UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “PSICOOMOTRICIDADE”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A importância dos jogos para o desenvolvimento motor e

emocional da criança

Por: Adriana de Souza Ferraz Monteiro

Orientador

Prof. Mary Sue

Rio de Janeiro

2004

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

2

PÓS-GRADUAÇÃO “PSICOMOTRICIDADE”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A importância dos jogos para o desenvolvimento motor e

emocional da criança

3

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, minhas irmãs, meu

esposo e a Deus por ter alcançado

mais este objetivo em minha vida.

4

DEDICATÓRIA

... Dedico a minha família, meu cônjuge

meus professores e meus

companheiros de turma por terem

apoiado e acreditado no meu potencial

a alcançar mais este objetivo em minha

vida.

.

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RESUMO

As crianças necessitam de limites para senti-se em segurança, mais de limites

que se devem apenas ao perigo real que suas transgressões implicariam para

a integridade de seu organismo ou a dos outros.Ela não pode fazer tudo que

deseja não supõe tudo que deseja não supõe que não possa expressar seus

desejos, suas alegrias, seus pesares. A linguagem preexiste à fala, existe

antes da fala, nas mímicas, nos gestos, nas atividades corporais e sensoriais e

nas passividades pelos quais se estabelecem cumplicidades de sentido entre a

criança e as pessoas que a rodeiam. Quando essa comunicação não é

apreciada pelo adulto e ela não tolera o jogo contínuo.

Todos sabem que uma criança saudável é uma criança que se diverte que se

ocupa com qualquer coisa e explora tudo quanto está ao seu alcance.Privar

uma criança de brincar significa privá-la do prazer de viver.

Todo jogo é medidor de desejo, traz consigo uma satisfação e permite

expressar seus desejos aos outros, em jogos compartilhados.Quando as

crianças brincam entre si, as regras que decretam às vezes são mais excitante

do que a atividade do jogo mental ou físico.

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7

METODOLOGIA

Os métodos utilizados para a realização desta monografia foram leituras

de livros, textos e aulas acompanhadas durante o período desta pós-

graduação.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - Teorias do brincar 11

CAPÍTULO II - A disciplina do jogo 16

CAPÍTULO III – Papel Pedagógico do jogo 22

CAPITULO IV _ O Jogo Psicomotor Relacional 26

CONCLUSÃO 30

BIBLIOGRAFIA CITADA (opcional) 31

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INTRODUÇÃO

O jogo e o brinquedo da criança não representam para ela o mesmo que o jogo e o divertimento para o adulto, passatempo com que ocupa o seu lazer.Brincar não é ficar sem fazer nada, pois ensina a criança a viver. O brincar leva a criança a sair do mundo real para o mundo da fantasia, da alegria, assim ela supri a dor, as ausências e a angustia do mundo da realidade. Através do brincar a criança desenvolve sua parte motora e emociona, descobre seu papel, seu lugar e seu limite, experimenta novas habilidades e forma um verdadeiro conceito de si mesma.É brincando que a criança aprende a distinguir seus desejos e fantasias da realidade (Piaget, 1932). Com os brinquedos aprende a utilizar os objetos, a coordenar seus movimentos, tornando-os mais precisos.É através de jogos e brinquedos que a criança encontra suas relações e uma forma pessoal de um lugar no grupo.(Piaget, 1932). Existem muitos tipos de atividades lúdicas e várias teorias para explicar seus propósitos. Através do brincar crescem e exercitam suas capacidades físicas, aprendem a respeito de seu mundo e fazem frente a emoções conflitantes (Diane E. Papalia, 1981). “O homem só é completo, quando brinca”, escreve Schiller, e a frase tem sido constantemente comentada.Arte, ciências e mesmo religião são freqüentemente jogos sérios.Brincar-se de pintar ou de rimar como se joga xadrez; e muitas outras obras que encantam gerações e gerações foram para seus autores meras brincadeiras.Admite-se até que o jogo se insinua em especulações aparentemente bem pouco preocupadas com a satisfação íntima que proporciona a conduta lúdica.Pelo jogo, com efeito, podemos abordar o mundo de nossa necessidade e de nossas técnicas, este mundo interessado

