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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A INCLUSÃO ESCOLAR DOS ALUNOS COM SÍNDROME DE
DOWN
Por: Glória Regina de Souza Santos Macedo
Orientadora
Prof. (a) Dayse Serra
Niterói
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM SÍNDROME DE
DOWN
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia
Por: Glória Regina de Souza Santos Macedo
3
AGRADECIMENTOS
À Deus, por me fazer sonhar Seus
sonhos. A Fernando, meu esposo e à
Renata pelo apoio na realização deste
projeto.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Samuel, pela
alegria de sua companhia. E que me
ensinou a aprender a ensinar.
5
RESUMO
O objetivo deste estudo foi trazer uma contribuição às pesquisas sobre
processo de ensino e aprendizagem do aluno com síndrome de Down dentro
da escola regular, enfatizando as potencialidades e não as dificuldades. Para
alcance do objetivo, buscou-se em literatura específica opiniões e hipóteses de
diversos estudos nas áreas de Educação Inclusiva e Psicopedagogia. O estudo
mostra que para inclusão escolar desses alunos é necessário uma reflexão
sobre seu modo de vida, seu contexto social e familiar e suas características
específicas e o papel do professores como mediador entre aprendizado e
desenvolvimento. E ainda, que esse ensino merece lugar de destaque nas
escolas regulares de forma a desfazer-se alguns mitos em relação a
aprendizagem dessas crianças e mostrar a grande variedade de formas de
interação escola - aluno com necessidades educativas especiais.
PALAVRAS-CHAVE: síndrome de Down, potencialidade, mediação, inclusão
6
METODOLOGIA
O trabalho de pesquisa terá como referencial teórico as abordagens
histórico-social de Vigotsky e seus seguidores.
As estratégias pedagógicas serão pesquisadas em autores da área de
Psicopedagogia tais como: Nádia Bossa, Alícia Fernandes, Anna Maria
Lacombe entre outros e na área da educação inclusiva, Rosana Glat, Maria
Antonieta Voivodic, entre outros.
As dificuldades no ensino e aprendizagem nas diversas formas de
deficiência (de leves a profundas) aparecem tanto no contexto interativo,
prático, de intervenção técnica (prática e educativa, psicológica e social) e
multidisciplinar . Assim, as noções de zonas de desenvolvimento proximal, de
Vigotsky, e de outros psicólogos como a de potencial de aprendizagem,
enriquecimento instrumental, aprendizagem mediada, de inteligência como
capacidade de aprender em condições de instrução incompleta, são noções
que ajudam entender situações que dão lugar a necessidades educativas
especiais, que ajudam a dirigir a ação para um processo de socialização , de
aquisição de destrezas sociais e culturais de educação e instrução em
habilidades básicas , processo que encontra dificuldade tanto para o indivíduo
e sociedade como para aluno e escola. (Fierro,2004)
Serão utilizados os estudos que estão sendo produzidos para ativação
da capacidade de aprender.Teorias e técnicas para trabalhar aspectos
psicomotores, cognitivos, afetivos e sociais.
Será pesquisado na área da Psicopedagogia e desenvolvimento
psicológico e educação, o que se tem produzido em termos teóricos sobre
intervenções necessárias para o aprendizado em tarefas da vida cotidiana que
visem a autonomia da criança .
7
Será abordado o histórico e reflexões sobre as principais questões
quanto a inclusão escolar para crianças com deficiência mental, bem como
prática das escolas inclusivas e os projetos publicados sobre essas práticas.
No tópico "As Ações Pedagógicas e Contribuições da Psicopedagogia
para a Inclusão Escolar do Aluno com Síndrome de Down serão abordados
estudos da área da Psicopedagogia que podem ser aplicados na educação da
deficiência mental e síndrome de Down na escola regular.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................09
CAPÍTULO I - As características da Criança com Síndrome de Down e
Aspectos de sua vida em Sociedade................................................................14
CAPÍTULO II - Inclusão Escolar e Deficiência Intelectual ................................22
CAPÍTULO III - As Ações Pedagógicas e Contribuições da
Psicopedagogia para a Inclusão Escolar .........................................................32
CONCLUSÃO...................................................................................................39
ANEXOS ..........................................................................................................41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .......................................................................46
BIBLIOGRAFIA CITADA ...................................................................................48
WEBGRAFIA ....................................................................................................50
ÍNDICE ..............................................................................................................51
FOLHA DE AVALIAÇÃO...................................................................................53
9
INTRODUÇÃO
O estudo da aprendizagem dos alunos com síndrome de Down se
tornou relevante com os reconhecimentos das necessidades educacionais
especiais dentro do sistema regular de ensino. Alguns fatores reiteraram a
busca de um conhecimento mais avançado na área, como: o Plano Decenal da
Educação (1993/2003), as teses e estratégias que foram formuladas nos foros
internacionais na área da melhoria da educação básica, a Conferência de
Jomtien (1990)1 e a Declaração de Salamanca (1994)2.
A resolução do CNE/CBE nº2/01, nos seus art. 7 e 8, institui para o
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais em classes
comuns do ensino regular em qualquer etapa da educação básica, como
dever das escolas prover e prever a organização de suas classes comuns.
Para a escola regular receber esses alunos com qualidade, é preciso
professores capacitados e especializados, flexibilizações e adaptações
curriculares, metodologias de ensino específicas, além de recursos didáticos
diferenciados, processos de avaliação adequados e serviços de apoio
pedagógico. Também deve fazer parte desta organização, a promoção de
condições para reflexão teórica da educação inclusiva, redes de apoio e o
incentivo à participação da família.
A nossa experiência com a educação básica em diversos anos de
magistério na rede pública, com alguns alunos com deficiência auditiva, visual
e deficiência mental leve, em classes regulares do ensino fundamental, nos
deu a dimensão da necessidade de aprofundarem-se as pesquisas em ações
pedagógicas, métodos, técnicas e estratégias psicopedagógicas que auxiliem a 1 - reafirma a necessidade de que “todos dominem os conhecimentos indispensáveis à compreensão do mundo em que vivem”.
2 - reconhece a importância da escolarização das pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino.
10
escola avaliar e trabalhar as potencialidades do aluno com necessidades
educativas especiais (NEE).
