UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A FORMAÇÃO EM SERVIÇO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NA

INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS.

Andrea Ferreira de Oliveira Luz.

Orientadora: Carol Kwee.

Niterói, 2011.

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A FORMAÇÃO EM SERVIÇO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NA

INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS.

Objetivos:

Esta publicação atende a complementação didático-

pedagógica de metodologia da pesquisa e a produção e

desenvolvimento de monografia, para o curso de pós-

graduação em Psicopedagogia. Por Andrea Ferreira de

Oliveira Luz.

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Foi o caminho, não que eu tracei para mim, mas que minha

caminhada traçou: caminhante, não há caminho, o caminho

se faz com o caminhar.

Edgar Morin

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RESUMO

O texto desenvolvido na pesquisa monográfica refere-se à investigação processual realizada a partir da observação vivencial em uma escola pública pertencente à Rede Estadual de Educação situada no Município de Niterói. A escrita desta monografia tem como objetivo principal levantar a questão da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais e a necessidade urgente de qualificação dos professores para atender com competência esses alunos. Assim, é preciso, não só repensar a prática da formação em serviço, mas torná-la viável junto com o coordenador pedagógico, representado na figura de um pedagogo de formação. O pedagogo, como um profissional da educação, abre espaços para auxiliar a formação/desenvolvimento/valorização dos docentes nos momentos de coordenação pedagógica, proporcionando competência, por meio de formações, para que os professores possam saber agir em relação aos alunos e suas necessidades especiais. Há de questionar alguns entraves que tem impedido de obter-se uma formação em serviço que realmente traga benefícios para o professor. Identificam-se diversos fatores que tem provocado tal situação, entre os quais podemos destacar os baixos salários, aumento de responsabilidade e exigências que se projetam sobre o trabalho dos educadores. A necessidade de reflexão se apresenta num contexto de dificuldades na profissão docente, porém o tempo tem se constituído num dos principais obstáculos para tal realização. Outro aspecto a ser ressaltado diz respeito ao tema a ser tratado na formação em serviço. Devem ser abordados assuntos que partam do princípio de que o professor tem sua prática e nela atua, melhorando hoje o que ontem trabalhou. Percebe-se então a necessidade urgente do coordenador pedagógico propiciar e estar sensível às demandas e necessidades dos docentes. Nesse processo merece destaque a “descoberta” da complexidade como marca da realidade estudada, num contexto de sucateamento da escola pública e de fugas por parte dos diversos sujeitos dos ambientes observados.

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SUMÁRIO

RESUMO................................................................................................................04 INTRODUÇÃO........................................................................................................06 1. A INCLUSÃO E A NECESSIDADE DE FORMAÇÃO PARA OS PROFESSORES.....................................................................................................08 1.1 QUAL É A ESCOLA OBSERVADA?.................................................................14 1.2 OS PROFESSORES COMO INTELECTUAIS.................................................15 2. A IMPORTÂNCIA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO FACE À NECESSIDADE DE FORMAÇÃO EM SERVIÇO .................................................19 2.1. UMA FORMAÇÂO ARTICULADA À PRÁTICA...............................................25 2.2. MUDANÇAS PARA NOVOS PARADIGMAS A CAMINHO DA INCLUSÃO...27 3. TENSÕES QUE REVELAM A COMPLEXIDADE DO COTIDIANO ESCOLAR.........................................................................................31 3.1. POSSÍVEIS SAÍDAS E CAMINHOS QUE PODEM SER TRILHADOS...........36 3.2. A EDUCAÇÃO A CAMINHO DA INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS............39 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................45 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................49

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INTRODUÇÃO

Há necessidades pontuais na educação inclusiva no sentido de atender às

demandas de novas competências para os profissionais da educação e por

inovações estruturais nas escolas. Uma dessas inovações é a necessidade de

explorar os momentos de coordenação como um valoroso espaço para a

formação em serviço. A pesquisa da minha monografia é em uma instituição de

ensino que atende a um número expressivo de alunos surdos e onde vários

profissionais se sentem despreparados para atuarem junto a esses alunos.

Os objetivos dessa pesquisa serão investigar se existe uma prática de

coordenação pedagógica baseada na ação/reflexão/ação do cotidiano escolar.

Será pesquisado se nos momentos de coordenação pedagógica existem

possibilidades dos professores atualizarem seus conhecimentos e analisarem as

mudanças que ocorrem em suas práticas.

Realizarei leituras de autores como Giroux, Philippe Perrenoud, Pedro

Demo, Naura Syria, Selma Garrido Pimenta, Maria Elisa Caputo Ferreira, Rosita

Edler Carvalho, dentre outros.

Philippe Perrenoud (2000), assinala que uma das dez novas competências

para ensinar é a formação continuada. O professor necessita administrar sua

formação contínua como algo além de saber escolher cursos em catálogos.

Para Pedro Demo (2007), é fundamental que o professor vá além da

didática “ensino-aprendizagem”. Nas suas análises, ele diz ser fundamental

reconhecer que posições rígidas apenas fossilizam o conhecimento sendo o

centro da inteligência o aprender a aprender.

Selma Garrido Pimenta (2002), sistematiza reflexões indicando a

importância do pedagogo da escola pública estar preparado para o desvelamento

das condições de dominação sendo profissionais questionadores, capazes de criar

e interferir na história com o seu pensar.

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Rosita Edler Carvalho (2010), faz uma análise da inclusão como um

processo em todo país, onde é nas escolas que a luta por respostas educativas de

melhor qualidade para qualquer aprendiz acontece sem privilégios ou

discriminações. As escolas inclusivas devem pressupor que cada aluno esteja

aprendendo os conteúdos curriculares, sentindo-se motivado e integrado com

seus colegas, professores e agentes educativos da escola.

Maria Elisa Caputo (2006), assim como Carvalho, defende a idéia de que é

um engano pensar ser a educação inclusiva só para crianças com deficiência.

Segundo Caputo, conceber a escola inclusiva é acolher os interesses e as

dificuldades apresentadas pelos alunos no dia a dia e no decorrer do processo de

aprendizagem.

O presente trabalho pretende ser uma sistematização de algumas reflexões

desenvolvidas a partir, sobretudo, da observação vivencial em uma escola pública

da cidade de Niterói, que atende a um número expressivo de alunos surdos.

O primeiro capítulo “A inclusão e a necessidade urgente de formação para

os professores” retrata a demanda urgente de formar professores para a inclusão

dos alunos surdos e outros devido ao crescente número de alunos com

necessidades especiais estarem se matriculando na rede regular de ensino.

“A importância do coordenador pedagógico face à necessidade de

formação em serviço” é o título do segundo capítulo, onde é explicitada a urgência

desta formação, retratando a importante atuação do coordenador pedagógico

tendo em vista uma participação ativa para transformar a sociedade na busca da

inclusão.

“Tensões que revelam a complexidade do cotidiano escolar” é o terceiro e

último capítulo, onde são explicitadas algumas situações problemáticas

identificadas durante a investigação realizada e outras estudadas por alguns

autores.

O trabalho será organizado baseado na leitura e análise de textos, artigos e

livros que servirão de base e reflexão. Sistematiza-se com o texto a investigação

processual realizada na observação da escola, adotando uma abordagem

qualitativa de pesquisa.

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1- A INCLUSÃO E A NECESSIDADE URGENTE DE FORMAÇÃO PARA OS

PROFESSORES.

A pesquisa monográfica surgiu diante da necessidade urgente de ver a

inclusão como um processo que visa trazer para a sociedade indivíduos que antes

viviam à margem e segregados, envoltos por preconceitos e com poucas

oportunidades de se desenvolverem plenamente.

O intuito deste trabalho é defender a formação em serviço como uma

oportunidade para os profissionais da educação se prepararem e atenderem com

eficiência e qualidade alunos com necessidades educacionais especiais.

Orsolon (2001), faz vários questionamentos sobre quem vai educar esse

homem e como fazê-lo no contexto atual que se configura. Desta forma a

pesquisa surge com o intuito de abordar a inclusão e a formação dos professores

a fim de possibilitar a competência dos mesmos.

Cada época se impõe e nos impõe desafios diante dos quais nos

sentimos, muitas vezes, despreparados. No século que se findou,

constatamos a todo momento indícios de mudança nos diferentes

campos de conhecimento, nas organizações sociais e nas

diferentes culturas e sociedades. Eles tem chegado até a escola,

levando questionamentos que demandam reflexões e sobre os

quais o coletivo da escola precisa se debruçar. (Orsolon, 2001,

p.17).

Esses desafios surgem, pois a inclusão é garantida pela Constituição

Brasileira de 1988 dando acesso às escolas de ensino regular a todas as crianças

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e adolescentes, sem exceção. A inclusão ganhou reforços com a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional, de 1996, e com a Convenção da Guatemala, de

2001 que proíbe qualquer tipo de exclusão.

Para isso é preciso que todos os profissionais da educação se envolvam

com a inclusão e não mais seja possível aceitar o argumento de um professor

sustentando uma fala de que não estudou para isso, assim como, é inadmissível

somente o professor da Sala de Recursos Multifuncional ser o único capaz de lidar

com os alunos e suas necessidades especiais.

A busca pelo conhecimento e a luta pela profissionalização dentro da

escola faz-se pelo ato de compartilhar espaços, idéias, pensamentos, movimentos

e processos que sedimentam e ampliam o processo de formação do professor.