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que nos ficha e nos estreita, escapamos da empresa do constrangimento exterior, do peso da carne, para criarmos mundos de utopias.”Colocamos então em jogos que admirável a ambigüidade do termo. Funções que a prática consideraria inúteis, nós nos realizamos plenamente entregando-nos por inteiro ao jogo” (Jean Chateau, 1987). Por motivo mais forte, o mesmo se dá com a criança que a solicitude adulta afasta dos contatos muito brutais das coisas inumanas.Para ela, quase toda atividade é jogo e é pelo jogo que ela adivinha as condutas superiores.”Para a criança, escreveu com a parede, o jogo é o trabalho, o bem, o dever, o ideal da vida. É a única atmosfera na qual seu psicológico pode respirar e conseqüentemente pode agir. A criança é um ser que brinca, joga e nada mais (Jean Chateau, 1987.)”.

11

CAPÍTULO I

TEORIAS DO BRINCAR

O CONCEITO

.

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O brincar transcende a todos os níveis da vida de uma criança.Essa

atividade lúdica engaja as emoções, o intelecto, a cultura e o

comportamento.Diferentes teóricos explicam sua função de maneira diversa.

1.1 – Dinâmica cognitiva:

Piaget (1951) vê o brincar das crianças como um modo de aprender a

respeito de objetos e eventos novos e complexos, um modo de consolidar e

ampliar conceitos e habilidades, e um modo de integrar o pensamento com as

ações.A maneira pela qual as crianças brincam em dada ocasião depende do

seu estágio de desenvolvimento cognitivo.As crianças sensório-motor brincam

de um modo concreto, movimentando seus corpos e manipulando objetos

tangíveis.Quando desenvolvem a função simbólica, podem faz-de-conta que

existe uma que na realidade não existe; por assim dizer, podem brincar em

suas mentes ao invés de brincar com a totalidade de seus corpos.

Em termo piagetiano,a atividade lúdica é caracterizada pela

assimilação de elementos do mundo real ,sem restinção equilibradora de

aceitar as limitações de acomodação a eles “(Ellis ,1973,p.67).Em outras

palavras ,ao brincar, a criança não está desenvolvendo novas estruturas

cognitivas (acomodação),mas está tentando ajustar suas experiências a

estrutura preexistente (assimilação)”.

1.2 –Teoria psicanalítica:

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De acordo com Freud (1924) e erickson (1950), brincar auxilia as crianças no

fortalecimento do ego. Através do brincar podem resolver conflitos entre o id e

o superego. Motivada pelo princípio do prazer, a brincadeira é uma fonte de

gratificação.É também uma resposta catártica de diminui a tesão psíquica e dá

a criança, domínio sobre experiências avassaladoras (quando a menina dá

uma injeção em sua boneca, isso auxilia a resolver os sentimentos de medo e

desamparo que ela própria sentiu da ultima vez que recebeu uma injeção).

A interpretação acentua a liberdade emocional obtida através da brincadeira.As

crianças brincam para diminuir, negar ou resolver temporariamente um

conflito.Na brincadeira, a criança recaptura a onipotência que uma vez

acreditou em possuir.Repete e assimila gradualmente uma experiência que foi

traumática ou uma afronta narcisista.

A repetição lúdica fornece passos essenciais, possivelmente indispensáveis

para a formação de conceitos.Freud define o pensamento como uma ação de

testes efetuadas com o gasto mínimo de energia, apontando as semelhanças

entre os processos de pensamento e a ação direta, buscando um denominador

comum, conseguimos uma compreensão melhor.Podemos ganhar alguma

coisa comparando as fórmulas da brincadeira com o ato de pensar?

De início a comparação parece ridícula, quase uma blasfêmia.Pensar é uma

forma de ação que respeita as leis da realidade.Brincar é, em larga medida,

racionalização de desejos e, como tal, ignora asa leis da realidade, passando

por um substituto “barato” do pensamento. Além disso, na atividade lúdica o

gasto de energia é grande.De fato, o extravasamento de energia em excesso

tem sido considerado a causa da brincadeira (a teoria de Schiller-Spencer).