Segundo dados do Censo Escolar do MEC a educação especial
registrou em 2010, 702.603 matrículas, um aumento de 10% com relação a
2009 e para o Inep o grande salto aconteceu no processo de inclusão de
alunos com deficiência em escolas públicas regulares, iniciado em 2007
(anexo 1).
O estudo sobre a inclusão das crianças com síndrome de Down em
escolas regulares no ensino fundamental é relevante pelo fato de alguns
autores concordarem que existe uma maior dificuldade de aprendizagem e de
permanência das crianças com deficiência mental na escola regular após a
Educação Infantil, em relação aos outros tipos de deficiências.
Troncoso e Cerro (2004) ressaltam que é frequente que na educação
infantil os alunos com síndrome de Down que foram bem estimulados se
integrem com um nível base semelhantes ou até superior as outras crianças,
mas depois de dois ou três anos começam a ficar para trás e afastam-se de
seus companheiros nas aquisições pré-acadêmicas devido, em parte, às
consequências que a alteração biológica produz no desenvolvimento e nas
suas funções, mas também às mudanças nos programas educativos.
O aluno com síndrome de Down possui alterações em aspectos
psicomotores, sensoriais, sociabilidade, linguagem, e outras áreas da
aprendizagem além de, na maioria dos casos, deficiência mental, embora
essas alterações variem na intensidade entre pessoas com a mesma síndrome.
O conjunto de alterações de aprendizagem na criança com síndrome de
Down exige uma mediação em diversos aspectos do processo do ensino, que
precisam de conhecimentos específicos e atendimento especializado para
avaliar e desenvolver as potencialidades do aluno, mas também ações
11
pedagógicas e estratégias diversas dentro da escola regular, para que haja de
fato inclusão escolar e social.
O estudo das características da criança com síndrome de Down,
considerando os aspectos físicos, cognitivos, sua relação com a sociedade, é
feito nesta pesquisa, no primeiro capítulo baseado em autores que produziram
seus trabalhos com ênfase nas informações sobre a síndrome voltadas para
pais e educadores principalmente.
Voivodic (2008) destaca que a síndrome de Down por muito tempo foi
associada à condição de inferioridade, o que se deve em parte ao modelo
médico da deficiência, pois para esse modelo bastava prover ao deficiente
algum tipo de serviço especializado para assisti-lo, o que não lhe propiciava um
desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional pleno, e que tal
modelo considera as pessoas com deficiência mental doentes e buscava
“melhorar” essas pessoas para adequá-las aos padrões normais da sociedade.
Consideramos relevante tratarmos neste estudo o tema inclusão e
deficiência intelectual ou mental, no capítulo dois, por ser um dos aspectos
mais significativos nas alterações do processo de aprendizagem, na criança
com síndrome de Down, que não desperta muito a atenção nos primeiros anos
de escolarização, Educação Infantil, mas que no ensino fundamental causa
desmotivação tanto à instituição escolar como as famílias.
Coll (2004) ressalta que, durante algum tempo, consideravam-se
indivíduos com deficiência mental apenas “treináveis” e alguns até
“ineducáveis” capazes apenas de atingir certas destrezas elementares para
torná-los menos dependentes dos adultos. Reconhece que toda educação
contém elementos da ordem do treinamento, que crianças sem deficiência
mental adquirem de maneira espontânea sem ensino formal, mas em crianças
com deficiência mental devem ser objetos de intenções educacionais explícitas
12
e metodicamente orientadas, além de serem base necessária para
aprendizagens superiores. Contudo, enfatiza:
“Por mais importantes e básicos que sejam esses adestramentos, por si mesmos e também como fundamento de aprendizagens posteriores, deve-se insistir em que toda pessoa, mesmo aquela afetada por uma deficiência mental profunda, é capaz não apenas de aprender, mas de adquirir a educação propriamente dita. Portanto, é necessário proporcionar as crianças com deficiência mental uma educação que contribua para incrementar seu potencial cognitivo e não apenas o afetivo e o de relação social, e que com isso contribua para configurar a identidade e a maturação pessoal de acordo com as limitações de cada uma.”
Reconhecemos que existem alguns debates sobre: se o ensino de
pessoas com deficiência mental deve acontecer em escolas especiais ou em
escolas regulares que possuem uma proposta de inclusão. Optamos nesta
pesquisa, não privilegiar estes debates, e sim partir da realidade da educação
inclusiva no Brasil, que avança tanto no aspecto legal, em número de alunos
matriculados, nas pesquisas e fóruns acadêmicos, manifestações através da
mídia, organizações não governamentais e busca acompanhar os movimentos
sociais mundiais, que tratam do tema. Contudo, reconhecemos que é preciso
mais estudos sobre o tema inclusão escolar nos diversos tipos de deficiências.
Portanto, neste estudo, propomos responder a seguinte questão:
Que ações pedagógicas são importantes para a inclusão escolar e
desenvolvimento das potencialidades de crianças com síndrome de Down com
deficiência mental?
Temos como objetivo principal deste estudo pesquisar teorias, métodos,
técnicas e estratégias pedagógicas que possam atuar no desenvolvimento das
potencialidades e facilitar a inclusão escolar e social da criança com síndrome
de Down.
13
O terceiro capítulo trata das teorias e métodos psicopedagógicos que
podem ser utilizados para inclusão escolar destes alunos.
14
CAPÍTULO I
AS CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA COM SÍNDROME
DE DOWN E ASPECTOS DE SUA VIDA EM SOCIEDADE
A influência de fatores como: a herança genética, a família, o grupo
social as intervenções e estimulações nas características da criança com
síndrome de Down, fazem que as características abordadas a seguir variem de
indivíduo para indivíduo.
1.1 - Características Genéticas
As informações de algumas características genéticas do indivíduo com
síndrome de Down são abordadas neste tópico para ampliar o entendimento
sobre as causas das alterações que aparecem com freqüência no processo de
aprendizagem. Mas como destaca Troncoso e Cerro (2004), tanto a
investigação biológica como a investigação psicológica demonstram que existe
grande variabilidade em cada indivíduo com síndrome de Down, apesar de
apresentarem uma série de características comuns entre si, a outras pessoas
com deficiência mental, assim como a indivíduos que não tem nenhuma
deficiência.
