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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A NEUROCIÊNCIA E A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DO DEFICIENTE VISUAL.
Por: Cinthia Lopes Veiga
Orientadora
Professora Marta Relvas
Rio de Janeiro
2012
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A NEUROCIÊNCIA E A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DO DEFICIENTE VISUAL
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Neurociência Pedagógica.
Por: Cinthia Lopes Veiga.
AGRADECIMENTOS
Ao senhor Deus, aos meus pais José
Carlos e Marli, ao meu irmão Moisés, a
minha cunhada Raquel, a Neiva, aos
meus familiares, as amigas Amanda,
Fátima, Ana, Geany, Rita, Margareth,
Cristiane, Andreia, Simone, Viviane e
Yara, aos funcionários da AVM Barra e
Niterói, aos professores Elisete
Tavares, Luciano, Vasco e a Marta
Relvas.
DEDICATÓRIA
Aos meus pais José Carlos e Marli, as
minhas sobrinhas Amanda e Larissa e a
todos aqueles que vêm na educação à
esperança de transformar vidas.
RESUMO
O presente trabalho aborda a Neurociência e a afetividade no
processo de ensino e aprendizagem do deficiente visual estando voltada a
todos que educam principalmente os profissionais interessados em Educação
especial. O mesmo investiga o processo educacional do deficiente visual
baseado no sistema sensorial considerando a afetividade; já que os seres
humanos são dotados de emoção, conhecimentos estes racionados à
educação inclusiva levando a refletir sobre as características frequentemente
utilizadas que envolvem a neurociência e que repercutem na vida prática,
busca incitar novas maneiras de solucionar desafios relacionados à educação
especial. Ao longo da pesquisa é apresentada a deficiência visual: o conceito e
informações relevantes, mencionando as leis sobre educação especial, os
professores e escolas neste contexto; abordando o sistema sensorial,
sensações somáticas e especiais, a Sinestesia bem como aprendizagem e
recursos utilizados como o braille, o reglete, o espaço físico e mobiliário, a
interação social, afetividade em sala de aula e a neuroplasticidade.
METODOLOGIA
Metodologia utilizada foi à pesquisa bibliográfica em livros, revistas e
sites das áreas de neurociência, afetividade e sobre o ensino do deficiente
visual.
A monografia está dividida em seis capítulos: o primeiro descreve a
deficiência visual, a lei, a educação especial e a escola.
O segundo capítulo descreve o sistema sensorial seguindo de uma
breve apresentação dos órgãos do sentido: tato, paladar, olfato, audição e
visão, sinestesia.
O terceiro capítulo identifica problemas visuais tais como: miopia,
hipermetropia, astigmatismo, estrabismo, ambliopia, daltonismo, moléstias que
prejudicam a visão, acidentes oculares e o papel do professor diante destes
distúrbios.
O quarto capítulo enfatiza a aprendizagem e seus recursos: Braille,
reglete, sorobã, livro didático adaptado, livro acessível, recursos tecnológicos,
atividades, espaço físico e mobiliário.
O quinto capítulo analisa a interação social e a afetividade em sala
de aula, relacionando o comportamento emocional e a teoria cognitiva
fisiológica.
O sexto capítulo tem como foco a neuroplasticidade e a deficiência
visual.
O presente trabalho se baseia nas obras relacionadas a problemas
de aprendizagem do deficiente visual e o professor das escritoras Elisabete da
Assunção José e Maria Teresa Coelho, os saberes e as práticas de inclusão do
deficiente visual de Marilda Moraes Garcia Bruno, a formação continuada dos
professores da educação especial de Izida Maria Campos, Elizabet Dias Sá e
Myriam Beatris Campolina Silva e a Neurociência de Marcus Lira Brandão,
Roberto Lent, Connors, Kendel e Parker.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 07
CAPÍTULO I - Deficiência visual ...................................................................... 08
CAPÍTULO II - Sistema Sensorial .................................................................... 13
CAPÍTULO III - Distúrbios na saúde física: visão ............................................. 23
CAPÍTULOVI - Aprendizagens e recursos ....................................................... 36
CAPÍTULO V - Interação social e a afetividade na sala de aula ...................... 43
CAPÍTULO VI - Neuroplasticidade ................................................................... 49
CONCLUSÃO .................................................................................................. 53
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ....................................................................... 54
BIBLIOGRAFIA CITADA .................................................................................. 56
WEBGRAFIA .................................................................................................... 59
ÍNDICE ............................................................................................................. 61
7
INTRODUÇÃO
Durante a vida escolar educadores se defrontam com diversas
situações devendo estar preparado para atuarem com alunos especiais. Entre
as modalidades de Educação Especial as deficiências visuais são as que
menos têm profissionais qualificados. Por esta razão os estudos das práticas
pedagógicas aliadas a neurociências e a afetividade voltadas para o ensino dos
deficientes visuais seriam fundamental para inserção no sistema escolar e
combate a segregação das pessoas cegas.
As aprendizagens dos cegos seguem relacionadas à movimentação
do corpo, quando os sentidos captam informações, as terminações neurais
enviam informações para os córtices sensoriais, da audição, do paladar, do
olfato e das sensações somáticas. A pele, com seus receptores sensíveis a
excitações táteis, de temperatura, de dor e de pressão situados em toda sua
espessura, também transmite as informações recebidas; os sentidos
possibilitam ler o mundo. Aliados a emoção que tornam o ambiente de
aprendizagem mais prazeroso e resgatando o papel social do educando e
também o bem estar do mesmo.
A presente pesquisa tem como um de seus objetivos: analisar as
relações entre o cérebro, as emoções e a aprendizagem no contexto do
deficiente visual. Apresentando as funções cerebrais, as sensações e as
percepções de acordo com a prática de ensino dos cegos; citando a
neuroplasticidade, a capacidade de reorganização do cérebro conforme o uso
no contexto dos deficientes.
Refletindo sobre o desenvolvimento das habilidades do cego através
dos sentidos do corpo humano. Tendo como ponto de partida a seguinte
indagação: quais são as contribuições que a neurociência e afetividade podem
trazer aos deficientes visuais?
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CAPÍTULO I
DEFICIÊNCIA VISUAL
Deficiência visual define-se como a perda total ou parcial, congênita
ou adquirida, da visão; o nível de acuidade visual podendo variar o que
determinam dois grupos de deficiência. Cegueira - perda total da visão ou
pouquíssima capacidade de enxergar, levando os indivíduos a necessitarem do
Sistema Braille como meio de leitura e escrita, e a baixa visão ou visão
subnormal caracteriza-se pelo comprometimento do funcionamento visual dos
olhos, mesmo após tratamento ou correção. Textos impressos ampliados ou
com uso de recursos óticos especiais fazem parte do processo de leitura e
escrita das pessoas com baixa visão. (FUNDAÇÃO DORINA).
Portanto as pessoas com deficiência visual podem ser cegas ou ter
baixa visão, os cegos usam outros sentidos para sua aprendizagem e
desenvolvimento e o Sistema Braille para ler e escrever. “Os sentidos do tato,
audição, olfato e paladar assimilam os estímulos externos que serão integrados
ao cérebro, possibilitando a percepção, análise e compreensão do ambiente e
boa adaptação a ele”.
A baixa visão - alteração significativa da capacidade funcional da
visão, decorrente de fatores isolados, tais como: baixa acuidade visual
significativa, redução importante do campo visual. Alterações para visão de
cores e sensibilidade aos contrastes, que interferem ou limitam o desempenho
visual. (LARAMARA).
A maior parte das crianças com deficiências visuais já nascem com
essa condição em decorrência de doenças congênitas ou hereditárias. Outras
crianças podem adquiri-las mais tarde, se as crianças se tornam deficientes
visuais após os cinco anos de idade, já terão desenvolvido praticamente todo
seu potencial visual, podendo conservar imagens e memória visual. As
crianças que nascem cegas ou perdem a visão muito cedo terão suas
necessidades de aprendizagem diferentes daquelas das demais crianças.
(BRUNO, 2006).
9
As crianças com baixa visão apresentam grandes diferenças com
relação ao grau de visão que possuem e também no que se refere ao seu
aproveitamento, pois vários fatores podem influenciar seu desempenho visual.
Quanto mais uma criança permanece olhando, principalmente de perto, mais
seu cérebro será estimulado e mais vai aprender a discriminar formas,
contornos, cores, figuras e símbolos, acumulando maior variedade de imagens
e memórias visuais. (LARAMARA).
Em decorrência da deficiência sensorial, apresentam necessidades
específicas, caminhos e formas peculiares de aprender e assimilar o real.
Necessitam de mais tempo para vivenciar e organizar suas experiências,
aprender e construir conhecimentos. Compreendidas essas especificidades
pela família e professores, poderão se beneficiar e obter sucesso na inclusão
escolar e sócia. (BRUNO, 2006).
“Um ambiente pobre em significados diminui as
oportunidades de interação saudável com a realidade, faltando
matéria-prima fundamental para a emergência de possibilidades de
reconstrução das representações mentais, que caracterizam a vida
saudável dos seres humanos, a partir de interações sócio-culturais.
Pode-se afirmar que, quando falta o significado, a patologia da
alienação mental se instala. Deixa de existir então, a mediação entre
o sujeito que aprende e o conhecimento” (Vygotsky, 1987).
Vários estudos revelam que as deficiências visuais, por si somente,
não acarretam dificuldades cognitivas, emocionais e de adaptação social.
Entretanto, as formas de interação, comunicação e significados socialmente
construídos são fatores determinantes para o processo de desenvolvimento,
aprendizagem e adaptação social das crianças com deficiência visual.
(BRUNO, 2006).
1.1. A Lei e a Educação Especial.
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A atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº
9.394, de 20-12-1996, trata, especificamente, no Capítulo V, da Educação
Especial. Define-se por modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades
educacionais especiais. Assim perpassa transversalmente todos os níveis de
ensino, desde a educação infantil ao ensino superior. Esta modalidade de
educação considerada como um conjunto de recursos educacionais e de
estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo
diferentes alternativas de atendimento. (IBC).
PORTARIA N.º 319, de 26 de fevereiro de 1999. O MINISTRO DE
ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições e considerando o
interesse do Governo Federal em adotar para todo o País, uma política de
diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema
Braille, em todas as modalidades de aplicação, compreendendo especialmente
a Língua Portuguesa, a Matemática e outras Ciências, a Música e a
informática; considerando a permanente evolução técnico-científica que se
passa a exigir sistemática avaliação, alteração e modificação dos códigos e
simbologia Braille, adotados nos Países de língua portuguesa e espanhola; e,
finalmente, considerando as necessidades dos estabelecimentos de
permanente intercâmbio com comissões de Braille de outros países, de acordo
com a política de unificação do Sistema Braille, a nível internacional. (IBC)
Ações devem dar condições de outras existirem, devem
desencadear outras, assim confluir em um mesmo ponto: inclusão no
ambiente. Inclusão no meio ambiente e também os clientes, os amigos e os
trabalhadores. Não se pode apenas garantir adaptação no espaço, deve-se ir
além, devemos garantir mudanças de comportamentos que, certamente,
provocarão as mudanças nos espaços, tornando-os cada vez mais ambientes
ricos em aprendizagem. (ALMEIDA, 2011).