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Resolver um problema através da brincadeira parece o oposto de buscar uma

solução através do raciocínio. No entanto, ambos compartilham certas

características além da ausência de conseqüências diretas e imediatas no

mundo exterior.No pensamento pegamos elementos da realidade e os

variamos; o mesmo é feito na brincadeira, em que os passos assumidos podem

ser instantâneos. Pensar requer imaginação; e a brincadeira também.Coisas

que estão muito distanciada no espaço ou no tempo podem ser justapostas no

processo de raciocínio; a brincadeira também supera os obstáculos de tempo e

espaço com muita facilidade.Portanto, superamos vários aspectos de

experiência, em pensamento ou através da atividade lúdica, para estarmos

mais bem equipados quando ela se repetir ou quando decidirmos procura-la

novamente.

1.3 –Teoria da aprendizagem:

De acordo com Thorndike (em Kimble, 1961), brincar é uma

aprendizagem.Cada cultura ou subcultura atribui valores e recompensas a

diferentes tipos de comportamento de brincar das crianças reflete estas

diferenças.Roberts e Sutton-Smith (1962), estudaram diferenças no padrão

de criação de filhos em suas maneiras de brincar em três sociedades

diferentes.

.As crianças que foram criadas em culturas que realçam a responsabilidade

e a maneira de agir de acordo com o que foi recomendado, tendem às

brincadeiras de sorte.Estas respondem aos papéis passivos do participante

na vida e mantém a promessa livra-los da responsabilidade enfadonha de

suas vidas.As crianças de uma sociedade que valoriza realização ou

desempenho gostam de brincar de habilidades físicas. Elas podem competir

nisso de um modo distraído, já que o resultado é menos crítico do que o é

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nos desempenhos prementes de suas vidas cotidianas. E as crianças

criadas para serem obedientes, tendem a brincadeira de estratégia.

Controlando os outros jogos ou brincadeiras, podem deslocar suas

tendências agressivas.

A infância é, portanto, a aprendizagem necessária à idade adulta.Estudar na

infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções, sem se

considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo qual

a criança modela sua própria estátua.

Não se pode dizer de uma criança “que ela cresce” apenas, seria preciso

dizer “que ela se torna grande” pelo jogo.Pelo jogo ela desenvolve as

possibilidades que emerge de sua estrutura particular, concretiza as

potencialidades virtuais que afloram sucessivamente à superfície de seu ser,

assimila-as e as desenvolve, une-as e as combina, coordena seu ser e lhe

dá vigor.

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CAPÍTULO II

A DISCIPLINA DO JOGO

17

2.1 – A regra e a ordem:

A regra traz em si, uma moralidade social implícita no jogo tradicional. Essa

moralidade é passiva no sentido de que a criança obedece à regra sem discutir

seus fundamentos; as regras têm valor porque são partes integrantes da

sociedade.A criança não se interroga naturalmente sobre a sua origem e se

perguntada sobre isso, apela para os “veteranos”.Como na brincadeira de “mãe

na rua”: Um grupo de criança na faixa etário de 6 a 10 anos faz a escolha do

líder com o “par ou impar”.Após a escolha do líder, dividem-se em dois grupos

e cada grupo ocupa um lado da rua (calçada).O objetivo da brincadeira é

passar para o outro lado, sem ser pego pelo líder.A criança que não conseguir

atravessar e for pega, passará a ser o líder. Em nenhum momento da

brincadeira, ocorre a discussão sobre as regras do jogo e, quando ocorre o

veterano que resolve a situação, colocando uma nova regra.

Mas com essa moralidade pode casar com aquele desejo de afirmação da

personalidade, que é o princípio motor do jogo infantil?Não nos encontramos

diante de dois fatores opostos, uma fonte de passividade e conservantismo, a

outra fonte de espontaneidade e iniciativa?

Para captar a razão dessa existência paradoxal dos dois princípios, é preciso

compreender a natureza da regra do jogo.Veremos assim que obedecendo à

regra, a criança procura ainda afirmar o seu eu.Bem longe de serem os dois

antitéticos, a submissão á regra social é um dos meios de a firmação do eu

pudesse utilizar para sua realização. A regra é o instrumento da personalidade.

O amor à regra continua uma tendência profunda da alma infantil sobre a qual

os psicólogos ainda não pousaram suficientemente seus olhos. Parece-nos

geralmente que a criança é desordenada, que ela não sabe e nem que

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submeter seus atos a uma regulamentação.Esforçamo-nos para habitua-la a

agir com método, a manter seus objetos em ordem, aparece-nos que a

atividade metódica que ela adquire pouco a pouco é unicamente efeito da

educação que recebe.

