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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Alternativas de Métodos e Técnicas de Ensino no Curso
de Direito
Por: Dante Bruno Filho
Orientador
Prof. Ms Carlos Alberto Cereja Barros
Rio de Janeiro
2005
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Alternativas de Métodos e Técnicas de Ensino no Curso de
Direito
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como condição prévia para a conclusão do
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência
do Ensino Superior
Por: Dante Bruno Filho
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por tudo que a mim
permite porque sabe o que preciso, e a
todos os meus colegas de turma e
professores pela paciência e lições de
todos os sábados.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os
meus amigos de turma, pelo apoio e
ensinamentos dessas manhãs de Sábados
ao longo do curso.
5
RESUMO
A proposta desta monografia foi refletir sobre a possibilidade do emprego
pelos professores do curso de graduação de Direito, especialmente das
disciplinas de formação profissional, de outros métodos e técnicas de ensino,
além das aulas expositivas.
Considerando os métodos e técnicas publicados nos manuais de Didática
Geral, procurou-se aplicar alguns deles ao caso particular do ensino jurídico, de
acordo com as habilidades e competências mínimas que os alunos devam
agregar ao longo do curso, conforme preconizados no art. 4º da Resolução Nº 9,
de 29 set. 2004, do Conselho Nacional de Ensino, que regula as Diretrizes
Nacionais do ensino jurídico.
Inicialmente foram expostos conceitos fundamentais ligados à Didática, a
fim de permitir uma melhor compreensão desses mesmos termos técnicos ao
longo das linhas deste trabalho monográfico.
A seguir, no segundo capítulo, após breves reflexões acerca de problemas
atinentes ao ensino jurídico no Brasil, passou-se à apresentação de algumas
técnicas e métodos passíveis de serem aplicados às disciplinas do eixo
profissional da graduação em Direito, acompanhados, na medida do necessário,
de exemplos ilustrativos de matérias como Direito Civil e Penal.
Com relação aos conceitos técnicos ligados ao universo jurídico, optou-se
por esclarecimentos pontuais, de acordo com a utilização dos mesmos durante o
desenvolvimento do segundo capítulo, especialmente no item “Simulações de
Audiências e Tribunal do Júri popular”.
6
METODOLOGIA
As pesquisas foram feitas em diversas bibliotecas de Instituições de
Ensino Superior, como a Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, Universidade Societária Augusto Motta e
Universidade Cândido Mendes, no que concerne a obras da área da educação,
principalmente de Didática por ser o ramo da Pedagogia que é o responsável
por estudar técnicas e métodos de ensino.
Dessa forma, procurei adaptar os conceitos de Didática Geral ao caso do
Direito, ilustrando na medida do possível com exemplos típicos do universo
jurídico, especialmente quando da exposição de algumas técnicas e métodos a
serem aplicados em aulas de Direito.
Mantive contato com coordenadoria do Curso de Direito da UCAM do
campus Tijuca, oportunidade em que a Profª Nelly Potter, coordenadora do curso
de Direito do campus da Tijuca me indicou o livro Legislação Brasileira sobre
Ensino Jurídico, documento de elevada relevância nas minhas pesquisas, e cuja
Resolução Nº 9, do Conselho Nacional de Educação, de 29 set. 2004 que trata
do Ensino do Curso de Direito em todo o país, foi citada ao longo de todo o
presente trabalho.
É oportuno comentar que, apesar da pesquisa realizada não apenas nas
bibliotecas, mas também na Internet e junto às livrarias especializadas em
educação e em Direito, não foi possível encontrar nenhum trabalho publicado que
tratasse do tema, ressalvada a obra supracitada acerca de legislação do ensino
jurídico, o que revela talvez um certo desinteresse sobre o assunto.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO 1 - Conceitos e Distinções Fundamentais 11
CAPÍTULO II - Alternativas de Procedimentos no Ensino Jurídico 23
CONCLUSÃO 43
ANEXO 45
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 51
ÍNDICE 53
FOLHA DE AVALIAÇÃO 54
8
INTRODUÇÃO
É sabido que cursos tradicionais de bacharelado como é o caso do
Direito exige do corpo docente que cumpra com o programa notadamente
extenso. Assim, a transmissão dos conhecimentos básicos deve ser observada.
Nesse sentido o método tradicionalíssimo de aulas expositivas é o mais
indicado, tanto no aspecto temporal, quanto da clareza, inclusive particularmente
no caso do Direito por conta de a grande maioria dos iniciantes nunca ter tido
contato com matérias típicas.
Por outro lado, o corpo discente deve não apenas receber as informações
mas também formar senso crítico, reflexivo e deve se motivar o suficiente para
buscar por conta própria o aprofundamento das disciplinas, a fim de atingir uma
formação mais sólida. Nesse sentido, talvez o aspecto motivador do professor
deve contribuir decisivamente para não apenas a iniciativa do aluno, como
também na manutenção desse propósito, isto é, procurar sempre se atualizar e
ganhar autonomia o quanto antes.
Conforme a Resolução Nº 9, de 29 set. 2004, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito, ao dispor em seu art.
4º sobre o mínimo de meta quanto as habilidades e competências a ser atingido
pelo aluno de Direito, em seu inciso III assinala, in verbis pesquisa e utilização da
legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito. Logo,
para levar a efeito esse objetivo, o docente deverá levar em consideração a
existência de outros métodos e técnicas de ensino, como por exemplo o de
projetos de pesquisa, bem como o respeito e estímulo dos princípios regentes do
9
método Montessori, quais sejam, a individualidade, a autonomia e a liberdade de
escolha das fontes a serem pesquisadas (biblioteca, Internet, por exemplo).
Por outro lado, e ainda de acordo com o documento normativo acima
referido, no inciso VI desse mesmo artigo, preconiza-se que o aluno atinja ao
longo do curso a utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de
persuasão e de reflexão crítica. Aqui basicamente surge o ponto fundamental
que despertou em mim a inquietude e a busca do estudo com o apoio nos
mestres da Didática e da pratica de ensino. É que pelo que pude conversar com
vários amigos formados nas mais diversas instituições de ensino de curso de
Direito, a grande maioria dos professores não adotam outras técnicas além da
tradicional, e frise-se uma vez mais, essencial aula expositiva.
Nesse sentido, técnicas como perguntas e respostas, e diversas
dinâmicas de grupo, pensamos, devem contribuir e muito para o atingimento dos
objetivos ora citados. Assim, com o intuito de permitir a desenvoltura da
oralidade, e do poder de argumentação, a técnica de perguntas e respostas
pode ser de grande valia, desde que o mestre tenha claro que precisa estimular
no aluno o espírito de confiança, de busca de leitura, e de que o mesmo perca o
medo de se expressar em público.
E ainda outro aspecto, o da persuasão, é muito importante, afinal o Direito
sendo dialético, e a todo o tempo no processo exigir dos advogados ou
procuradores e promotores de justiça que comprovem o melhor acerto de suas
teses, sendo certo que aquele que convencer o julgador de maneira mais exata,
provavelmente sairá vencedor. É dizer, no processo há nitidamente uma disputa,
um jogo, cujo guardião das regras é o magistrado, e os jogadores, os advogados
de defesa e acusação. Vence aquele que conseguir demonstrar melhor Direito
que o oponente. Para tanto, é preciso desenvolver no futuro operador do Direito o
espírito da persuasão.
Simulações de audiência têm a grande vantagem de não apenas mostrar
em sala de aula o que aproximadamente ocorre na prática, mas de colocar em
prática os predicativos que o estudante de Direito possa adquirir no curso da
graduação. Desta forma, se estimulará a preparação das teses defensivas,
10
acusatórias ou mesmo de julgadores. Além disso, no decorrer da simulação o
professor fará tantas intervenções quantas forem necessárias, a fim de corrigir
possíveis erros ou acrescentar informações de ordem teórica ou mesmo da praxe
forense.
Este trabalho se divide em dois capítulos. O primeiro apresenta os
conceitos e distinções essenciais da Didática, na medida do possível utilizando-
se exemplos de disciplinas do Direito. A seguir, no segundo capítulo se adentrará
no objeto de estudo desta monografia, abordando algumas técnicas e métodos
passíveis de serem aplicados no ensino jurídico, como as técnicas de pergunta e
resposta e dinâmicas de grupo, principalmente simulação de audiências, e de
júris populares.
11
CAPÍTULO I
CONCEITOS E DISTINÇÕES FUNDAMENTAIS
Inicialmente, antes de se adentrar ao objeto em si deste trabalho, qual
seja, no trato de possibilidades do emprego de diferentes técnicas e métodos de
ensino aplicáveis ao curso de Direito, é necessário ter claro alguns conceitos
fundamentais, bem como as distinções entre uns e outros, como didática e
pedagogia, e método e metodologia, enfim.
Preliminarmente, no campo da Didática geral é muito comum a
preocupação dos mestres da Pedagogia em deixar claro aos estudantes o que
cada instituto significa. Neste sentido, é oportuno se percorrer acerca de
conceitos fundamentais a serem tratados no capítulo seguinte.
É de se notar que a maneira como alguns pedagogos encaram a
pedagogia diferem de outros. Não é caso de crítica, mas de se adotar tal ou qual
metodologia. Os conceitos fundamentais aqui adotados, sem desprezar os
demais mestres, fundamentalmente são do eminente professor Claudino Piletti,
mas também se recorreu nesse passo aos igualmente consagrados José Carlos
Libâneo, dentre outros.