1.2. Deficiência Visual e a Educação.
A educação inclusiva desempenhando importante papel de
transformação cultural em relação à deficiência visual, principalmente, no que
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diz respeito às reflexões sobre os mitos e estereótipos atribuídos às pessoas
cegas e de baixa visão nos diferentes momentos históricos. A construção social
da deficiência visual, através dos tempos, tem sido repleta de mitos,
estereótipos e barreiras atitudinais influenciando as relações sociais, as formas
de interação e a formação do autoconceito dessas pessoas. (BRUNO, 2006).
Crianças com deficiência visual poderão ser ajudadas na escola
comum? Grande dúvida que, no primeiro momento, assombram pais, dirigentes
e professores nos centros de educação infantil. Essas crianças poderiam se
beneficiar de um currículo normal? Elas não necessitariam de um currículo
especial, próprio para suas necessidades? A escola e os professores estariam
preparados para receber e trabalhar com crianças que não enxergam?
Diretores, professores e pais ficam apreensivos e preocupados, quando, pela
primeira vez, crianças cegas ou com baixa visão vão ser incluídas na creche ou
pré-escola. Naturalmente, quando não existem relações de proximidade,
conhecimento ou quando não tiveram experiências com essas crianças criam-
se certas resistências. Mas, ao passar o tempo, com a convivência, experiência
e trabalho com crianças deficientes visuais, muitas escolas e professores têm
relatado as experiências como sendo positiva e não constituindo um grande
problema. Com orientação adequada, algumas mudanças e adaptações na
escola, no currículo e na maneira de interagir e ensinar, todas as crianças
podem se beneficiar da convivência e aprendizagem junto com outras crianças
que aprendem por caminhos diferentes. (BRUNO, 2006).
Por isso, necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e
condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. No
mais, não sendo diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito
ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às
necessidades gerais de cuidados, proteção, afeto, brincadeiras, limites,
convívio e recreação dentre outros aspectos relacionados à formação da
identidade e aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Devem ser
tratados como qualquer educando no que se refere aos direitos, deveres,
normas, regulamentos, combinados, disciplina e demais aspectos da vida
escolar. (CAMPOS, 2007).
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Nesse sentido, há um comportamento gerador expectativas
negativas nas escolas por parte de muitos profissionais no momento de
receberem uma nova criança ou adulto, aluno, no caso da escola, ou um novo
usuário, no caso da saúde, para acompanhamento. Esses profissionais, dada a
especificidade do quadro e a severidade da deficiência do novo usuário, ou
aluno a ser atendido, tendem a acreditar que não será possível inserir a criança
deficiente em sala de aula, pois não nunca houve experiências com quadros
assim. Ou, não seria possível ministrar aulas para cegos já que não ocorreu
uma preparação anterior, como estudos específicos para área ou vivências no
cotidiano. (ALMEIDA, 2011).
Nem somente de boa vontade farão com que os professores tenham
trabalhos significativos nos quesitos competências pedagógicas. No entanto,
ficarem por detrás desses escudos e não se colocarem disponíveis para a
aprendizagem converte a uma escolha não muito feliz para educação.
(ALMEIDA, 2011).
Se os educadores estiverem na retaguarda e não se colocarem
abertos a aprender e a construir uma trajetória para realidade da escola
inclusiva, essa realidade nunca será percebida no dia a dia. Podendo ser o
resultado ainda pior no futuro, pois terão se perdido a chance de, hoje,
começarem uma trajetória de inclusão social, a partir das mais diferentes
instituições, que no futuro, far-se-á ainda mais forte. (ALMEIDA, 2011). “A
educação especial segue precisando de um misto de coragem e vontade,
traduzidas em disponibilidade para o novo”. (ALMEIDA, p.27, 2011).
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CAPÍTULO II
SISTEMA SENSORIAL
O sistema sensorial composto por receptores sensoriais, estruturas
responsáveis pela percepção de estímulos provenientes do ambiente
(exterorreceptores) e do interior do corpo (interorreceptores). Essas
terminações sensitivas do sistema nervoso periférico são encontradas nos
órgãos dos sentidos: pele, ouvido, olhos, língua e fossas nasais. Estes têm a
capacidade de transformar os estímulos em impulsos nervosos, os quais são
transmitidos ao sistema nervoso central, que por sua vez, determina as
diferentes reações do nosso organismo.
Os receptores sensoriais são classificados de acordo com o estímulo
que conseguem captar: quimiorreceptores: transmissores de informações
acerca de substâncias químicas dissolvidas no ambiente. Localizam-se
principalmente na língua e no nariz; termorreceptores: detectam estímulos de
variação térmica. São encontrados na pele; mecanorreceptores: conseguem
captar estímulos mecânicos. Localizam-se na pele; fotorreceptores: detectores
de luz encontrados nos olhos e receptores de dor: classe de dendritos
presentes na pele humana. (PORTAL SÃO FRANCISCO).
De acordo com Ana Luisa Miranda Vilella disponível no site
afh.bio.br os sentidos fundamentais do corpo humano - visão, audição, tato,
gustação ou paladar e olfato - constituem as funções que propiciam ao corpo
o relacionamento com o ambiente. Por meio dos sentidos, os corpos percebem
muita coisa do que está envolta; contribuindo para a sobrevivência e integração
dos indivíduos com o ambiente em que vive.
Existem determinados receptores, altamente especializados,
capazes de captar estímulos diversos. Tais receptores, chamados receptores
sensoriais, são formados por células nervosas capazes de traduzir ou converter
esses estímulos em impulsos elétricos ou nervosos que serão processados e
analisados em centros específicos do sistema nervoso central (SNC), onde
será produzida uma resposta (voluntária ou involuntária). As estruturas e o
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modo de funcionamento destes receptores nervosos especializados são
diversos.
Tipos de receptores:
Exteroceptores: respondem a estímulos externos, originados fora
do organismo.
Proprioceptores: os receptores proprioceptivos encontram-se no
esqueleto e nas inserções tendinosas, nos músculos esqueléticos (formando
feixes nervosos que envolvem as fibras musculares) ou no aparelho vestibular
da orelha interna. Detectam a posição do indivíduo no espaço, assim como o
movimento, a tensão e o estiramento musculares.
Interoceptores: os receptores interoceptivos respondem a estímulos
viscerais ou outras sensações como sede e fome.
Em geral, os receptores sensitivos podem ser simples, como uma
ramificação nervosa; mais complexos formados por elementos nervosos
interconectados ou órgãos complexos, providos de sofisticados sistemas
funcionais.
Pelo tato – percebe-se o frio, o calor, a pressão atmosférica, etc;
pela gustação identificam-se os sabores; pelo olfato percebem-se os odores ou
cheiros; pela audição captam-se os sons; pela visão observam-se as cores, as
formas, os contornos, etc.
Portanto, em relação ao corpo os órgãos dos sentidos estão
encarregados de receber estímulos externos. Esses órgãos são: a pele para o
tato; a língua para a gustação; as fossas nasais para o olfato; os para a
audição; os olhos para a visão.
Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp#orgaos
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2.1. Olfato
O olfato (juntamente com o paladar) - uma quimiocepção, sentido
detector de substâncias químicas. Os sentidos do olfato detectam moléculas,
ou minúsculas partículas, conhecidas como odorantes que flutuam no ar. Nos
seres humanos, o olfato torna-se muito mais sensível que o paladar sendo
capaz de distinguir mais de 10.000 odores. Tecido epitelial especializado
provê-se uma zona do olfato, conhecido como epitélio nasal. Além de alertar
para perigos, como fumaça e gás venenoso, o olfato presta-se importante
contribuição à apreciação de alimentos e bebidas. (PARKER, 2007).
Percebe-se o cheiro através de moléculas de odores que chegam ao
muco que reveste a cavidade nasal. No teto da cavidade, as mesmas tocam os
cílios (terminações microscópicas, semelhantes à pêlos, das células receptoras
olfatórias). Se as moléculas de odores corretas se encaixam no receptor de
mesmo formato na membrana do cílio, como uma chave numa fechadura,
impulsos nervosos são gerados. Os impulsos são parcialmente processados
por neurônios intermediários, denominados glomérulos, no bulbo olfatório.
(PARKER, 2007).
Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/Sentidos9.asp
2.2. Tato
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O sentido do tato - proporcionado por receptores sensitivos
microscópicos (que são terminações especializadas de células nervosas) na
pele ou em tecidos mais profundos. Alguns receptores estão embutidos em
cápsulas de tecido conectivo, enquanto outros permanecem nus. Diferentes
formatos e tamanhos de receptores detectam uma gama de estímulos, como
toque suave, calor, frio, pressão e dor. Esses receptores retransmitem seus
sinais através da medula espinal e da parte inferior do encéfalo até uma faixa
em torno do córtex cerebral conhecida como córtex somestésico ou “centro do
tato”. (PARKER, 2007).
Fonte: http://auladefisiologia.wordpress.com/2010/10/03/sistema-sensorial-orgaos-do-sentido/
São vários os receptores táteis, porém cada um com sua função
específica:
As terminações nervosas livres são responsáveis pela percepção
dos estímulos mecânicos, térmicos e dolorosos; toda dor provocada é captada
por estímulo recebido por meio destas.
O corpúsculo de Ruffini - responsável por captar sensações do calor.
O corpúsculo de Krause - responsável por captar sensações de frio.
O corpúsculo de Meissner - responsável pelas sensações experimentadas
rapidamente por meio do toque. (AULADEFISIOLOGIA).
2.3. Paladar
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Funcionando de maneira semelhante ao olfato. O paladar e seus
receptores nas células gustatórias detectam substâncias químicas específicas
dissolvidas na saliva por um método de “chave e fechadura”. Grupos de células
receptoras são conhecidos como papilas gustatórias. Crianças têm cerca de
10.000 papilas gustatórias cada uma, mas com a idade esse número tenderá a
diminuir, caindo para menos de 5.000. Localizam-se principalmente sobre e
entre as protuberâncias presentes em certas regiões da superfície superior da
língua (papilas línguas). Também existem algumas papilas gustatórias no
palato (teto da boca), na garganta e na epiglote. (PARKER, 2007).
Tato, paladar e olfato são receptores que percebem pressão, dor e
temperatura se distribuem pelo corpo todo. O paladar e o olfato, em contraste,
são “sentidos especiais” porque seus receptores são complexos, localizados e
detectam estímulos específicos. (PARKER, 2007).
Fonte: http://auladefisiologia.wordpress.com/2010/10/03/sistema-sensorial-orgaos-do-sentido/
2.4. Orelha, ouvido e audição.
A orelha divide-se em três partes: a orelha externa compreendendo
a orelha e um canal levemente sinuoso (meato acústico externo), o meato
dirige-se as ondas sonoras para a segunda região, a orelha média. Os
elementos da orelha média amplificam as ondas sonoras e as transferem do ar
para o líquido da orelha interna. Incluem as membranas timpânicas, os três
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menores ossos do corpo, os ossículos da audição, que ocupam a cavidade da
orelha média (cavidade timpânica), preenchidas por ar. A orelha interna,
preenchidas por líquidos, transformam as ondas sonoras em sinais nervosos
no interior da cóclea, possuem formato de caracol. A cavidade timpânica se
conecta a faringe através da tuba auditiva e, assim o ar externo. Essas
conexões permitem a transferência da pressão atmosférica para cavidade,
igualando a pressão do ar em cada lado da membrana timpânica e evitando
sua deformação quando a pressão externa altera-se. (PARKER, 2007).