Será possível desenvolver essa necessidade de ordem, sem que haja uma

base anterior?

Quem diz que cultura na subtende um germe a desenvolver?Não pensemos ,

como acreditava Helvécios, que pela educação seja possível criar um ser

absolutamente novo. A criança não é uma tábua rasa a qual podemos

inscrever o que bem entendermos. Como não podemos de um loiro fazer um

negro, de um nervoso um fleumático, jamais podemos, quaisquer que sejam

nossos métodos, conseguir modelar inteiramente uma criança. O papel do

pedagogo

Não é e nem deve ser um criador, mas um jardineiro que sabe crescer

sementes.

Pode-se por tanto, com razão buscar na criança algum fundamento para essa

regra sem o qual raciocínio, método e moral não tem nenhuma

consistência.Montessori soube enfatizar a importância da questão, sem, no

entanto perceber tudo ao seu alcance.Ele observou na criança de 2 anos uma

necessidade de ordem que a impele a recolocar as coisas no lugar, que lhe faz

temer o que não é familiar; mas nessa ordem, parece-nos que é preciso ver a

origem mais importante da regra, e por extensão, da maior parte das atividades

superiores do homem.

De início, observa-se na criança uma ordem que rege as condutas mais

simples.Mesmo o animal é capaz de conduta desse gênero. Observa-se nos

animais verdadeiros raptos.”Os animais, mesmo o os mais solitários, se impõe

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certos ritos: o que é o costume que têm os canídeos de rolar sobre si mesmo

antes de se deitarem? (Picard, p.191)”.

Rituais desse tipo são freqüentes entre bebês: uma criança chora porque é

colocada no banho sendo pega pela mão direita, e não esquerda como de

costume, uma outra porque esqueceram certos ritos da hora de ir para o

berço.Mas o jogo, um pouco mais tarde, nos fornece repetições que são como

esboço de ordem. Há, entre as crianças de um ou dois anos, jogos que

consistem em recomeçar, sem descanso, uma mesma atividade; como quando

ela brinca com bloco de armar: ela constrói um edifício para depois derrubar e

construí novamente.

A repetição de uma determinada palavra é muito freqüente e dá à repetição de

certos sons de certas sílabas pelo bebê. Alguns jogos tornam-se verdadeira

obsessão: uma criança de 8 anos bate até cem vezes as teclas de um piano

sem se cansar, uma outra não para de abrir uma caixa. Há períodos manifestos

do jogo: durante alguns dias uma criança se diverte deixando cair os objetos ou

sacudindo-os.Um aluno de escola de maternal é ainda muito voltado para

repetição, podendo, por exemplo, subir cem vezes seguida os três degraus de

uma escada. Esse amor à repetição explica o êxito inegável dos antigos

métodos de ensino da escritura: uma criança que repete um a numa página em

branco, não se cansa absolutamente como um adulto.

Os ritmos são uma repetição ainda mais precoce. Pose-se falar de ritmo vitais,

como o sono e a febre. O bebê gosta de ritmo, ele usa o ritmo musical para se

balança desde a idade de seis meses; para dançar, movimenta as pernas

cadenciamento; até seus balbucios seguem com freqüência, uma espécie de

ritmo.Mais tarde o ritmo acompanha muitas atividades escolares.Sabendo-se o

quanto é difícil e talvez inútil fazer uma criança recitar a tabuada de multiplicar

sem apelar para um ritmo vocal, não raro acompanhado de um balanço ritmado

20

do corpo. A lição para decorar apresenta a mesma característica. O valor de

alguns jogos repousa unicamente em seu ritmo como acontece com o de pular

corda e o de bola.

Não é de espantar que também o jogo das crianças maiores seja sempre

comandado por esse amor ao ritmo e á repetição.Pensemos nas maneiras

pelas quais elas se chamam para o jogo “quem quer brincar de... põe o dedo

aqui!” (e mostra sua própria mão “, formulas incansavelmente repetidas.