A finalidade deste capítulo é de base essencialmente didática, cujos
conceitos se afiguram como fundamentais na medida em que serão repetidos
muitas vezes quando do estudo do segundo capítulo que tratará de alternativas
de métodos e técnicas passíveis de utilização pelo professor em busca de uma
formação o mais eficaz possível do aluno.
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No que concerne aos termos técnicos relacionados ao Direito preferiu-se,
na medida do indispensável, as conceituações pontuais no decorrer dos
exemplos aplicados ao ensino jurídico.
1.1. Pedagogia
É senso comum que a atividade educativa ocorre nos diversos setores
das relações sociais, como familiar, clubes esportivos, amigos, instituições
religiosas ou assistenciais, no trabalho, junto aos meios de comunicação, dentre
outros tantos.
A educação formal, nas escolas, nas instituições de ensino deve ser
encarada complexamente, como um sistema cuja intencionalidade do processo
de ensino-aprendizagem é ínsito à organização escolar, mas que se interpenetra
com as demais relações sociais que a circundam.
O processo educacional desenvolve-se na Instituição de Ensino por
intermédio da instrução e ensino acumulados por gerações, e naturalmente
atualizados, modificados, enfim.
Nas palavras do Professor José Carlos Libâneo (2001;24), vê-se, além do
conceito do que vem a ser a Pedagogia, mas também a sua importância para o
processo de educação formal, o processo do ensino-aprendizagem.
“A Pedagogia é um campo de conhecimentos que
investiga a natureza das finalidades da educação numa
determinada sociedade, bem como os meios apropriados
para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-
los para as tarefas da vida social. Uma vez que a prática
educativa é o processo pelo qual são assimilados
conhecimentos e experiências acumulados pela prática
13
social da humanidade, cabe à Pedagogia assegurá-lo,
orientando-o para finalidades sociais e políticas, e criando
um conjunto de condições metodológicas e organizativas
para viabilizá-lo.”
Etimologicamente a palavra pedagogia se decompõe em: PAIS,
PAIDÓS=Criança; AGEIN=conduzir; LOGOS=tratado, ciência.
Modernamente, como ressalta o professor Claudino Piletti (2001;39): “o
conjunto de conhecimentos sistemáticos relativos ao fenômeno educativo.”
Por outro lado, o Prof. Libâneo já apresentando desta feita uma definição
do que seja a Pedagogia, enquanto ciência assevera (2001;16): “A ciência que
investiga a teoria e a prática da educação nos seus vínculos com a prática
social é a pedagogia.”
Já para o Prof. C. Mattos, citado na obra de Piletti supracitada Pedagogia
é filosofia, ciência e técnica da educação.
Portanto, pelos conceitos acima transcritos pelos mestres da Educação, a
Pedagogia é uma ciência que se preocupa em bem formar os seres humanos,
orientando-os no processo de aprendizagem, estabelecendo as ligações
adequadas entre a prática da vida social extra-escolar e o universo da escola.
Cabe ressaltar que há uma evolução do modo como se encara a
Pedagogia, revelada pela existência ao longo da história de diversas tendências
pedagógicas, desde às mais tradicionais até as chamadas pedagogias
contemporâneas. O que se afigura como indiscutível atualmente é que no binômio
ensino-aprendizagem, o aspecto crucial é que o primeiro deve ser o mais eficaz
possível em prol do segundo. Assim, a prática docente deve ser o meio para que
o aluno verdadeiramente aprenda, de maneira autônoma, com as orientações
dos professores.
Em relação à ciência do Direito, é oportuno ressaltar a importância de
uma ação pedagógica nas Instituições de Ensino. Assim, de acordo com os
14
conceitos apresentados, a Pedagogia deve se preocupar com a interface da vida
cotidiana e os objetivos educacionais, no caso, do curso de Direito.
A todo o momento se veiculam notícias por todos os meios de
comunicação de homicídios, fraudes ao erário público, desvios de verbas,
assaltos a bancos, organizações criminosas, etc.
Cabe aos coordenadores do curso e aos professores do Direito a tarefa
de fazer com que os alunos aprendam a diferenciar a linguagem quotidiana da
inguagem acadêmica, a terminologia jurídica adequada, sem se dissociarem da
vida extra-escolar.
Aliás, partindo do universo do aluno, os planos de curso e de aula ganham
maior significado, e deve servir de ponto de partida para o trabalho docente. Uma
estratégia criteriosa deve considerar esse aspecto, o que aliás o nosso grande
mestre Paulo Freire já preconizava.
1.2. Didática
A pedagogia sendo uma ciência como acima afirmado, e a sendo ciência
da educação, estuda a própria educação, a instrução e o ensino. E para isso
compõe-se de diversos ramos como a Teoria da Educação, a Didática, bem
como a História da Educação e da Pedagogia, além da Organização Escolar.
Nesse contexto, o principal ramo da Pedagogia é justamente a Didática.
Ela se encarrega de investigar os fundamentos, condições e modos de
realização da instrução e do ensino.
Como bem ensina o prof. Libâneo (2001;26):
“a ela cabe converter objetivos sócio-políticos e
pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar
conteúdos e métodos em função desses objetivos,
estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem,
15
tendo em vista o desenvolvimento das capacidades
mentais dos alunos”.
É uma das disciplinas técnicas do aspecto técnico da educação. Numa
dimensão mais sintética, porém lúcida, Didática “é a técnica de estimular, dirigir,
encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formação do homem” (AGUAYO).
Portanto, o objeto fundamental da Didática é a técnica de ensino (direção
técnica da aprendizagem), sendo o ramo mais importante da Pedagogia.
A propósito, é justamente essa preocupação, no que concerne aos
procedimentos adequados quanto às possibilidades de o docente do curso de
graduação em Direito empregar variadas técnicas e métodos de ensino, de
acordo com as habilidades e competências a que se vise aprimorar no
educando, que suscitou no autor da presente monografia a vontade de estudar a
respeito.
É clássica a divisão da Didática em Geral (onde se estudam princípios,
normas e técnicas comuns a qualquer tipo de ensino) e Especial (que se ocupa
dos problemas e dificuldades relativas a determinada disciplina, procurando
eliminá-los ou minorá-los).
Particularmente no caso do Direito, o autor da presente monografia não
conseguiu encontrar nenhum livro publicado acerca de Didática aplicada ao
Direito, o que é de se lamentar profundamente, haja vista que é crescente a
procura pelo curso da referida graduação.
Dessa forma, procurou-se a partir dos conceitos fundamentais
encontrados nos manuais de Didática Geral amoldá-los, na medida do possível,
ao ensino jurídico, respeitando-se, entretanto, as peculiaridades desse ramo do
conhecimento humano.
1.3. Metodologia
16
Etimologicamente metodologia significa estudo do caminho para se
chegar à meta, ao objetivo.
Na realidade, a metodologia estuda os métodos de ensino, procurando
classificá-los e descrevê-los, porém sem criticá-los, sem emissão de juízo de
valor.
Tanto a Didática quanto a metodologia estudam os métodos de ensino. A
distinção fundamental entre uma e outra está exatamente no juízo de valor. Desta
forma, enquanto a segunda, como visto acima, não se preocupa em criticar os
métodos, mas apenas em conceituá-los e classificá-los, a Didática se ocupa em
estudar a aplicação mais adequada, fazendo justamente a crítica dos métodos
conhecidos, visando o emprego o mais adequadamente possível.
Como bem salienta o mestre Piletti (2001; 43): “podemos ser
metodologistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didáticos sem ser
metodologistas, pois não podemos julgar sem conhecer”.
1.4. Método
Ao conceituar métodos, o mestre Libâneo (2001; 149) assim assevera:
“os métodos são determinados pela relação objetivo-
conteúdo, e refere-se aos meios para alcançar objetivos
gerais e específicos do ensino, ou seja ao “como” do
processo de ensino, englobando as ações a serem
realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir os
objetivos e conteúdos. Temos, assim, as características
dos métodos de ensino: estão orientados para objetivos;
implicam uma sucessão planejada e sistematizada de
ações, tanto do professor quanto dos alunos; requerem a
utilização de meios”.
17
Por outro lado, Piletti assim conceitua método: “um roteiro geral para
atividade”. E prossegue o insigne professor (2001;103): (...) “o método indica as
grandes linhas de ação, sem se deter em operacionalizá-las. Podemos dizer
que o método é um caminho que leva até certo ponto, sem ser o veículo de
chegada, que é a técnica”.
Metodologia, método e técnica guardam entre si pontos comuns, mas não
se confundem. A primeira se preocupa em classificar e conceituar os métodos. A
tarefa de criticá-los e aplicá-los adequadamente fica a cargo da Didática. O
método é o elemento que se preocupa em traçar as diretrizes do ensino,
enquanto que as técnicas de ensino vão efetivamente por em prática, em ação
tais diretrizes.