2.5. Audição
As orelhas atuam como conversores de energia, transformando
diferenças de pressão no ar, conhecidas como ondas sonoras em impulsos
nervosos eletroquímicos. As ondas sonoras, que geralmente ocorrem como um
padrão complexo de frequências fazem os tímpanos vibrarem no mesmo
padrão. As vibrações são conduzidas através da cadeia de ossículos, que se
desloca como uma alavanca curva e força a base do estribo a atuar como um
pistão, empurrando e puxando a membrana flexível da janela do vestíbulo da
cóclea. Os movimentos desencadeiam ondas através da perilinfa do inferior da
cóclea. Estas, por sua vez, transferem sua energia vibratória ao órgão espiral,
que tem o formato de um tubo e acompanha as curvas da cóclea. (PARKER,
2007).
Fonte: http://auladefisiologia.wordpress.com/2010/10/03/sistema-sensorial-orgaos-do-sentido/
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2.6. Processo de equilíbrio
Equilíbrio não se trata de um sentido único, mas um processo
envolvendo uma gama de entradas sensoriais, análise no encéfalo e saídas
motoras. As entradas chegam dos olhos microrreceptores em músculos e
tendões e sensores de pressão na pele, como nas plantas dos pés. O vestíbulo
e os canais semicirculares da orelha interna, preenchidos por líquido, também
desempenham um papel-chave, incorporam células sensórias ciliadas similares
às da cóclea. O vestíbulo respondendo principalmente à posição da cabeça em
relação à gravidade (equilíbrio estático), enquanto os canais reagem
principalmente à velocidade e à direção dos movimentos da cabeça (equilíbrio
dinâmico). Na prática, todos eles respondem à maioria das posições e dos
movimentos da cabeça. (PARKER, 2007).
Orelhas, audição e equilíbrio: as orelhas proveem o sentido da
audição, detectam a posição e a movimentação da cabeça, por isso são
essenciais para o equilíbrio. As partes envolvidas com a audição e o equilíbrio
se localizam em áreas diferentes da orelha, mas a função das duas baseia-se
em receptores com células ciliadas. (PARKER, 2007).
2.7. Olhos e visão
A visão segue fornecendo ao encéfalo mais entradas que todos os
outros sentidos cominados, cada nervo óptico contém um milhão de fibras
nervosas e estima-se que mais da metade das informações da mente
consciente entrem através dos olhos. (PARKER, 2007).
Fonte: http://auladefisiologia.wordpress.com/2010/10/03/sistema-sensorial-orgaos-do-sentido/
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2.8. A sequência da visão
Raios de luz entram nos olhos através das suas partes anteriores, as
córneas transparentes em formatos para fazerem o foco fino da imagem,
mecanismos conhecidos como acomodação. A luz prossegue-se através do
humor vítreo, no interior do bulbo do olho, e formando uma imagem de cabeça
para baixo na retina. A retina contém mais de 120 milhões de células cones e
cerca de 7 milhões de células bastonetes, convertem em sinais nervosos a
energia luminosa incidente sobre elas. Os bastonetes estão dispersos por toda
a retina e respondem a baixos níveis de luminosidade, mas não diferenciam
cores. Os cones concentram-se na fóvea central, necessitam de maior
luminosidade para funcionar e distinguem cores e detalhes finos. As fibras
nervosas provenientes dos bastonetes e cones se conectam, através de
células intermediárias da retina, às fibras que formam o nervo óptico. Através
disso, a imagem é transmitida ao córtex visual do cérebro, onde a mesma
recoloca-se na posição normal. (PARKER, 2007).
2.8.1- Acomodação
A córnea segue proporcionando a maior parte do poder de
focalização do olho, desviando os raios luminosos de maneira a convergirem,
permitindo foco mais fino na retina. O ajuste fino efetuado pela lente, cujo
formato é alterado pelo músculo ciliar, formando um anel em torno dela.
Quando o músculo se contrai, a lente elástica espessa-se, promovendo a
focalização dos objetos próximos pelo aumento da convergência das ondas
luminosas. Quando o músculo ciliar relaxa-se a lente torna-se mais plana e
fina, permitindo ao olho a focalização de objetos mais distantes. (PARKER,
2007).
2.8.2 - Vias visuais
Os sinais nervosos dos nervos ópticos esquerdos e direitos
convergem, na base do encéfalo, numa junção cruzada denominada quiasma
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óptico, as fibras que transportam sinais do lado esquerdo de cada retina
juntam-se e seguem como tracto óptico esquerdo de cada retina até o córtex
visual esquerdo. Igualmente, as fibras dos lados direitos das duas retinas
juntam-se como tracto óptico direito e vão para o córtex visual direito. Devido à
distância entre os olhos, enxerga-se um pouco diferente o mesmo objeto por
cada olho, quanto mais próximo o objeto mais diferentes são essas visões que
comparadas julgam a distância do mesmo. A combinação das visões dos dois
olhos numa imagem única é denominada visão binocular. (PARKER, 2007).
2.8.3- No entorno do olho
As estruturas acessórias situadas em torno do olho não estão
diretamente envolvidas na visão, mas auxiliam o olho a funcionar e permanecer
saudável. As pregas cutâneas das pálpebras contem um músculo em formato
de anel (esfíncter) conhecido como orbicular do olho. Quando se contrai,
estreita o centro da fenda para fechar as pálpebras, protegendo o olho e
espalhando o líquido lacrimal sobre a conjuntiva. Os líquidos fluem da glândula
lacrimal para lavar a sujeira e poeira da superfície e proporcionar proteção
antimicrobiana. Adicionalmente, existem seis pequenos músculos, semelhantes
a tiras, ligando o bulbo do olho à parte posterior da órbita, no crânio.
Conhecidos como músculos extra-oculares ou extrínsecos do olho, puxam ou
giram o olho na órbita focando a visão para cima ou para baixo, para dentro ou
para fora. Esses músculos têm ação muito rápida e são controlados por ramos
dos nervos oculomotor, troclear e abducente, que são nervos cranianos.
(PARKER, 2007).
2.9. Sinestesia
Segundo Paula Loredo no artigo disponível no site brasilescola.com
a sinestesia refere-se a condição neurológica do cérebro que interpretando as
diferentes formas e sinais percebidos pelo sistema sensorial provocando uma
confusão neurológica da percepção de vários sentidos de uma só vez. Não se
considera uma doença mental, e sim uma forma diferente de interpretação de
22
os sinais do cérebro, uma em cada duas mil pessoas possuem sinestesia, e
essas pessoas podem ver sons, sentir cores ou o paladar das formas. A
sinestesia revela-se como um processo involuntário do cérebro, de causa
desconhecida. Em 1960, descrevendo John Locke pela primeira vez a mesma,
relatando o caso do cego que percebendo o som de uma trompa descobriu-se
o que era a cor vermelha. Na medicina, o primeiro caso registrado de
sinestesia se deu em 1922 com uma criança de quatro anos de idade.
Sinestesia espelho-toque: condição ao qual se faz sentir os toques
que veem outros indivíduos receberem. Acredita-se que a sinestesia espelho-
toque seja causada em parte pelos neurônios-espelho, que produzem um
sentido extremamente desenvolvido de empatia emocional. Os neurônios-
espelho ativam-se quando pessoas seguem realizando uma atividade ou, em
menor grau, quando vendo outras pessoas fazendo uma atividade. Aqueles
que têm sinestesia espelho-toque possuem neurônios-espelho muito ativos,
significando que o efeito é bastante acentuado, outras pesquisas sobre a
sinestesia espelho-toque poderiam levar a descobertas de diferentes condições
relacionadas à empatia, como a esquizofrenia, a síndrome de Asperger e o
autismo. (CIÊNCIA. UOL).
2.9.1- Outros tipos de sinestesia
Em seu nível mais básico, considera-se a sinestesia como uma
mistura dos sentidos, o termo origina-se das palavras gregas "syn" (união) e
"aesthesia" (sentido). Existem quatro tipos principais de sinestesia, que podem
ser difíceis de separar ou podem ser encontrados juntos em uma única pessoa.
Sinestesia cor-grafema: as cores são associadas a números, palavras ou
letras; sinestesia som-cor : os sons são associados a cores; sinestesia palavra-
sabor as: palavras são associadas a sabores e sinestesia sabor-toque os
sabores são associados a sensações físicas. (CIÊNCIA. UOL).
23
III CAPÍTULO
DISTÚRBIOS NA SAÚDE FÍSICA: VISÃO
Os distúrbios na saúde física são apresentados por crianças que
possuem limitações do tipo: deficiência visual ou auditiva, defeito ou disfunção
de qualquer parte do corpo, anemias crônicas, epilepsia e até mesmo
verminoses.
Muitos distúrbios não são percebidos pelos familiares durante o
desenvolvimento da criança.
Os reconhecimentos destes distúrbios físicos a tempo contribuem
para correções precoces da aprendizagem escolar permitindo a profilaxia de
futuros problemas de conduta. (COELHO e JOSÉ, 2003).
3.1. Anatomia do olho
Visão: capacidade que os indivíduos têm de perceberem o universo
que os cerca; oitenta por cento da relação dos seres humanos com o mundo se
dão por meio do sentido da visão. Os sentidos da visão deverão ser
aproveitados de maneira plena; se fundamentalmente toda a via sensorial
visual estiverem em perfeitas condições (os dois olhos, os nervos ópticos, as
vias ópticas cerebrais e o córtex visual occipital). (MANUAL PROJETO OLHAR
BRASIL, 2008).
Olho - órgão sensorial da visão e suas partes principais:
• Córnea – parte anterior transparente, a qual protege o olho;
• Íris - parte colorida do olho responsabiliza-se por regular o fluxo de
luz para a retina;
• Pupila – localiza-se no centro da íris; porta de entrada de luz para a
retina;
• Cristalino - lente dos olhos e se localiza atrás da íris;
• Retina – localizada no fundo do olho, parte responsável pela
recepção das imagens, fundamental para o sentido da visão;
24
• Mácula – região da retina que se responsabiliza pela nitidez da
visão e pela visão de cores;
• Nervo Óptico – nervo transmissor do estímulo visual para o
cérebro. (MANUAL PROJETO OLHAR BRASIL, 2008)
.
Fonte: http://luizmeira.com/anatomia.htm
3.1.1- Globo ocular:
Composto de três camadas: esclerótica, corióide e retina;
esclerótica constitui-se da camada fibrosa; a corióide: formada por tecido
conjuntivo com células pigmentadas e vasos sanguíneos e a retina: camada
interna que se comunica com o cérebro pelo nervo óptico. (NOVO ATLAS DO
CORPO HUMANO, 2001).