Pensemos naqueles jogos, como” lencinho branco “, em que o mesmo ritmo se

repete tantas vezes quanto sejam os participantes. Nessa brincadeira as

crianças formam um círculo e uma delas, escolhida anterior mente, dá voltas

ao redor do círculo com um lenço na mão, cantando” lencinho branco caiu no

chão moça bonita do meu coração, posso jogar? Ninguém vai olhar? Nesse

momento ela joga o lenço atrás de outra criança, e esta deverá correr para

pegá-la.

2.2 – Auxiliares de jogo:

Depois de estudarmos sobre o amor à ordem e a regra, percebemos que há

outros fatores que agem no exterior: o objeto, adulto e o grupo infantil. O

alpinista pode, em face de uma passagem difícil, saber que não há outro

caminho para descer; a situação lhe determina imperiosamente certo e gestos:

agarra-se nessa saliência, seguir esses atalhos, usar uma corda dupla. O vento

numa tempestade comanda a maneira de soltar ou não as velas.

Quando a criança usa auxiliares de jogo, deve, também ela, obedecer-lhe

contentemente.Sem dúvida acontece também com o objeto desempenhe

21

apenas um papel de suporte da imaginação, apenas um gancho para prender

os sonhos: a natureza da boneca importa menos do que as intenções da

criança que embala e alimenta. Uma vara pode ser também, de acordo com o

momento, um fuzil, cavalo, varinha de condão. Mas há objetos menos flexíveis,

cuja natureza o jogo deve levar em conta.

O melhor exemplo é a corda de pular. Essa corda tem um peso, uma

flexibilidade, um comprimento determinado. Se a estico, ela mal tocará o chão

e o movimento será excessivamente lento, se for muito flexível, desenhar

arabescos no ar e no não posso fazer nada. Mas desde que me convenha , eis

os meus gestos dirigidos de perto . Se pulo atrasado ou adiantado, a corda

pega meu pé, se quero maneja-las muito lentamente, ela não descreve um

círculo, e cai, se a faço rodar muito depressa, ela não segue mais os meus

movimentos. Os gestos de meus braços são então comandados como os dos

meus pés, e pés e mão devem mover-se em harmonia, num ritmo que depende

da corda.

CAPÍTULO III

22

PAPEL PEDAGÓGICO DO JOGO

Que o jogo pudesse conduzir ao trabalho, eis uma idéia que ficou muito tempo

obscuro.Entretanto, há algum tempo os pedagogos da escola nova a têm

sublinhado e utilizado.Mas, nessa utilização pedagógica tomar cuidado se não

se vê no jogo um encaminhamento para o trabalho, uma ponte lançada da

infância à idade madura, arrisca-se a reduzi-lo a um simples divertimento e a

rebaixar ao mesmo tempo a educação e a criança, desprezo essa parte de

orgulho e de grandeza humana que dá seu caráter próprio ao jogo humano.

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Parece-nos então, para concluir este estudo, precisar bem mútuas entre jogos

e trabalho.

Entre os psicólogos, Groos foi o primeiro a insistir no papel do jogo como pré-

exercício.É muito claro que o jogo exercita não apenas os músculos, mais a

inteligência; dá flexibilidade e vigor, mas igualmente, proporciona esse domínio

de si sem o que se pode ser humano sem que seja de fato homem. Ele educa

mesmo os sentimentos, há jogos para não se ter medo, e os que consistem em

imitar o grande sentimento da vida humana (cerimônia das meninas). Não é

necessário insistir nesse papel do jogo como pré-exercício.

Mas há outro ponto sobre o que nos parece age os psicólogos têm sido muito

discretos. De início, o esforço do jogo. Jogar é quase sempre, dar-se uma

tarefa a cumprir, é cansar-se, e se esforçar para cumpri-la. Pode ser que a

tarefa consista unicamente em ganhar e bater a equipe adversária, mas ela

conserva ainda muito das características de uma tarefa, ela se impõe como

trabalho.

Escolher um jogo e se dar um trabalho, eu diria quase um dever. Ch.Buhler

afirma.”A criança que constrói alguma coisa com material aprende a aceitar e a

concluir um dever”. E admiramos, de passagem, a bela ambigüidade dessa

palavra dever. Um dever é uma tarefa escolar, mas também uma tarefa moral.

Ora o jogo/brincadeira nos dá um outro em outro, pelo valor que confere o alvo

fixado.Há no jogo um aprendizado da moral.