A síndrome de Down é descrita por BRUNONI (1999), apud VOIVODIC
(2008, p.39) como uma cromossomopatia, cujo quadro clínico global é
explicado por um desequilíbrio na constituição cromossômica.
Pueschel (2003) explica que metade dos cromossomos de cada
indivíduo são derivados do pai e outra metade da mãe. Os espermas e os
óvulos têm metade do número de cromossomos encontrados normalmente em
outras células do corpo, isto é, 23 cromossomos. Se uma célula germinativa,
óvulo ou esperma, tiver um cromossomo adicional (24 cromossomos) e a outra
23 cromossomos, na concepção irá gerar uma nova célula contendo 47
cromossomos. Ou se as células germinativas tiverem 23 cromossomos e na
15
divisão da célula após a fertilização ocorrer uma falha na primeira divisão
celular. O indivíduo gerado nascerá com síndrome de Down se o cromossomo
extra for o 21.
A Síndrome de Down pode ser causada por três tipos de anormalidades
cromossômicas: trissomia 21 ou trissomia simples, quando os dois
cromossomos 21 não se separam durante a divisão celular normal. A divisão
celular falha pode ocorrer no espermatozóide ou no óvulo; trissomia por
translocação quando o total de cromossomos nas células é 46, mas o
cromossomo 21 fica ligado a outro cromossomo ficando com três, embora o
terceiro não seja livre mas translocado a outro cromossomo; moisacismo.
Quando ocorre uma falha nas primeiras divisões celulares, e nem todas as
células possuem 47 cromossomos, algumas possuem 46.
O cromossomo 21 é sempre o responsável pelos traços físicos
específicos, e a deficiência intelectual, presentes na maioria dos indivíduos
com síndrome de Down independente do tipo de anormalidade cromossômica
(Pueschel 2003).
1.2 – Aspectos Físicos e Cognitivos das Crianças com
Síndrome de Down que Influenciam na Escolarização
As características físicas típicas da síndrome como tamanho da cabeça,
formato dos olhos, orelhas, pescoço e susceptibilidades a determinadas
doenças, são importantes de serem estudadas, mas optamos neste estudo em
analisarmos as características físicas e cognitivas que estão mais diretamente
ligadas ao processo de aprendizagem dessas crianças.
Segundo Troncoso e Cerro (2008), apesar das crianças com síndrome
de Down apresentarem características físicas semelhantes (fenótipo), o mesmo
não ocorre em relação ao seu comportamento e padrão de desenvolvimento.
16
Mesmo considerando as diferenças entre as crianças com síndrome de
Down e fatores, como: o quanto foram estimuladas quando eram bebês e na
fase pré-escolar e as influências genéticas e afetivas familiares, algumas
características físicas específicas da síndrome influenciam no processo de
aprendizagem.
Quanto ao desenvolvimento motor da criança com síndrome de Down,
segundo (Saad 2003): o andar apresenta atraso em relação às outras crianças
sem deficiência, 15 a 36 meses em vez de 12 a 14 meses. Ver tabela (anexo
2).
Para Pueschel (2003), em relação à aquisição de certas habilidades de
auto-ajuda: utilizar vaso sanitário, alimentar-se sozinho, vestir-se também
podem apresentar atraso.
Para Troncoso e Cerro (2004), em relação à predominância lateral, o
fato de algumas crianças com Síndrome de Down demorarem algum tempo
para mostrarem se são destros ou canhotos, causa um atraso no aprendizado
de atividades para autonomia da vida diária, da escrita e outras tarefas.
O atraso no desenvolvimento motor tem consequências também em
outros aspectos do seu desenvolvimento, à medida que explora o mundo que a
cerca a criança adquire conhecimentos que serão a base para outros
conhecimentos. Este atraso tem relação também com o brincar da criança. A
hipotonia muscular, que afeta a coordenação motora grossa e fina dificulta a
manipulação dos brinquedos, a exploração do ambiente, interferindo na
brincadeira.
Vigotsky, teorizando sobre a ação e significado do brinquedo, ressalta
que é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança,
demonstra que é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera
cognitiva, em vez de uma esfera visual externa.
17
A dificuldade na manipulação de objetos, causada por características
físicas específicas da síndrome de Down, portanto, interfere não só no
desenvolvimento do bebê e da criança pequena, mas também na fase em que
a criança inicia a escolarização.
Troncoso e Cerro (2004 p.33), ressaltam as dificuldades específicas em
muitas atividades que requerem uma manipulação fina, em atividades
escolares:
“As causas desses problemas são várias: uma delas anatomia das mãos, já que esta é larga , com dedos curtos , com uma implantação baixa do polegar e com ausência da última falange do dedo mindinho. A hipotonia muscular e a frouxidão de ligamentos têm influência na força que pegam nos instrumentos e na pressão que precisam fazer em muitas tarefas. Para além disso, os problemas que têm origem no sistema nervoso central explicam as dificuldades de interiorização e de produção simultânea de determinados movimentos. Isto pode ser comprovado tanto em coordenação motora grossa, como andar de triciclo, como em actividades de coordenação motora fina , como recortar, abrir uma lata, escrever, coser etc.”
O atraso no desenvolvimento motor leva a criança com síndrome de
Down a ter comportamentos repetitivos e estereotipados, com movimentos
exploratórios impulsivos e desorganizados.
Segundo Bibas e Valente, os aspectos psicomotores dizem respeito a
capacidade de ação e reação motora em conjunto com habilidades psíquicas
específicas que resultam no processo de relação da criança com o meio e com
ela mesma. Através da ação, do movimento, estabelecerá relações com o meio
e as pessoas e irá internalizar novos conceitos e aprendizagens
(www.reviverdown.org.br/pagina_aprendiz_jeitos.htm).
Quanto aos aspectos cognitivos, a deficiência mental é uma das
características que está presente na maioria dos indivíduos com síndrome de
Down, causando atraso em todas as áreas do desenvolvimento.
18
Algumas características específicas na estrutura e função do cérebro do
indivíduo com síndrome de Down são importantes de serem destacadas, pois
influenciam no desenvolvimento inicial dos circuitos cerebrais suas conexões e
redes nervosas, necessárias para mecanismos a aprendizagem.