Propor ao professor uma prática inovadora, diante da realidade de inclusão

é uma tarefa desafiadora, porém possibilita que este profissional desencadeie um

processo de reflexão na ação, onde a formação em serviço, na própria escola, e

com o coordenador pedagógico assumindo as funções de formador possibilita

uma ação transformadora.

Conforme Ramalho (2007), o processo de aprender dos professores, muitas

vezes se traduz por uma resistência.

O reconhecer-se como não sabendo algo, em vez de despertar o

desejo de aprender, pode promover um bloqueio. A resistência é

um mecanismo de defesa regulador, que “representa a reação do

organismo à mudança, a fim de manter a estrutura do EU. Em

outras palavras, a defesa representa uma oposição a toda

mudança suscetível de atenuar ou desvalorizar a estrutura do EU”.

Essa reação, às vezes se manifesta por expressões do tipo: “Não

vale à pena”. ”Já tentamos isso”. “Aqui não vai dar certo”.

(Ramalho, 2007, p.79).

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Como um direito do aluno, portador de necessidades especiais, de acesso

e permanência na escola regular, a prática do professor, junto ao coordenador

pedagógico, deve ser inovadora. A escola está recebendo alunos com outras

necessidades, demandas e especificidades, portanto deve se preparar para isso

criando parcerias efetivas com os demais setores da escola.

Acompanhar esse trabalho de formação contínua possibilita novas

maneiras de pensar, ver e agir na inclusão desses alunos, visualizando novas

perspectivas, movimentando e mudando o cotidiano do professor, incidindo em

inovações, não só em sua atividade profissional, como também inovações em sua

pessoa. O papel do coordenador pedagógico no acompanhamento desse trabalho

abre perspectivas de busca pelo conhecimento, à medida que este profissional

pode ajudar a propor novos repertórios, novas práticas e tenha como escopo estar

conectado com os anseios e aspirações do corpo docente. De acordo com

Ramalho, há que se lembrar que os professores tem uma história em comum na

instituição, participam de momentos juntos, enfrentam problemas juntos e por isso

almejam encontrar soluções juntos.

É necessário que o coordenador pedagógico reconheça, no grupo

de professores com quem trabalha, os sentimentos que vão

surgindo no processo de formação continuada que se propõe,

identificando-os e proporcionando momentos para os professores

os exprimirem, para os compreenderem e equilibrarem,

favorecendo, desta forma, a continuidade das mudanças na

concepção de educação do professor e em suas práticas. (Vieira,

2007, p.91).

Diante de tal realidade surgiram as primeiras inquietações e

questionamentos que deram origem a investigação sobre a prática do

coordenador pedagógico e o desgaste que esta poderia estar enfrentando,

acreditando, a partir de algumas vivências, ser possível identificar fatores que

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estivessem levando o professorado ao desânimo em sua atuação profissional

frente à nova demanda de inclusão, dentre outros motivos o de não encontrar na

figura do coordenador pedagógico alguém que lhe possibilite fazer e refazer sua

prática, refletir sobre ela e aperfeiçoar constantemente seu ato pedagógico.

Christov (2001), numa pesquisa realizada em uma escola de São Paulo, permitiu

constatar que os coordenadores apresentam divergências significativas quanto a

vários aspectos do processo de educação continuada.

O entendimento de que a equipe coordenadora deveria mostrar-se

coesa diante dos professores, aliado à compreensão de que seria

possível a construção dessa coesão a partir de um paradigma

pouco refletido no âmbito das coordenações e, ainda, o

imediatismo e a urgência com que se deveria responder às

necessidades cotidianas dos referidos programas constituíram os

grandes entraves à reflexão teórica necessária aos intentos de

uma educação continuada comprometida com autonomia

intelectual e participação dos professores. (Christov, 2001, p. 40).

Iniciando-se o trabalho de campo, entretanto, foi possível observar a

complexidade do cotidiano escolar e, mais, foi constatado que a fronteira entre

ânimo/ desânimo e esperança/desesperança é muito tênue, as questões aí

implicadas são muitas e de diferentes naturezas. Não é tão simples identificar

problemas que tem levado os professores ao desânimo, por exemplo, e muito

menos fazer um recorte mais apurado de nosso objeto de estudo, uma vez que a

riqueza da nossa realidade é muito mais ampla do que talvez possamos perceber.

Portanto contando com a colaboração de Morin (2001), o sentido da complexidade

que aqui se pretende reconhecer é o seguinte:

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Acontece que o problema da complexidade não é o da

completude, mas o da incompletude do conhecimento. Num

sentido, o pensamento complexo tenta dar conta daquilo que os

tipos de pensamento mutilante se desfaz, excluindo o que eu

chamo de simplificadores e por isso ele luta, não contra a

incompletude, mas contra a mutilação. (Morin, 2001, p.1760).

No interior da escola observada sistematicamente no desenvolvimento da

pesquisa que resulta nesta monografia (uma escola da rede Estadual do Rio de

Janeiro) é bastante visível o reflexo de uma realidade mais ampla em que está

mergulhado o nosso país, submetido às políticas de desmonte do sistema público

educacional em função de um projeto neoliberal de sociedade. É sabido, e isso

tem se tornado mais claro para alguns, que o Estado tem deixado de lado sua

responsabilidade para a manutenção de um sistema educacional de fato público,

gratuito, de qualidade e realmente de inclusão. As particularidades que se

observam no interior da escola observada não se desvinculam, portanto, dessa

realidade mais ampla em que se vive.

Num país em que grandes banqueiros internacionais são quem tem ditado

as ordens e onde os maiores beneficiados pelo Estado são os grandes

empresários, o que se observa na escola é a insatisfação dos profissionais da

educação com seus salários, a falta de funcionários, a falta de material de

consumo, a falta de verbas para manutenção de um ambiente de trabalho, a falta

de oportunidade para uma efetiva formação em serviço, o despreparo para incluir

alunos com necessidades educacionais, o descaso dos órgãos superiores e até

mesmo de alguns que trabalham nas escolas e parecem ter se acostumado a

viver e trabalhar assim, entre tantas outras coisas. Essas são sem dúvida

questões recorrentes na fala de muitos sujeitos, talvez, entretanto, não tenha tanta

clareza sobre as implicações desses fatores no cotidiano de trabalho dos

profissionais da educação, na realidade com que precisam viver e conviver no seu

dia a dia.

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Conforme Marcio da Costa (1995), o Brasil é um caso exemplar, pois a

discrepância entre o desenvolvimento alcançado em algumas áreas e a ruína do

sistema escolar, refletida nos padrões de escolaridade vergonhosos encontrados

na população, seria um exemplo gritante da incapacidade do estado responder

minimamente a anseios e necessidades educacionais.

O ponto de partida e, em parte, a força desta corrente neo-

reformista estão na calamidade em que os sistemas escolares

públicos encontram-se em países como o Brasil. A argumentação

é poderosa: após décadas de gestão estatal, o que se encontra é

um sistema escolar sofrível em todos os termos, espelho de uma

sociedade absurdamente desigual, onde nichos de razoável

qualidade canalizam recursos públicos desproporcionais para o

atendimento de estratos já bem aquinhoados da sociedade.

(Costa, 1995, p.45).

Observa-se, dessa forma, que a escola pública encontra-se em situação de

pobreza porque assim convém a uma minoria, dona do poder, porque o que

interessa é investir em outras áreas mais rentáveis para o mercado financeiro,

bem como pagar as altas taxas de juros cobradas nesse mercado. O que se

espera em linhas gerais, é que a escola, sobretudo inclua os alunos com

necessidades educacionais, não se importando como, se com qualidade e

eficiência ou simplesmente alocando esses alunos na rede regular de ensino

mostrando assim que a rede é inclusiva, mantenha um bom índice de escolaridade

nas estatísticas nacionais e internacionais (para o que as promoções automáticas

contribuem bastante), forme mão-de-obra necessária e submissa ao escasso

mercado de trabalho e nada muito além disso, a não ser a sua contribuição para a

manutenção de uma população pouco ou nada consciente das artimanhas do

Estado e do capital internacional.

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De acordo com Gentili (1995), o neoliberalismo tem atacado a escola

pública a partir de uma série de estratégias privatizantes, mediante a aplicação de

uma política de descentralização autoritária e, ao mesmo tempo, mediante uma

política de reforma cultural que, em suma, pretende negar e dissolver a existência

mesma do direito à educação

Nesse contexto mais amplo das políticas públicas é que se inserem as

minúcias do cotidiano da escola observada. São inúmeros os problemas que tem

permeado o cotidiano escolar, e nele os professores parecem buscar as mais

diversas saídas, num processo de formação contínua e de construção de sua

profissionalidade, onde além da fronteira ânimo/desânimo, evidencia-se um

caminhar que se dá na direção de um “novo” fazer pedagógico, marcado por

novas intencionalidades.

1.1- Qual é a escola observada?

O Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (I.E.P.I.C.) localizado

num bairro próximo ao centro de Niterói (São Domingos), trata-se de uma

instituição pública sob responsabilidade do Governo do Estado do Rio de Janeiro,

e é tida como Escola Normal mais antiga do Brasil e das Américas. Originou-se,

conforme consta histórico em seu atual Projeto Político Pedagógico, com a

denominação de “Escola Normal”, sendo instituída através do Ato número 10 de

primeiro de abril de 1835, da Assembléia Legislativa da província, Joaquim José

Rodrigues Torres (depois Visconde de Itaboraí).