Os fins dos jogos ficam, sem dúvida, arbitrário, sobretudo na primeira idade,

mas são fins que, pela escolha emergem dos fins possíveis da atividade. É

preciso cumpri-los e cumpri-los bem. Fazer bem o que se faz, dirá o adulto.

24

Mas há mais quando a criança participa do grupo dos grandes, na sociedade

infantil, esse fim se lhe impõe como vindo de fora.

Aceitando participar do grupo de jogo, a criança aceita um certo código lúdico,

como por um contrato social implícito. “Quem joga, jurou”, diz Alain, essa

palavra penetra melhor a natureza profunda do jogo do que os volumosos

estudos de Groos. O jogo é um juramento primeiro feito a si mesmo, depois

aos outro, de respeitar certas instruções, certas regras. Essa fórmula é essa e

não outra aquela contém tais palavras e não outro nado pode fazer, já que jurei

respeitar fórmulas e regras. Poucas vezes a moralidade adulta estará tão

elevada; ela não será mais do que uma moralidade de instrução.Essa instrução

e esse dever de ser cumpridos. E o jogo é um esforço para se chegar a isso.

Tem-se muitas vezes chamado à atenção para o carácter penoso do

jogo.Vimos que se chega até o ascetismo. O jogo repete (e nunca se repetirá o

bastante), não é um mero divertimento. Na criança que brinca há um herói que

dorme, e que às vezes se descobre num instante. O jogo é muitas vezes

fatigante, às vezes esgota. Mas essa fatiga, esse esgotamento que provam o

seu valor.

Dentro desse aspecto, devemos nos lembrar dos jogos eletrônicos. “O objeto

de brincar” opera sobre o principio da recompensa aumentada. Em outras

palavras, a quantidade de trabalho que você realiza é pequena, comparada

com o resultado obtido.

25

CAPÍTULO IV

O JOGO PSICOMOR RELACIONAL

26

O papel do jogo na evolução infantil é sobre tudo a sua função para a

representação mental foram estudados por Piaget e Wallon. Com este último

autor também o jogo é visto como expressão emocional e de conflito, mas é

com a Psicanálise que ele adquire plenamente sua função simbólica em

psicoterapia.

A Psicomotricidade é herdeira de conceitos da Psicologia Genética e da

Psicanálise no que se refere à atividade lúdica.

Até se chegar a Psicomotricidade Relacional, que se define tecnicamente pelo

jogo livre e espontâneo que ela utiliza para abordar a vida fantástica,

privilegiando as expressões lúdicas corporais tônico-motor, há que se enfocar

um longo trajeto da utilização do jogo com terapia.

Num primeiro momento da evolução da Psicomotricidade houve uma influência

da psicanálise sobre a compreensão da etimologia do distúrbio psicomoteres,

dando-se ênfase ao conceito do corpo pulsional, libidinal, substrato e

27

revestimento do corpo funcional. A energia afetiva impulsionava a evolução

psicomotor.As técnicas utilizadas para a terapia tinham forma de brincadeira,

mais uma brincadeira divertida, com finalidade cognitiva. Não se falava ainda,

na área Psicomotricidade, em fantasia “marcadas” no corpo e, portanto, não se

dava liberdade a este para se manifestar e se expressar. Talvez só na vivência

de técnicas de relaxamento é que surgia neste nível das fantasias ligadas ao

corpo e do simbolismo corporal.

Em 1974, depois de um período de interesse de vários psicanalistas pela

Psicomotricidade, o que os levou escrever sobre seus conceitos e técnicas e,

inclusive, a dar supervisão aos psicomotricistas que já permitiam ocorrer à

expressão corporal mais livre em suas sessões, aconteceu a grande virada da

Psicomotricidade.

A partir daí, sob a influência da psicanálise, a Psicomotricidade enfatiza a

relação e a transferência no setting terapêutico. Fala-se em fantasias,

fantasmas, projeção, atividades psicomotoras livre e atividade tônica-motora

expressiva.

É nesta ótica que André Lapierre começa a utilizar o jogo corporal livre e

espontâneo abordagem de Psicomotricidade Relacional.Diz ele, na sua

entrevista “O jogo como Terapia”.