Para Saad (2003), a alteração no sistema nervoso na síndrome de Down
é generalizada, pois atinge todos os neurônios em suas funções internas e
externas que são: componentes celulares, aparato sináptico e os processos
funcionais de comunicação entre eles. O volume e o peso do cérebro são
menores do que as pessoas sem a síndrome, e há diminuição das
circunvoluções secundárias.
Os problemas causados pelas alterações no cérebro das pessoas com
síndrome de Down têm consequências, em maior e menor grau no
desenvolvimento de vários processos: mecanismos de atenção, o estado de
alerta, atitudes de iniciativa; a expressão do seu temperamento, do seu
comportamento e sociabilidade; processos de memória a curto e a médio
prazo; os mecanismos de correlação, de análise, de cálculo, de pensamento
abstrato e de linguagem expressiva (Troncoso e Cerro, 2004).
Muitas destas alterações também são causadas por problemas comuns
à síndrome, como déficit auditivo e visual, que afetam o funcionamento destes
sentidos e dificultam a entrada da informação e o processamento cerebral.
Pode-se observar as principais características na área cognitiva das
crianças com síndrome de Down, em fase pré escolar. (anexo 3)
1.3 - Síndrome de Down e Sociedade
A sociedade valoriza o conhecimento e este acontece através dos
relacionamentos informais que temos no ambiente familiar, do trabalho, com os
vizinhos e formais como a escola.
19
Vigotsky, tratando da relação entre aprendizado e desenvolvimento
destaca que o aprendizado da criança começa muito antes dela frequentar a
escola e qualquer situação de aprendizado que a criança tem na escola tem
sempre uma história prévia.
A criança com síndrome de Down, como na maioria das outras, tem a
família como o primeiro lugar onde acontece o aprendizado. A aceitação da
família de um novo membro com características tão específicas e facilmente
identificadas pela sociedade, além de deficiência intelectual, interfere na forma
como os relacionamentos acontecerão.
O tipo de relações afetivas com a criança com síndrome de Down faz
com que elas tenham uma auto estima positiva ou negativa o que favorece ou
não a confiança em si mesmas, na hora de enfrentarem os novos desafios em
cada etapa de seu desenvolvimento e aprendizagem.
A família é também a primeira instituição responsável em promover a
inserção da criança nos outros ambientes sociais, e quanto maior for a
diversidade destes ambientes maiores serão as vivências que favorecerão
outras aprendizagens.
Em uma sociedade que valoriza o conhecimento e a perfeição, a
inserção de uma criança com algum tipo de deficiência não é, como sabemos,
uma tarefa fácil, nem para a família nem para a escola. Saad (2003) questiona:
Que identidade social resultará da convivência entre sujeitos que fazem parte
de uma sociedade que em sua estrutura e valores não são vistos com
naturalidade os que escapam à perfeição?
GOFFMAN (1980, p.59), apud SAAD (2003, p.108), fala da
substantivação da imperfeição, quando um atributo diferencial indesejável
prejudica a identidade social do indivíduo tratando-o como por exemplo: um
20
deficiente, um cego, um Down. Esquecendo-se da pessoa que porta a
imperfeição.
A escola que enfatiza as imperfeições reproduz o ponto de vista de uma
sociedade que não considera as diferenças e tem um “padrão” de perfeição,
despreza as potencialidades da criança, e impõe às regras, métodos e
comportamentos que foram criados sem levarem em conta às diferenças.
Com o aumento do acesso das crianças com síndrome de Down a
atendimentos médicos, que tratam doenças congênitas e previnem outras que
são mais susceptíveis, tais como: infecções, doença cardíaca congênita,
problemas endócrinos, problemas com a visão e audição e outras, a qualidade
e expectativa de vida também aumentou.
Auxiliaram no desenvolvimento o incentivo à pratica de esportes e
terapias de estimulação precoce: fisioterapia, fonoaudiologia, terapia
ocupacional, musicoterapia.
Bibas e Valente ressaltam que o aumento da expectativa de vida das
pessoas com síndrome de Down traz consequências para o estilo e plano de
vida das famílias e organização dos serviços. Surgem novas necessidades,
gerando direito à instrução, ao trabalho, a uma vida social e afetiva, a espaços
para o lazer. Em suas palavras:
“E é este o foco que, como pais e educadores, devemos ter em relação às pessoas com SD. Pensar que estamos plantando aqui, para colher mais adiante, como acontece com todas as crianças. As aprendizagens vão acontecendo, em seu ritmo e estilo, mas com um objetivo: alcançar o máximo de aprendizagem e autonomia que aquele filho ou aluno pode atingir. Ouvir o que o jovem tem a dizer, olhar e ver suas potencialidades, investir nos talentos e dar oportunidades, permitir e dar espaço para uma existência ativa e não mais aquela vida passiva em que seus desejos, possibilidades e saberes eram definidos pelos outros. Sabemos agora para onde caminham os jovens que vêm exercendo seu direito de ser, estar e participar. E vai ver que o
21
futuro dos pais e educadores então é esse: ver jovens saindo da escola tendo aprendido o que podiam e precisavam, se profissionalizando e alcançando uma autonomia possível. E saber que fizeram parte disso.” (www.reviver down.org.br/pagina_aprendiz_comportamento.htm)
22
CAPÍTULO II
INCLUSÃO ESCOLAR E DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
2.1- Histórico e Reflexões sobre a Inclusão Escolar de Alunos
Deficientes
A partir da década de 1960 através de movimentos sociais em várias
áreas começam surgir algumas transformações no campo da educação
especial. Segundo Coll (2004) alguns fatores favoreceram essas mudanças.