Hoje o Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho possui os

seguintes cursos: Ensino Fundamental (1, 2, 3, 4 ciclos); Educação de Jovens e

Adultos e Ensino Médio (Modalidade Normal).

O Ensino Fundamental oferece turmas no turno da manhã e da tarde; o

segundo segmento do Ensino Fundamental deste mesmo nível de ensino possui

turmas nos três turnos, sendo o turno da noite caracterizado pela Educação de

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Jovens e Adultos; o Ensino Médio conta com turmas da manhã e no turno da

tarde.

O Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho conta com um total de

108 turmas, aproximadamente 3.500 alunos, 300 professores em média e 28

funcionários de apoio. Possui uma estrutura física que engloba os dois blocos com

aproximadamente 25 salas de aula (cada bloco), uma sala de professores (cada

bloco), uma sala de informática (em apenas um dos blocos), uma biblioteca, sala

de orientação educacional, uma sala de Recursos Multifuncional e outras

dependências. Além desses dois blocos, a escola apresenta: banheiros, um

espaço reservado para a Secretaria e a Direção, duas cantinas arrendadas, um

refeitório, uma quadra, um ginásio e pátio.

1.2. Os professores como intelectuais.

Refletindo sobre os pontos defendidos e abordados por Giroux (1997), há

um apelo por uma mudança educacional que se apresenta tanto quanto uma

ameaça como um desafio. A ameaça vem das reformas educacionais que

mostram pouca confiança na capacidade dos professores da escola pública

ignorando o papel destes como cidadãos críticos e ativos sugerindo reformas que

ignoram seus julgamentos e experiências. O desafio é visto como o momento ideal

do professor unir-se ao debate público com seus críticos, engajando-se em uma

autocrítica necessária a sua preparação, a programas de treinamento no trabalho

e demonstrando ao público o papel fundamental que eles tem de reformar a

escola pública e seu movimento de inclusão de alunos com necessidades

especiais.

Reconhecer que a atual crise na educação tem a ver com o crescente

enfraquecimento dos professores em todos os níveis da educação, não apenas a

crescente perda do poder entre os professores em torno das condições de seu

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trabalho, mas também as mudanças na percepção do público quanto a seu papel

de praticantes reflexivos.

Giroux (1997), lembra ainda que é imperativo examinar as forças

ideológicas e materiais que tem contribuído para o que ele tem chamado de

proletarização do trabalho docente, isto é, a tendência de reduzir os professores

ao status de técnicos especializados, cuja função, é administrar e implementar

programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de

currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos. Para Giroux (1997),

ainda existe uma necessidade de defender as escolas como instituições

essenciais para a manutenção e desenvolvimento de uma democracia crítica, e

também para a defesa dos professores como intelectuais transformadores que

possam unir reflexão e prática acadêmica a serviço de uma educação onde o

escopo sejam estudantes reflexivos e ativos.

Analisando a importância de uma prática reflexiva nos momentos de

coordenação pedagógica, o professor não mais será aquele que receberá

passivamente seu conhecimento profissional, mas, participará da determinação e

construção do conteúdo e direção de seu programa de preparação. É importante

que os profissionais da educação possam ter momentos de reflexão em conjunto e

não mais aceitem que especialistas em currículo, instrução e avaliação, aos quais

se reserva a tarefa de concepção, afaste-os deste processo.

Não se pode falar em mudanças em educação sem a participação

e o envolvimento do professor. O que se pode fazer é provocar

nele o constante questionamento e busca de identificação de suas

necessidades para uma atuação cada vez melhor no processo de

aprendizagem. Esse questionar constante e sistemático que inclui

o estudo e a crítica às teorias e à própria prática é parte do

trabalho do coordenador pedagógico. (Dalmaso, 2006, p. 22).

17

Uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente é

encarar os professores como intelectuais transformadores, pois toda atividade

humana envolve alguma forma de pensamento. Os professores não podem ser

vistos simplesmente como operadores profissionalmente preparados, mas como

seres com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da

capacidade crítica.

Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso

que una a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de

forma que os educadores sociais reconheçam que podem

promover mudanças. Desta maneira, eles devem se manifestar

contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora

das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar as

condições que deem aos estudantes a oportunidade de tornarem-

se cidadãos que tenham o conhecimento e a coragem para lutar a

fim de que o desespero não seja convincente e a esperança seja

viável. Proceder de outra maneira é negar aos educadores a

chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores.

(Giroux, 1997, p.163).

Encarando os professores como intelectuais, não se concebem separá-los

da conceitualização, planejamento e organização curricular, mas engendrá-los

como responsáveis ativos de questões sérias acerca do que ensinam, como

devem ensinar e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. Tal

tarefa é impossível com uma divisão de trabalho na qual os professores tem pouca

influência sobre as condições ideológicas e econômicas de seu trabalho. É preciso

contextualizar os professores desenvolvendo um discurso que una a linguagem

crítica, atenta aos problemas vivenciados no cotidiano, com experiências

pedagógicas, ligadas à prática em sala de aula.

Seguindo a mesma linha reflexiva de Giroux, Perrenoud (1994 h) em um

artigo recente, identifica duas vias possíveis de evolução do ofício de professor: de

um lado, a proletarização e, de outro, a profissionalização.

18

-os professores vêem-se progressivamente despossuídos de seu

ofício em proveito da noosfera de pessoas que concebem e

realizam os programas, as condutas didáticas, os meios de

ensinar e avaliar, as tecnologias educativas e que pretendem

oferecer aos professores modelos eficazes de ensino-é uma

forma de proletarização.

-os professores tornam-se verdadeiros profissionais, orientados

para a resolução de problemas, autônomos na transposição

didática e na escolha de estratégias, capazes de trabalhar em

sinergia no âmbito de estabelecimentos e de equipes

pedagógicas, organizados para gerir sua formação contínua- é a

profissionalização.

O paralelo que Perrenoud estabelece em proletarização/profissionalização

retornando ao assunto da pesquisa monográfica, formação dos profissionais da

educação em serviço, como um caminho a ser percorrido para que essa formação

ajude os professores a se tornarem profissionais capazes de encarar a

complexidade da inclusão deixando de lado concepções cristalizadas e partindo

para novas ações em busca de novos conhecimentos que derrubem as barreiras

do preconceito e das limitações.

19

2- A importância do coordenador pedagógico face à

necessidade de formação em serviço.

A reflexão proposta é sobre a importância do coordenador pedagógico como

um profissional que abre espaço para auxiliar a

formação/desenvolvimento/valorização profissional dos professores nos

momentos de coordenação pedagógica em serviço.

Vivemos numa sociedade tecnológica, multimídia e globalizada, onde novas

situações emergem no cotidiano escolar, dentre elas a inclusão, tornando-se

necessário que os docentes estejam capacitados para trabalhar conhecimentos

científicos e tecnológicos com habilidade além de trabalhar com alunos e suas

necessidades especiais. Pimenta (2005), sistematiza reflexões a fim de consolidar

a construção desses saberes pelos professores colaborando para as decisões

sobre os cursos de formação e a valorização da docência. Isso implica em analisá-

los, confrontá-los e contextualizá-los.

A formação de professores na tendência reflexiva se configura

como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-

profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez

que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação como

contínua dos professores, no local de trabalho, em redes de

20

autoformação, e em parceria com outras instituições de formação.

(Pimenta, 2005, p. 30).

Perrenoud (2000), lembra com muita propriedade da necessidade que o

professor tem de administrar sua própria formação contínua, uma vez que a

escola não atende a um mundo estável. Perrenoud (2000), assinala que o

professor exerce seu ofício diante de públicos que mudam em contextos inéditos,

em referência a programas repensados, supostamente baseados em novos

paradigmas. Defende a idéia de o professor ser o próprio agente do sistema de

formação contínua.

A formação contínua esteve durante muito tempo na dependência

das administrações escolares ou de centros de formação

independentes, principalmente as universidades. Para que tal

parceria se desenvolva, importa que o debate entre os

profissionais, formadores e responsáveis por formação, antes de

constituir o objeto das negociações “na cúpula”. Nesse último

nível, podem ser negociados não só recursos, períodos de

formação, estatutos, mas também as orientações, as prioridades,

os conteúdos e os procedimentos deveriam depender de uma

elaboração cooperativa, de uma discussão compartilhada sobre a

formação. Seria importante que cada vez mais professores se

sentissem responsáveis pela política de formação contínua e

interviessem individual ou coletivamente nos processos de

decisão. (Perrenoud, 2000, p.169)

Por serem estas atividades tão complexas, a escola, junto com os

especialistas pedagogos, como os coordenadores pedagógicos e orientadores

educacionais e também os docentes, precisam discutir questões que tratam do

conhecimento dentro do contexto e da realidade da sua comunidade escolar.

21

Chama à atenção a necessidade de termos coordenadores pedagógicos que

se proponham a construir um espaço de reflexão das práticas educacionais à

medida que surjam dificuldades detectadas pelos professores no seu dia a dia.

Conforme os docentes expressem suas dificuldades, as mesmas podem ser

discutidas e suas soluções buscadas por toda a equipe.

Buscar soluções em conjunto significa valorizar o trabalho docente dando

condições aos professores de analisar e compreender os contextos históricos,

sociais, culturais e organizacionais onde sua atividade docente acontece. Para

Perrenoud (2000), a formação dos professores parte das práticas em vigor onde o

professor seja capaz de explicitar e de analisá-las adquirindo a competência para

uma autoformação.