1.5. Técnicas e Procedimentos
São os modos de se operacionalizar os métodos. É como, para se atingir
a um objetivo, se empregasse a técnica tal. Assim, como ensina o professor
Claudino Piletti, Técnica é a operacionalização do método. E o mesmo autor
exemplifica (2001;103): “Se um professor, por exemplo, quer utilizar um método
ativo para atingir seus objetivos, poderá operacionalizar esse método através
da utilização das diferentes técnicas de dinâmicas de grupo.”
Apesar de na prática os termos serem empregados indistintamente como
sinônimos, como podemos perceber, há diferenças, ainda que sutis, nas
nomenclaturas, querendo cada uma palavra significar algo diferente da outra,
ainda que elas pertençam ao mesmo campo semântico.
Por exemplo, no meio acadêmico do curso de Direito, em matéria Penal,
furto e roubo são conceitos que não se confundem, apesar de o estudante de
Direito, no início, reverberar a confusão dos termos que são empregados no dia-
a-dia das pessoas como sinônimos.
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Já o termo procedimento revela o sentido de sucessão de fases, a
maneira de efetuar algo. É na verdade o modo de se fazer alguma coisa. Tem em
sua consistência a descrição das atividades desenvolvidas tanto pelo docente
quanto pelo estudante.
Cabe aqui ressaltar que na medida em que a concepção do processo
ensino-aprendizagem evoluiu para acentuar tonicamente o aspecto da
aprendizagem, isto é, que o ensino planejado e executado deve ser direcionado
em prol da educação do aluno, de sua autonomia, de sua evolução, também
foram criados métodos e técnicas novas, como são exemplos os métodos de
centros de interesse, o de solução de problemas, o de projetos, as técnicas de
fichas didáticas, a de estudo dirigido, etc...sempre a serem empregados de
acordo com o aspecto que se queira trabalhar com o aluno (as chamadas
competências e habilidades), como a verbalização, o trabalho de pesquisa, a
autonomia, etc...
1.6. Planejamento de Ensino:
Planejamento é estudo. E quanto mais complexa for a situação a ser
enfrentada, tanto melhor e mais necessário será a realização de planejamento.
No processo de planejamento é crucial que se observe alguns fatores: o
objetivo, a meta a ser alcançada; o tempo a ser empregado; o meio para se
alcançar a meta; o que e como fazer; os recursos disponíveis e necessários;
critério de avaliação dos resultados.
O planejamento basicamente pode ser classificado como planejamento
educacional; planejamento de currículo e planejamento de ensino.
O planejamento educacional é o mais amplo. E consiste em decisão
política para incluí-la na melhoria geral do país.
Planejamento de currículo na síntese precisa de Claudino Piletti (2001;63):
“Considerando que o currículo é a soma de experiências vividas pelos alunos
19
de uma escola, é fácil concluir que o planejamento do currículo é o
planejamento dessas experiências.”
No caso do ensino superior, e mais especificamente no do Direito, é o
Conselho Nacional de Educação (CNE) que dispõe a cerca das diretrizes do
currículo como normas de avaliação e das disciplinas obrigatórias (art. 5º, da
Resolução Nº 9 do CNE, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduação em Direito e dá outras providências).
Nota-se que o planejamento de currículos deve ser elaborado por cada
Instituição de Ensino com a participação de todos aqueles envolvidos com o
processo educacional, como professores, Diretores, coordenadores,
supervisores, etc...
No que concerne ao Planejamento de Ensino, este pode ser
compreendido como a pormenorização do planejamento de currículo. É a
tradução mais concreta e operacional sobre aquilo que o docente fará em aula,
no intuito de permitir ao aluno o atingimento dos objetivos educacionais
propostos.
O planejamento de ensino deverá conter, conforme Piletti (2001;62):
a) Objetivos específicos (ou instrucionais) estabelecidos a
partir dos objetivos educacionais;
b) Conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos no
sentido determinado pelos objetivos;
c) Procedimentos e recursos de ensino que estimulem as
atividades de aprendizagem;
d) Procedimentos de avaliação que possibilitem verificar,
de alguma forma, até que ponto os objetivos foram
alcançados.
Desta forma, os planejamentos educacional, curricular e de ensino vão do
mais geral (política de ensino, no caso do planejamento educacional) até o mais
20
específico e não menos importante que é o planejamento de ensino, mais
atinente ao trabalho do docente.
1.7. Avaliação Formativa X Avaliação Somativa
Inicialmente, convém ressaltar a diferença básica entre teste, medição e
avaliação. Desta forma, testar significa um meio para se determinar as
qualidades ou características de algo que se observa, como para se saber se o
avião funciona ou não, se o freio de um carro é eficiente e até quanto é.
Por outro lado, medir se relaciona à quantidade, a extensão, dimensão, ao
grau à capacidade de algo. É valorar, atribuir nota conforme padrão, regra
preestabelecida. O resultado da medição é expresso por um número,
invariavelmente. Assim, se uma quantidade de maçãs pode pesar 1 quilograma,
o termômetro registrar 45 graus na escala Celsius, etc...
Finalmente, avaliação é um conceito mais abrangente, mais complexo. É
oportuna citar a definição do professor Cipriano C. Luckesi, citado por Libâneo
(2001;196), para o qual, avaliação é:
“uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do
processo de ensino e aprendizagem que auxilia o
professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. Os
dados relevantes se referem às várias manifestações das
situações didáticas, nas quais o professor e os alunos
estão empenhados em atingir os objetivos do ensino. A
apreciação qualitativa desses dados, através da análise
de provas, exercícios, respostas dos alunos, realização de
tarefas etc., permite uma tomada de decisão para o que
deve ser feito em seguida.”
21
Não é possível desconsiderar a avaliação, aliás, por mais difícil que seja a
mesma, o professor deverá evitar o protocolo apenas de gabarito. Os critérios de
avaliação devem previamente ser elaborado e externado ao aluno, isto é, dar a
conhecer à classe como se processará a avaliação, para evitar futuros
dissabores.
No entanto, o professor deve analisar sempre o qualitativo, e se servir das
avaliações para o aprimoramento de suas futuras aulas, corrigindo os erros e
aprimorando os acertos, sempre em prol da formação do aluno.
No que diz respeito `a avaliação escolar propriamente dita, é oportuno
trazer a definição do próprio pedagogo José Carlos Libâneo (2001;196):
“Podemos definir avaliação escolar como um componente
do processo de ensino que visa, através da verificação e
qualificação dos resultados obtidos, determinar a
correspondência destes com os objetivos propostos e, daí,
orientar a tomada de decisões em relação às atividades
didáticas seguintes.”
Modernamente se tem diferenciado entre avaliação formativa e avaliação
somativa, sendo o primeiro termo destinado à avaliação positiva, que procura
verificar o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, a fim de corrigir e
orientar o curso tanto do professor quanto do aluno em suas atividades, e à
segunda, isto é, avaliação somativa a designar a avaliação em que se destina a
medir, testar o grau de assimilação do educando, mais a afeição do ensino
tradicional, que valoriza a hierarquia, tendo de um lado um professor catedrático,
inquestionável, e do outro lado da ponta o aluno passivo, que, se bom, decora
bem os textos, e tira excelentes notas nas provas. Na avaliação somativa,
sistema clássico de avaliação, o que se privilegia é o conhecimento do absoluto,
o cristalizado, desprezando os aspectos do raciocínio, da comunicação e da
criatividade.
22
No caso do ensino jurídico, como em geral qualquer ensino de quaisquer
graus, a avaliação costuma ter um valor em si mesma. É naturalmente temida e
mascara a sua função crucial, ou seja, a de ser um instrumento possibilitador de
análise dos acertos e erros, e, portanto, que oportunize os reparos necessários, a
permitir a continuação por um rumo melhor no processo educacional,
constantemente avaliado, em busca da eficácia.
Se, no caso do Direito o que se tem por meta é dotar o aluno de
necessários conteúdos técnicos, mas acompanhado de bom nível de raciocínio
jurídico, desenvoltura na argumentação, tanto escrita quanto oral, e por fim formar
cidadãos conscientes, críticos e reflexivos, portanto esse haveria de ser o
verdadeiro propósito, na prática.
E não é apenas em uma prova escrita que se pode verdadeiramente
avaliar o desempenho de um aluno que, por exemplo, é assíduo, participa das
aulas, demonstra raciocínio jurídico e compreensão da matéria, o instrucional nos
dizeres dos mestres da pedagogia, que o mesmo é excelente ou medíocre. Não.
Ou não deveria assim o ser. Pense-se no caso de perda de um ente querido na
véspera da prova, ou no trajeto o mesmo ser assaltado na porta da instituição de
ensino ao chegar para a realização da prova, etc.
Não se desconhece que há diversos fatores a ensejarem o
desencorajamento de uma avaliação mais formativa que somativa, como a
questão do tempo, uma vez que em sua maioria, no caso do Direito, os
professores têm seus escritórios ou empregos públicos que tomam seus tempos,
como é o caso de juízes, promotores, procuradores, etc..Mesmo aqueles que se
destinam exclusivamente ao magistério, em função de necessidades financeiras,
acabam por ter várias turmas, ou vários empregos, enfim, comprometendo o
tempo de atualização e o destinado à avaliação reflexiva e analítica.
De qualquer forma, a avaliação formativa reconhece a diversidade cultural,
ritmos, estilos de conhecimento, classes sociais diversas, as necessidades
especiais de cada aluno.