Destacamos aqui alguns deles:
• Uma nova concepção dos transtornos de desenvolvimento e da
deficiência - a deficiência não é mais considerada como uma
situação interna do aluno, mas em relação aos fatores ambientais
e à resposta que a escola proporciona;
• Uma perspectiva distinta dos processos de aprendizagem e das
diferenças individuais - as novas teorias do desenvolvimento e
aprendizagem são mais interativas e se afastam dos modelos
que destacam a influência determinante do desenvolvimento;
• A revisão da avaliação psicométrica - a utilização dos testes
psicométricos para conhecer a capacidade de aprendizagem do
aluno começa a ser revista e novos sistemas de avaliação
surgem baseados nos estudos das potencialidades de
aprendizagem dos alunos;
• A extensão da educação obrigatória - a escola não deve ser
segregadora, mas sim integradora;
• O abandono escolar – o conceito de “fracasso escolar” que tem
como possíveis causas fatores sociais culturais e educativos
reformula as fronteiras entre a normalidade, o fracasso, a
23
deficiência e entre alunos que frequentam uma escola regular e
alunos que vão para uma escola de educação especial.
Para o autor, esses fatores contribuíram para aceitação de uma nova
maneira de entender a deficiência a partir de uma perspectiva educacional.
Surgem neste contexto, dois fenômenos relevantes: no plano conceitual, o
conceito “necessidades educativas especiais”, que apresenta quatro
características principais: afeta um conjunto de alunos, é um conceito relativo,
refere-se principalmente aos problemas de aprendizagens do aluno na sala de
aula e supõe a previsão de recursos suplementares. O outro conceito, no plano
da prática educativa é o desenvolvimento da integração educativa, que
impulsiona ao mesmo tempo as mudanças na concepção de currículo, na
organização das escolas, na formação dos professores e no processo de
ensino na sala de aula. .
“A integração escolar tinha como objetivo ‘ajudar pessoas com deficiência a obter uma existência tão próxima ao normal possível, a elas disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próximas às normas e padrões da sociedade”( ANARC- American National Association of Rehabilition Connseling, 1973 apud MANTOAN,2006,p.38)
Mantoan (2006) destaca que, a efetivação da integração podia se dar
pela oferta de um continuun de serviços, cuja proposta era que os alunos
pudessem ser encaminhados para recursos especializados, “somente quando
necessário”, e movê-los a fim de ocupar a classe comum, tão logo possível”. E
que isso pudesse garantir ao aluno com deficiência o direito de estar em
espaços sociais ( dentre eles a escola), que aumentasse sua proximidade física
com outros alunos e pessoas, que pudesse usufruir dos recursos educacionais
disponíveis no sistema de ensino, incluindo classe comum, com a intenção de
potencializar suas possibilidades de interagir socialmente.
No conceito de integração à classe comum é, portanto, uma das
alternativas, dependendo do tipo de limitação do aluno, se tiver condições, se
24
não é encaminhado para serviço especializado ou classes especiais. O aluno
tem que adaptar-se à escola e não a escola ao aluno.
Voivodic (2008) considera que a educação deve contemplar a
diversidade do ser humano, propiciando oportunidades iguais para o seu
desenvolvimento e que não é o educando ou não que deve adaptar-se ao
sistema de ensino, mas a escola tem o dever de atender as necessidades da
criança para a sua inclusão.
A idéia de inclusão escolar partiu dos mesmos fatores que causaram as
mudanças que levaram à integração, afirmando a diversidade humana, o
reconhecimento do papel da escola no desenvolvimento da aprendizagem do
aluno com deficiência, o fim da segregação, contudo, amplia o movimento por
mudanças na educação especial quando enfatiza as necessidade da
reorganização da escola regular para que possa atender as necessidades
educativas de todos os alunos.
A partir dos anos 90 iniciou-se um processo para buscar novas formas
de educação escolar menos segregativas para os indivíduos com deficiências,
na maioria dos países e no Brasil, com o reconhecimento da educação
inclusiva como diretriz educacional prioritária. A política de educação inclusiva
diz respeito à responsabilidade dos governos e dos sistemas escolares de cada
país com o ensino de todas as crianças e jovens reconhecendo as diferenças
individuais de qualquer origem (Glat, 2007).
“O princípio básico deste modelo é que todos os alunos, independentemente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais, ou de desenvolvimento, sejam acolhidos nas escolas regulares,as quais devem se adaptar para atender as suas necessidades,pois se constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias,e, como conseqüência construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos.” ( UNESCO,1994, apud GLAT, 2009, p.16 ).
25
O avanço no processo de tornar cada vez mais as escolas inclusivas no
Brasil é percebido, tanto na legislação, quanto no aumento na matrícula de
alunos com algum tipo de deficiência. O Censo escolar de 2010 divulgado pelo
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep) aponta um aumento das
matrículas de alunos com algum tipo de deficiência em escolas regulares.
Contudo, as mudanças que precisam acontecer na escola devem acompanhar
o mesmo ritmo do aumento das matrículas.
A Escola Inclusiva, ainda para (Glat, 2009) é um novo modelo de escola
em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos com
procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem
com o desenvolvimento de resposta educativa, que indica a resposta da escola
às necessidades apresentadas por seus alunos, que atinjam a todos e a cada
um, com o compromisso do sucesso de aprendizagem de todos. Nas palavras
da autora, para a escola torna-se inclusiva é preciso:
“... formar seus professores e equipe de gestão, e rever as formas de interação vigentes entre todos os seguimentos que a compõe e que nela interferem. Precisa realimentar, sua estrutura, organização,seu projeto político pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas . Para acolher todos os alunos a escola precisa , sobretudo, transformar suas intenções e escolhas curriculares , oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento e inclusão social.”( Glat,2009 , p. 16)
A lentidão no processo de mudança e a aceleração no número de
matrículas podem levar a um aumento da segregação e exclusão desses
alunos. Quando um aluno com necessidades educativas especiais entra numa
escola regular, a sua inclusão, como ressalta Ainscow (2004, apud GLAT
(2007, p. 33), além pressupõe presença, participação e construção de
conhecimentos.
26
Quando o aluno é colocado em classes comuns ou mesmo quando
apesar estar na escola é classificado como especial e não como o que tem
necessidades educativas especiais, o sentimento de inadequação do aluno ao
ambiente escolar, (pois não se pode desprezar a sua percepção mesmo nos
casos severos de deficiência, causados por constantes fracassos), “bullying”,
isolamento, podem levar a diminuição de sua auto estima, como também a
desistência ou a falta de credibilidade nas potencialidades da criança pela
família.