Formar-se não é – como uma visão burocrática poderia, às

vezes, fazer crer- fazer cursos (mesmo ativamente); é aprender, é

mudar, a partir de diversos procedimentos pessoais e coletivos de

autoformação; entre; esses procedimentos, podem-se mencionar

a leitura, a experimentação, a inovação, o trabalho em equipe, a

participação em um projeto de instituição, a reflexão pessoal e

regular, a redação de um jornal ou a simples discussão com os

colegas. (Perrenoud, 2000, p.160).

A formação inicial dos docentes não tem se mostrado suficiente para que o

professor desempenhe com autonomia e competência a sua função,

principalmente em se tratando de incluir alunos com necessidade educacionais

especiais. Pesquisas (Piconez, 1991; Pimenta, 1994; Leite, 1995) tem

demonstrado que os cursos de formação se distanciam muito da prática.

Desenvolvem um currículo formal com conteúdos e atividades distantes da

realidade das escolas.

Pedro Demo (2007), fundamenta a discussão sobre a competência técnica

quando afirma que o professor da educação básica não detém uma formação

adequada, seja porque é ministrada em instituições de educação superior de

idoneidade duvidosa, seja porque ainda persiste o esquema de Escola Normal.

22

Demo diz que o professor deve ser a imagem viva do aprender a aprender, ser

capaz de elaborar projeto pedagógico próprio, saber pensar, informar-se e

refazer todo dia a informação.

No espaço da coordenação pedagógica existe um momento de grande

eficácia para que questões como a diversidade e as diferenças, incluindo as

necessidades educacionais especiais possam ser trabalhadas, reconstruindo o

conhecimento, pesquisando, questionando de modo criativo para melhor intervir

na realidade e explorando a diversidade em sala de aula, aprendendo dela e

com ela.

Demo (2007), critica a acumulação mecânica de conhecimentos

fragmentados, mas defende a dinâmica do sujeito capaz de participar e produzir,

de ver o todo e deduzir logicamente, de planejar e intervir. Aponta, entre outras

expectativas sobre educação, o desafio de aprender a aprender para além de o

mero ensinar. Afirma a necessidade de se retornar ao velho tema, onde o

princípio da sabedoria, atitude em que se assume a tarefa filosófica de se

superar o enganoso saber baseado em idéias preconcebidas, começa pelo

reconhecimento da própria ignorância, socrático na verdade, mas esquecido

através dos tempos pela didática “ensino-aprendizagem” que faz do educando

um objeto receptivo e domesticado. Planejar e intervir é preciso, diante da

necessidade de incluir com dignidade, respeito e qualificação alunos portadores

de necessidades especiais.

Indiscutivelmente, o mundo atual solicita uma escola onde o escopo seja a

formação mais ampla dos alunos, que esteja atenta para as diferenças e para o

diferente, que não se limite ao repasse de conteúdos formais, mas aberta a um

trabalho mais amplo das capacidades dos alunos. Para isso, é imprescindível um

coordenador pedagógico sensível a novas demandas de inclusão, consciente de

seu novo papel e atualizado para desenvolver um trabalho de parceria com o

professor, com a escola como um todo e com a comunidade.

23

No caso específico do coordenador pedagógico, o trato satisfatório

com os relacionamentos interpessoais é condição sine qua non

para o desempenho de suas atividades, dado que sua função

primeira é a de articular o grupo de professores. Levar os

professores a definir os objetivos comuns e a persegui-los em

conjunto é tarefa que não será atingida se não houver a

constituição de um grupo coeso, embora a coesão seja um

processo lento e difícil. (Ramalho, 2001, p. 78).

Segundo Freire (1970), estaria na dialogicidade a essência de uma

educação para a transformação e para a autonomia. Ter condições para o

diálogo é estar disposto para a comunicação, ter intenção de mudar, estar

convicto que todos podem compreender e explicar o mundo, suas novas

urgências e por fim de ter um pensamento aberto para as novas necessidades

que surgem como a inclusão. O diálogo, nos momentos de coordenação

pedagógica permite aos professores falarem de suas dúvidas, dificuldades e

inquietações marcadas por esta nova realidade e por esse desafio urgente de

reconhecer a diversidade e lutar contra processos sociais de exclusão.

É nesse contexto que se percebe a importância da formação em serviço na

construção da profissionalidade do coordenador pedagógico para que sua

prática e a dos docentes estejam alicerçadas na ação/reflexão/ação.

Partindo dessas necessidades, ação/reflexão/ação, o coordenador

pedagógico tem mais um desafio pela frente, o de colaborar e efetivar a prática

da formação em serviço nos momentos de coordenação pedagógica,

problematizando a realidade de inclusão no ensino de suas escolas,

ressignificando os processos formativos e reconsiderando os saberes

necessários à docência a fim de se alcançar uma escola que não segregue, não

expulse seus alunos, mas uma escola que se pretenda inclusiva, enfrentando,

sem adiamentos a questão da diversidade se tornando um espaço inclusivo não

só nas dimensões físicas como também nas dimensões atitudinais.

24

Também de suma importância é a mediação que o coordenador

pedagógico procede entre as informações que se renovam constantemente num

mundo globalizado e o fazer dos professores, no sentido de possibilitar-lhes o

desenvolvimento da reflexão adquirindo a sabedoria necessária para a

construção de sua prática.

Formação em serviço na escola significa auxiliar o docente para que

através da riqueza de problemas que apareçam no seu cotidiano atuem com

preparação científica, técnica e social. À medida que o professor constrói sua

prática e nela atua, pode reconstruí-la elaborando novas estratégias. O registro

sistemático dessas experiências é um instrumento útil que pode ser utilizado

pelo professor para ser analisado, contribuindo assim para novas elaborações e

engendrando em novas práticas com a esperança de serem mais eficazes que

as anteriores.

É preciso estar ciente de que toda prática é embasada numa teoria sendo

preciso que os educadores investiguem sistematicamente sua prática com a

contribuição de cada teoria pedagógica (Pimenta, 2005).

Dentro dessa perspectiva, um trabalho conjunto e comprometido de cada

profissional da educação assumindo o papel de sujeito e agente do processo de

formação em serviço desperta demandas de coordenadores pedagógicos que

organizem, conduzem e abrem espaços com trabalhos educativos mais

competentes e compromissados. Não obstante, docentes também abrem

espaços e redescobrem caminhos, atuando mais confiantes e autônomos em

busca de uma escola mais democrática, igualitária e que atenda aos alunos

portadores de necessidades especiais em suas reais necessidades.

“A possibilidade não é realidade, mas, é também ela uma

realidade que o homem possa ou não possa fazer determinada

coisa, isto tem importância na valorização daquilo que realmente

se faz. Possibilidade quer dizer liberdade”. (GRAMSCI- 1978:47).

25

A formação em serviço pode contribuir com oportunidades de

desenvolvimento de uma flexibilidade intelectual, de sensibilidade e abertura ao

novo, de criatividade em face de situações desafiadoras, sabendo-se que a

inclusão é um processo moroso requerendo, pois, uma consciência de mudança

de antigos para novos paradigmas, de atitude crítica e construtiva face aos

impasses que a escola e também o mundo colocam.

Interessante também é tomar a prática como contexto de formação em

serviço implicando tornar válidos os saberes que são produzidos pela experiência,

compreendendo e desvelando os múltiplos processos educativos que perpassam

o cotidiano escolar.

2.1. Uma formação articulada à prática:

Segundo Charlier (2001), a formação contínua dos professores deve

favorecer sua articulação com a prática, isto é, experiências vividas em campo que

beneficiam sua formação. A prática não é espontaneamente didática. Para ser

formadora, ela deve ser teorizada.

De acordo com essa mesma autora, os objetivos da formação visam ajudar

os professores a compreender situações de trabalho, identificando seus

componentes, analisando-os e interpretando-os em função de teorias pessoais ou

coletivas. Analisar as práticas de ensino, identificando as rotinas e as decisões

tomadas ampliam o repertório de competências profissionais.

Não podemos perder de vista que lidar com o planejamento, com o

desenvolvimento profissional e a formação do educador, com as

relações sociais e interpessoais existentes na escola é lidar com a

complexidade do humano que pode ser sujeito da transformação

de si e da realidade, realizando, ele mesmo, essa formação, como

resultado de sua intencionalidade. (Placco, 2010, p.59).

26

Um ambiente de trabalho que preconiza e valoriza a formação em serviço

de seus professores cria estratégias que favoreçam o aprendizado explorando o

próprio local de trabalho. O professor aperfeiçoa sua prática profissional ao

exercê-la. É o caso da confrontação de práticas e de análises de situações com os

colegas, como também da realização de projetos em equipe no estabelecimento,

como exemplifica Huberman: “A constituição de uma rede interna à formação

permite o intercâmbio de práticas, documentos e experiências que vão muito além

do objeto mesmo da formação.”

A formação em serviço é um elemento de desenvolvimento pessoal e

profissional do professor, mas deve ser também um investimento da instituição

escolar em seu capital humano. Isto supõe incluir a formação em serviço nos

planos a curto, médio e longo prazo da escola e dos professores, explicitando e

esclarecendo os projetos educativos dos estabelecimentos escolares, assim como

o papel de cada professor nesses projetos. Situando a formação desejada no

âmbito de um plano de formação do professor se reconhece a formação como um

momento de seu percurso profissional.