Da mesma forma, o professor é o parceiro do aluno, o orientador, o
mediador entre o conteúdo e a aprendizagem. A avaliação nessa perspectiva
23
estimula o autodesenvolvimento do aluno, a auto-aprendizagem do mesmo. É a
avaliação formativa parte do processo de construção do conhecimento, ou seja, é
contínua e regula a própria metodologia que vem sendo adotada pelo professor.
Consoante os princípios da pedagogia mais crítica, o professor deve agir
como um estimulador e orientador da aprendizagem, sendo que o mais
importante é aprender a aprender.
24
CAPÍTULO II
ALTERNATIVAS DE PROCEDIMENTOS NO ENSINO
JURÍDICO
2.1. Problemas do Ensino Jurídico no Brasil
O ensino de modo geral sofre diversos reveses ao longo do tempo.
Um dos mais marcantes se relaciona com o reflexo da política neoliberal na área
de educação.
A demanda é por profissionais, de técnicos para o preenchimento
das vagas exigidas no mercado. Por outro lado, o chamado eixo de formação
geral, responsável pelo pensamento crítico-reflexivo desejável a qualquer adulto,
especialmente os de nível de formação superior, fica relegada a plano
secundário.
As disciplinas como Filosofia, História, Antropologia, Sociologia,
etc... são o suporte que garante (ou pelo menos existem para isso) esse aspecto
formativo cidadão ao graduando, a fim de partilhar o conhecimento e interferir na
sociedade positivamente. Aliás, a própria Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em
seu art. 43 ao tratar das finalidades da educação superior, de certa forma aponta
para a necessidade da formação do aluno-cidadão, ao longo dos seus sete
incisos, consciente de direitos, deveres e da responsabilidade de percepção dos
problemas a seu redor, nacionais, regionais ou mesmo internacionais.
Mas a demanda mercadológica enfoca o aspecto técnico, e
preferencialmente especialista na área. O advogado sabedor das leis e como
usá-las; o contador, como regularizar as contas da empresa, etc...O fato é que
cada vez mais o mercado influencia exacerbadamente no ensino universitário. É
preciso, no entanto, que as Instituições de Ensino Superior (IES) não se afastem
25
das missões elevadas que são preconizadas pelas leis: dos eixos educacionais
e sociais, ainda que devam estar atentas às exigências mercadológicas.
O ensino superior, como bem lembra as professoras Selma
Pimenta e Lea Anastasiou (2002;43), quanto ao aspecto educacional pode ser
sintetizado como “ensino, pesquisa e extensão”. Além disso, há o aspecto
sociológico, mais afeto à realidade que a cerca. A Instituição de Ensino Superior
juntamente com o universitário cidadão compartilham o conhecimento, e prestam
à coletividade serviços (como fazem os escritórios modelos, os serviços médicos
e de psicologia gratuitos, etc...).
No que concerne ao ensino jurídico, além da questão metodológica a que
se circunscreve o objeto deste trabalho, no que toca ao modus faciendi dos
planos de aula, às técnicas e aos métodos outros além das aulas expositivas, há
também o problema mais ainda profundo, de política de ensino, ontológico.
Existem basicamente duas formas de se ensinar o jurídico. Uma vertente de
modelo dogmático, mais alinhado com as exigências mercadológicas, que
reproduz o conhecimento jurídico, apenas para aplicação das normas
abstratamente previstas em geral pelo poder legislativo. Por outro lado, o modelo
de tendências zetécnicas, mais consentâneo com o desenvolvimento do Direito
enquanto centro de produção e de pesquisa do conhecimento jurídico. Dentro
desta visão, o Poder Judiciário, além de aplicar o Direito, deve se organizar e
exercer o poder que ostenta para interpretar e criar direitos, na linha direta com
as mudanças sociais.
De qualquer forma, as diferentes escolas de pensamento trazem
ínsitas concepções mais amplas. No plano de aplicação do Direito ao caso
concreto, a função jurisdicional, a cargo do Poder Judiciário, em nosso sistema
(sistema legal), há o emprego pelos juízes das leis criadas pelo legislativo (e, às
vezes pelo executivo, em sede de medida provisória), apenas se valendo em
caso de lacunas da lei, pela eqüidade, analogia e princípios gerais do Direito.
Enfim, a tripartição clássica de Montesquieu se distingue nitidamente: O poder
legislativo prioritariamente legisla, ou seja, elabora normas em tese que devem
ser respeitadas por todos; o poder executivo se encarrega de administrar o
26
interesse público, gerir; já o poder judiciário tem a missão primária de exercer a
jurisdição, isto é, aplicar a lei ao caso concreto controvertido.
Já no modelo anglo-saxão (berço das escolas zetécnicas) os juízes
são dotados de maior liberdade ao decidirem, e as decisões jurisprudenciais
dos Tribunais têm peso muito grande, muitas vezes criando direitos para os
casos judiciais.
Mas o que aqui se busca frisar não é a opção de prós e contras a
essa visão, o que exigiria praticamente profunda alteração, não apenas cultural,
mas também, a nosso sentir, uma nova Constituição Federal, na medida em que
a atual preserva a independência harmônica entre os três poderes, sendo que tal
norma insculpida do texto magno em seu artigo 3º é norma inalterável pelo
constituinte derivado. Ou seja, deveria ser fundada nova ordem constitucional, um
novo texto, flexibilizando a intromissão de um poder em outro.
O que aqui se vislumbra é a questão de visão, de princípio-
metodológico. A visão dogmática tem o mérito de trabalhar com os institutos
jurídicos consolidados ao longo do tempo, já construído, solidificado, ao passo
que a visão zetética se aproxima mais da criatividade, de uma maior
independência, que explore uma formação mais crítico-reflexiva, exatamente de
acordo com o preconizado na norma da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº
9836/96), bem como na Resolução Nº 9 do Conselho Nacional de Educação, de
29 de setembro de 2004 (em anexo), no que concerne ao curso de Direito.
Creio que o ideal é combinar os dois métodos (dogmático e
zetético). Não se pode desprezar a bagagem acumulada dos institutos
tradicionais, o conhecimento já existente, basilar. Por outro lado, o aspecto
crítico-reflexivo, o criativo são exigências óbvias e dignificantes. O meio-termo,
repita-se, é o desejável.
De qualquer forma, o docente tem a liberdade (ou se espera que
tenha o apoio da reitoria da Instituição de Ensino Superior) para empregar
técnicas e métodos de tal modo que contribua eficazmente para a formação do
bacharelando.
27
O professor de Direito Aurélio Wander Bastos em seu texto “Pensar
e Saber os Novos Rumos do Ensino Jurídico no Brasil” inserto no livro Legislação
do Ensino Jurídico no Brasil, da editora Primyl (2004;21) ao comentar a respeito
das novas perspectivas metodológicas exigidas no ensino do Direito
hodiernamente, e que os docentes devem estar atentos, assim assevera:
“Modernamente, a adaptação do ensino jurídico às
situações e demandas sociais não apenas exige o
incentivo aos novos métodos de ensino, como o
complemento aos modelos discursivos, mas também
exige a abertura dos tradicionais programas aos novos
padrões de exigência constitucional, com as novas
dimensões da moderna formação jurídica. Não temos,
hoje, como fugir dos pré-requisitos formativos propostos
pela Constituição nas áreas do Direito Civil, Processual e
Penal, assim como dos parâmetros reflexivos que
invertem a vocação exclusiva da defesa dos direitos
individuais sem relevar os novos flancos dos direitos
difusos e coletivos, sem esquecer da reversão vocativa de
tradicionais institutos jurídicos.”
A busca da formação eficaz e que vai ao encontro das linhas
mestras preconizadas no art. 43 da LDB (finalidades da educação superior), bem
como, mais proximamente ao caso do ensino jurídico, ao art. 4º da Resolução Nº
9 do CNE, de 29 de setembro de 2004, exige esforço de todos os agentes da
educação, a começar pela elaboração de projetos pedagógicos das IES bem
elaborados, com objetivos claros, seleção de conteúdos e disciplinas
adequados, que priorizem os conhecimentos essenciais ao aluno e permitam ao
estudante condições de adquirir solidez de conteúdo, evolução em termos
reflexivos e críticos, além da construção de raciocínio jurídico em vez de alunos
28
robustecidos pela “meras decorebas para aprovação”, bem ao feitio das
primeiras escolas dos jesuítas no Brasil.
É justamente para se obter resultados o melhor possível que o
professor deve a todo tempo buscar o aprimoramento didático, empregando
métodos e técnicas encartados nos melhores manuais de Didática Geral que já
são reconhecidamente eficientes pela chamada “nova escola” em harmonia e em
complementação às aulas expositivas, de acordo com o que se visa conferir ao
bacharelando em termos de habilidades e competências mínimas, para usar dos
termos da Resolução Nº 9 do CNE, de 29 de setembro de 2004.
Nesse sentido, a seguir se procurará expor a título de exemplo
alguns métodos e técnicas divulgados nos manuais de Didática Geral, que de
certa forma enfocam determinadas habilidades e competências. Dessa forma, o
professor, em atenção ao que se é preconizado pela legislação de ensino que
aliás está em sintonia com o que se espera realmente de um futuro agente do
Direito, isto é, que seja dotado de habilidades e competências como a de ter
bom repertório do vocabulário jurídico, ter boa argumentação, ser crítico, reflexivo,
etc. pode fazer uso, para levar a efeito o seu plano de aula, da combinação de
vários métodos e técnicas, visando os resultados que se esperam.