2.2- Inclusão de Alunos Deficientes no Brasil
O movimento de inclusão de pessoas deficientes no Brasil é
proveniente de influências: da Liga Mundial pela Inclusão que lutavam contra a
exclusão de pessoas deficientes segregadas em instituições educacionais
especializadas; da Liga Internacional pela inclusão do Deficiente Mental que
dava ênfase na escolarização em escolas regulares das crianças com
deficiência; A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais,
realizada em Salamanca (1994), onde foi firmado o compromisso de educação
para todos, ficando decidida a inclusão de crianças jovens e adultos com
necessidades educativas especiais no sistema comum de educação,
reconhecendo e atendendo a diversidade e a necessidade de cada um
promovendo a sua aprendizagem (Voivodic, 2008)
Diversos aspectos da inclusão escolar possuem garantias na legislação
brasileira, dadas através da LDB, alguns decretos e resoluções, como a
Constituição brasileira (CF 88), A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 96) e a Resolução do Conselho Nacional de Educação e
Câmara de Educação Básica nº 2, (Res. 2/01), institui Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial Básica.
Da LDB destacamos os artigos 58 e 59 onde mesma dando preferência
ao ensino em escolas regulares para alunos com necessidades especiais,
27
usando a palavra integração, determina o ensino em classes, escolas ou
serviços especializados, dependendo das condições específicas do aluno.
Na Resolução 2/01, do CNE/CEB além de garantir a matrículas de
todos os alunos também garante a organização das escolas:
“ Os sistemas educacionais de ensino devem matricular todos os alunos , cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos." ( Brasil, 2001)
O aluno da educação básica com síndrome de Down no Brasil é
classificado na Educação Especial como Deficiente Mental, segundo a Res.
CNE/CEB nº 4/09, (Brasil 2009).
A inclusão escolar de alunos com algum tipo de deficiência, apesar de
ser um tema necessário de ser tratado na esfera governamental, educacional
também é um assunto que deve ser tratado com as famílias e os alunos com
necessidades educacionais especiais. A garantia de uma educação inclusiva
de qualidade é uma construção cuidadosa no cotidiano escolar, onde todos que
estão envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, precisam estar
atentos a todos os detalhes desse “acolhimento”.
Analisar todas as possibilidades e decidir por ações pautadas no
desenvolvimento das potencialidades do aluno, verificar as mudanças
necessárias à escola para propiciar esse desenvolvimento, investir em recursos
materiais e humanos, envolvendo a comunidade escolar.
2.3- A Inclusão Escolar das Crianças com Deficiência Mental e
Síndrome de Down
A conceituação de deficiência mental ou intelectual ao longo do tempo
vem sofrendo mudanças de acordo com o enfoque que é dado: seja na
28
psicometria que acompanhou o enfoque médico ou o do enfoque funcional e
adaptativo. Atualmente, segundo Coll (2004), predominam dois enfoques na
construção teórica da deficiência mental, um conceito funcional, centrado no
funcionamento adaptativo da pessoa com deficiência nas atividades da vida
diária; e outro uma análise dentro do marco da psicologia cognitiva.
A definição proposta na nova versão do manual de definição e
classificação da American Association on Mental Retardion (AAMR,2002):
“Deficiência caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual da pessoa e no seu comportamento adaptativo - habilidades práticas, sociais e conceituais - originando-se antes dos dezoito anos de idade. (AAMR, 2002, p.8)
A base deste modelo enfatiza o desenvolvimento cognitivo, as relações
sociais e a mediação, e não apenas a condição permanente e estática dadas
pelos critérios psicométricos. Podemos verificar as cinco dimensões no
esquema na AAMR do modelo teórico (anexo 4).
Esta definição contribui para que o sistema educacional também tenha
uma visão do aluno deficiente diferente da escola especial tradicional, que
enfatiza as condições inatas. Glat (2009) ressalta que no âmbito da inclusão
escolar esse sistema oferece diferentes variáveis para determinar e avaliar os
suportes necessários para favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento
global dos alunos.
Coll (2004) ressalta que durante algum tempo consideravam-se
indivíduos com deficiência mental apenas “treináveis” e alguns até
“ineducáveis “ capazes apenas de atingir certas destrezas elementares para
torná-los menos dependentes dos adultos. Reconhece que toda educação
contém elementos da ordem do treinamento, que crianças sem deficiência
mental adquirem de maneira espontânea sem ensino formal, mas em crianças
com deficiência mental devem ser objetos de intenções educacionais explícitas
29
e metodicamente orientadas, além de serem base necessária para
aprendizagens superiores. Contudo, enfatiza:
“Por mais importantes e básicos que sejam esses adestramentos, por si mesmos e também como fundamento de aprendizagens posteriores, deve-se insistir em que toda pessoa, mesmo aquela afetada por uma deficiência mental profunda, é capaz não apenas de aprender, mas de adquirir a educação propriamente dita. Portanto, é necessário proporcionar as crianças com deficiência mental uma educação que contribua para incrementar seu potencial cognitivo e não apenas o afetivo e o de relação social, e que com isso contribua para configurar a identidade e a maturação pessoal de acordo com as limitações de cada uma.”
As potencialidades do aluno com deficiência intelectual precisam
trabalhadas com objetivos bem delimitados com métodos adequados, e acima
de tudo com a convicção de que cada aluno por mais comprometido que seja e
mesmo com amplas áreas de deficiência podem avançar no desenvolvimento
cognitivo, cabendo a mediação (escola, professor e a família) descobrir por
onde ele quer e tem condições de avançar.
Vigotsky, tratando da interação de aprendizado e desenvolvimento em
criança em idade escolar com deficiência intelectual em sua teoria de zona
desenvolvimento proximal3, afirma:
“Precisamente porque as crianças retardadas, quando deixadas a si mesmas , nunca atingem formas bem elaboradas de pensamento abstrato, é que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. [...] O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato- como um meio, e não como um fim em si mesmo”. (Vigotsky, 2007)
3 Teoria de Vigotski que trata da interação entre aprendizado e desenvolvimento. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 2007)
30
Buscar a autonomia individual na idade adulta é o principal objetivo da
educação da criança com síndrome de Down. Essa autonomia não pode ser
atribuída a atividades da vida diária apenas, mas também a aquisições de
conhecimentos necessários para a sua inclusão na social.