De acordo com os autores Carbonneau e Hétu (2001), o saber acadêmico

ou saberes acadêmicos múltiplos devem referir-se a um conjunto de meios aos

quais os professores recorrem no exercício cotidiano de sua profissão. Porém o

saber baseado na prática é de grande contribuição, assim como os saberes

culturais, dentre outros.

Depois de um certo tempo de prática, o saber acadêmico torna-se

o segundo, enquanto a prática profissional torna-se o primeiro na

conduta empreendida pelo profissional para continuar a construir

sua competência. Além disso, nessa perspectiva, o saber

acadêmico privilegiado na formação é aquele resultante da

reflexão sobre a ação da qual são obtidos leis e princípios, ou seja,

27

um saber estreitamente associado à intervenção. (Carbonneau e

Hétu, 2001).

Tudo isso supõe um desafio para o coordenador pedagógico, que

viabilizará um estabelecimento de interligação entre ele e os profissionais da

educação. Esse elo constitui as bases sobre as quais a formação pode se

desenvolver. O coordenador pedagógico será aquele que identifica as

expectativas do professor, as demandas de sua instituição em face da formação,

em relação ao projeto do estabelecimento encontrando o apoio necessário para

realizar as mudanças que desejam.

O trabalho do coordenador pedagógico deve ter como base a busca pela

formação em serviço. Ao gerenciar e organizar o processo reflexivo dos

professores sobre o porquê dos motivos que justificam suas opções pedagógicas

e sobre as dificuldades que encontram para realizar seu trabalho, o coordenador

pedagógico favorece a tomada de consciência dos professores sobre suas ações

e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Estimulando o

processo de tomada de decisão, o coordenador pedagógico visa à superação de

problemas, a promoção constante da atividade reflexiva, condições para o

desenvolvimento profissional dos participantes tornando-os autores de suas

próprias práticas.

2.2- Mudanças para novos paradigmas a caminho da inclusão.

O novo cenário que se instala, a inclusão de alunos com uma diversidade

de necessidades, não só necessidades especiais, caminha ao lado de uma série

de informações transmitidas através dos meios de comunicação, alterando, assim,

aspectos da vida diária. A revolução tecnológica trouxe, não só transformações

fascinantes, mas também, novos desafios para a educação e novas formas de

exclusão.

Segundo Morin (2001), “reformar o pensamento para reformar o ensino e

reformar o ensino para reformar o pensamento” se faz urgente. Apesar de todas

28

as transformações ocorridas nas últimas décadas, pensar analiticamente,

separando as partes do todo já não é mais possível.

Dessa forma, existe um emaranhado de ações complexas alternadas em

conjunto com interações e retroações. Uma complexidade que aponta para uma

relação onde nada está realmente isolado.

De acordo com o autor, os desafios apresentados nos dias atuais são os da

globalidade e complexidade. A complexidade seria a relação que os componentes

que constitui o todo, como os aspectos sociais, afetivos, político, psicológicos etc,

estão interligados e inseparáveis.

De acordo com a autora Rosita Carvalho, a partir desse quadro atual, o que

significa, hoje, “educar”? No mundo contemporâneo, o que cabe à escola e o que

cabe a cada um de nós? A autora afirma que não há como negar que a educação

precisa passar por uma revolução, pois tem se tornado óbvio e visível que as

instituições educacionais não tem sido instrumentos de democracia e igualdade

para todos. Diz que é notório a escola exercer seu papel reprodutor de uma ordem

social estratificada em termos de classe, gênero e raça, tornando, assim, a

inclusão, longe de atingir níveis satisfatórios. Diante disso não se pode

desconsiderar a relação entre produção escolar e as oportunidades reais que a

sociedade dá às diversas classes sociais.

A escola, longe de ser um instrumento de equalização social, é

duplamente um fator de marginalização: converte os trabalhadores

em marginais, não apenas por referência à cultura burguesa, mas

também em relação ao próprio movimento proletário, buscando

arrancar do seio desse movimento (colocar à margem dele) todos

aqueles que ingressam no sistema de ensino. (Saviani, 1983,

p.28).

A escola vem assumindo funções cada vez mais complexas sendo

importante ressignificar seu papel para além do pedagógico, assumindo uma

29

postura política e social para atender à diversidade de características dos seus

alunos. Compartilhar medos e expectativas podem ser ações e caminhos que

apontam para as transformações.

Rosita Carvalho aponta ser o Projeto político-pedagógico um importante

aliado na luta contra os processos de exclusão, uma vez que esse documento

pode conter intencionalidades educativas dos diversos sujeitos que compõem a

escola traduzindo seus desejos, necessidades, sonhos e compromissos. Para que

a intencionalidade educativa tenha um cunho filosófico e sociológico é mister que

esse documento seja discutido e tenha como escopo o real sentido da escola,

suas partes, a globalidade e suas pretensões inclusivas.

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional,

com um sentido explícito, com um compromisso explícito, com um

compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto

pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar

intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os

interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no

sentido de compromisso com o cidadão para um tipo de

sociedade. (Passos, 2007, p.13).

O ideal é que o projeto Político-pedagógico aconteça de relações dialógicas

na comunidade na qual a escola está inserida, buscando uma nova identidade

acerca das diferenças dos alunos, tornando-se um espaço plural concentrado em

esforços para um ideal democrático, onde todos os alunos tenham acesso,

ingresso e permanência com êxito na escola.

A autora destaca, também, a necessidade imperiosa de se removerem, não

só as barreiras físicas e arquitetônicas, como também as barreiras atitudinais,

proporcionando melhora e qualidade do processo ensino-aprendizagem e das

relações com o saber, além da articulação entre as políticas públicas para o

30

atendimento da pluralidade e especificidades daqueles que hoje frequentam as

instituições de ensino e antes não tinham suas necessidades atendidas.

Não é mais aceitável deixar de pensar na participação real de

todos, ou seja, a autêntica e corajosa inclusão daqueles que,

erroneamente, figuram nas estatísticas como se já estivessem

inseridos no contexto educacional, cultural, político, econômico e

social. É preciso deixar de pensar a educação sob uma

perspectiva simplista e reducionista, para compreendê-la sob uma

ótica em que o acesso e a permanência na instituição escolar

ocorram dentro de condições viáveis e satisfatórias para a

educação e formação de todo e qualquer aluno, constituindo um

direito espontâneo e natural, uma responsabilidade social e política

do Estado e de cada cidadão. (Caputo e Guimarães, 2006, p.148).

É possível afirmar que ainda não há uma escola verdadeiramente inclusiva

e que ofereça condições satisfatórias de ensino, mas é possível também afirmar

que é caminhando arduamente que iremos conquistando o espaço necessário

para a inclusão atendendo aos interesses e necessidades para a construção de

um espaço aberto, acolhedor e disposto a atender às peculiaridades de cada um.

31

3. Tensões que revelam o cotidiano escolar.

A investigação realizada permitiu identificarem-se tensões que emergem do

cotidiano escolar e que evidenciam a complexidade desse contexto por se

constituírem em situações problemáticas e ocasionadoras, em conjunto com

inúmeros fatores, da desesperança docente, do desânimo, mas também do

desejo, encarnado muitas vezes em ações, de lutar para transformar, revelando

que, de fato, nesse mesmo âmbito “professores e estudantes agem e reagem,

vivem e convivem, lutam e relutam...” (FERRAÇO, 2001, p.96).

...a análise dos fragmentos das redes de ações, representações e

saberes produzidas/articuladas por alunos e professores, nos

revelou a complexidade dinâmica da realidade vivida, própria da

pós-modernidade cultural. Professoras e estudantes agem e

reagem, vivem e convivem, lutam e relutam através de suas redes

de conhecimentos, crenças e valores, imersos num mundo de

imagens e sons, em meio a contradições, inseguranças, desafios,

frustrações, vitórias e sobrevidas, que se desvanecem e tornam a

surgir a cada momento. (FERRAÇO, p.p.95 e 96).

32

As autoras Nacarato, Varani e Carvalho (2000), investigando escolas da

rede de ensino de São Paulo, observam na Educação Básica inúmeros fatores,

por elas identificadas como tensões, que, causando um desgaste ao professor,

acabam por prejudicar seu trabalho pedagógico.

Nacarato, Varani e Carvalho (2000), apontam, então, sete tensões que se

relacionam a vários fatores. Parafraseando as autoras, observa-se como primeira

tensão apontada, aquela que vem como decorrência da ação dos responsáveis

governamentais pela educação que nada de favorável fazem, no sentido de

melhorar o cotidiano do trabalho docente, bem como as condições físicas do

próprio ambiente de trabalho.

A segunda tensão que nos é apresentada está na culpa colocada sobre o

professor pelo fracasso e evasão escolar, como também se pode incluir a falta de

preparação para a inclusão, o que não deixa de estar relacionado a baixos

salários e conseqüentes jornadas de trabalho extensas que influem na qualidade

do trabalho docente. As terceira e quarta tensões estão relacionadas ao controle

externo do trabalho docente, sendo assim, destaca-se, na terceira tensão, a

multiplicação do trabalho do professor, por parte de determinações dos órgãos

centrais, sobretudo no que tange ao preenchimento de relatórios e fichas, e, na

quarta tensão apresentada fica ressaltada a questão das avaliações externas a

que os professores são constantemente submetidos, o que influi também no

direcionamento que eles devem dar ao seu trabalho. A quinta tensão também não

deixa de estar relacionada às duas anteriores, trata-se do projeto político do

governo que vai de encontro à prática do professor; caracterizando, assim, dois

tipos de professores identificados pelas autoras: o professor que acolhe e executa

o projeto do governo e o que consegue resistir criticamente a ele. Nesse ponto é

possível que identifiquemos ainda um terceiro tipo de professor, a saber: aquele

que resiste passivamente às medidas do poder central. A sexta e a sétima tensões

estão vinculadas às expectativas que se tem em relação à escola. Dessa forma, a

sexta tensão apresenta-se como conseqüência da oposição entre a escola que o

mercado de trabalho, borbulhando de novas tecnologias, espera e a escola que na

33

realidade se tem. E, por fim, vê-se a sétima tensão como resultante do sentimento

de culpa e impotência do professor diante da imagem da escola que a mídia tem

vinculado, ou seja, aquela que tem poderes para transformar para o bem todas as

mazelas da realidade.