3.1.2 - A sensação visual
A luz, chegando à retina, estimulando a camada de cones e
bastonetes, que originam ondas elétricas que se transmitem pelo nervo óptico.
O nervo óptico ao entrar no cérebro dirige-se a região responsável pela visão
onde se processa o fenômeno de "formação das imagens”. Cada olho
recebendo e enviando ao cérebro uma imagem, no entanto, os objetos são
vistos como um só, devido à capacidade de fusão das imagens em uma só, a
visão binocular (com os dois olhos) dando um maior campo visual e noção de
profundidade. (LUIZMEIRA).
3.2. Desenvolvimento da visão:
25
A percepção visual embora muito baixa ao nascer, melhorando com
rapidez durante o primeiro ano de vida, particularmente nos três primeiros
meses, como resultado do desenvolvimento das estruturas oculares, do
cérebro e da própria experiência das crianças (a criança precisa “ver” para
desenvolver a visão), até alcançarem uma visão completa aos seis anos de
idade. Por ocasião do nascimento as crianças enxergam pouco, porém, o
suficiente para o contato com pessoas que cuidam delas e com os brinquedos
pendurados no berço. A partir de então, o desenvolvimento visual segue-se
gradual e progressivo, integrado à maturação global da criança. (MANUAL DE
SAÚDE OCULAR, 2008).
•Primeiro mês de vida: fixam com olhar um objeto, encontram seus
contornos e os acompanham no limite do movimento dos seus olhos,
reconhecem o limite do rosto da mãe, particularmente o cabelo e o queixo,
diferenciando-os de outras pessoas. Capazes de distinguir a cor vermelha e a
verde, a utilização de brinquedos com estas cores estimulam as crianças;
•segundo mês de vida: além de reconhecerem os limites do objeto,
começam a explorar o seu interior (identificação dos objetos). As glândulas
lacrimais respondem às emoções (choro com lágrimas) e inicia-se o sorriso
social;
•terceiro mês de vida: ao adquirirem o controle cervical (sustentação
da cabeça) as crianças passam acompanhar o objeto desviando a cabeça em
sua direção;
•quarto mês de vida: ocorrem às associações de fixação do objeto e
dos movimentos manuais, procedendo à função de pegar objetos próximos.
Crianças brincam com as mãos (autodescoberta) e com a roupa; reconhecem
objetos do seu cotidiano e rostos familiares;
•sexto mês de vida: permanecem sentadas com apoio explorando
melhor o seu meio ambiente; nessa fase as crianças desviam o corpo na
intenção de visualizar o objeto (rola na cama);
•sétimo mês de vida: permanecem sentadas sem apoio, brincam
com a imagem no espelho, mudam o olhar e exploram o ambiente, pegam
objetos e os examinam;
26
•oitavo mês de vida: após adquirir a percepção visual de
profundidade, começam a engatinhar;
•décimo mês de vida: permanecem em pé com apoio, explorando
objetos a sua altura;
•décimo segundo mês de vida: discriminam objetos e pessoas,
andam na busca de objetos visualizados. (MANUAL DE SAÚDE OCULAR,
2008).
3.3. Identificação dos problemas visuais.
De acordo com as informações da Brasil Medicina e da fonte
Vanessa Comunicação DTM- USP que se encontram no portal Triângulo
Mineiro (2004) a Organização Mundial de Saúde estima-se que cerca de 7,5
milhões de crianças em idade escolar sejam portadoras de algum tipo de
deficiência visual. Destas, 25% apresentariam sintomas; os outros 75%
necessitariam de testes específicos da visão para identificar o problema. Na
expectativa de modificar as estatísticas segundo Amaryllis Avakian
coordenadora do Setor de Catarata do Hospital das Clínicas/FMUSP as
crianças deveriam ser examinadas por oftalmologistas, a observação a
respeito das mudanças de comportamento das mesmas, como colocar um livro
ou uma revista muito perto ou longe dos olhos; reclamações constantes de
dores de cabeça ou forçar a vista para enxergarem. Os números publicados
pelo Conselho Brasileiro de Oftalmologia (CBO), baseados nas campanhas de
Triagem Visual dos projetos Bem Brasil e Olho no Olho, aproximadamente 20%
dos escolares apresentam alguma alteração ocular e 10% dos alunos do
ensino fundamental necessitam de correção óptica por serem portadores de
erros de refração. Problemas de visão comuns em crianças são a hipermetropia, a
miopia, astigmatismo, estrabismo, a ambliopia (o chamado olho preguiçoso), a
conjuntivite e a catarata congênita. De acordo com Amaryllis Avakian, a maioria
das disfunções podem ser corrigidas, desde que tratadas desde pequenas pelo
oftalmologista. A prevenção de acidentes domésticos relacionados a facas,
tesouras e quaisquer outros objetos pontiagudos ou cortantes precisam ser
27
mantidos fora do alcance das crianças, panelas quentes podem causar
queimaduras, produtos de limpeza, alergias, e batidas na quina da mesa, furo
nos olhos.
Tendo a oportunidade de contato diário com os alunos, observá-los
em diferentes situações e alterações do comportamento no desempenho de
atividades. (COELHO e JOSÉ, 2003).
Alguns sinais e sintomas de distúrbios de visão são identificados:
Pelo modo de agirem: esfregar os olhos com frequência;
sensibilidade à luz; piscar excessivamente; apertar os olhos; inclinar a cabeça
quando firmar a vista; chegar perto da lousa para copiar; apresentar
irritabilidade, turbulências e faltas de interesses nas atividades escolares;
insegurança em brincadeira ao ar livre; fatiga-se facilmente com o esforço
visual. (COELHO e JOSÉ, 2003).
Pelas queixas: não enxergar bem; visão atrapalhada, embaçada ou
confusa; tonturas e dores de cabeça; dores nos olhos; náuseas ao forçar a
vista. (COELHO e JOSÉ, 2003).
Pela observação: olhos inflamados e vermelhos; purgação;
pálpebras; vermelhas ou crostas; lacrimejamento; estrabismo; terçóis
frequentes. (COELHO e JOSÉ, 2003).
Durante a leitura e a escrita sentem dificuldades para ler e escrever
(com letras, números e linhas), deixando para depois certo período da leitura;
seguram o livro muito perto ou muito afastado dos olhos; perdem o lugar na
página. (COELHO e JOSÉ, 2003).
3.3.1- Miopia
O erro de refração em que a imagem focaliza-se antes de chegar à
retina, A miopia carreta dificuldades para enxergar à distância e comumente
aproximam-se dos objetos para vê-los melhor e preferem usar a visão para
perto. Franzir a testa e apertar os olhos são sinais comuns em pacientes
míopes não corrigidos. (MANUAL PROJETO OLHAR BRASIL, 2008).
Podendo acarretar problemas na conduta nos alunos, míopes
limitam suas atividades e interesses para objetos próximos (a leitura e a
28
escrita), e evitam brincadeiras que exijam uma visão à distância ou rápida
locomoção – atitudes que o levam a tornar-se tímido ou até mesmo a participar
de determinadas atividades.
A progressão da miopia não se dá pelo esforço para enxergar, o uso
de óculos apropriados ou lentes de contato segundo oftalmologistas são
medidas necessárias para a correção do defeito. Neste caso, ler com boa
iluminação, em boa postura e evitar leitura em veículos em movimento.
(COELHO e JOSÉ, 2003).
3.3.2 Hipermetropia
Hipermetropia enxerga-se bem de longe, mas faz-se um esforço
visual maior para poder enxergar bem de perto, havendo resistência às
atividades que exijam visão para perto (leitura, artesanato, costura...) mesmo
em crianças e jovens, graus baixos de hipermetropia na infância são freqüentes
e normais. (MANUAL PROJETO OLHAR BRASIL, 2008).
Os que apresentam esse problema conseguem enxergar bem
objetos que estão à distância, mas não com nitidez os que estão mais
próximos. Necessita-se de acomodação para formar uma imagem nítida na
retina, mas a acomodação constante dos olhos podem causar astenopias
(desconforto visual), dor de cabeça, tonturas, nervosismo, vômitos e problemas
musculares na região. (COELHO e JOSÉ, 2003).
Os hipermetropes apresentam cansaço visual, principalmente para
leitura e escrita, preferem atividades que não exijam detalhes de percepção,
dedicando-se mais aos esportes (corridas, futebol, bicicletas, brincadeiras ao ar
livre). (COELHO e JOSÉ, 2003).
Segundo os oftalmologistas quando não existem queixas nem
sintomas de astenopia, desnecessárias são as correções, com crescimento a
tendência natural do defeito de refração diminuir, assim, crianças
hipermetropes que usam óculos podem ter o grau diminuído, ou mesmo deixar
de usá-los, conforme orientação dos especialistas em oftalmologia. (COELHO
e JOSÉ, 2003).
29
3.3.3- Astigmatismo
As imagens distorcidas, focalizadas em dois pontos separados na
retina, visão dos que possuem astigmatismo são imagem borrada, como a de
uma televisão com a antena desregulada onde se visualizam “fantasmas” de
cada imagem; os astigmatismos médios e altos alteram a visão igualmente
para perto e para longe. (MANUAL PROJETO OLHAR BRASIL, 2008).
O astigmatismo brando possuindo caráter assintomático, ou
astigmatismo mais intenso podendo causar sintomas como visão borrada,
astenopia, fadiga ou dores de cabeça. (COELHO e JOSÉ, 2003).
Aqueles que possuem astigmatismo geralmente apresentam: dor de
cabeça, sensação de peso, margens das pálpebras irritadas, queimação e
vermelhidão nos olhos. Mostram desinteresse por atividades que exijam
esforço prolongado dos órgãos visuais, conforme orientação de oftalmologistas
as correções realizam-se por meio de óculos sendo feita quando houverem
queixas ou sintomas. (COELHO e JOSÉ, 2003).
3.3.4- Estrabismo
Doença popularmente camada de olho torto, onde não existem
melhoras espontâneas, constituem em quebras no paralelismo dos olhos.
Quando se observa um objeto, os olhos devem se posicionar paralelamente
para que consigam fundir numa só as imagens que cada um dos olhos, estas
imagens são recebidas pelo cérebro. Já, quando se olha de perto, os olhos
devem convergir e, igualmente, focar o mesmo ponto. Qualquer alteração
nesse sincronismo caracteriza-se um estrabismo, podendo ser congênito (estar
presente ao nascimento ou surgir nos primeiros meses de vida) ou adquirido
(associado à fraqueza muscular, à hipermetropia ou à miopia). Raramente, o
estrabismo podendo ser causado por traumatismo, catarata ou doenças
cerebrais, podem acometer um olho ou os dois olhos. (ARIETA, CARAVALHO
E JOSÉ, 2006).
30
Existem casos em que a fraqueza orgânica, a fadiga ou o estado
emocional da criança provocam uma formação deficiente das imagens.
Aparecendo então um desvio dos olhos, por insuficiência na fusão das imagens
do cérebro, dessa forma, manifesta-se um estrabismo latente (disfarçado),
quando as crianças estão sonolentas ou nervosas. Nem sempre ocorrem
sozinho, podendo vir associado a outros distúrbios. (COELHO e JOSÉ, 2003).