“Brinca-se com os objetos (bola, bambolês, cordas, tecidos papelão, papeis,

etc...) sem objetivos [eu complemento, pedagógico] e sem regras [completo: no

sentido de regras de jogos socializados]. As relações se estabelecem nos

encontros que ocorrem segundo o acaso. Consciente ou inconscientemente

cada um projeta ai seus fantasmas. Identifica-se ou identifica o outro com

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imagens projetivas. O sentimento ligado originalmente às imagens projetivas

parentais se transfere sobre o animador e sobre os outros participantes. Isto

ocorre como uma espécie de jogo de papéis, mas de modo diferente das

dramatizações clássicas... os papéis parecem espontaneamente na ação e

podem flutuar e até mesmo se inverter no curso da evolução das situações

vivenciadas... É um encadeamento se situações imprevistas que provocam

uma resposta corporal imediata... A partis desta situação analógica vão

reaparecer e se exprimir os conflitos subjacentes, ligados, freqüentemente, às

imagens parentais”.

O instrumento da Psicomotricidade Relacional é o jogo livre, espontâneo, não

dirigido e sem julgamento. O psicomotricista o observa e decodifica.Isto lhe

permite definir, através do jogo de papéis (dramatização espontânea) e da

repetição de comportamento da criança para enfrentar ou desviar-se de seus

conflitos e dificuldades.

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CONCLUSÃO

Através deste trabalho conclui que a atividade lúdica exerce grande influência no desenvolvimento social e emocional da criança. A criança quando brinca, tonifica seus prazeres e torna sua vivência mais feliz Leva a criança a sair do mundo real de dor para entrar no mundo simbólico, da fantasia, da ausência e da angustia.Cada vez que a criança a brinca vai deslocando seu sentimento, o sofrimento para a alegria.

O jogo, assim como a brincadeira, é por natureza, imaginário e

onipotente.Negando o princípio da realidade, o jogo remete ao princípio do

prazer, portanto aos processos primários. O jogo funciona no modo do

pensamento analógico, que é também, como vimos, o modo de pensamento do

inconsciente ou semiconscientes: o bastão se torna fuzil, espada, a caixa se

torna casa, carro, barco... ou qualquer coisa, segundo a fantasia do momento.

Aí já podemos divisar a presença de motivações inconsciente. Não é por acaso

que a caixa se torna casa para um e barco para outro.Esse objeto, como

significante, evoca para relação aos sentimentos.

A criança que não brinca não joga há uma grande possibilidade de na fase

adulta, não ter uma formação estrutural, pode não ter noção de sua estrutura e

importância na sociedade.É fundamental para a estrutura de desenvolvimento

da criança o brincar, o jogar.

30

31

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

AROWILLOX, J.C, A Entrevista com criança.Rio de Janeiro: Ed. Guanabara,

1975.

PAPALIA, Diane E., O Mundo da Criança, São Paulo: Ed. Mc Graw do Brasil,

1981.

CHATEAU, Jean, O Jogo em Desenvolvimento.São Paulo, Ed. Summer, 1987.

LAPIERRE, André. Da psicomotricidade relacional à análise corporal da

relação.Ed.UFPR.

CABRAL,V.Suzana, Psicomotricidade Relacional.Ed. Revinter

DOLTO, Françoise. As Etapas Decisivas da infância. São Paulo, Martins

Fontes, 1999.

32

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

(TEORIA DO BRICAR) 11

1.1 – Dinâmica Cognitiva 12

1.2 – (Teoria Psicanalítica) 13

1.3 – Teoria da Aprendizagem 14

CAPÍTULO II

(A DISCIPLINA DO JOGO)

2.1 _ A Regra e a Ordem 15

2.2 _ Auxiliares de Jogo 16

CAPÍTULO III

(PAPEL PEDAGÓGICO DO JOGO) 17

CAPÍTULO IV

(O JOGO PSICOMOTOR RELACIONAL) 18

CONCLUSÃO 19

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 20

ÍNDICE 21

33

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes

Título da Monografia: A Importância dos Jogos para o Desenvolvimento

Motor e Emocional da Criança

Autor: Adriana de S. Ferraz Monteiro

Data da entrega: 25/07/2004

Avaliado por: Conceito:

34

ATIVIDADES CULTURAIS