2.2. Algumas Técnicas e Métodos Alternativos para as
Aulas de Direito
Ao se iniciar o presente tópico que trata mais de perto do objeto em
si desta monografia, isto é, sobre a possibilidade do emprego de diferentes
técnicas e métodos (já conhecidos), além das aulas expositivas para uma melhor
formação dos bacharelandos do curso de Direito, convém ter claro o que a
legislação atual prevê acerca do que se visa ao final do curso de graduação em
Direito.
É de domínio comum, todos reverberam na sociedade, que um
advogado, promotor de justiça, jurisconsulto, magistrado, enfim deve ser dotado
29
de capacidades relacionadas ao verbo, ou seja, escrita e fala corretas. Mas não
somente. Deve o futuro profissional do Direito (modernamente batizado de
operador do Direito, ou melhor ainda, agente do Direito) conhecer os princípios
jurídicos, ter boa base cognitiva sobre os diversos ramos do Direito, como Civil,
Processual Civil, Penal, Processual Penal, Empresarial, Constitucional, etc...
E como poderiam as IES e o corpo docente ajudar o aluno? Nesse
sentido, é oportuna trazer à baila novamente o que já fora predito no capítulo 1: o
professor eficiente é aquele que planeja, cumpre o programa, emprega boa
didática, mas o resultado não é essencial. Se der, ótimo. Se não, a culpa deve
ser do aluno. Já o professor eficaz é o que, além de ser eficiente, se preocupa
com a formação do aluno. Valoriza a avaliação como verdadeiro “FEEDBACK”
para medir o desempenho, o crescimento dos seus alunos, além de servir para o
aprimoramento de suas futuras aulas: replanejamento, mudanças, aparos das
arestas, enfim porque a formação do aluno é a meta das metas para esse
profissional. Afinal de contas, o acento tônico na relação ensino-aprendizagem
recai primordialmente no segundo. As aulas (essenciais, como os são os
mestres) não devem bastar em si mesmas; antes, visam o aspecto formativo do
aluno.
Assim é que a Resolução Nº 9, de 29 de setembro de 2004 que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito,
em seus artigos 3º e 4º enumeram os objetivos, ou melhor, as finalidades a que o
curso deve possibilitar ao bacharelando, futuro operador do Direito.
O art. 3º, mais genérico, na medida em que dispõe sobre a
formação do aluno enquanto cidadão, consciente de sua nova posição na
sociedade (como aliás a nossa Lei de Diretrizes e Bases, em seu art. 43
preconiza), além do formativo profissional crítico-reflexivo assim dispõe, in verbis
:
“O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no
perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e
axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e
30
da terminologia jurídica, adequada argumentação,
interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e
sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica
que fomente a capacidade e a aptidão para a
aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao
exercício da ciência do Direito, da prestação da justiça e
do desenvolvimento da cidadania”.
Por outro lado, o art. 4º da referida resolução enumera ao longo de
seus oito incisos, as aptidões, habilidades e competências que ao
bacharel deve ser possibilitado. É esta a redação desse artigo:
“O curso de graduação em Direito deverá possibilitar,
pelo menos, as seguintes habilidades e competências:
I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e
documentos jurídicos ou normativos, com a devida
utilização das normas técnico-jurídicas;
II – interpretação e aplicação do Direito;
III – pesquisa e utilização da legislação, da
jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do
Direito;
IV – adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes
instâncias, administrativas ou judiciais, com a devida
utilização de processos, atos e procedimentos;
V – correta utilização da terminologia jurídica ou da
ciência do Direito;
VI – utilização do raciocínio jurídico, de argumentação,
de persuação e de reflexão crítica;
VII – julgamento e tomada de decisões; e,
31
VIII – domínio de tecnologias e métodos para
permanente compreensão e aplicação do Direito”.
Logo, este dispositivo normativo tem por objetivo as competências e
habilidades mínimas que as instituições devem proporcionar aos bacharelandos
em Direito, ao término dos cursos.
É oportuno ressaltar neste momento que este artigo servirá como
uma espécie de termômetro, ou melhor, de causa, motivo para que o docente
utilize a técnica A ou B, o método X ou Y, de acordo com a ênfase a ser
abordada na disciplina e no conteúdo programático, a fim de desenvolver
primordialmente tal ou qual habilidade / competência.
Por exemplo, se o docente deseja trabalhar numa determinada
semana a capacidade de o aluno ler, compreender e elaborar um documento
jurídico (v.g., uma petição inicial) poderia sugerir à turma que ela pesquisasse em
bibliotecas, jornais, revistas especializadas ou Internet e criassem uma história e
dela então pudessem cada um produzir uma petição inicial (a primeira petição
elaborada por intermédio de advogado que narrará o caso ocorrido e fará o
pedido ao juízo que o conceda ao final do regular processo judicial), com todos
os requisitos legais constantes e exigidos nos artigos 282 e 283 do Código de
Processo Civil (CPC), como juízo competente, qualificações do autor e do réu, a
causa fática do pedido, o pedido propriamente dito, por exemplo, que o réu ao
término do processo seja condenado a pagar ao autor R$ 1000,00 em razão de
dívida contratual devida, vencida e não paga, valor da causa para efeitos de
custas judiciais, a indicação dos meios probantes a que se valerá ao longo da
instrução probatória, e finalmente o requerimento de citação do réu para que
responda à dita petição. Nesse caso, talvez a utilização do método que melhor
atenderia ao referido objetivo fosse o conhecido “método de projetos”.
Por outro lado, calha ressaltar, que o presente trabalho pretende
destacar a importância de o docente atentar para a possibilidade do emprego
das diferentes técnicas e métodos já conhecidos, mas pouco ou nunca utilizadas
em aulas da graduação em Direito. Isso de maneira alguma questiona ou exclui o
32
tradicional, porém vitorioso e necessário método de aulas expositivas no
processo ensino-aprendizagem.
O que se questiona é a utilização praticamente exclusiva do referido
método. Ora, por que não completá-lo com os demais métodos ou técnicas
conhecidos? Afinal, na pedagogia moderna é pacífico que o alvo, o centro do
processo ensino-aprendizagem é o aluno, a sua formação, cabendo ao docente
possibilitar a este uma formação o mais eficaz possível.
Finalmente, o enfoque do desenvolvimento desta monografia está
na formação profissional do aluno, portanto, e desta maneira toda a formação
fundamental e prática, eixos, aliás, preconizados em todos os cursos de
graduação e, no caso do Direito, pela resolução Nº 9 do CNE, em seu artigo 5º,
não serão objeto de estudo no enfrentamento deste tema monográfico.
Como bem sintetiza as autoras Selma Pimenta e Lea Anastasiou
em seu Docência do Ensino Superior, vol. I (2002;88), as Instituições de ensino
superior tem por finalidade: ensino, pesquisa e extensão.
No que concerne ao ensino, este é revelador modernamente no
binômio ensino-aprendizagem, a indicar que os professores e as IES hão de
preparar os seus planos de curso e de aulas, de tal modo que os alunos
adquiram os conhecimentos necessários (habilidades e competências) às suas
formações.
Em relação à pesquisa ela acentua o caráter mais autônomo, mais
independente do formando, porquanto deve o mesmo ir às bibliotecas, navegar
na Internet, ler diversos artigos em revistas especializadas da área, etc.
2.3. A Técnica de Perguntas e Respostas.
Essa técnica consiste em o professor dirigir perguntas aos alunos
sobre algum ponto que estes tenham estudado ou mesmo a respeito de alguma
experiência dos alunos.
33
É oportuno trazer à colação os objetivos dessa técnica
mencionadas pelo consagrado professor da PUC de Campinas – SP Claudino
Piletti (2001;107):
• “fazer com que o aluno estude por conta própria, a fim de
ganhar confiança em sua capacidade de interpretar fontes
de informações, sem a assistência do professor;
• facilitar o desenvolvimento da capacidade de expressão
do aluno;
• possibilitar melhor conhecimento do aluno, seu tipo de
personalidade, sua instrução e formação, o que facilitará a
atividade didática.”
Dessa forma, o professor de Direito atento aos oito incisos do
artigo 4º da Resolução Nº 9, de 29 set. 2004, pode completar as suas
aulas expositivas com a técnica em comento, afinal, o aluno deverá se
estimular a estudar as matérias a serem objeto de perguntas,
especialmente para ter um bom desempenho no que tange à utilização da
legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes de Direito
(inciso VI do artigo 4º da referida resolução do CNE).
Ademais, o estudante se empenhará (ou pelo menos deveria se
empenhar), e nesse sentido, ao pesquisar, ele aprimorará a utilização da
legislação, da jurisprudência, da doutrina e demais fontes do Direito
(inciso III do artigo 4º).
Ressalte-se que o professor poderá inverter os papéis, isto é, de
forma que o aluno formule perguntas e o professor as responda.