3.3.5 - Ambliopia
O estrabismo, quando não tratado, pode-se levar à ambliopia (olho
preguiçoso), pois o cérebro recebendo imagens diferentes dos dois olhos, não
conseguindo fundi-las em uma só, levando a pessoa a enxergar duplo. Para
evitar essa imagem dupla, o cérebro suprime a imagem do olho desviado,
passando a enxergar com um olho só. (ARIETA, CARAVALHO E JOSÉ, 2006).
Os métodos utilizados de acordo com especialistas na área para
detectarem esses distúrbios consistem em medir a visão de cada olho
separadamente, a ambliopia sendo descoberta e tratada precocemente, antes
da idade escolar, período em que a visão está se desenvolvendo, corrigindo-a.
(COELHO e JOSÉ, 2003).
A oclusão do olho bom, para forçar o olho mais fraco (de acordo
com o caso), podendo ser necessários o uso dos óculos podem ser
necessários; o tampão indispensável no tratamento dos amblíopes, nem
sempre são aceitos pelos pais ou pela criança, conforme oftalmologistas são
único meio eficaz de correção do problema, o tratamento seguido
corretamente, sobre orientação médica e na época adequada, com grandes
possibilidades curas, que em sua maioria ocorrem em quase 100% dos casos.
(JOSE e COELHO, 2003).
3.3.6- Daltonismo
Anomalia pela qual não se distingui cores, podendo ser resultados
de infecções ou perturbações no nervo ótico, mas na grande maioria dos casos
são características hereditárias.
31
As pessoas que possuem essa deficiência não estão consciência do
problema, descobrindo-a apenas quando realizam determinados tipos de
testes. (COELHO e JOSÉ, 2003).
3.3.7- Moléstias que prejudicam a visão:
Conjuntivite:
Inflamação da conjuntiva, levando a desconfortos oculares tais
como: sensação de areia, secreção (pus), olhos vermelhos, lacrimejamento e
coceira. Existem vários tipos de conjuntivites, tais como: infecciosa, alérgica e
traumática, geralmente quando apresentam quadros de alergias oculares,
prolongado-se os tratamentos, pois os fatos que desencadeiam as alergias
podem permanecer por muito tempo. Oftalmologistas informam que os usos de
colírios antialérgicos evitam coçar os olhos, compressas de água fria (não
gelada) e limpeza palpebral com xampu específico, são algumas medidas
adotadas como parte da rotina diária do paciente alérgico. (ARIETA,
CARAVALHO E JOSÉ, 2006).
Tão logo se perceba os sintomas em alguns alunos, deverão orientá-
los quanto à higiene visual necessária para evitarem maior contaminação
através da mão e de lenços de pano, bem como providenciar o
encaminhamento a um oftalmologista. (COELHO e JOSÉ, 2003).
Cuidados a serem tomados por 15 dias, como medida preventiva no
caso de conjuntivite:
• não deixar as crianças coçarem os olhos;
• lavar as mãos frequentemente com água e sabão (inclusive embaixo das
unhas – utilizando-se de uma escovinha) e após isso, enxaguar com álcool;
• trocar a toalha e fronha da criança todos os dias (a toalha de mão que a
criança vai usar não poderá ser usada por outras pessoas);
• não interromper, por conta própria, o uso do medicamento prescrito, mesmo
apresentando melhora nos primeiros dias, seguir todas as etapas conforme
orientação médica pois se o tratamento não for completa;
• não deixar a criança dar beijos ou cumprimentar alguém com as mãos;
32
• para retirar a secreção (remela) ocular do olho da criança, utilizar água
filtrada fervida e morna, evitando esfregar os olhos;
• solicitar o afastamento do aluno da escola por 7 dias, se necessário, solicitar
atestado ao oftalmologista;
• não tomar banho em piscina, mar ou banheira;
• reforçar a alimentação com sucos ricos em vitamina C (laranja, limão...), evitar
excesso de exercícios físicos e dormir bem. (ARIETA, CARAVALHO E JOSÉ,
2006).
Terçol:
Em geral surge uma “bolinha” na pálpebra, próximo aos cílios,
significando que uma das glândulas palpebrais se obstruiu. Existem glândulas
superficiais que, quando obstruídas, recebem o nome de “terçol” e que se
resolvem espontaneamente de 5 a 7 dias e outras mais profundas que, quando
obstruídas, recebem o nome de “hordéolo interno”. Os tratamentos para os
hordéolos internos consistem na aplicação de pomadas oftálmicas (têm
componentes fortes e necessitam de receita e acompanhamento médico) e
compressas de água morna, dependendo da gravidade podem ser removidos
cirurgicamente. (ARIETA, CARAVALHO E JOSÉ, 2006).
Blefarite
Inflamação aguda ou crônica do bordo palpebral, inflamação da
epiderme do bordo livre palpebral sendo frequente e recidivante. (RAMALHO,
2006).
Nictalopia
Impossibilidade de adaptação visual no escuro ou em ambientes
com pouca luz, provocada por uma deficiência de vitamina A na alimentação.
Distúrbios estes que não provocam alterações nos tecidos dos olhos, seus
tratamentos consistem na ingestão de vitamina A prescrita pelo médico. Tanto
a xeroftalmia como a nictalopia somente se manifestam em pessoas
desnutridas. (COELHO e JOSÈ, 2003).
33
Xeroftalmia
Estabelecendo a função lubrificar a conjuntiva, encontra-se a
vitamina A. A carência destas vitaminas produzem ressecamentos nessa
membrana, provocando a xeroftalmia.
Doença grave podendo levar até à cegueira, pois a conjuntiva se
degenera. (COELHO e JOSÉ, 2003).
Dacriocistite (lacrimejamento)
Inflamação do saco lacrimal, devido obstrução do canal
nasolacrimal, impedindo a passagem das lágrimas. Além dos distúrbios
citados, existem ainda outros que podem aparecer no decorrer da vida, como
catarata, glaucoma, distúrbios visuais provocados pelo diabetes, cujos
sintomas não foram descritos por serem doenças mais comuns na idade
adulta. (COELHO e JOSÈ, 2003).
Acidentes oculares
Por serem muito ativas, as crianças encontram-se mais expostas a
esse tipo de acidente, nas brincadeiras e nos momentos de recreação podem
ocorrer desde contusões simples até traumatismos graves. (COELHO e JOSÉ,
2003).
As causas mais frequentes de lesões oculares acidentais são:
mordidas ou picadas de animais, fogos de artifício e ferimentos causados por
tesouras, facas arame e espingarda de pressão. Acidentes oculares devem ser
evitados através ações preventivas por parte dos adultos, conforme a idade
das crianças ensiná-las a manusear adequadamente determinados utensílios.
Podendo ser eficaz, mais do que proibi-las de tocar neles. Por outro lado, não
existem motivos para deixar ao alcance os objetos mais perigosos, sobretudo
os pontiagudos, assim como produtos de limpeza, inseticidas, ácidos e tintas.
(COELHO e JOSÉ, 2003).
O ambiente físico em que vivem ou do qual se utilizam também
precisa ser adequado à segurança dos mesmos. Maçanetas, ganchos e outras
saliências existentes no local devem ser instalados acima do nível de seus
34
olhos, havendo assim menores possibilidades de ocorrerem acidentes
oculares. (COELHO e JOSÉ, 2003).
3.4. O papel do professor nos problemas visuais
Os professores verificam a existência de problemas visuais em seus
alunos, através da observação de suas atitudes e rendimento escolar, além da
aplicação de testes de acuidade. (COELHO e JOSÉ, 2003).
Após a triagem, encaminham ao serviço de saúde da escola ou a
uma oftalmologista, aqueles alunos que apresentam distúrbios que necessitam
de assistência especializada. (COELHO e JOSÉ, 2003).
Desenvolvem programas educativos de prevenção de problemas
visuais com alunos e respectivos pais, nesses programas, devem ser bastante
reforçados os aspectos de higiene, atitudes e hábitos que preservam a saúde
dos olhos. (COELHO e JOSÉ, 2003).
Segundo Fernando Moraes a respeito da deficiência visual no ensino
regular que se encontra o portal da Millenium- revista do ISPV- nº. 28 –
Outubro de 2003; os professores do ensino especial, no seguimento das
responsabilidades que se encontram ligadas ao apoio direto que deverão
dispensar à criança e à família, bem como aos respectivos professores
regulares, as seguintes etapas:
• Proporcionar os apoios necessários para que as crianças cegas
possam ter sucesso escolar numa classe/turma regular;
•dar apoio ao professor do ensino regular, respondendo às suas
dúvidas sobre a cegueira, bem como contribuírem para que os outros alunos se
sintam à vontade com a criança cega;
• fazer eventuais sugestões ou demonstrar modos de procedimento
que possam conduzir à melhores resultados no ensino da criança;
•inculcar nas crianças as aptidões suplementares de que possam
necessitar. Aptidões e conhecimentos em que as crianças cegas ou com visão
reduzida necessitam para adaptarem-se às exigências da vida, em integração
social, atividades da vida diária, educação sensorial, utilização do ábaco,
35
digitação de um texto, etc. Aptidões que professores de ensino regular não
costumam estar familiarizados a desenvolver, sendo indispensáveis à criança,
dever-lhe-ão ser transmitidas pelo professor do ensino especial.
•adaptar materiais didáticos, tais como questionários, folhas de
exercícios, mapas e gráficos, por forma as quais crianças cegas ou com visão
reduzida os possam compreender;
•disponibilizar todos os utensílios e equipamentos específicos de
que crianças cegas necessitem: máquina Braille, livros em Braille, papel
especial, meios informáticos, livros com caracteres ampliados, canetas de
feltro, papel pautado próprio para visão reduzida, lupas, etc;
•assegurar possibilidades de recuperação ou apoio complementar
nas matérias que os alunos tenham dificuldade em assimilar na classe/turma
regular. O apoio pedagógico virá juntar-se ao ensino dispensado na turma e
sendo necessário quando os alunos revelarem dificuldades em
compreenderem certas partes de conteúdos ou aulas;
•servir de elo de ligação entre a casa e a escola, nomeadamente
informando os pais acerca dos progressos das crianças e indicando-lhes os
exercícios as quais as mesmas deverão fazer em casa sob a sua orientação.
36
CAPITULO IV
APRENDIZAGEM E RECURSOS
As crianças com deficiência visual e com deficiência múltipla
(associada a visual) necessitam de estimulações multissensoriais,
estimulações estas ajudam a completar, integrar e assimilar as informações
que necessitam saber sobre o meio, as pessoas e os objetos. Por meio destas
estimulações que as mesmas poderão obter referências de outras vias
perceptivas para estabelecerem e manterem contato adequado com o meio e
sentirem-se seguras. Essas referências perceptivas ou sensoriais serão
oferecidas aos órgãos íntegros, ou seja, para aqueles que não sofreram
influencia da deficiência e também para aqueles comprometidos, pois as
crianças desenvolverão sua própria maneira de integrar as informações.
Crianças desprovidas da visão que não recebem nenhum tipo de estimulação
ou ainda que a recebam de modo empobrecido ou deficitário tornam-se
passivas, não recebendo estímulos visuais não buscam ou alcançam os
objetos, dificultando a exploração do meio em que vivem e assim
desenvolvimento global da mesma. (OLHOS DA ALMA).