As teorias e metodologias do Projeto Roma4 sobre o processo de
intervenção educativa das pessoas com síndrome de Down de 0 a 22 anos,
parte dos seguintes princípios: a educação deve objetivar a autonomia
individual com um modelo educativo que respeite a diversidade cognitiva e
cultural do aluno; deve-se dar oportunidades educativas apropriadas
respeitando seus modos e ritmos de aprendizagem; o reconhecimento do aluno
como ele é, respeitando as diferenças para desenvolver estratégias e
processos cognitivos adequados ( Voivodic, 2008 ).
Os referenciais teóricos que fundamentaram os princípios do projeto
Roma foram: a teoria da Ação Comunicativa de Habermas que afirma que a
mudança social ocorre por meio da comunicação e da capacidade discursiva
das pessoas; a Neurologia dos processos cognitivos de Luria que diz que não é
possível separar o cérebro do contexto, é preciso uma ação educativa nos
contextos para chegar ao sistema nervoso central e promover seu
desenvolvimento; a psicologia da atividade de Vigotsky, onde a idéia principal é
que o desenvolvimento da criança se produz por importantes influências
culturais; a educação como cultura de Bruner, sustenta que os esquemas de
intervenções conjunta, "adaimes" que são as ajudas essenciais ao aprendizado
dada pelos adultos e principalmente a mãe, que permitem à criança alcançar a
zona de desenvolvimento proximal, da teoria de Vigotsky (Voivodic, 2008).
A mediação no aprendizado da criança com síndrome de Down, é
essencial porque elas precisam de mais “degraus” do que as crianças normais,
4 Projeto que surgiu em 1991 na Universidade de Málaga, na Espanha, coordenado pelo professor Miguel Lopez Melero, cuja idéia central foi a investigação com pessoas com síndrome de Down, no sentido de uma nova teoria da inteligência.
31
e o mediador terá o papel de facilitador da aprendizagem. MELERO(1997),
apud VOIVODIC(2008, p. 77).
O profissional de apoio, para dar o suporte nas atividades escolares, é
necessário para as crianças com deficiência mental, principalmente com as
que possuem maior comprometimento, embora a escola deve prover recursos
para atender as necessidades especiais de cada aluno. Esse profissional, junto
com o professor da classe e da sala de recursos, deve atuar como facilitadores
nos vários contextos de aprendizagem.
32
CAPÍTULO III
AS AÇÕES PEDAGÓGICAS E CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO
COM SÍNDROME DE DOWN
3.1- A Psicopedagogia Institucional e Inclusão Escolar
A Psicopedagogia5 atua na escola inclusiva como um campo que lida
com o processo de aprendizagem e a influência do meio (família, escola e
sociedade). Por ser de natureza interdisciplinar e utilizar várias áreas do
desenvolvimento humano, atende a diversidade da escola que se propõe ser
inclusiva.
Os alunos com deficiência mental, considerados na escola como alunos
com necessidades educativas especiais, possuem dificuldades na
aprendizagem, contudo, não significa que não haja possibilidade de
aprendizado.
Tratando sobre as diferentes abordagens sobre o problema de
aprendizagem, Scoz, (2005) toma por base o conceito de zona de
desenvolvimento proximal de Vigostky e o modelo sócio- interacionista onde o
autor se destaca e ressalta que ao entendermos a aprendizagem como um
processo profundamente social, que deve focalizar formas emergentes de
aprender, apostando nas capacidades das crianças com um trabalho que
considere suas qualidades mais que seus defeitos, alcançaremos uma visão
mais crítica dessas dificuldades desmistificando-as como doenças
responsáveis pelo mau rendimento escolar.
5 A Psicopedagogia é um campo de atuação em saúde e educação que lida com o processo de aprendizagem humana, seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do meio - família, escola e sociedade - no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da Psicopedagogia. (definição do Código de Ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Cap. I, art. 1).
33
Ainda Scoz (2005), destaca os autores do campo da Psicopedagogia
que estudam as relações entre inteligência e afetividade, considerando as
contribuições do materialismo histórico, como Jorge Visca e Sara Pain.
Outras situações referentes ao aprendizado de alunos com síndrome de
Down, também são tratadas no campo da Psicopedagogia, como a visão da
escola diante do acerto e do erro.
A criança com síndrome de Down e deficiência mental que
experimentam situações dentro da escola de sucessivos fracassos apresentam
uma postura de desistência diante de novas aprendizagens.
Para PICHON-RIVIÈRE(1988), apud BARBOSA (2001, p.34), a escola
reflete no posicionamento que adota diante do erro e do acerto, valores e
moral de uma cultura específica que nem sempre é a realidade de toda
população, podendo passar a ser para as crianças um obstáculo
epistemológico, pois na medida que a frequência do fracasso é maior, aumenta
o sentimento de incapacidade e impotência e os sentimentos se transformam
concretamente em obstáculos epistêmicos, epistemofílicos e funcionais.
Para SANT’ANNA(1976), apud BARBOSA (2001, p.34) o aumento da
frequência do fracasso causa a fuga da experiência de aprendizagem que leva
a inibição da aprendizagem.
3.2- A Avaliação Psicopedagógica
A avaliação psicopedagógica é instrumento importante para auxiliar o
processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.
Diante de tantas adaptações que a escola regular precisa fazer para que o
aluno seja parte integrante e participante daquela comunidade e ao mesmo
tempo a escola enxergando a diversidade existente em seus alunos, atentando
para as suas especificidades.
34
Investigar as potencialidades de cada aluno para descobrir os “degraus”
que precisam para o desenvolvimento e aprendizado, envolve uma observação
não só do aluno mas também da instituição escolar.
CARLBERG (1998), apud BARBOSA (2001) diz que o diagnóstico ou
avaliação institucional deve pretender traçar o perfil do grupo para que se
possa ter uma “fotografia” da instituição , e não o “retrato” do desempenho
individual dos elementos que fazem parte do grupo.
