamento e da linguagem. É no significado encontrado na linguagem que
ocorre a mediação simbólica entre o individuo e o mundo real.
Rego (1995) afirma que a linguagem permite a comunicação entre os
indivíduos compartilhando significados pelo grupo social, eventos e
situações. É por esse motivo Vigotsky coloca a mediação simbólica como
parte do processo de funcionamento mental do homem.
A autora enfatiza a importância dada por Vigotsky ao papel que a
interação social possui no desenvolvimento do ser humano. Quanto à
utilização da linguagem, a criança utiliza a fala como meio de comunicação,
e assim estabelece contato com outras pessoas. Posteriormente a fala que
era dirigida passa a ser internalizada, passando a ter alem das funções
emocionais e comunicativas a ter também a função planejadora. E assim a
criança consegue ir alem das experiências imediatas permitindo que ela
realize operações psicológicas mais complexas.
Vigotsky (1998) coloca que o aprendizado da criança tem inicio muito
antes que ela comece a freqüentar a escola. Aprendizagem esta inter-
relacionada com o desenvolvimento desde o primeiro dia de vida da criança.
A criança pode ir alem dos limites de sua capacidade imitando uma
variedade de ações, isso é de fundamental importância, pois usando a
imitação, as crianças são capazes de fazer muitas coisas, contribuindo
assim para seu desenvolvimento.
Oliveira (1997) pontua o aprendizado como sendo chave para o
despertar dos processos internos do desenvolvimento, que ocorre devido ao
contato do individuo com o ambiente cultural. Sendo que o desenvolvimento
25 individual acontece num ambiente social e a relação com o outro é
extremamente importante para o processo de construção do ser psicológico.
O aprendizado impulsiona o desenvolvimento, assim a escola passa a
auxiliar na construção deste ser psicológico que vive nas sociedades que
possuem uma cultura escolarizada, porem a escola a partir do nível de
desenvolvimento real da criança ao construir seu processo de ensino-
aprendizagem.
O ser humano é desde sua concepção uma fonte de desejo. A
imagem inconsciente do corpo do corpo é o lugar inconsciente onde as
emoções são recebidas e emitidas, inicialmente elas estavam focalizadas
nas zonas de prazer. É como uma memória inconsciente do que já foi vivido.
26 3. DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS
3.1 A Brincadeira, a Socialização e a Construção do
Conhecimento
A brincadeira é uma aprendizagem social, a brincadeira não é inata
aprende-se a brincar. Cabe a nós educadores proporcionar e criar um
ambiente que estimule a brincadeira. Pois a criança desenvolve-se pela
experiência social, nas interações que estabelece, desde cedo com a
experiência dos adultos e do mundo que por eles foi criado. A brincadeira é
uma atividade social privilegiado de interação específica e fundamental que
garante a interação e construção do conhecimento da realidade vivenciada
pelas crianças e de constituição do sujeito-criança como sujeito produtor de
sua história. É no brincar que as crianças se podem colocar desafios e
questões além de seu comportamento diário tentando compreender os
problemas que lhes são propostos, pois ao brincar, ao mesmo tempo em
que desenvolvem sua imaginação, elas constroem relações reais entre elas.
Na visão de Vigostsky (1996), a interação social é o fator
determinante para o sujeito passar de nível de pensamento pseudoconceito,
para o nível de elaboração de conceitos. No contexto escolar, interagindo
com os demais, os alunos inferem as estruturas dos conceitos e os
significados dos mesmos. Este é o espaço privilegiado para que se processe
a aproximação dos conceitos empíricos com os conceitos científicos, que
são sistematizados em situações de aprendizagem no processo educativo.
Assim, para que os jogos contribuam pedagogicamente com a socialização,
a construção e reconstrução do conhecimento é preciso diminuir o
autoritarismo do professor, criar situações para o desenvolvimento da
autonomia, incrementar ações que favoreçam a troca de opiniões e
sugestões nas atividades.
Brincar é apropriar-se de elementos da realidade e atribuir-lhes
novos significados, essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da
27 articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é
uma imitação transformada, no plano das emoções e das idéias vivenciadas
anteriormente. Ao brincar as crianças recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, o principal indicador da brincadeira,
entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. A brincadeira
favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisições de forma criativa, pois brincar contribui,
na interiorização de determinados modelos de adulto, em diversos grupos
sociais.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um
espaço singular de constituição infantil. É na brincadeira que as crianças
transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos
gerais com os quais ela brinca, sendo que ao assumir um determinado papel
numa brincadeira a criança deve conhecer algumas de suas características.