4. 1. Braille
Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema Braille,
conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das
pessoas cegas, baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as
letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos
pontos obtém-se pela disposição de seis pontos básicos, organizados
espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à
esquerda de uma cela básica denomina-se cela Braille. (CAMPOS, 2007.)
A escrita em relevo e a leitura tátil baseiam-se em componentes
específicos no que diz respeito aos movimentos das mãos, mudança de linha,
37
adequação da postura e manuseio do papel. Processos que requerem os
desenvolvimentos de habilidades do tato que envolvem conceitos espaciais e
numéricos, sensibilidade, destreza motora, coordenação bimanual,
discriminação, dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do sistema
braille realiza-se em condições adequadas, de forma simultânea e
complementar ao processo de alfabetização dos alunos cegos. (CAMPOS,
2007).
4.2. Reglete:
Segundo Luciane Maria Molina Barbosa no site braillu.com o reglete
corresponde a uma régua dupla, que se abre e se fecha com apoio de
dobradiças no canto esquerdo, e em cuja abertura destinada ao papel (com
uma gramatura equivalente ou superior a 120), sendo fixado entre a régua
superior e a inferior. Na régua superior, encontra-se retângulos vazados, cada
um compreendendo 6 pontos, na disposição de uma “cela” Braille e na inferior,
pode-se encontrar várias “celas” Braille todas em baixo relevo. O punção,
instrumento furador com uma base de apoio e uma ponteira metálica, será
colocado dentro de cada janela, e uma a uma pressiona-se os pontos
desejados para cada letra, por esse motivo, denomina-se "escrita mecânica”.
Escrita feita da direita para a esquerda, sendo que o relevo será encontrado ao
retirar e virar a folha, já que quando aperta-se o punção na folha, o relevo será
formado na face contrária e ao retirá-la, a leitura processa normalmente: da
esquerda para a direita. Existem diferentes tipos de regletes e
punções,variando desde modelos menores (reglete de bolso) até os maiores,
esses últimos geralmente acompanham uma prancheta de madeira para fixar e
apoiar melhor o papel. Existem de alumínio e plástico,com diferentes números
de linhas e celas. (BARBOSA, 2009).
4.3. Sorobã
38
Instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações
matemáticas; espécie de ábaco que contém cinco contas em cada eixo e
borracha compressora para deixar as contas fixas. (CAMPOS, 2007).
4.4. Livro Didático Adaptado
Os livros didáticos são ilustrados com desenhos, gráficos, cores,
diagramas, fotos e outros recursos inacessíveis para os alunos com limitação
visual. A transcrição de um texto ou de um livro para o sistema Braille tem
características específicas em relação ao tamanho, à paginação, à
representação gráfica, aos mapas e às ilustrações devendo ser fiel ao
conteúdo e respeitar normas e critérios estabelecidos pela Comissão Brasileira
do Braille. (CAMPOS, 2007).
As adaptações parciais ou integrais desses livros são complexas e
podem ser realizadas nos Centros de Apoio Pedagógico aos Deficientes
Visuais (CAPs) ou em serviços similares, ficando a produção em grande escala
sob a responsabilidade das instituições especializadas em parceria com o
Ministério da Educação. (CAMPOS, 2007).
4.5. Livro Acessível
Os livros acessíveis visam contemplar a todos os leitores, para isso,
devem ser concebidos como um produto referenciado no modelo do desenho
universal. Significando que devem ser concebido a partir de uma matriz
possibilitando a produção de livros em formato digital, em áudio, em Braille e
com fontes ampliadas. Esse livro não disponível, nas prateleiras das livrarias e
das bibliotecas e se constitui como objeto de debate que depende de
regulamentação e de negociação entre o governo e os elos da cadeia produtiva
do livro. Enquanto isso surgem os primeiros livros de literatura infantil em
áudio-livro ou impressos em tinta e em Braille com desenhos em relevo ou
descrição sucinta das ilustrações. Trata-se de iniciativas pontuais e isoladas
que representam um grão de areia no universo da cultura e da leitura para as
pessoas cegas e com baixa visão. (CAMPOS, 2007).
39
4.6. Recursos Tecnológicos
Os meios informáticos tendem a facilitar as atividades de
educadores e educandos, possibilitando a comunicação, a pesquisa e o acesso
ao conhecimento. Existem programas, leitores de tela com síntese de voz,
concebidos para usuários cegos, que possibilitam a navegação na internet, o
uso do correio eletrônico, o processamento de textos, de planilhas e uma
infinidade de aplicativos operados por meio de comandos de teclado que
dispensam o uso do mouse. Entre os programas destacam-se. (CAMPOS,
2007).
DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de
Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possuem
conjuntos de ferramentas e aplicativos próprios além de agenda, chat e jogos
interativos.
VIRTUAL VISION: software brasileiro desenvolvido pela
Micropower, em São Paulo, concebido para operar com os utilitários e as
ferramentas do ambiente Windows. Distribuído gratuitamente pela Fundação
Bradesco e Banco Real para usuários cegos, no mais, comercializado.
JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente
conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado, possuindo uma
ampla gama de recursos e ferramentas com tradução para diversos idiomas,
inclusive para o português. (CAMPOS, 2007).
4.7. Atividades
Algumas atividades predominantemente visuais devem ser
adaptadas com antecedência e outras durante a sua realização por meio de
descrição, informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que
favoreçam a configuração do cenário ou do ambiente. (CAMPOS, 2007).
Apresentação de vídeos com cenas mudas e leituras de legendas
simultâneas, não havendo dublagens para que as lacunas sejam preenchidas
40
com dados da realidade e não apenas com a imaginação, requerem a
descrição oral de imagens. (CAMPOS, 2007).
Esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas
devem ser descritos oralmente, os desenhos, os gráficos e as ilustrações
devem ser adaptados e representados em relevo. No ensino de línguas
estrangeiras priorizarem-se a conversação em detrimento de recursos didáticos
visuais que devem ser explicados verbalmente. Experimentos de ciências e
biologia devem remeter ao conhecimento por meio de outros canais de coleta
de informação. (CAMPOS, 2007).
Atividades de educação física adaptadas com o uso de barras,
cordas, bolas com guiso etc. Os alunos devem ficar próximo dos professores
recorrendo a ele para demonstrar os exercícios ao mesmo tempo em que
aprendem. Outras atividades que envolvem expressão corporal, dramatização,
arte, música, desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Os alunos
cegos participam de praticamente todas as atividades com diferentes níveis e
modalidades de adaptações que envolvem criatividade, confecção de material
e cooperação entre os participantes. (CAMPOS, 2007).
4.8. Espaço Físico e Mobiliário
Alunos cegos não percebem a configuração do espaço físico de
forma imediata , tal como ocorrem com os que enxergam. Por isso, sendo
necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e
da disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma
processual e analítica através da exploração do espaço concreto da sala de
aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, cantina,
banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas,
obstáculos. As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para
evitar imprevistos desagradáveis ou acidentes, o mobiliário estável e qualquer
alteração avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário
adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos que
devem incumbir-se da ordem e organização do material para assimilar pontos
de referência úteis para eles. (CAMPOS, 2007).
41
Os sentidos possuem as mesmas características e potencialidades
para todas as pessoas. As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são
mais desenvolvidas por pessoas cegas, pois recorrem a esses sentidos com
mais freqüência para decodificar e guardar na memória as informações. Sem a
visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma intermitente,
fugidia e fragmentária. O desenvolvimento aguçado da audição, do tato, do
olfato e do paladar torna-se resultante da ativação contínua desses sentidos
por força da necessidade. Portanto, não se trata de fenômeno extraordinário ou
um efeito compensatório. Sentidos remanescentes funcionam de forma
complementar e não isolada. Os sistemas auditivos desempenham papel na
seleção e codificação dos sons que são significativos e úteis, a habilidade de
atribuir significado a um som sem perceber visualmente a sua origem torna-se
difícil e complexa. As experiências táteis não se limitam ao uso das mãos. O
olfato e o paladar funcionam conjuntamente e são coadjuvantes
indispensáveis. (CAMPOS, 2007).
O sistema háptico refere-se ao tato ativo, constituído por
componentes cutâneos e sinestésicos, através dos quais impressões,
sensações e vibrações detectadas indivíduos são interpretadas pelo cérebro e
constituem fontes valiosas de informação. As retas, as curvas, o volume, a
rugosidade, a textura, a densidade, as oscilações térmicas e dolorosas, entre
outras, são propriedades geradoras de sensações táteis e imagens mentais
importantes para a comunicação, a estética, a formação de conceitos e de
representações mentais. Uma demonstração surpreendente da capacidade de
coletar e processar informações pela via do tato constitui-se no tadoma,
mecanismos de comunicação utilizados por pessoas surdocegas. Trata-se de
uma comunicação eminentemente tátil permitindo entender a fala de uma
pessoa, ao perceber as vibrações e os movimentos articulatórios dos lábios e
maxilares com a mão sobre a face do interlocutor. (CAMPOS, 2007).
Pessoas desenvolvem processos particulares de codificação que
formam imagens mentais, a habilidade para compreender, interpretar e
assimilar a informação ampliando de acordo com a pluralidade das
experiências, a variedade e qualidade do material, a clareza, a simplicidade e a
42
forma como os comportamentos exploratórios são estimulados e
desenvolvidos. (CAMPOS, 2007).
43
CAPITULO V
INTERAÇÃO SOCIAL E A AFETIVIDADE EM SALA DE
AULA
A interação social ao que se refere à construção de vínculos e a
formação de laços afetivos. O educador, nas primeiras etapas de vida, na qual
as crianças ainda não se comunicam verbalmente, atentando para saber ouvir
e compreender a linguagem do corpo, as formas de expressar emoções,
sentimentos e temores que as crianças com deficiência visual utilizam. Agitar
as mãos, balançar a cabeça ou o tronco para se comunicarem dizendo que
estão felizes, que querem brincar mais; deitar, abaixarem a cabeça e fechar os
olhos poderiam estar querendo dizer que se cansarão. Se apertar muito os
olhos, rodopia ou se agitar intensamente, pode ser sinal de que estão tensas
ansiosas ou enfadadas com a situação. (BRUNO, 2006).
Em virtude da ausência da visão e privação sensorial, as crianças
com deficiência visual necessitam de mais tempo para elaborar a noção de
permanência do objeto, essencial sentir-se segura ao separar-se das mães,
saber que as mães existem mesmo não estando presente e que voltarão para
buscá-las. (BRUNO, 2006).
Algumas crianças prolongam essa forma primitiva de brincar com o
corpo porque é o que dão conta de fazer, e isso lhes dá prazer. Outras, talvez,
porque ainda não adquiriram ação funcional ou função de mão, para
compreender como os objetos funcionam para poderem aprender novas formas
de brincar. (BRUNO, 2006).