2.3.1. Procedimentos da Técnica de Perguntas e
Respostas:
34
Ao utilizar tal técnica, o docente deverá obedecer aos seguintes
passos:
a) O professor faz a apresentação do tema e motiva os
alunos para o estudo. Deve fazer também uma
indicação precisa das fontes de informação a serem
estudadas, indicando o número de páginas para que o
campo de estudo figure bem delimitado. Essas
indicações são para todos os alunos.
b) Os alunos passam a estudar o tema individualmente ou
em grupo. Enquanto isso, o professor organiza um
roteiro de questões com base nos textos indicados.
c) Com base no roteiro elaborado, o professor faz as
perguntas aos alunos. Dirige a primeira pergunta a
todos e espera que um voluntário se apresente para
respondê-la. Caso isso não ocorra, ele indicará um
aluno para fazê-lo. Após a resposta, o professor
pergunta à classe se está de acordo. Se a resposta for
satisfatória, passa para a pergunta seguinte. Caso a
reposta não seja satisfatória, deverá insistir para que
surja a retificação por parte de outro aluno. Pode
também estimular uma discussão com a participação
de todos os alunos da classe, até chegar a uma
conclusão satisfatória. O professor deve fazer com que
todos os alunos participem da discussão. Deve
estimular principalmente os mais arredios e tímidos.
d) Ao final, o professor fará uma apreciação sobre os
trabalhos. Se julgar necessário poderá marcar outra
aula para uma nova etapa de perguntas e respostas
sobre o mesmo tema.” (Piletti, 2001;22)
35
Ao utilizar esse método, o professor de Direito, ao mesmo tempo
em que diversifica as suas aulas expositivas, terá melhores chances de trabalhar
principalmente a questão da autonomia do bacharelando, já que este deve
consultar os textos indicados, além de exercitar a comunicação e expressão do
aluno em público, fatores cruciais para o profissional da área. Dessa forma, crê-
se, o item VI do art. 4º da resolução Nº 9 do CNE deverá ser melhor contemplado.
Desnecessário lembrar que uma técnica ou método não exclui
outra(o)s. O importante é o docente ter claro o que deseja e necessita trabalhar
quanto a um dado aspecto da formação do aluno, e adequar os procedimentos
mais indicados para o caso, sempre em prol do desenvolvimento do estudante.
2.4. Unidades Didáticas
De acordo com esse método, o ensino deve ser desenvolvido
através de unidades mais abrangentes, amplas, porém significativas e coerentes.
A definição de unidade, enquanto método, conforme Henri C.
Morrinson (diga-se de passagem, trata-se do primeiro a utilizar esse termo, em
1926) é a seguinte: “Um aspecto completo e significativo do meio, de uma
ciência organizada, de uma arte, ou de uma conduta, que uma vez aprendido
resulta em uma adaptação da personalidade.”
(apud, Piletti: 2001;112)
É de se notar que o Direito, embora se divida classicamente entre
Direito Privado (Empresarial, Civil e Trabalho) e Direito Público (Constitucional,
Administrativo, Processual, Internacional Público, Internacional Privado,
Financeiro, Tributário, Penal), na verdade é um só! E uma das tarefas mais
difíceis para todos os estudantes e operadores do Direito de um modo geral é
Vê-lo (o Direito) como ele é: uno, embora divisível didaticamente de acordo com
a maior relevância de interesses: se particular, será predominantemente privado.
36
Se público, preponderará o acento tônico no caráter publicista e para fins
didáticos será classificado como Direito Público, conforme a velha classificação
de Ulpiano.
Como exemplo da fragilidade em termos essenciais de tal
classificação, imagine-se um assunto topicalizado no Direito Civil: Família. Há
todo um capítulo no Código Civil Brasileiro destinado a regular de maneira geral
a família. Tanto nos aspectos de casamento, filiação, parentesco, regime de
bens, dissolução, etc...Não há dúvidas de que o Direito Civil é do ramo do Direito
Privado, mas a Constituição da República (Direito Público) trata a partir do art.
225 da Família, além do que no Código Penal há todo um capítulo que trata dos
crimes contra a Família.
Assim, o aluno de Direito deverá interpretar tal classificação de
maneira relativa, apenas em termos didáticos e de acordo com a preponderância
de interesses, sem excluir o outro, no exemplo acima, o público. Nesse sentido o
art. 4º da Resolução Nº 9 em seu inciso II dispõe, textualmente:
............
II – interpretação e aplicação do Direito.
Desta maneira, este inciso deve ser muito bem explorado e
merecer muita atenção tanto da coordenação do curso quanto e, principalmente,
por parte do professor, haja vista o grau de importância ímpar para a carreira que
exige o tempo todo do militante aguçada leitura e interpretação correta dos textos
legislativos, doutrinários e jurisprudencial, além de provas produzidas pela parte
adversa. Crê-se nesse aspecto que esse método deve completar
adequadamente as aulas expositivas do docente.
É que, consoante a definição do método pelo seu próprio criador,
deve-se planejar unidade de ensino ou aprendizagem em forma de conjunto
complexos, significativos e baseados nos agrupamentos da própria vida.
37
É o próprio precursor do método, Morrinson, que ao criá-lo procurou
vencer as fortes limitações de ensino executado de forma isolada,
compartimentada, estanque, sob a forma de pontos ou lições.
Ao revés, o referido mestre apresentou a sua contribuição através
de uma metodologia mais consentânea com o universo mais real, de maior
alcance dos interesses do aluno.
São as seguintes as fases a serem cumpridas pelo professor na
execução desse método, de acordo com Piletti (2001;113):
a) Atividades iniciais – nessa fase, também chamada de
sondagem, procura-se precisar o tema a ser estudado
e os interesse e necessidades dos alunos. Isso pode
ser feito através de conversas, discussões filmes,
análise de acontecimentos da atualidade, consulta a
revistas e jornais, excursões, etc...
Por exemplo, no caso do Direito, na disciplina de Direito de Família,
se o tema a ser tratado é o Casamento, o professor deve procurar buscar gancho
no senso comum, já despertando nos alunos a curiosidade para o assunto. Para
tanto, o docente pode citar casos (julgados ou conhecido na sociedade) que se
amoldem ao tema, e sirvam de incentivo aos estudantes.
b) Planejamento das unidades e subunidades – O
Professor, juntamente com os alunos, procura
sistematizar os estudos e as realizações a efetuar.
Formulam-se perguntas, equacionam-se problemas,
lançam-se projetos, programam-se excursões, etc...
Inicialmente aconselha-se o Professor planejar as suas aulas a partir de uma
visão constitucional (no caso do casamento), previsto principalmente no capítulo
38
VII da nossa Constituição da República (arts. 226 até 230 da CRFB), para depois
abordar as regras do Código Civil acerca do casamento, além da outra forma de
se inaugurar família, isto é, a união estável.
c) Execução – Uma vez realizado o planejamento, os
alunos põem-se a trabalhar para efetivar as tarefas
programadas. Realizam entrevistas e leituras;
consultam dicionários, revistas e jornais; recolhem
dados em filmes e programas de televisão; visitam
instituições sociais e organizam debates e discussões.
Por exemplo, os alunos consultam os diversos livros em bibliotecas,
em sítios da Internet, jurisprudências dos Tribunais, etc. e poderão participar de
debates sobre o pesquisado, a fim de trocarem suas experiências,
conhecimentos.
d) Atividades Conclusivas – Essas atividades têm como
objetivo a fixação, a ilustração, a concretização e a
síntese. Nessa fase pode-se utilizar os seguintes tipos de
atividades: dramatizações, contos, jograis, desenhos,
murais, cartazes, cadernos de notas, álbuns, relatórios,
exposições, etc.
O docente poderia promover uma discussão sobre o pesquisado,
incentivando a expressão do estudado pelos alunos, conduzindo-os a uma
reflexão sobre todas as fases do casamento; sua importância, inclusive de ordem
social e/ou moral, bem como seus requisitos de existência, validade, eficácia,
repercussão patrimonial para os cônjuges, o poder familiar, a extinção do
casamento, etc.
39
e) Verificação da aprendizagem – A verificação da
aprendizagem pode ser levada a efeito através de provas
objetivas e da observação do comportamento dos alunos
quanto aos aspectos intelectual, emotivo, motor e social
com predominância de um deles, conforme a natureza da
aprendizagem.”
É importante que o docente dite as regras do jogo logo nos
primeiros dias de aula, inclusive os seus critérios de avaliação: grau obtido nas
provas e testes, participação nas aulas, apresentação de trabalhos de pesquisa,
etc.
2.5. Método de Solução de Problemas:
Para este método, ensinar é propor problemas e que por outro lado,
aprender é justamente a resolução deles.
Este método está na linha direta do aprimoramento do pensamento crítico-
reflexivo, haja vista que instiga no estudante o desejo de resolver o problema
proposto e o fazer de forma satisfatória.
Nas praxes forenses, se por um lado muitas situações são parecidas, por
outro lado, inúmeros casos são novidades para o profissional enfrentar,
especialmente para os recém-formados. Nesse sentido, o professor de Direito
poderá se valer desse método, em complemento às suas aulas expositivas, para
suscitar no aluno o contato com um desafio, tal como os múltiplos que estão por
vir.