Seus conhecimentos vêm da imitação de alguém ou de algo
conhecido, de uma experiência vivenciada. É no ato de brincar que a criança
estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel
assumido, suas competências e as relações que possuem com outros
papéis e generalizando para outras situações.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles
que possuem regras, como os jogos de sociedade, jogos tradicionais,
didáticos, corporais, propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por
meio da atividade lúdica. Por meio das brincadeiras o professor pode
observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das
crianças em conjunto ou em particular, registrando suas capacidades de uso
das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos
afetivos e emocionais que dispõem.
Para Vigotsky (1998), a brincadeira cria para a criança uma zona de
desenvolvimento proximal, que é a distancia entre o nível atual de
desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível desenvolvimento potencial
28 determinado através da resolução de um problema com a orientação de um
adulto. Ainda conforme o autor a brincadeira possui três características, a
imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de
brincadeiras.
Em minha docência enquanto educadora a brincadeira tem
fundamental importância na perspectiva do meu trabalho, pois as crianças
aprendem brincando, neste espaço de interação elas vivenciam situações
familiares, de trabalho, na qual a brincadeira se transforma num fator
educativo no processo pedagógico. Esta atividade não surge do nada, mas
da influência da educação formal, inicial pelos seus familiares. Se o
professor considerar que a brincadeira deva ocupar um espaço central na
educação infantil, criando espaços, oferecendo materiais e partilhando das
brincadeiras ele estará possibilitando as crianças, uma forma criativa, social
e partilhada, e ao mesmo tempo estará transmitindo valores.
3.1.1 Faz-de-Conta
O faz de conta surge por volta de três anos, nesta fase a criança
dedica-se longos momentos ao jogo solitário criando e assumindo diferentes
papéis. A criação de personagens imaginários é um jogo no qual se constata
o progresso da criança com relação à coerência. À medida que evolui, o faz-
de-conta assume diferentes funções dependendo do contexto em que se
realiza.
Quando a criança não pode participar do mundo adulto, ela
realiza seus desejos através do faz-de-conta, pois é através do faz-de-conta
que a criança tem a possibilidade de experimentar diferentes papéis sociais
que conhece e vivência no cotidiano de sua história de vida.
Vygotsky (1996), enfatiza a importância do brinquedo e da
brincadeira do faz-de-conta para o desenvolvimento infantil, quando a
criança coloca várias cadeiras uma atrás da outra dizendo tratar-se de um
trem, percebe-se que ela já é capaz de simbolizar tal capacidade, representa
um passo importante para o desenvolvimento do pensamento. É na
29 brincadeira que a criança se comporta além do comportamento habitual de
sua idade, além de seu comportamento diário. A criança vivência uma
experiência no brinquedo como se fosse maior do que é na realidade. Para
este pesquisador o brinquedo fornece a estrutura básica para mudanças das
necessidades e da consciência da criança.
Sabe-se que toda a criança ao chegar à escola já traz consigo uma
ampla bagagem de conhecimentos e estes devem ser considerados pela
escola, pois é entre a palavra e o mundo que os educadores devem se
preocupar, a qual poderá tornar-se a principal intermediária entre o leitor e o
mundo. Faz-se necessário que na escola estejam previstos na rotina
escolar, períodos destinados ao jogo livre, permitindo que as crianças
interajam entre si e com os objetos de forma espontânea. É pelo brincar e
repetir a brincadeira que a criança saboreia a vitória da aquisição de um
novo saber fazer, incorporando-o a cada novo brincar.
O jogo é fundamental, pois brincando e jogando, a
criança amplia seus esquemas corporais e mentais
aprendendo e assimilando o mundo que a cerca, bem
como produz e reproduz, transformando o real que se
apresenta, conforme seus desejos e interesses na
busca de seu ideal. (Rizzo, 1987, p.43).