Crianças que não enxergam, ou que enxergam pouco, necessitarão
que as pessoas que cuidam das mesmas lhes mostrem-nos próprios corpos
como são os gestos sociais, dar tchau, jogar beijo, cantar parabéns, bater
palmas. Mostrar como os objetos funcionam, como se brinca, como subir
descer escadas, entrar e sair de espaços pequenos, vencer os obstáculos são
atividades que não necessitam ser ensinadas às outras crianças, pois elas
aprendem naturalmente pela imitação na convivência social. (BRUNO, 2006).
44
A construção da identidade depende da qualidade da relação,
interação e comunicação entre as crianças com deficiência visual, os adultos e
as crianças de sua idade no grupo. A satisfação das necessidades básicas por
seus cuidadores e educadores e a possibilidade de conviver, de brincar, de
trocar experiências, de imitar outras crianças permitem a identificação e a
construção do eu diferenciado, da personalidade e da identidade.
Desafio que se impõe aos educadores, como dizia Gusdorf, “o
professor de humanidade”, os educadores podendo ajudar cada criança a
construir sua identidade mediante experiências e vivências significativas,
construídas por um caminho que próprio, mas na ação coletiva. O uno no todo,
o individual articulado ao coletivo, a diversidade e a diferença como
enriquecimento para todos. (BRUNO, 2006).
5.1. Aprendizagem e afetividade:
“Um ambiente pobre em significados diminui as
oportunidades de interação saudável com a realidade, faltando
matéria-prima fundamental para a emergência de possibilidades de
reconstrução das representações mentais, que caracterizam a vida
saudável dos seres humanos, a partir de interações sócio-culturais.
Pode-se afirmar que, quando falta o significado, a patologia da
alienação mental se instala. Deixa de existir então, a mediação entre
o sujeito que aprende e o conhecimento” (Vygotsky, 1987).
5.1.1- A respeito do comportamento emocional:
A emoção tem sido objeto de várias teorias que vem sendo
formuladas desde fins do século passado. Não abordando totalmente os
aspectos das emoções, em geral, desenvolvidas com base em um ou alguns
aspectos das emoções de forma que ao estudarem estas teorias oferecerem
elementos importantes para a pesquisa da neurobiologia da ansiedade.
(BRANDÃO, 2004).
45
5.1.2 - Teoria cognitivo-fisiológica:
Concilia as teorias de James e Cannon na medida em que propõe a
experiência emocional derivando de mecanismos periféricos, centrais e
fisiológicos ocorrendo durante as emoções (sudorese, taquicardia etc.)
informam ao cérebro a existência da ativação do meio interno. Dependendo
dos contextos físicos e sociais em que ocorrem e também das experiências
passadas em lidar com essas situações rotulam-se o estado emocional como
medo, amor, alegria, raiva ou tristeza. A interpretação cognitiva ou a
representação no cérebro do ocorrido no meio interno e externo durante uma
situação particular vivida, associada a mecanismos de memória, determinam o
estado emocional. (BRANDÃO, 2004).
5.1.3- Aprendizagem
De acordo com Neli klix Freitas no artigo Desenvolvimento umano,
organização funcional do cérebro e aprendizagem no pensamento de Luria e
de Vygotsky disponível no site ciênciaecognição.org (2006), vol 9 : o processo
de construção do conhecimento evoca-se as sensações que devem integrar-
se em esquemas de ação, o que requerem as participações da percepção e a
estruturação das representações mentais; os homens e a capacidade de
agirem sobre o mundo, acomodar-se a ele, diferenciar-se qualitativamente, e
não apenas captá-lo passivamente. As sensações encontram-se na base do
processo de construção do conhecimento, e são conduzidas centrípetamente
ao cérebro, e não mais a outros órgãos.(LURIA, 1980).
Os três fatores básicos no estabelecimento da aprendizagem e
memória são a aquisição, o armazenamento ou retenção e a evocação de
informações. Estes processos, em conjunto, conferem ao indivíduo os
requisitos mínimos para sua adaptação ao meio em que vive. (BRANDÃO,
2004).
A aprendizagem refere-se à aquisição de novos conhecimentos e a
memória refere-se à fixação ou retenção desses conhecimentos adquiridos,
para se construir uma memória passa-se pelo processo de assimilação.
46
Através desse processo enviam-se as informações para a memória de curta ou
de longa duração.
Neste momento, ativando o Hipocampo, o mesmo ajudando a
selecionar onde os aspectos mais importantes para fatos, eventos serão
armazenados e estando envolvido também, com o reconhecimento de
novidades e com relações espaciais. Filtram os dados, usam e jogam fora
informações de curto prazo e se encarregam de enviarem outras para
diferentes partes do córtex cerebral.
Guardando informações, bem como as classificando de acordo com
seus diferentes tipos, o lobo frontal; que quando acessado “vasculha-se” a
memória à procura de informações guardadas no córtex. Nessa área cerebral
as diferentes memórias se completam dando origem ao raciocínio. (RELVAS,
2008).
5.1.4 - Afetividade
“A escola, um lugar onde se educa, mas, principalmente,
onde se deve estudar a personalidade do aluno.” Buscando
compreender o desenvolvimento de forma integrada, levando em
conta os domínios: cognitivo, afetivo e motor na tentativa de ver o
educando de um modo mais integral.” (Wallon, 2008).
Medeiam os registros das informações e as transformam em
conhecimento, favorecem as lembranças dos registros e estimulam a conexão
dos neurônios que criam os registros. Quanto maior for número de conexões,
mais registros e mais conhecimento. (CUNHA, 2008).
Possuindo o cérebro uma intricada rede de circuitos com grande
concentração de neurônios que armazenam, interpretam e emitem respostas
diante de estímulos, possuindo também a capacidade de promover
modificações em suas conexões, possibilitando novas aprendizagens. O
ambiente ensinando ao cérebro e as emoções também, biologicamente,
existem no cérebro as produções de impulsos eletroquímicos que resultam em
funções mentais, pensamentos, sentimentos, dor, alegria e movimentos. Essas
47
atividades mentais são decorrentes de estímulos que produzem as sinapses,
as sinapses ocorrem pela conexão entre neurônios, ocasionando a liberação
de uma substância chamada neurotransmissor, que emitem respostas
nervosas e transmite informações.
Adrenalina, acetilcolina e noradrenalina são neurotransmissores com
ação excitatória. Dopamina e ácido gama aminobutírico (GABA) possuem ação
inibitória, enquanto a serotonina determinam excitação ou inibição. Os mesmos
são produzidos no organismo por meio da alimentação ou das atividades
físicas, em momentos de prazer, dor, cansaço, alegria, estimulando ou inibindo.
Podem encorajar para superar desafios ou aprisionar implacavelmente.
(CUNHA, 2008).
As memórias necessitam de dois mecanismos fundamentais
(RELVAS, 2007): a fixação, para o acréscimo de novas informações, e a
evocação, para a revivência dos traços anteriormente assimilados. Os afetos
estimulam os dois mecanismos. Por esta razão, muitos estudiosos da
neurociência falam do cérebro afetivo-emocional, onde as emoções são
organizadas, em regiões interconectadas, dando equilíbrio ao comportamento
humano. As mesmas ajudam ao aprendente na concentração, no fluxo de
atenção, no registro, na lembrança e, fundamentalmente, no prazer de
aprender e ensinar, estabelecendo vínculos educativos entre professor e aluno.
(CUNHA, 2008).
Os alunos que chegam à escola com o estigma das dificuldades de
aprendizagem parecem, a princípio, um solo inoportuno para o aprendizado.
Todas as tentativas anteriores fracassaram, o rótulo que os acompanha os
toma e lhe dás sobrenome. Esses alunos, qualquer aluno, ou qualquer outro
lugar, estarão impelidos dos processos químicos do corpo, a interação
biológica entre os órgãos, as ininterruptas correntes elétricas que produzem as
sinapses no cérebro, que descerram aprendizados. (CUNHA, 2008).
No entanto, determinando a existência da qualidade ou modificando
a qualidade do aprendizado refere-se ao afeto. São as emoções que ajudam a
interpretar os processos químicos, elétricos, biológicos e sociais; a vivência das
experiências que são amadas; determinando a qualidade de vida. Por esta
48
razão, estão aptos a aprender quando amarem, quando desejarem quando
forem felizes. (CUNHA, 2008).
De acordo com Piaget: em primeiro sentido, pode-se dizer que a
afetividade intervém nas operações da inteligência; estimulando-as ou
perturbando-as; sendo a causa de acelerações ou de atraso no
desenvolvimento intelectual; mas não modificando as estruturas da inteligência
enquanto tal... Em um segundo sentido, pode-se dizer, ao contrário, que a
afetividade intervém nas estruturas da inteligência; sendo fonte de
conhecimentos e de operações cognitivas originais. (SAMPAIO, 2011).
Qualquer reflexão sobre o futuro da educação e da formação
de professores atentando para os movimentos e as interações
afetivas no espaço para aprendizagem, que reorganizam a relação
com o saber por meio dos interesses e dos desejos do aprendente.
Não somente isso, mas deve-se atentar também para a condição
docente de prazer e bem- estar. (CUNHA, 2009).
49
CAPITULO VI
NEUROPLASTICIDADE
6.1. Neuroplasticidade
Segundo Relvas (2008) defini-se a Plasticidade Cerebral como a
denominação das capacidades adaptativas do Sistema Nervoso Central e sua
habilidade para modificar sua organização estrutural própria e funcionamento.
O desenvolvimento da plasticidade cerebral ocorre-se ao longo da
vida, do mesmo depende todo o processo de aprendizagem e reabilitação das
funções motoras e sensórias. A propriedade do sistema nervoso permitindo o
desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à experiência,
adaptação a condições mutantes e a estímulos repetidos.
Fato melhor compreendido através do conhecimento do neurônio,
da natureza das suas conexões sinápticas e da organização das áreas
cerebrais. A cada nova experiência do indivíduo, portanto redes de neurônios
são rearranjadas, outras tantas sinapses são reforçadas e múltiplas
possibilidades de respostas ao ambiente tornam-se possíveis.
As reconexões neuronais, reorganização responsável pelas
modificações que são observadas no sistema nervoso do indivíduo. Por esses
meios, diz-se que os indivíduos podem aprender e reaprender atividades
desenvolvidas previamente de forma espontânea e harmoniosa.
O sistema nervoso das crianças em desenvolvimento são mais
plásticos, que o sistema nervoso dos adultos, a atuação correta e eficaz na
estimulação da plasticidade sendo de fundamental importância para a máxima
da função motora/sensitiva do aprendente, visando facilitar o processo de
aprender a aprender no cotidiano escolar.
Acreditava-se que os cérebros adultos eram limitados e sem
possibilidades de mudança, sendo que nos últimos anos neurocientistas
50
descobriam que os cérebros mudam durante a vida. A plasticidade disparando
mecanismos pelos quais os cérebros se modificam (remodelam) ao aprender.
Exercícios mentais, tais como: fazer contas, aprender novo jogo de
tabuleiro, ler atentamente e refletir sobre o texto, jogar quebra-cabeça são
alguns exemplos de ginástica cerebral. Já as crianças nascem com um quarto
da massa cerebral de um adulto, tendo todos os neurônios que precisarão
durante toda vida. Se devidamente estimuladas serão fundamentais para o seu
desenvolvimento. (RELVAS, 2008).