No cotidiano da escola observada vivencialmente, tensões se anunciam,

acompanhadas de ações que ora se traduzem em passividade diante do que está

posto ora se traduzem em um desejo encarnado em ação de lutar para

transformar.

Indicam-se diversos fatores que tem provocado tal situação, entre os quais

podemos destacar os baixos salários, aumento de responsabilidades e exigências

que se projetam sobre o trabalho dos educadores, desvalorização da profissão

docente, falta de professores nas escolas, aumento de professores contratados,

os quais muitas vezes, sem preparo algum para desempenhar com competência

as demandas que lhe são impostas, dentre elas a de lidar com alunos portadores

de necessidades especiais, sobrecarga de trabalho e limitações do tempo que se

impõem no cotidiano de trabalho. A inclusão de alunos portadores de

necessidades especiais, como os alunos surdos que a instituição escolar

observada recebe em grande número se revela como uma tensão, uma vez que a

maior parte dos professores é despreparada para interagir com esses alunos e

firmar uma comunicação indispensável para uma educação que se almeje ser de

qualidade. A inclusão deve ser vista como um compromisso de todos os

profissionais que ali trabalham. A formação em serviço, portanto, deve ser

oferecida e é na figura do coordenador pedagógico que se devem partir tais

iniciativas de proporcionar qualificação.

Algumas vezes, na observação vivencial, foi possível perceber professores

reduzindo atividades, durante momentos de planejamento, justamente por falta de

tempo para melhor se dedicar, estudar e preparar materiais, tal como descreve

Perrenoud:

Sente a tentação de inovar para romper com a rotina, de descobrir

situações que lhe irão interessar; depois, resigna-se a trabalhar de

34

forma mais econômica ao re-utilizar material e esquemas bem

conhecidos. Um dia de escola representa entre cinco a dez

atividades diferentes; algumas podem ser improvisadas no

momento, outras exigem uma preparação minuciosa. É por isso

que o professor raramente consegue dedicar muito tempo a cada

atividade, levar cada projeto até o fim e passar, depois ao

seguinte. (Perrenoud, 1993, p.58).

A falta de tempo acaba por se constituir num grande problema para a

profissão docente, relacionando-se a algo mais amplo que se localiza na falta de

valorização do magistério, preocupada com reformas salariais, formação

continuada, tempo integral de serviço, entre outras coisas. O tempo torna-se,

portanto, mais um elemento que contribui para o surgimento de tensões no

cotidiano de trabalho do professor.

Frequentemente, as reuniões pedagógicas na prática, são criticadas,

desacreditadas e vem mostrando grandes distanciamentos entre o desejado e o

real.

Entretanto, é necessário nos remeter ao fato de que, comumente

os coordenadores pedagógicos apontam que as expectativas em

relação ao seu desempenho, a falta de tempo, as inúmeras

demandas do cotidiano e mesmo a falta de clareza em relação ao

seu papel acabam por contribuir para que suas preocupações

centrem-se mais na modificação urgente de situações, na rápida

resolução de problemas e na prestação imediata de serviços.

(Torres, 2001, p.49).

Quando se fala em tempo, portanto, no trabalho do professor, quer se

abarcar uma infinidade de questões, tais como a falta de tempo para planejar,

devido às inúmeras atividades que ficam a seu encargo (preencher diários, fichas

35

e relatórios; preparar aula; corrigir trabalhos; reservar a sala de vídeo; estudar

determinado assunto, atender a solicitação dos alunos, pais e colegas de trabalho

etc.); falta de tempo para estudar e promover sua formação continuada, devido ao

fato de, geralmente, necessitar manter mais de um emprego; falta de tempo para

cumprir o programa, normalmente imposto pelos órgãos centrais ou pela

instituição, “engessando” seu planejamento, reflexão e criatividade.

De tudo isso, resulta que, em muitos momentos, os professores sentem-se

cansados e desanimados da luta permanente por uma educação de qualidade e

por condições dignas de trabalho e sobrevivência, conforme mostra novamente

Perrenoud.

Os que tem vontade de investir não param porque as suas

possibilidades se esgotam ou porque se sentiram plenamente

satisfeitos, mas antes porque se sentem fatigados ou

desmotivados, porque tem outras tarefas familiares ou sociais ou

porque, nesse momento, não tem vontade de pensar na escola.

(Perrenoud, p. 59).

É possível observar, enfim, que a questão do tempo está intimamente

relacionada à questão salarial. A problemática do tempo, se não extinta, estaria

bastante reduzida no cotidiano docente caso vivêssemos uma situação inversa a

que está posta, de modo que existisse uma valorização do magistério em que o

professor recebesse uma boa remuneração por tempo integral de trabalho, o qual

englobaria tempo em sala de aula, de planejamento e de formação em serviço. A

formação em serviço é um direito de todos os profissionais da educação,

possibilitando a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na

competência dos profissionais. Propicia-se, também, o desenvolvimento

profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos. Compete à

escola fazer um levantamento das necessidades que devem ser refletidas nos

momentos de formação em serviço de seus profissionais. O programa deve contar

com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu

36

papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa, mas de

forma alguma ditar normas e impor programas, pois é importante que os assuntos

a serem estudados partam das necessidades de cada instituição escolar.

Assim, a formação em serviço dos profissionais da educação na inclusão de

alunos surdos e demais necessidades especiais de educação não deve limitar-se

aos conteúdos curriculares, mas se estender à escola como um todo e suas

relações com a sociedade.

Sendo assim, passam a fazer parte dos programas de formação em

serviço, questões como cidadania, inclusão, gestão democrática, avaliação,

adaptações curriculares, metodologias de pesquisa e ensino, entre outras.

Veiga e Carvalho (1994) afirmam que: o grande desafio da escola, ao

construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera “repetidora” de

programas de “treinamento”, é ousar assumir o papel predominantemente na

formação dos profissionais. (Veiga e Carvalho, 1994, p. 50).

3.1- Possíveis saídas e caminhos que podem ser trilhados.

Face ao caos, entendido como a aparência da realidade efetiva mediante o

descaso do poder público em proporcionar a inclusão com qualidade, respeito e

dignidade, professores e funcionários do Instituto de Educação Professor Ismael

Coutinho, poderiam se organizar para novas construções, para fazer seu trabalho

acontecer melhor. Parece sentir a necessidade de buscar no outro e na figura do

coordenador pedagógico a força para caminharem meio a tal situação.

A figura do coordenador pedagógico seria então vista como aquela que

poderia apresentar contribuições, análises e discussões relativas às angústias que

tem levado o grupo de professores ao desânimo.

Uma das questões mais importantes que permeia a educação

contemporânea é a inclusão. O caminhar para uma escola inclusiva pode ser feito

rumo à construção de um trabalho coletivo onde o coordenador pedagógico é um

dos educadores que participa do projeto pedagógico da escola e está engajado

37

em movimentos de reflexão, alguém consciente das mudanças de seu papel face

à sociedade em constante desenvolvimento, alguém atento à importância de se

atualizar e desenvolver um trabalho de parceria com o professor, com os alunos

portadores de necessidades educacionais, com a escola e com a sociedade.

De acordo com o autor Geglio (2006), vivemos numa era de grandes

avanços científicos com intensa produção de conhecimento, descobertas

tecnológicas e fácil acesso ao conhecimento. Os resultados desses fenômenos

são mais praticidade, comodidade, melhores condições de vida, trabalho,

consumo, consciência de nossos direitos, dentre outras coisas. Porém, para um

mundo mais democrático, as oportunidades e direitos devem atingir a todos os

indivíduos. O autor defende a inclusão como responsabilidade de todos. O aceitar

das diferenças e o contribuir para que os portadores de necessidades especiais

superem suas condições de vida, seus limites biológicos, sociais e culturais seria,

grosso modo, o verdadeiro sentido de inclusão.

Desta forma, o caminhar da comunidade escolar deve ser nesse sentido.

Proporcionar aos alunos portadores de necessidades especiais, condições de

atuarem em seus multi espaços escolares com a mesma condição daqueles que

não possuem tais necessidades.

No contexto escolar, a idéia de inclusão quase sempre está

associada ao ato de aceitar ou receber a criança e o adolescente

portadores de necessidades especiais. Porém, uma escola

inclusiva deve estar preparada, do ponto de vista da sua

arquitetura, dos processos pedagógicos, recursos materiais e

profissionais, para muito mais. Ela deve acolher e trabalhar com

todos: crianças, jovens, adolescentes e adultos que necessitam e

tem direito à escola pública, gratuita e de qualidade. (Geglio, 2006,

p.p.110 e 111).