Compreender a brincadeira como mais um eixo de organizador
do trabalho, é de fundamental importância, pois é através dela que se
estabelece o vínculo entre o imaginário e o real. É através da brincadeira do
faz-de-conta que a criança tem a possibilidade de trabalhar com a
imaginação. A criança organiza o seu pensamento através de vivências
simbólicas, elaborando o seu real. A brincadeira constitui-se em um
momento de aprendizagem em que a criança tem a possibilidade de viver
papéis, de elaborar conceitos e ao mesmo tempo exteriorizar o que pensa
da realidade. Assim, a brincadeira é uma atividade humana e social,
produzida a partir de seus elementos culturais, deixa de ser encarada como
uma atividade inata.
30 3.1.2 O Jogo Simbólico
É importante que o educador observe o que as crianças brincam,
como estas brincadeiras se desenvolvem o que mais gostam de fazer, em
que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que
momento do dia estão mais tranqüilas ou mais agitadas. Este conhecimento
é fundamental para a estruturação espaço-temporal tenha significado. É
importante que nos períodos de jogos de livre escolha às crianças tenham o
tempo para construir a brincadeira e desenvolvê-la. Pois a capacidade de
imaginação da criança transforma sensivelmente a forma de interação dela
com o mundo. Ela passa a inventar o mundo, surgindo novas maneiras de
interpretá-lo, que caracteriza um novo tipo de atividade lúdica denominada
jogos simbólicos.
Os jogos simbólicos ocorrem a partir da aquisição da representação
simbólica, pela imitação, pois a criança é capaz de imitar algo presente.
Esses jogos de imitação ocorrem entre dois ou três anos de idade pela
utilização do seu corpo todo, onde ela assume papéis imitando vozes,
gestos e formas de locomoção.
“A verdadeira linguagem social das crianças, quer dizer, a
linguagem utilizada em atividades fundamental da criança, o jogo, é uma
linguagem de gestos, movimentos e mímicas, tanto quanto uma linguagem
de palavras”. (Piaget, 1988, p.76).
O jogo simbólico constitui uma atividade real essencialmente
egocêntrica e sua função consiste em atender o eu por meio de uma
transformação do real em função de sua própria satisfação. O jogo é um
vínculo que une a vontade e o prazer durante a realização de uma atividade.
No jogo simbólico as crianças tornam-se autoras de seus papéis,
escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e
conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e
solucionar problemas de formas livres das pressões e situações da realidade
imediata.
31 “São, sobretudo os conflitos afetivos que aparecem no jogo
simbólico. Podemos ter certeza, quando ocorre alguma cenazinha
banal no almoço, que uma ou duas horas depois o drama será
reproduzido num brinquedo de bonecas e, sobretudo, conduzido
a uma solução mais feliz, ou porque a criança aplica à sua
boneca uma pedagogia mais inteligente do que a dos pais, ou
porque integra no jogo o que o seu amor próprio a impedia de
sentar à mesa”. (Piaget, 1988, p.83):
O brinquedo simbólico ocorre também em função de expressões e
ações culturais. As complexidades destas brincadeiras dependem das
experiências físicas e sociais vividas pelas crianças, enriquecendo seu
repertório e nutrindo seu imaginário.
Desde a época anterior a Cristo já havia uma preocupação em
discutir o valor do jogo na vida da criança, Platão preconizava o valor
educativo do jogo, apesar de dar a criança à liberdade do jogo. Com a
evolução, muitos autores vêm dando ênfase no estudo do jogo e de sua
importância nas várias culturas indistintamente.
Embora Kishimoto (2003), numa ampla revisão bibliográfica,
encontre referências ao uso do jogo na educação que remontam a Roma e a
Grécia antiga, se tomarmos como marco apenas a história mais recente,
veremos que é deste século, preponderantemente na sua segunda metade,
que vamos ter entre nós as contribuições teóricas mais relevantes para o
aparecimento de propostas de ensino que incorporam o uso de materiais
pedagógicos em que os sujeitos possam tornar parte ativa na aprendizagem.
As contribuições de Piaget, Bruner, Wallon e Vigotsky que,
definitivamente, marcam as novas propostas de ensino em bases mais
cientificas, portanto é recente a consciência de que os sujeitos ao
aprenderem, não o fazem como meros assimiladores de conhecimentos,
mas há um processo de aprendizagens determinados componentes internos
que não podem ser ignorados pelos educadores.