Grandes desafios atuais na neurobiologia da aprendizagem e
memória seguem esclarecendo os mecanismos neurais responsáveis por estes
processos ou, em outras palavras, quais seriam os mecanismos neuroquímicos
acionados quando se adquirem uma informação ou recordam-se de algum
evento. Ideias propostas a este respeito relacionam os mecanismos de
codificação da memória de curto prazo à própria atividade primária das células
nervosas. Uma vez ativadas pelos eventos ambientais, as atividades neurais
seriam mantidas por certo tempo em decorrência da ação reverberativa dentro
de uma alça neuronial. O hipocampo e/ou outras estruturas do lobo temporal
medial parecem ser importantes para memórias de reconhecimento de objetos,
memória espacial e ouras tarefas características da memória declarativa, mas
não para aquelas associadas à memória não declarativa. No caso H.M. danos
ao hipocampo não determinaram prejuízo à memória para eventos que
ocorreram bastante tempo antes da lesão, o mesmo se recordava bem dos
eventos que ocorreram no início de sua vida. A lesão do hipocampo afeta,
portanto, a memória armazenada temporariamente por um período de horas e,
eventualmente, dias. Entretanto, essa lesão não afeta a memória das
informações que já passaram por essa estrutura, e que foram transferidas para
outras regiões encefálicas. (BRANDÃO, 2004).
Os estímulos ambientais constituem a base neurobiológica da
individualidade do homem. As mudanças ambientais interferem na plasticidade
cerebral e, consequentemente, na aprendizagem. Definindo a aprendizagem
como modificação do SNC, mais ou menos permanentes, quando os indivíduos
são submetidos a estímulos/experiências de vida, que vão se traduzir em
51
modificações cerebrais. Dessa forma, ficando claro que as alterações plásticas
são as formas pelas quais se aprende. (RELVAS, 2009).
6.2. Deficiência visual e a neuroplasticidade
Estudos recentes indicam que os cérebros de pessoas cegas
conseguem se reprogramar para que a região associada à visão processe
sons, dando-lhes a habilidade de percepção espacial através da audição e
ainda a capacidade extraordinária de compreender falas ultrarrápidas. Esses
são exemplos perfeitos de neuroplasticidade, a capacidade de reorganização
do cérebro de acordo com o uso. Os desenvolvimentos de certas habilidades
fazem diferença se as pessoas nasceram cegas – nunca receberam nenhum
estímulo visual – ou se ficaram cegas quando criança ou adulto.
(FONOCOMUNICA, 2011). No Canadá, os pesquisadores compararam a atividade cerebral de
pessoas com visão e de pessoas que nasceram cegas e descobriram que as
áreas dos cérebros que normalmente trabalham com os olhos para processar
visão e percepção espacial, podem efetivamente se reprogramar para
processar informação sonora, ao invés da visão. Para chegarem nessa
descoberta, os pesquisadores avaliaram a atividade cerebral de 11 indivíduos
que nasceram cegos e 11 que não, enquanto eram expostos a uma série de
sons num equipamento de ressonância magnética. Na Alemanha, averiguou-se
que os cegos conseguem compreender a fala em velocidades ultrarrápidas,
muito além das que pessoas que enxergam conseguem compreender. Ao
conversar rapidamente, verbaliza-se aproximadamente 6 sílabas por segundo.
Um narrador hiperativo anunciando as advertências no final da propaganda
consegue verbalizar a 10 sílabas por segundo, o limite absoluto de
compreensão para pessoas com visão. Os cegos, entretanto, conseguem
compreender falas aceleradas a até 25 sílabas por segundo. Seres humanos
não conseguem falar tão rápido assim, então os cientistas tiveram que usar um
sintetizador computadorizado para gerar uma fala nessa velocidade.
Os pesquisadores queriam descobrir o que acontecia dentro do
cérebro de pessoas cegas que lhes davam esses “super poderes”. Examinando
52
as regiões do cérebro ativadas pelos cegos e não cegos enquanto eles ouviam
a falas ultrarrápidas dentro de uma máquina de ressonância magnética,
descobriu-se que nas pessoas cegas a parte do córtex cerebral que
normalmente responde a visão estava respondendo a fala. Justamente pelo
fato da visão ser um sentido tão importante para os humanos, uma grande
parte do cérebro devotada ao processamento visual, área muito maior do que a
dedicada a qualquer outro sentido. Em pessoas cegas, todas essas potências
cerebrais seriam inutilizadas, mas de alguma forma os cérebros de pessoas
cegas conseguem se reprogramar para conectar as regiões auditivas do
cérebro ao córtex visual. Pesquisadores acreditam que a idade em que as
pessoas perdem a vista podem ser críticas para que os cérebros consigam
conectar-se a região de controle da audição com as regiões que processam
visão. Em pessoas que nasceram cegas, a região do córtex visual não
desenvolveram-se adequadamente por não receber nenhum estímulo, o que
tornará mais difícil sua reprogramação. Jovens que perderam a visão depois
que essas regiões desenvolveram-se, entretanto, têm mais facilidade até do
que adultos. As sinapses (conexões entre os neurônios) do córtex visual
atingem um pico com 8 meses de idade e depois 40% dessas sinapses são
gradualmente removidas até atingir uma densidade estável aos 11 anos de
idade aproximadamente. Justamente nesse período da vida em que se têm
sinapses “em excesso” que os pesquisadores acreditam ser mais fáceis para o
cérebro se reprogramar. (FONOCOMUNICA, 2011).
53
CONCLUSÃO
A escola deve ser um espaço democrático, é preciso pensar em
formas diferenciadas para atender todo tipo de situação. Qualquer aluno de
necessidades especiais ou não, preocupar-se com a inclusão desse indivíduo
na sociedade dando-lhe a oportunidade de crescer e fazer parte dela.
A Educação Especial vem crescendo no país; se dispondo a
preencher lacunas deixadas por uma educação não tão “inclusiva”; apostando
neste foco reunindo no presente trabalho uma proposta a respeito do deficiente
visual (que tem a menor demanda de professores) relacionando a neurociência
e a afetividade, relatando a aprendizagem desenvolvida através dos sentidos,
das percepções e como o cérebro deve organizar informações refletindo sobre
a produção do conhecimento num sentindo destes alunos.
Construído sobre a prática educativa o diálogo da neurociência:
saberes cognitivos, emocionais e científicos. O dia a dia do deficiente visual, a
pesquisa sobre o processo de ensino e aprendizagem, desde o espaço físico
até os recursos utilizados, em conjunto com a compreensão da anatomia
humana, apresentam ensinamentos para ampliar o campo educacional.
Entender como o funcionamento do aprendizado ocorre dentro e fora
do corpo, à importância dos sentidos: a audição: interpretar os sons, o tato:
analisar as texturas, formas, as partes, o olfato: analisar odores, o paladar:
apreciar ou distinguir os diferentes sabores e o sistema sensorial que é o
receptor sensorial envolvido no processamento dos sentidos, a construção das
experiências, os treinos dos sentidos, a capacidade motora e a plasticidade
cerebral remodelando as experiências de acordo com as necessidades e
fatores do meio ambiente.
Partindo dos fundamentos dos princípios da neurociência que
valoriza a dimensão cognitiva, que leva em consideração o emocional, o lado
afetivo que envolve os processos de aprendizagem, ou seja, ser humano na
sua totalidade.
54
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO ......................................................................................... 02 AGRADECIMENTO ......................................................................................... 03 RESUMO ......................................................................................................... 04 METODOLOGIA .............................................................................................. 05 SUMÁRIO ........................................................................................................ 06 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 07 CAPÍTULO I - Deficiência visual ...................................................................... 08 1.1 - A Lei e a Educação Especial ................................................................... 09 1.2 - Deficiência Visual e a Educação .............................................................. 10 CAPÍTULO II - Sistema Sensorial .................................................................... 13 2.1- Olfato ..................................................................................................... 15 2.2- Tato ......................................................................................................... 15 2.3- Paladar ..................................................................................................... 16 2.4- Orellha ..................................................................................................... 17 2.5- Orelha, ouvido e audição .......................................................................... 18 2.6- Processo de equilíbrio .............................................................................. 19 2.7- Olhos e visão ............................................................................................ 19 2.8- A sequência da visão ................................................................................ 20 2.8.1- Acomodação ......................................................................................... 20 2.8.2- Vias visuais .......................................................................................... 20 2.8.3- No entorno do olho .................... 20 2.9- Sinestesia ................................................................................................. 21 2.9.1- Outros tipos de sinestesia ........................ 2Erro! Indicador não definido. CAPÍTULO III - Distúrbios na saúde física: visão2Erro! Indicador não definido. 3.1- Anatomia do olho ................................................................................ 2Erro! Indicador não definido. 3.1.1- Globo ocular ........................................................................................... 24 3.1.2- A sensação visual .......................................................................... 24 3.2- Desenvolvimento da visão ...................................................................... 24 3.3- Identificação do problemas visuais ........................................................... 24 3.3.1- Miopia .................................................................................................. 27 3.3.2- Hipermetropia ........................................................................................ 28 3.3.3- Astigmatismo ......................................................................................... 29 3.3.4- Estrabismo ............................................................................................. 29 3.3.5- Ambliopia ................................................ Erro! Indicador não definido.0 3.3.6- Daltonismo ............................................... Erro! Indicador não definido.0 3.3.7- Moléstias que prejudicam a visão ............ Erro! Indicador não definido.1 3.4- O papel do professor nos problemas visuaisErro! Indicador não definido.3 CAPÍTULOVI - Aprendizagens e recursos ......... Erro! Indicador não definido.6 4.1- Braille ....................................................... Erro! Indicador não definido.6
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4.2- Reglete .................................................... Erro! Indicador não definido.7 4.3- Sorobã ....................................................... Erro! Indicador não definido.7 4.4- Livro didático adaptado .............................. Erro! Indicador não definido.8 4.5- Livro acessível ............................................ Erro! Indicador não definido.8 4.6- Recursos tecnológicos ................................ Erro! Indicador não definido.9 4.7- Atividades ................................................. Erro! Indicador não definido.9 4.8- Espaço físico e mobiliário ......................................................................... 40 CAPÍTULO V - Interação social e a afetividade na sala de aula4Erro! Indicador não definido. 5.1- Aprendizagem e afetividade ...................................................................... 44 5.1.1- A respeito do comportamento emocional ............................................... 45 5.1.2- Teoria cognitiva fisiológica ..................................................................... 45 5.1.3- Aprendizagem ......................................... Erro! Indicador não definido.6 5.1.4- Afetividade ........................................ Erro! Indicador não definido.6 CAPÍTULO VI - Neuroplasticidade ..................... Erro! Indicador não definido.9 6.1 - Neuroplasticidade .................................... Erro! Indicador não definido.9 6.2 - Deficiência visual e a neuroplasticidade ................................................ 51 CONCLUSÃO ............................................................................................... 53 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ......................... 5Erro! Indicador não definido. BIBLIOGRAFIA CITADA .................................................................................. 56 WEBGRAFIA ............................................................................................... 59 ÍNDICE ......................................................................................................... 61