É de se notar que este aspecto há de ser explorado por quaisquer
profissionais que desejam serem bem-sucedidos em suas respectivas
profissões, não sendo diferente para o futuro operador do Direito, como
advogados, magistrados, promotores, jurisconsultos, analistas, enfim. Assim é
40
que o artigo 4º da resolução Nº 9 do CNE, já diversas vezes citado por ser para o
presente trabalho o artigo mais importante da legislação ápice que regula o
ensino jurídico nacional, em seus incisos VI, parte final e o VII apontam para
habilidades e competências ora citadas, quais sejam, in verbis:
.........
VI – utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de
persuação e de reflexão crítica; (grifo nosso)
VII – julgamento e tomadas de decisões.
São os seguintes os princípios básicos do referido método:
1) Os hábitos só resolvem as situações rotineiras; por isso, a escola deve
desenvolver o pensamento reflexivo, pois só este resolve as situações novas.
2) Explicando ao aluno o porquê das coisas e de seu comportamento,
fazemos com que ela adquira hábitos de reflexão que a preparem para uma
mudança de comportamento, repleta situações novas às quais ele deverá se
adaptar.
3) Para desenvolver o pensamento reflexivo, o professor deve apresentar
ao aluno problemas que exijam solução reflexiva.
Há que se ter cuidado na hora da escolha de problemas para o adequado
aproveitamento do método, sendo certo que o problema a ser proposto deve ter
valor funcional, isto é, que seja útil no dia-a-dia da prática, no caso jurídica, de
preferência deve respeitar o nível intelectual do aluno, e que seja comum ao dia-
a-dia (não problematizar inicialmente questões desatualizadas ou de difícil
ocorrência). Outrossim, o problema deve ser apresentado de forma atraente,
como, por exemplo, uma história intrigante de um furto ou de um roubo, ou ainda
41
um caso de legítima defesa, enfim. Nem se diga que o fato a ser analisado e
solucionado deve ser narrado de forma clara e precisa, além de ser conduzido e
orientado de forma segura pelo docente.
2.6. Simulações de Audiências e de Tribunal de Júri
Popular:
Inicialmente convém tecer alguns comentários básicos acerca do
significado técnico do que venham a ser audiências e Júri Popular no universo
técnico-jurídico.
Em sede dos ramos do Direito Processual, que trabalhista, Cível ou Penal,
via de regra, existem quatro fases básicas, num sentido geral, que são
conhecidas, sendo todas elas importantes para o regular processo, o que se
costuma chamar no Direito de princípio do devido processo legal, que aliás é
garantia constitucional constante do art. 5º, inciso LIV da Constituição Federal.
A primeira dessas fases é a fase “Postulatória”, em que consiste na
proposição pelo advogado da parte autora de ação por meio da chamada
petição inicial que contém os fatos ocorridos, bem como a fundamentação
jurídica (causa de pedir) e o pedido propriamente dito, e em face do suposto réu.
O juiz ao receber essa petição inicial e verificando estar a mesma de acordo com
os requisitos da lei ordenará a citação do réu (ato pelo qual se dá ciência ao réu
da ação proposta em face dele, e para que o mesmo responda ao pedido contra
ele formulado pela parte autora da ação, normalmente apresentando a chamada
contestação, por meio de advogado, contratado ou público, como no caso do Rio
de Janeiro, dos Defensores Públicos.
A segunda fase é a chamada fase Instrutória, oportunidade em que as
partes produzem as provas e contra-provas, a fim de demonstrarem ao juiz que
um têm mais razão do que o outro. Dentre outras, as mais conhecidas são as
provas documentais, as testemunhais, os depoimentos pessoais e as periciais.
42
Excetuando-se o primeiro caso (produção de provas documentadas,
normalmente apresentada junto às primeiras petições de cada parte, ou seja,
com a petição inicial do autor e, no caso do réu, com a contestação), as demais
produções probatórias são realizadas em audiências, presididas pelos juízes que
as conduzem de acordo com a lei.
A terceira fase é a decisória, em que o juiz prolata a decisão através do
ato-fim processual conhecido por sentença, cumprindo o dever que o Estado tem
de prestar a jurisdição, ou seja, de aplicar o ordenamento jurídico ao caso
concreto por intermédio de um regular processo, após a iniciativa das partes, via
direito constitucional do exercício da ação.
A quarta fase, a rigor, poderá ou não acontecer que é a chamada fase
recursal. Assim, se aquele que perdeu (ainda que em parte) poderá recorrer da
decisão a si desfavorável para que um órgão da instância superior aprecie o seu
recurso. Normalmente tal órgão é um Tribunal, composto de desembargadores
(juízes mais experientes) que irá apreciar o recurso interposto.
Portanto, as audiências normalmente se dão na segunda fase do processo
desenvolvido na primeira instância, a fase da instrução probatória, e têm por
finalidade última ou a conciliação ou o convencimento do juiz, ao ouvir as partes
(autor e réu), as testemunhas e, se for o caso, o perito a cerca de questões
técnicas, como o médico legista, no caso de lesões corporais, dúvidas sobre
laudos cadavéricos; ou mesmo perito-engenheiro sobre condições de segurança
de prédios a serem demolidos, etc.
No que concerne ao famoso Tribunal do Júri, no Brasil, é órgão de
primeiro grau de primeira instância, embora composto por um conselho de
sentença de sete jurados (qualquer cidadão idôneo sorteado), que respondem
aos quesitos, opinando pela condenação ou pela absolvição do réu e pelo juiz-
presidente, este técnico, da carreira da magistratura o qual é responsável pela
condução da sessão e pela ordem da mesma, além de fazer a dosimetria (o
cálculo da quantidade de tempo que ficará o réu preso, se o mesmo for
condenado pelo conselho de sentença que é soberano).
43
Registre-se ainda que a competência do Tribunal mínima do Júri é para os
crimes dolosos (intencionais) contra a vida, como é o caso dos homicídios, tanto
nas formas consumada (a vítima morreu) quanto nos casos de tentativa (isto é, o
crime não se consumou por circunstâncias alheias à vontade do agente; por
exemplo, o homicida atira na vítima, mas antes que concluísse o homicídio, chega
a polícia que o impede de consumar o crime, restando a pessoa apenas com
ferimento na perna, ou seja, houve, no caso, não lesão corporal, mas sim,
tentativa de homicídio a ensejar a aplicação, ao final do processo penal, contra o
autor da infração a pena relativa ao homicídio consumado, reduzida de 1/3 a 2/3).
Ocorre que num julgamento de Júri popular, a necessidade de o
advogado, promotor ou juiz conhecerem não apenas a lei, as regras de
procedimento (pois qualquer desvio do rito popular poderá levar à anulação do
mesmo, havendo desperdício de tempo, dinheiro, além de contribuir para a
demora da solução do caso, e, portanto, da resposta do Estado à solução da
questão), mas também o profissional deve saber se posicionar e ter boa dose de
controle emocional para a sustentação de suas teses e rebater as da parte
contrária, e ser persuasivo. No caso do juiz-presidente, ele fiscaliza o
procedimento, admoesta as partes para litigarem com boa-fé, a se comportarem
com urbanismo, com ética.
Dessa forma, no caso das audiências, comuns a quaisquer processos,
tanto de ritos ordinários, quanto de ritos sumários e sumaríssimos (os dos
juizados especiais ou mais popularmente conhecidos por juizados de pequenas
causas), o futuro profissional deve conhecer as posturas adequadas e os
momentos em que devam se manifestar, como proceder, quais os pronomes de
tratamentos adequados, como por exemplo, ao se dirigir o advogado ao
magistrado, deve tratá-lo de Meritíssimo quando o mesmo preside alguma
audiência.
No caso do Tribunal do Júri a situação ainda é mais delicada, e
merecedora de atenção pelo professor e pela própria Instituição de Ensino, por
várias razões, como as já acima citadas, pelo rigor da lei, a exigir o cumprimento
das diversas etapas do procedimento, além dos embates serem acalorados,
44
cheios de técnicas de oratória e de convencimento, estratégias de persuasão, ou
seja, pressões de todos os lados.
Portanto, pelo acima exposto que retrata a vida do dia-a-dia de um
profissional típico do Direito (advogado, procurador, Defensor Público, Juiz)
justifica-se plenamente, creio, a preocupação da inclusão de técnicas de
dinâmicas de simulações de audiências e do Tribunal do Júri popular, sendo que
a Universidade Cândido Mendes, campus Tijuca, possui instalação própria
destinada exclusivamente para a simulação de Júris populares, o que é
merecedor de aplausos.
Conclusão
De acordo com a legislação brasileira de educação (Constituição Federal,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação e Resoluções) há basicamente três eixos
fundamentais a serem trabalhados ao longo da educação formal, principalmente
45
nos cursos de graduação em licenciaturas e bacharelados: eixos de formação
fundamental, profissional e prática.
No primeiro caso, o estudante tem maior contato com as ciências da
antropologia, sociologia, filosofia, história, etc., enfim, aprimora o aspecto mais
geral, dando ênfase à formação humanista, cidadã.
Nos dois últimos, entretanto, o enfoque é mais direcionado ao aspecto de
formação profissional, ao labor técnico. O eixo profissional cinge-se às lições e
conhecimentos teóricos. No que concerne ao eixo prático, são trabalhados, na
graduação no caso do Direito, através de estágios supervisionados, como nos
diversos escritórios de advocacia, na Defensoria Pública, nos cartórios das
justiças estadual e federal, além dos núcleos de escritórios modelos organizados
pelas instituições de ensino jurídico, dentre outros.