A idéia de um ser humano relativamente fácil de moldar e dirigir a
partir do exterior foi progressivamente substituída pela idéia de
32 um ser humano que seleciona, assimila, processa, interpreta e
confere significações aos estímulos e configurações de estímulos.
Segundo o autor esta perspectiva tem contribuído para por em
relevo a inadequação de certos métodos essencialmente
expositivos que simplificam os papéis dos professores e dos
alunos como de simples transmissores e receptores de
conhecimentos. Esta nova perspectiva sobre a ação educativa
tem servido para revitalizar as propostas pedagógicas, como
ponto de partida necessária para uma verdadeira aprendizagem.
(COLL, 1994, p.100).
Neste contexto o jogo desde cedo é de fundamental importância na
vida da criança, pois enquanto ela brinca está explorando e manuseando
tudo aquilo que está a sua volta, através de esforços físicos e mentais sem
se sentir coagida pelo adulto, onde passa a ter sentimentos de liberdade e
satisfação pelo que faz dando valor e atenção às atividades vivenciadas. A
criança brinca porque gosta de brincar e é ai que reside sua liberdade e o
jogo é uma atividade que parte da própria vontade do ser humano. Portanto
a intervenção do adulto no jogo da criança fez-se necessária se esta se
apresentar de uma forma de orientação e incentivo às atividades exercidas
pela criança, fazendo com que ela se empenhe cada vez mais naquilo que é
proposto ou descoberto por ela mesmo. É através do jogo que a criança
apresenta características de um ser livre motivado por uma necessidade da
realidade pessoal. Podemos perceber que a maior parte do tempo na idade
infantil é dedicada ao jogo e esta dedicação e interesse se dá a partir do
momento que são oferecidos à criança objetos e situações de
entretenimento, e esta atitude do adulto só terá características de jogo se for
absorvido pela criança no sentido de prazer e esta necessidade deve ser
respeitada e entendida como um aspecto importante na vida dela. O jogo
tem por função permitir ao indivíduo realizar o seu eu, ostentar a sua
personalidade e seguir seus interesses.
Aos poucos os jogos e brinquedos vão possibilitando as crianças às
experiências de buscar coerência e lógica nas suas ações, governando a si
e ao outro. Elas passam a pensar sobre suas ações nas brincadeiras, sobre
33 o que falam e sentem, não só para que os outros possam compreendê-las,
mas também para que continuem participando das brincadeiras.
Em Kishimoto (1997) encontramos que Dewey modificou as idéias de
Froebel, estabelecendo novos eixos do interesse infantil. Ele via as crianças
como seres sociais e afirmava que a aprendizagem ocorreria de forma
espontânea, por meio do jogo, em situações do cotidiano, tais como:
Preparar o lanche, representar peças para a família, brincar de faz-de-conta
com temas familiares. Dewey concebeu o jogo, como atividade livre, como
uma maneira de se compreender os problemas do cotidiano.
“Utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o
campo do ensinoaprendizagem, condições para maximizar a construção do
conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da
capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora”. (KISHIMOTO, 1997).
É muito interessante recriar espaços para jogos espontâneos como:
canto de boneca, biblioteca, teatro, blocos de madeiras; jogos de pátio
como: jogo de tiro ao alvo, boliche, corrida de saco, corrida com colher, com
empecilhos com limites de espaço e tempo, ovo choco, cantigas de roda,
polícia e ladrão, brincar com palavras através de trava língua, caça palavras,
adivinhas, carta enigmática, diagramas, poesias, paródias e muita outras
brincadeiras, pois todo mundo brinca se você brinca. O momento de
resgatarmos o prazer do estar brincando juntos, afetos, solidariedade,
compreensão que só as brincadeiras com os outros podem nos
proporcionar.
Nesse resgate buscaremos como educadores novos modos de
educação que garantem que o brincar faz parte da criança.
Kishimoto (1997) ainda se refere a Henry Wallon, dizendo que para
ele o jogo provém da imitação, que representam uma acomodação ao
objeto. Ele vê na imitação uma participação motora do que é emitido e um
certo prolongamento de imitação do real. A atividade lúdica é uma forma de
exploração, de infração da situação presente.