38

Existe no dia a dia do cotidiano escolar da escola observada, um interesse

manifestado pelos professores demonstrados em conversas eventuais, troca de

experiências em relação a como lidar com alunos portadores de necessidades

especiais, nos horários de recreio e na sala dos professores, trocando materiais

utilizados em sala de aula ou relatando experiências bem sucedidas em suas

turmas quando utilizam recursos e metodologias alternativas.

Apesar de todas essas trocas entre os docentes, tal medida, por si só, não

prepara os profissionais de ensino para a inclusão com competência. A

coordenação pedagógica pode e deve ser vista como uma força aglutinadora e

impulsionadora do grupo, atuando como mediadora e cooperadora.

De acordo com os autores Fusari (2000) e Garrido (2000), o trabalho ativo e

intencional do coordenador pedagógico deve estar articulado ao Projeto Político

Pedagógico, e este deve contemplar ações que visem à inclusão dos alunos. Tal

ação favorece ao professor a tomada de consciência sobre sua ação e sobre o

contexto em que trabalha, favorecendo também o repensar do coordenador

pedagógico face à inclusão.

O sucesso da inclusão concebe uma educação que, com seu caráter

mediador, possa se constituir num constante movimento de ressignificação do

homem, considerando e valorizando seus saberes, seus sentimentos, suas

necessidades e diferenças, propiciando a compreensão crítica acerca desta nova

realidade que é a inclusão, possibilitando uma atuação efetiva de todos os

profissionais da educação no sentido de transformar o conceito da desigualdade

em diferença.

Segundo os autores Bruno e Abreu (2006), a ação do coordenador

pedagógico ancora-se fortemente no desenvolvimento do trabalho coletivo e

articulado, onde o processo dialógico é um facilitador da construção de

concepções e expectativas na busca pela melhoria da educação oferecida.

É nessa esteira que concebemos as possibilidades de contribuição

do coordenador pedagógico como o profissional que na unidade

39

escolar responde fundamentalmente pelo processo de formação

continuada dos educadores e pelo projeto de construção da

relação entre teoria e prática docentes. É o mediador que articula a

construção coletiva do projeto pedagógico da escola e que, em

comunhão com os professores, elabora a qualidade das práticas

educativas, favorecendo também, nesse processo, o crescimento

intelectual, afetivo e ético de educadores e alunos. (Bruno e Abreu,

2006, p. 104).

A despeito das dificuldades pelas quais passam os educadores, um

trabalho efetivo da escola como um todo e também da atuação do coordenador

pedagógico oferecendo orientação e assistência aos docentes nos obstáculos

enfrentados no dia a dia, proporciona um relacionamento mais próximo e um

ambiente de colaboração e respeito mútuo.

O desafio é mudar, mas a mudança terá que começar pela realidade de

cada escola que deseje essa mudança. Para tanto, é preciso investir nos

professores, na sua formação, levando em conta o contexto escolar e suas

demandas mais urgentes de inclusão, as situações de trabalho, que mediadas

pelo coordenador pedagógico possibilitará que a formação em serviço ganhe

sentido, significado e competência para possibilitar a inclusão.

3.2. A educação a caminho da inclusão de alunos surdos.

Abordando a questão histórica em relação à educação dos alunos surdos e

de acordo com o autor Mazzotta, (2009), o reconhecimento, de parte dos direitos

dos portadores de necessidades educacionais especiais, começou em meados

deste século, manifestado em ações isoladas de alguns indivíduos e grupos.

Apesar de serem vistas como ações educacionais aos portadores de

alguma deficiência, as literaturas educacionais e os documentos técnicos, quando

40

analisados cuidadosamente, mostram que essas ações tinham outros propósitos

que não o educacional.

Até o século XVIII, as noções de “deficiência” eram ligadas, basicamente,

ao misticismo e ao ocultismo. A falta de conhecimento sobre as deficiências trouxe

marginalização aos portadores de necessidades especiais, fazendo com que

esses indivíduos fossem ignorados e por um bom tempo ficassem à margem da

sociedade.

Também a igreja, com toda sua força cultural, colocava o homem à imagem

e semelhança de Deus, um ser perfeito tanto fisicamente como mentalmente.

Desta forma, as “imperfeições” colocavam os portadores de deficiência à margem

da condição humana, provocando uma total omissão da sociedade em oferecer

serviços para atender às necessidades individuais e específicas dessa população.

Com o passar do tempo, determinadas pessoas como homens, mulheres,

leigos, profissionais e os próprios portadores de deficiência foram despontando

como líderes da sociedade em que viviam, começando a organizar medidas para

atender às pessoas portadoras de deficiência.

De acordo com esse mesmo autor, foi constatado que a primeira instituição

especializada para a educação de alunos “surdos-mudos” foi fundada pelo abade

Charles M. Eppée em 1770, em Paris, sendo esse mesmo abade a inventar o

método dos sinais. A obra mais importante escrita por ele foi publicada em 1776

com o título A verdadeira Maneira de Instruir os Surdos-Mudos.

Os trabalhos desenvolvidos por Charles M. Eppée obteve grande

repercussão e abriu espaços para novas realizações e práticas. O inglêsThomas

Braidwood, e o alemão Samuel Heinecke fundaram, em seus respectivos países,

institutos para a educação de “surdos-mudos”. Heinecke inventou o chamado

método oral para ensinar os “surdos-mudos” a ler e falar mediante movimento

labial, hoje conhecida como leitura labial.

A inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais

começaram no Brasil somente no final do século XX por meio da “educação de

deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação especial”.

41

O atendimento a deficientes auditivos no Instituto Santa Terezinha, teve

início em 15 de abril de 1929, na cidade de Campinas pela iniciativa do Bispo Dom

Francisco de Campos Barreto. Sua fundação foi possível graças à ida de duas

freiras brasileiras à França para a especialização no trato com crianças surdas.

Também na escola municipal Helen Keller, fundada em 1951 pelo prefeito

Dr. Armando de Arruda Pereira foi uma instituição destinada à educação de

crianças surdas.

Já em 1954, o Instituto Educacional São Paulo foi organizado pela

sociedade civil, sem fins lucrativos, para ser uma instituição especializada no

ensino de crianças deficientes da audição, atendendo, inicialmente, a cinco

crianças entre cinco e sete anos de idade.

Em 12 de junho de 1969, o Instituto foi doado à Fundação São Paulo

ficando subordinado ao Centro de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da

Comunicação- CERDIC, hoje denominado DERDIC- Divisão de Educação e

Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação, órgão suplementar da PUCSP.

Segundo o ponto de vista do autor Mazzotta, são poucos os municípios

brasileiros que contam em sua rede de ensino, com recursos educacionais

apropriados para inclusão e educação dos alunos portadores de deficiência.

Apesar de implantarem atendimento educacional aos portadores de deficiência,

essas ações passam por dificuldades e não apresentam qualidade em seus

serviços.

Mazzotta (2009), afirma que alguns itens são indispensáveis a uma Política

Municipal de Educação ao Portador de Deficiência:

- desenvolver parceria com o Estado e Instituições especializadas

particulares já existentes.

- Prever serviços e auxílios especiais de educação para portadores de

deficiência.

- Abranger pré-escola e Ensino Fundamental, procurando cobrir ensino

comum e supletivo.

- Considerar as interfaces necessárias com serviços de saúde e bem-estar

social em apoio à Habilitação e Reabilitação.

42

- Cuidar para que a infra-estrutura física dos prédios escolares não

apresente barreiras ao portador de deficiência.

- Cuidar para não estabelecer relação direta entre o portador de deficiência

e a educação especial, nem tampouco, ignorar os casos em que o portador de

deficiência apresenta necessidades educacionais especiais.

- Zelar para que o atendimento educacional caracterizado como especial

seja, de fato, especial, com professor especializado e currículos adaptados e

equipamentos específicos.

- Garantir a possibilidade de frequência aos cursos regulares das escolas

comuns, desde a pré-escola, com orientação aos diretores e professores do

ensino comum.

- Contemplar como diretriz básica a não-segregação, mas incluir igualmente

alternativas para a integração na escola comum e até segregação nos casos em

que esta for necessária, definindo os atendimentos diretos e indiretos a serem

assumidos pelo Município.

Importa que a inclusão de alunos surdos na rede regular de ensino, como

as demais inclusões de alunos e suas especificidades, sejam possíveis. A

educação tem um novo e importante papel a desempenhar, assim como os

profissionais de ensino, que devem despertar para uma reflexão crítica sobre

novos paradigmas onde seja possível a busca de práticas sociais como a

solidariedade, liberdade e igualdade na diversidade além de ir à busca de uma

formação que contemple às novas demandas de ensino.

É necessário repensar o significado da prática pedagógica, a fim

de tentar evitar os erros do passado, quando os alunos com

deficiência eram deixados à margem. Deve-se garantir a esses

indivíduos apoio e incentivo para que sejam participantes e

colaboradores na planificação e no bem-estar desse novo tipo de

sociedade, porque o valor social da igualdade é consistente e

pertinente com a prática do ensino de qualidade para todos.

(Guimarães e Caputo, 2006, p. 44).

43

De acordo com a autora Rosita Carvalho (2010), a escola, como uma

instituição de ensino voltada para a informação e formação, representa um lugar

favorável para que todos possam ser bem-vindos e se desenvolvam como seres

humanos com suas potencialidades, facilidades e dificuldades.