Entretanto, o presente trabalho teve por meta abordar, dentro do universo
do ensino jurídico, possibilidades do emprego de diferentes técnicas e métodos
já conhecidos no processo de ensino-aprendizagem no curso de graduação em
Direito, principalmente nas disciplinas concernentes ao eixo profissional, tais
como Direitos Civil, Processual, Penal, Constitucional, Empresarial, Internacional,
etc...
É comum o uso, em salas de aula, quase exclusivo do método de aulas
expositivas pelos professores em geral, especialmente no ensino universitário.
Tal método tradicional é essencial, não apenas pela economia de tempo para se
cumprir programas normalmente extensos como é o caso do Direito, mas
também por ser indicado para que os alunos tenham as explicações básicas das
matérias, e a seguir deslancharem por si sós de maneira autônoma em seus
estudos, na construção do conhecimento.
Entretanto, o que se procurou no presente trabalho foi ressaltar a
importância de os professores (do Direito) atentarem para a existência de
diferentes métodos e técnicas que já são conhecidos, os quais podem vir a
complementar suas aulas expositivas, e conferir ao formando uma formação mais
sólida, na medida em que cada método ou técnica explora melhor determinadas
habilidades e competências em proveito do aluno.
46
Logo, espera-se que todos os que se envolvam no processo ensino-
aprendizagem na graduação do Direito estejam atentos às diversas
possibilidades que a Didática propicia, a fim de favorecer uma formação o mais
completa possível do aluno, e tornar as atividades dos professores
verdadeiramente eficazes, a contribuírem para o aspecto autônomo do corpo
discente.
Como ressalta o pesquisador e educador, Edgard Morin, no prólogo do
seu consagrado “Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro”
(2000:14):
“É necessário desenvolver a aptidão natural do espírito humano para
situar todas essas informações em um contexto e um conjunto. É preciso
ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as
influencias recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.”
ANEXO
INTERNET WWW.mec.gov.br/cne/resolução.shtm (*)CNE. Resolução CNE/CES 9/2004. Diário Oficial da União, Brasília, 1º, de
outubro de 2004, Seção 1, pgs. 17 e 18.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
47
CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
RESOLUÇÃO CNE/CES N° 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004(*)
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito
e dá outras providências.
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º,
alínea “c”, da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada
pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os
princípios fixados pelos Pareceres CES/CNE nos 776/97, 583/2001, e 100/2002,
e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comissão de
Especialistas de Ensino de Direito, propostas ao CNE pela SESu/MEC,
considerando o que consta do Parecer CES/CNE 55/2004 de 18/2/2004,
reconsiderado pelo Parecer CNE/CES 211, aprovado em 8/7/2004, homologado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 23 de setembro de 2004,
resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares do Curso de
Graduação em Direito, Bacharelado, a serem observadas pelas Instituições de
Educação Superior em sua organização curricular.
Art. 2º A organização do Curso de Graduação em Direito, observadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais se expressa através do seu projeto
pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades,
os conteúdos curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades
complementares, o sistema de avaliação, o trabalho de curso como componente
curricular obrigatório do curso, o regime acadêmico de oferta, a duração do
curso, sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto
pedagógico.
48
§ 1° O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de
Direito, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização,
abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais:
I - concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas
inserções institucional, política, geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;
IV - formas de realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
VIII - incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário prolongamento da
atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica;
IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular
supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, bem como a
forma de implantação e a estrutura do Núcleo de Prática Jurídica;
X -concepção e composição das atividades complementares; e,
XI - inclusão obrigatória do Trabalho de Curso.
§ 2º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão incluir no
Projeto Pedagógico do curso, oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, nas
respectivas modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho
profissional.
Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do
graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de
análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada
argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais,
aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a
aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício
da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da
cidadania.
49
Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação
profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competências:
I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou
normativos,com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
II - interpretação e aplicação do Direito;
III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras
fontes do Direito;
IV - adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas
ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;
V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão
crítica;
VII - julgamento e tomada de decisões; e,
VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e
aplicação do Direito.
Art. 5º O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto
Pedagógico e em sua Organização Curricular, conteúdos e atividades que
atendam aos seguintes eixos interligados de formação:
I - Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no
campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber,
abrangendo dentre outros, estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre
Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e
Sociologia.
II - Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o
conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos
do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados
segundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais,
econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais,
incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto
pedagógico, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito
50
Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial,
Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e
III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática e os
conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas
atividades relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de
Curso e Atividades Complementares.
Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Direito estabelecerá
expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização
curricular de acordo com o regime acadêmico que as Instituições de Educação
Superior adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de
créditos com matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção
de pré-requisitos, atendido o disposto nesta Resolução.
Art. 7º O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório,
indispensável à consolidação dos desempenhos profissionais desejados,
inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituição, por seus colegiados
próprios, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes
modalidades de operacionalização.
§ 1º O Estágio de que trata este artigo será realizado na própria instituição,
através do Núcleo de Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e
operacionalizado de acordo com regulamentação própria, aprovada pelo
conselho competente, podendo, em parte, contemplar convênios com outras
entidades ou instituições e escritórios de advocacia; em serviços de assistência
judiciária implantados na instituição, nos órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública ou ainda em departamentos jurídicos
oficiais, importando, em qualquer caso, na supervisão
das atividades e na elaboração de relatórios que deverão ser encaminhados à
Coordenação de Estágio das IES , para a avaliação pertinente.
§ 2º As atividades de Estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de
acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, na
forma definida na regulamentação do Núcleo de Prática Jurídica, até que se
possa considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os
51
domínios indispensáveis ao exercício das diversas carreiras contempladas pela
formação jurídica.
Art. 8º As atividades complementares são componentes curriculares
enriquecedores e complementadores do perfil do formando, possibilitam o
reconhecimento, por avaliação de habilidades, conhecimento e competência do
aluno, inclusive adquirida fora do ambiente acadêmico, incluindo a prática de
estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de
interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mercado do trabalho e
com as ações de extensão junto à comunidade.
Parágrafo único. A realização de atividades complementares não se confunde
com a do Estágio Supervisionado ou com a do Trabalho de Curso.
Art. 9º As Instituições de Educação Superior deverão adotar formas específicas e
alternativas de avaliação, interna e externa, sistemáticas, envolvendo todos
quantos se contenham no processo do curso, centradas em aspectos
considerados fundamentais para a identificação do perfil do formando.
Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do
início de cada período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das
atividades, a metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os critérios de
avaliação a que serão submetidos e a bibliografia básica.
Art. 10. O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório, desenvolvido
individualmente, com conteúdo a ser fixado pelas Instituições de Educação
Superior em função de seus Projetos Pedagógicos.
Parágrafo único. As IES deverão emitir regulamentação própria aprovada por
Conselho competente, contendo necessariamente, critérios, procedimentos e
mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua
elaboração.
Art. 11. A duração e carga horária dos cursos de graduação serão estabelecidas
em Resolução da Câmara de Educação Superior.
Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resolução deverão ser
implantadas pelas Instituições de Educação Superior, obrigatoriamente, no prazo
máximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a partir da publicação desta.
52
Parágrafo único. As IES poderão optar pela aplicação das DCN aos demais
alunos no período ou ano subseqüente à publicação desta.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando
revogada a Portaria Ministerial n° 1.886, de 30 de dezembro de 1994 e demais
disposições em contrário.
Edson de Oliveira Nunes
Presidente da Câmara de Educação Superior
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
CAHALI, Yussef Said (org.). Código Civil, Código de Processo Civil, Constituição
Federal. 5 ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2003.
53
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: Leitura Crítico-Compreensiva: Artigo a
Artigo. 11 ed. rev. e atual. Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2004.
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1999.
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VENOSA, Sílvio de Salvo. Direito Civil, vol. VI: Direito de Família. 4ed. São Paulo:
Atlas, 2004.
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
55
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I 11
Conceitos e Distinções Fundamentais 11
1.1 – Pedagogia 12
1.2 – Didática 14
1.3 – Metodologia 15
1.4 – Método 16
1.5 – Técnicas e Procedimentos 17
1.6 – Planejamento de Ensino 18
1.7 – Avaliação Formativa X Avaliação Somativa 19
CAPÍTULO II 23
Alternativas de Procedimentos no Ensino Jurídico 23
2.1 – Problemas do Ensino Jurídico no Brasil 23
2.2 – Algumas Técnicas e Métodos Alternativos para as Aulas de Direito 27
2.3 – A Técnica de Perguntas e Respostas 31
2.3.1 – Procedimentos da Técnica de Perguntas e Respostas 32
2.4 – Unidades Didáticas 34
2.5 – Método de Solução de Problemas 38
2.6 – Simulações de Audiências e de Tribunal de Júri Popular 39
CONCLUSÃO 43
ANEXO 45
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 51
ÍNDICE 53
FOLHA DA AVALIAÇÃO 54
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
56
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
![[Artigo] LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos - desafios e inquietações](https://img.document.onl/doc/110x75/55cf9b51550346d033a591da/artigo-libaneo-jose-carlos-pedagogia-e-pedagogos-desafios-e-inquietacoes.jpg)