34 Sabemos que através do jogo e pelo brinquedo a criança vai se
constituindo como sujeito e se organizando. A criança parte primeiro das
brincadeiras com o seu corpo para aos poucos ir diferenciando os objetos ao
seu redor. Desde bem pequena a criança vai conhecer o mundo, isso
depende das relações que constituem aos que estão à sua volta e como eles
interagem, é pelo brincar que as crianças expressam e se comunicam e é
através das brincadeiras que elas começam a experimentar e a fazer
interações com os objetos e as pessoas que estão a sua volta.
Faz-se necessário oferecer as crianças pequenas a possibilidade da
brincadeira ou de jogos simbólicos que em algum momento são organizados
e dirigidos por eles e, em outro momento, organizados pelo educador, porém
de livre opção das crianças. A possibilidade de participar desde a
construção, dos mais diferentes materiais como fantasia, máscaras,
fantoches, dramatizações, se constituem em um espaço de vivência onde a
criança trabalha com imitação e a representação.
Sabemos que hoje vivemos numa sociedade em que a violência se
encontra a todo o momento e nossas crianças ao buscar recursos no
ambiente que as cerca, vão se apropriando deste rico vocabulário, que é a
violência, gerada pela sociedade, a cultura lúdica está marcada por essa
estrutura, nos jogos derivando uma aparência de espontaneidade da
brincadeira de guerra, como toda a brincadeira, é uma construção social.
3.2 Brinquedos, Brincadeiras e os Meios de Comunicação.
Na concepção de Brougere (1997) os meios de comunicação vem
transformando a vida cultural das crianças, em particular a vida lúdica,
devido a sua forte contribuição na divulgação dos brinquedos
industrializados e comercializados. O brinquedo contribui para o
desenvolvimento da cultura lúdica, através de sua apropriação durante uma
brincadeira, pois o brinquedo serve de suporte para as representações.
Através das imagens que a televisão mostra, fornece as crianças conteúdos
para as suas brincadeiras na qual as crianças se transformam em
35 personagens vistos pela televisão a qual oferece uma linguagem comum a
todas, mesmo pertencentes a ambientes diferentes.
Pois a brincadeira permite que a criança se aproprie de certos
conteúdos da televisão. Durante a brincadeira a criança se apropria dos
objetos lúdicos de que ela dispõe, é claro que a televisão influencia sobre a
imagem do brinquedo e sobre seu uso, com certeza estimula o consumo.
“A televisão não se opõem à brincadeira, mas alimenta-a,
influencia-a, estrutura-a na medida em que a brincadeira não
nasceu do nada, mas sim daquilo com o que a criança é
confrontada. Reciprocamente, a brincadeira permite a criança
apropriar-se de certos conteúdos da televisão.”(BROUGERE,
1997, p.56)
Os adultos têm mania de planejar os brinquedos das crianças,
criando brinquedos na visão de adultos e não na visão das crianças. O
brinquedo pronto corta a criatividade das crianças, impondo a elas o tipo de
brincadeiras a ser criado. O brinquedo industrializado é projetado pelo adulto
para a criança conforme a sua concepção e não da criança, restringindo a
criatividade e a atividade lúdica.
Sabemos que o brinquedo está cada vez mais ligado a uma história,
a um determinado universo, e é através da brincadeira que a criança
encontra um meio de viver a cultura que a cerca, tal como ela é
verdadeiramente e não como ela deveria ser.
3.3 Brincando a Criança Aprende a Agir na Esfera Cognitiva
Conforme a faixa etária da criança, evoluem os interesses de
brincar, o seu desenvolvimento sócio-efetivo e seus hábitos culturais, pois é
importante que experimente os mais variados tipos de brinquedos sem
preconceitos culturais.
36 Brincar é uma das coisas mais importantes na vida da criança, de tal
forma que a privação de brincar pode torná-la infeliz, perdendo o significado
de viver, portanto é na magia do brinquedo que desenvolve a auto-estima, a
imaginação, a confiança, o controle e o relacionamento interpessoal.
Vygotsky (1996) considera o brinquedo como uma importante fonte de
promoção de desenvolvimento, contribuindo com o ensino sistematizando
para ampliar os horizontes da criança aprendiz. O mesmo estimula a
representação, a expressão de imagens que lembram aspectos da
realidade, onde sua função é dar a criança um substitutivo dos objetos reais,
para que possa manipulá-los. Oportuniza uma organização para a iniciação
de relações emocionais e proporciona o desenvolvimento da socialização.