Uma das estratégias para a implementação da inclusão educacional escolar

dos alunos com necessidades educacionais especiais, de modo que a escola não

seja apenas um espaço de convivência e socialização apenas, é adequar o

processo ensino-aprendizagem por meio das adaptações curriculares. Flexibilizar

ou adaptar o conteúdo e os procedimentos de avaliação para que os aprendizes

desfrutem da igualdade de apropriação do saber.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s):

Isso requer que a escola seja um espaço de formação e

informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve

necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia a dia das

questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A

formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de

capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção

nos fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos

alunos usufruir as manifestações culturais nacionais e universais.

(MEC, 1997, p. 45).

Ainda segundo a autora, o aluno, como sujeito do processo ensino-

aprendizagem, deve ser reconhecido e respeitado quanto às suas diferenças e

necessidades pessoais com vistas à qualidade e garantia de sua aprendizagem.

Desta forma, as adaptações curriculares se justificam, pois trazem uma

adequação e uma flexibilização em relação aos conteúdos, atendendo, assim, às

necessidades específicas dos diferentes alunos. No caso específico dos alunos

44

surdos há que se respeitar a “cultura surda”, revendo alguns conteúdos que, para

os alunos portadores de deficiência auditiva, perdem o seu valor, devendo haver

uma preocupação em reexaminá-los, adiando a aprendizagem de alguns itens ou

eliminando aqueles dispensáveis que não farão diferença no seu cotidiano. De

acordo com o autor Perlim (1998, p. 59), lê-se que: “A cultura surda como

diferente se constitui como uma atividade criadora, símbolos de práticas jamais

aproximados na cultura ouvinte. Ela é disciplinada por uma forma de ação e

atuação visual e não auditiva”.

Certamente, no caso das adaptações curriculares, o foco das

reflexões estará na prática pedagógica que pretendemos viabilizar,

de modo a garantir a todos o direito de aprender e de participar.

Promovendo adaptações no currículo, estaremos oferecendo a

possibilidade de maior participação dos alunos com necessidades

educacionais especiais, levando-os a alcançar objetivos do

currículo comum, por meio de um currículo adequado às suas

necessidades específicas. (Carvalho, 2010, p. 108).

Dessa forma, o sujeito é dotado de uma diferença sócio-linguistica, ou seja,

ele interage com o mundo a partir de uma experiência visual. Todas as suas

construções mentais se dão pelo canal espaço-visual, mediados pelo seu

instrumento natural de comunicação: a língua de sinais e a língua escrita.

Em reconhecimento à necessidade urgente de assumirmos, todos, a

inclusão dos alunos, as adaptações curriculares, é mais uma ferramenta para

desenvolver as potencialidades desses alunos, promover a inclusão e fazer, nos

conteúdos, as flexibilizações necessárias para oferecer a verdadeira igualdade de

oportunidades de construção do conhecimento.

45

Considerações finais.

O caminho percorrido não chega ao fim, mas merece uma análise e

interpretação, ainda que provisórias, dos espaços-sujeitos encontrados e práticas

observadas vivencialmente.

Um olhar atento sobre os espaços observados revelou uma realidade

permeada por muitas tensões, inclusive a categoria vive momentos de

reivindicação salarial e movimentos de greve por parte de alguns profissionais,

que tem provocado desânimo nos sujeitos observados, questões problemáticas

que tem dificultado o trabalho dos docentes, inserindo-os numa atmosfera de

desesperança.

A questão salarial aparece como um dos principais pontos de tensão nesse

âmbito, resultando numa infinidade de situações problemáticas que prejudicam o

trabalho docente. Por conta dos baixos salários, por exemplo, os professores são

“obrigados” a trabalhar em diversas escolas, não restando tempo para investir em

sua formação continuada e planejar suas aulas mais cuidadosamente.

O contraponto, porém, está no fato de que os professores, não só

desanimam como também resistem, buscando saídas para tal situação, o que faz

num processo marcado por avanços e retrocessos, inclusive no que diz respeito à

inclusão. De acordo com Ramalho (2010), atitudes, por parte dos professores são

46

impregnadas de emoções e sentimentos. Emoções de alegria, tristeza e raiva.

Sentimentos de esperança, animação, orgulho e envolvimento.

Segundo Demo (1993), é possível perceber uma diversidade de situações

que revelam professores pesquisadores, professores construtores do

conhecimento, em conjunto com seus alunos portadores de necessidades

especiais e demais alunos e profissionais de educação. Sujeitos da história, que

fazem e a fazem acontecer a fim de buscar incluir aqueles que necessitam de uma

atenção diferenciada com suas reflexões e práticas, que vão se ressignificando.

Nas diversas tensões resultantes de um sucateamento da escola pública

brasileira, identifica-se a desprofissionalização do coordenador pedagógico

observada pela descaracterização do seu ofício, uma delas a de proporcionar a

formação em serviço dos professores para serem capazes de trabalhar com a

inclusão com dignidade e respeito aos portadores de necessidades especiais.

Segundo a autora Garrido (2000), uma das dificuldades que o coordenador

pedagógico enfrenta são os obstáculos devido às urgências e necessidades

imediatas surgidas no cotidiano escolar. Suas funções nem sempre são

compreendidas, pois, os professores esperam propostas e soluções prontas

fornecidas por ele, muitas vezes, ficando em segundo plano a formação em

serviço que demanda um investimento de tempo maior.

Os novos desafios pelos quais passam a educação não devem se resumir

simplesmente a conhecimentos acumulados pelos professores sendo necessário e

decisivo tentar descobrir caminhos diferentes que possam ceder lugar a novas

aprendizagens para atender à nova demanda de inclusão. Giroux ( 1997), defende

a idéia de professores pesquisadores a fim de que a educação de qualidade passe

por mudanças relevantes e saia de uma estrutura fossilizada para a criatividade

científica onde o processo produtivo moderno exige professores críticos,

autocríticos dotados de capacidade de decisão e de constante atualização, enfim

professores intelectuais transformadores.

Na busca de encontrar respostas às queixas dos professores que apontam

a falta de estrutura da instituição que não atende às reais necessidades de seus

alunos portadores de necessidades especiais, é preciso criar alternativas técnico-

47

pedagógicas, psicopedagógicas e sociais que possam contribuir para o processo

de aprendizagem de todos os alunos, não só daqueles que possuem

necessidades especiais, assim como os demais educandos.

Percebe-se, entretanto, que nem sempre a teoria anda ao lado com a

prática. Foi possível notar que muitas vezes, mais especificamente os professores,

sentem-se sozinhos nessa busca de parâmetros e de subsídios para desenvolver

sua prática de inclusão. O ensino inclusivo deve reportar-se à reflexão e ser

resultado da ação transformadora da realidade e de adaptação a ela, segundo a

consciência de sua capacidade de transformá-la e transformar a si mesmo.

No entanto, é preciso ressaltar que as dificuldades são muitas e variadas,

os obstáculos e as limitações dos profissionais, envolvidos no trabalho são

percebidos facilmente. Essas dificuldades não se restringem unicamente à

preparação do quadro técnico da escola, mas a todo um contexto que envolve o

posicionamento de pensar e considerar a educação como um direito, realmente,

de todos.

Quando observado mais atentamente, revela uma realidade dialética,

marcada por tensões e possibilidades, permitindo a construção de um coletivo,

entendido como a força que impulsiona o caminhar para conquistas mais dignas

de vida, trabalho, estudo e inclusão, rumo a uma sociedade justa e solidária, tarefa

de todos quando entendidos como sujeitos da história.

As práticas dos professores mostram que de fato faz-se uma aposta no

coletivo como principal força motriz da resistência às difíceis situações que vão se

lhes impondo.

A pesquisa realizada revela uma realidade complexa, na qual se inserem os

fenômenos educativos, observando a existência de uma variedade de fatores que

aí intervém, não havendo, portanto como encontrar uma única causa para os

problemas de falta de capacidade de incluir com competência os alunos com

necessidades especiais.

Identifica-se uma realidade complexa e uma multicausalidade, uma

diversidade de sujeitos e saberes, assim como a existência de fatores

macrossociais e microssociais que se entrelaçam no cotidiano escolar.

48

Caputo e Guimarães (2006), relatam que a educação demanda novas

reformulações para atender seus alunos e suas especificidades. A escola

necessita ser um espaço permanente e contínuo de desenvolvimento, não só de

seus alunos, como também dos profissionais de ensino na busca permanente da

construção do conhecimento.

Nessa realidade complexa, a escola deve ser vista como um espaço

educativo, uma comunidade de aprendizagem construída pelos docentes, pelo

coordenador pedagógico e pelos demais componentes, um lugar onde os

profissionais podem decidir sobre seu trabalho, aprender mais sobre sua profissão

e a como lidar com os novos alunos que freqüentam nossas escolas, os alunos

portadores de necessidades especiais.

A escola como um local de aprendizagem da profissão do professor criará

possibilidades para que possa desenvolver saberes e competências para a

inclusão. Como destaca Geglio (2006), o trabalho do coordenador pedagógico,

como interlocutor dos professores, deve ter como escopo discutir o projeto de

inclusão escolar revelando uma concepção de inclusão de maneira ampliada,

como um processo de inserção social.

Um trabalho de apoio, feito pelo coordenador pedagógico, com qualificação

e competência, ajudará os docentes a compreender melhor sua prática,

transformá-la e ser capaz de trabalhar com a diversidade de alunos, com suas

demandas e necessidades de forma a atendê-los com dignidade, respeito e

competência.

49

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