É necessário que a criança brinque para expressar suas fantasias,
desejos e experiências, pois no mundo do faz-de-conta é possível destruir o
que incomoda e novamente reconstruí-los, colocando-se no mundo externo
a própria realidade interna para poder dominar seus medos e angústias.
Pelo brinquedo a criança recria o mundo, refaz os fatos, para adequá-las da
capacidade de assimilação, aos passos necessários para a compreensão,
há dois passos o cognitivo e o afetivo. Algo pode caber no cognitivo, mas
não no afetivo e o brinquedo como o jogo facilita os dois.
Segundo Vyotsky:
A primeira etapa de brinquedo da criança é a sensório – motora,
caracterizada pela exploração repetitiva do seu corpo, possui
como função o seu auto conhecimento e diferenciação com o
meio ambiente, seu brinquedo é solitário. Da fase sensório –
motora, a criança passa ao brinquedo paralelo, brinca ao lado das
outras, mas o brinquedo não se realiza com elas: passa a brincar
com objetos junto a outras crianças, sem haver interação.
A fase seguinte é a do brinquedo associativo, brinca em conjunto,
divide materiais e imitam-se uma as outras, e quarta fase é
cooperativo, a criança é um membro de um grupo que chega a
um produto comum, distingue a realidade da fantasia nos seus
jogos e é por meio do brinquedo que projeta-se nas atividades
37 dos adultos procurando ser coerente com os papéis assumidos.
(1996, p.10).
Segundo Janice Vidal Bertoldo citado por Vygotsky:
O brinquedo pode criar uma zona de desenvolvimento proximal
(capacidade que a criança possui), pois na brincadeira pode
comportar-se num nível que ultrapassa o que está habituada a
fazer, funcionando como se fosse maior e melhor do que é. (1996,
p.11).
Ainda, a brincadeira possui três características: a imaginação, a
imitação e a regra. Estão sempre presentes tanto nas tradicionais de faz-de-
conta como nas que existem regras. A imaginação é um processo novo para
a criança e constitui uma característica típica de atividade humana
consciente, pois surge da ação, é a primeira manifestação de emancipação
da criança em relação às restrições situacionais.
Sob o ponto de vista do desenvolvimento da criança, a brincadeira
traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas.
Segundo Bertoldo apud Winnicott “a brincadeira é universal e
própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e portanto, a saúde”. (2000,
p.12)
O ato de brincar conduz aos relacionamentos grupais, sendo uma
forma de comunicação, onde incorpora valores morais e culturais em que as
atividades lúdicas visam o auto-estima, auto-conhecimento, pois conduzem
à imaginação, à fantasia, à criatividade e uma porção de vantagens que
ajudam moldar suas vidas, como crianças e como adultos.
Em nossas vidas, está sempre presente a matemática,
conseqüentemente nas vidas das crianças, em suas brincadeiras, quando
reparte os brinquedos ou experimenta roupinhas nas bonecas e sem
perceber está dividindo e medindo.
Não existe nada que a criança precisa saber que não possa aprender
brincando, pois as brincadeiras faz-de-conta possibilitam uma aproximação
38 do aluno com os conhecimentos matemáticos e incentivam desenvolver
estratégias de resolução de problemas.
3.4 O Jogo Favorece a Aprendizagem de Noções
Matemáticas
O mundo da criança é rico e mutável, pois inclui permanentemente
jogos de fantasia e realidade. Uma criança que brinca num local e com jogos
adequados necessários para sua idade vive com menos ansiedade e mais
feliz, portanto, ao jogar a criança investiga, experimenta e aprende
necessitando completar a sua atividade lúdica, que deve ser respeitada.
Segundo Piaget (1988, p.107), “por meio da atividade lúdica, a
criança assimila ou interpreta a realidade a si própria”.
A escola deve possibilitar à criança um ambiente aberto às
explorações, para que por meio dos jogos, possam assimilar as realidades
intelectuais, para que estas não permaneçam exteriores à sua inteligência,
onde o jogo tem um valor educacional muito grande, contribui
significativamente no processo ensino-aprendizagem e é na relação inter
pessoal que se aprende a colaborar,repartir,ceder, compartilhar experiências
e organizar idéias.
Nas primeiras séries, a criança inicia o processo de alfabetização,
não só em uma língua materna como também na linguagem matemática,
construindo o seu conhecimento segundo as diferentes etapas de
desenvolvimento cognitivo.
Segundo Huizinga, em seu clássico Homo Ludens afirma que:
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dento de
certos e determinados limites de tempo e de espaço, seguindo
regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,
dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento
de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da
vida cotidiana. (2000, p.14).
39
O jogo pode ser visto como resultado de um sistema lingüístico que
funciona num determinado contexto social; sistema de regras e objeto,
enquanto fato social, assume a imagem, o sentido atribuído pela sociedade,
dependendo do lugar e da época, os jogos assumem significações distintas
fato percebido nos tempos do Romantismo o jogo aparece como algo sério e
destinado a educar a criança.
Jogar é um fato cultural, em todos os tempos e apresenta
manifestações, características e significados que variam conforme o
ambiente, a época, os costumes e os modos de vida dos povos.
Na última década, o jogo tornou-se um objeto de interesse de
psicólogos, educadores, pesquisadores como decorrência da sua
importância para a criança e da constatação de que é uma prática que
auxilia o desenvolvimento a construção ou potencialização de
conhecimentos e tem favorecido a concepção de ensino e aprendizagem
que acredita na utilização do jogo como metodologia para a aprendizagem
matemática.
A Matemática e o jogo, devem percorrer caminhos em conjunto, pois
leva-se em consideração de que a criança pode construir conhecimentos
sobre qualquer área, num contexto que lhe seja favorável, vivenciando
situações, refletindo sobre elas, levantando hipóteses, estabelecendo
conclusões e dividindo com o outro o pensar.
As investigações sobre o significado do conteúdo dos jogos e o
conteúdo de aprendizagem em matemática têm revelado a aproximação
entre dois processos com características e alcances diferentes. Sendo, um
fenômeno cultural com múltiplas manifestações que variam conforme a
época o jogo, a cultura ou o contexto, onde se caracteriza uma situação de
jogo a atividade da criança, sua intenção em brincar, a presença de regras
lhe permitem identificar sua modalidade. O segundo considera o jogo como
40 estratégia didática, facilitadora da aprendizagem, as situações são
planejadas e orientadas pelo adulto, visando o aprender.
Cumprirá o jogo, uma dupla função-lúdica e educativa, aliando
finalidades do divertimento e prazer, outras como desenvolvimento afetivo,
cognitivo, físico, social e moral manifestada em um grande número de
competências como escolha de estratégias, ações sensório-motoras,
interação, observação e respeito a regras.
Através do jogo, a criança constrói símbolos, por tanto, deve ter
oportunidade de inventar, construir relações matemáticas, em vez de
simplesmente entrar em contato com o pensamento pronto, formular suas
hipóteses a partir de ensaio e erro, para confirmá-las e refutá-las.
Os jogos promovem o crescimento emocional e social, de forma
agradável e dinâmica, pois há sempre um desafio interessante e vivo,
fazendo com que aprendizagem seja natural e rápida.
41
CONCLUSÃO
É imensamente importante, que os pedagogos enxerguem a
natureza do uso da brincadeira nas práticas pedagógicas, propiciando assim
momentos de descontração para os alunos e facilitando o relacionamento
professor/aluno.
As técnicas a serem empreendidas, influenciarão o desenvolvimento
dos alunos, assim cabe ao professor interagir com diversas práticas para
estimular o desenvolvimento apto naturalmente em cada aluno.
Através da brincadeira, a criança estabelece uma atividade maior
para o seu desenvolvimento, onde poderá construir os seus pensamentos e
adaptando-se ao ambiente, dessa maneira podemos afirmar que o brincar
não é somente um facilitador da aprendizagem, mas sim um fator
fundamental e essencial para um bom desenvolvimento global do indivíduo,
pois possibilita a criança a melhorar sua relação com outras pessoas,
assumir responsabilidade, adaptações a situações frustradoras e percepção
geral de si mesmo como sujeito.
É fundamental a implantação dessa concepção do lúdico como
recurso pedagógico, exigindo-se desta nova postura profissional uma visão
do mundo atual, no qual cada fenômeno se estabelece no conjunto das
relações, onde tudo interage exercendo influência, onde nada mais se
encontra pronto e acabado, não havendo mais espaço para verdades
absolutas.
Através do lúdico as crianças se libertam das amarras rotineiras que
são impostas na sala de aula, assim como toda criança gosta de
brincadeiras, porque não unir o prazer ao útil?
É imprescindível que os educadores adotem uma postura cada vez
mais enfática nas dinâmicas lúdicas e percebam a importância de sua
aplicação na aprendizagem, proporcionando à criança um clima prazeroso,
42 cheio de alegria e espontaneidade, propondo atividades e estimulando-as
que descubram o mundo e a si mesmas.
Com este trabalho, pode-se constatar que muitos autores alegam que
as crianças aprendem brincando, pois o brinquedo é uma necessidade, onde
as crianças buscam a satisfação e a realização dos seus desejos.
Todo o trabalho deve partir das necessidades e interesses de alguém,
assim através desse trabalho preocupou-se em realizar um aprofundamento
sobre a importância da brincadeira no âmbito escolar, propriamente para as
crianças da pré-escola, apesar de que as brincadeiras também se apliquem
ao nível das séries iniciais, mas com diversificações à altura dos
conhecimentos desse nível escolar que a criança freqüenta.
O professor deve estar ciente da necessidade de diversificar as aulas,
propiciando intensos momentos de aprendizagem somados ao prazer do
que é novo, e uma forma apropriada, sem dúvida, é através da prática
diversificada que estimulará o desenvolvimento e a criatividade das crianças.
43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Papirus, 1998.
BROUGERE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1997.
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meio das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médica Sul, 2000.
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Médicas Sul. 1995.
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1987.
COLL , C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4ª ed.
São Paulo: 2000.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.
6ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.
___________. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.
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2ª ed. Porto Alegre: 1987.
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<http://www.quemindicou.hpg.ig.com.br/0%20conceito%de%20inteligência.d
oc>. Acesso em: 15 mar. 2005.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação
num enfoque psicopedagógico. 8ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
44 OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Creches: crianças, faz de conta & cia. Rio de
Janeiro: Vozes, 1997.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo da criança. Rio de Janeiro: Zahar,
1988.
REGO, Tereza Cristina. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio
de Janeiro: Vozes, 1995.
RIZZO, Leonor; Haudt, Regina. Atividades lúdicas na educação das
crianças. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1987.
SCHINCA, Marta. Psicomotricidade, ritmo e expressão corporal: exercícios
práticos. São Paulo: Manole, 1991.
VIGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 7ª ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. 16ª ed. Rio de Janeiro: Imago,
2000.
45
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ------------------------------------------------------------------------- 3
DEDICATÓRIA--------------------------------------------------------------------------------- 4
RESUMO----------------------------------------------------------------------------------------- 6
SUMÁRIO---------------------------------------------------------------------------------------- 7
INTRODUÇÃO---------------------------------------------------------------------------------- 8
1. MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS---------------------------------------------------------- 10
1.1 Conceito------------------------------------------------------------------------------- 10
1.2 Múltiplas Inteligências e a visão de Gardner--------------------------------- 11
2. AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO----------------------------- 18
2.1 Desenvolvimento Infantil---------------------------------------------------------- 18
3. DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS------------------- 26
3.1 A Brincadeira, a Socialização e a Construção do Conhecimento------- 26
3.1.1 Faz-de-Conta------------------------------------------------------------- 28
3.1.2 O Jogo Simbólico-------------------------------------------------------- 30
3.2 Brinquedos, Brincadeiras e os Meios de Comunicação------------------- 34
46
3.3 Brincando a Criança Aprende a Agir na Esfera Cognitiva---------------- 35
3.4 O Jogo Favorece a Aprendizagem de Noções Matemática-------------- 38
CONCLUSÃO----------------------------------------------------------------------------------- 41
Referências Bibliográficas-------------------------------------------------------------------- 43
Anexo---------------------------------------------------------------------------------------------- 45
47
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROJETO VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “lato Sensu”
AS INTELIGENCIAS MÚLTIPLAS NA PRÁTICA ESCOLAR
Ana Augusta Barros Guimarães Maia
Aprovado em ______de_______________de________.
Nota Final: _________(____________________________).
___________________________________________
Professora da disciplina Projeto Monográfico
Proª Fabiane Muniz
48
ANEXO