Neto e Almeida( 1999):
“ Numa visão psicopedagógica, a escola, em seu papel socializador, deve facilitar a criação de raízes na passagem de pertencimento do aprendente a um grupo, portanto a sala de aula constrói um ser social , um cidadão . Pensar educação como prática transformadora é refleti-la no todo de seus elementos constitutivos, o que implica buscar compreender as relações ensinante / conhecimento / aprendente.”
Vários instrumentos poderão ser utilizados na avaliação dos alunos com
síndrome de Down para compreender essas relações, tais como: observação
do aluno em sala de aula, observação da criança na hora do recreio,
entrevista com a família e com a equipe pedagógica (professor de referência da
classe, professor da sala de recursos, professor de apoio), dados pessoais.
Diversos autores do campo da Psicopedagogia contribuem com estudos
sobre o diagnóstico clínico ou avaliação para detectar problemas de
aprendizagem como: Rubinstein(1996), Fernández (1991), Paín(1985), Bossa
(1994) e Visca (ano). Os recursos utilizados para ao diagnósticos mais
utilizados são: Anamnese, Entrevistas, Testes Projetivos, Avaliação
perceptomotora ( Teste Bender), Teste de Apercepção Infantil(CAT), o uso de
jogos, desenhos e brincadeiras.
35
A avaliação na escola com os alunos pode ser feita com recursos como
jogos, brincadeiras, entrevistas, observação de como o aluno se relaciona com
os outros alunos na hora da aula e na hora do recreio, a forma como se
relaciona com os profissionais envolvidos mais diretamente.
A avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizado e do meio, a
escola, precisa ser feita periodicamente, para que novas alterações nas formas
de intervenções possam ser feitas.
3.3- Ações e Estratégias Pedagógicas e Psicopedagógicas
Incluir crianças com síndrome de Down e deficiência mental vai além
das matrículas em escolas comuns, requer ações e estratégias pedagógicas e
psicopedagógicas que envolvam adaptações curriculares.
Para Glat (2009) as adaptações que são necessárias para se efetivar
com sucesso a inclusão são definidas como ajustes realizados no currículo,
para que ele se torne apropriado ao acolhimento do alunado. Em suas
palavras:
“Adaptações curriculares, de modo geral envolvem modificações organizativas, nos objetivos e conteúdos, nas metodologias na organização do tempo e na filosofia e estratégias de avaliação, permitindo o atendimento às necessidades educativas de todos os alunos em relação à construção do conhecimento.” (GLAT, 2009, p.36)
A autora ainda lembra que, para a efetivação da proposta de inclusão
escolar para alunos com necessidades especiais é que foi desenvolvido o
conceito de adaptações curriculares, expressas nos documentos legais do
MEC: como na LDB (Lei 93/94/96) e PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais),
que enfatizam a importância de práticas inclusivas no cotidiano da escola e da
inserção, no projeto político pedagógico da mesma, de adaptações
curriculares. Segundo esses documentos, essas adaptações são classificadas
36
como não significativas (ou de pequeno porte) - que são as organizativas,
relativas a objetivos e conteúdos, nos procedimentos didáticos e nas
atividades, na temporalidade e avaliativas e significativas (de grande porte) -
que são na acessibilidade, nos objetivos, nos conteúdos, nas metodologias e
na organização didática, na temporalidade e avaliativas.
As adaptações de pequeno porte acontecem na unidade escolar e as de
grande porte a nível de política públicas. As adaptações dentro da escola parte
da equipe que trabalha diretamente com o aluno com necessidades especiais a
ser acolhido por isso se faz necessária uma formação adequada destes
profissionais.
A formação dos professores da classe e de apoio, assim como da sala
de recursos que trabalham com o aluno com síndrome de Down , precisa levá-
los a reflexão do seu papel como mediador de que ele faz no processo de
aprendizagem, onde o envolvimento nas situações de aprendizado e
desenvolvimento do aluno possibilitam perceber o momento de avançar, como
também por onde avançar, assim como também com os outros profissionais da
escola.
Troncoso e Cerro (2004) acrescentam que a educação especial precisa
estar presente na escola regular que deseja “integrar” o aluno com síndrome
de Down, tanto o professor da turma como o professor de apoio devem
aprender a ser educadores especiais, isto é, tendo atitudes e empregando as
técnicas e as metodologias próprias da educação especial. As autoras
advertem que a criança com síndrome de Down ao ser “integrada” numa
escola regular, não deixa de ter referida síndrome e terá sempre o direito a ser
tratada com as suas características específicas, tendo respeitadas as sua
diversidade e particularidades.
As autoras, tratando do método de aprendizagem perceptivo-
discriminativo para crianças com síndrome de Down, afirmam:
37
“O desenvolvimento das capacidades perceptivas e discriminativas da criança com síndrome de Down é a porta aberta que lhe permitirá progredir nos programas educativos que a escola regular oferece. Um bom programa de atividade discriminativa permite à criança desenvolver a organização e o ordenamento mental, o pensamento lógico, a observação e a compreensão do ambiente que a rodeia. [...] Para ajudar eficazmente a criança com síndrome de Down a desenvolver as suas capacidades perceptivo - discriminativas propomos a prática de atividades de associação, de seleção, de classificação, de nomeação e de generalização.” (Troncoso e Cerro, 2004, p.38)
Buscando no campo da Psicopedagogia, Fernandez( ano), tratando
das relações entre o que aprende e o que ensina, afirma:
“ Ensinar e aprender estão imbricados; não se pode pensar em um se não está em relação ao outro [...] entre o ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenças onde se situa o prazer de aprender. O ensinante entrega algo mas para poder apropriar-se daquilo o aprendente necessita inventá-lo de novo. É uma experiência de alegria, que facilita ou perturba, conforme se posiciona o ensinante. Ensinantes são os pais, os irmãos, os tios, os avós e demais integrantes da família, como também os professores, as professoras e os companheiros da escola.”
O papel brincadeira e dos jogos na relação entre o “aprendente” e o
ensinante” é exemplo deste “campo de diferenças”. O professor de um aluno
com deficiência mental pode utilizar-se de jogos e brincadeiras, passar
conhecimentos e recebê-los resignificados.
Lacombe (2002) destaca que o jogo simbólico permite a construção do
sujeito autor. Mesmo tratando do jogo simbólico para crianças de 0 a 6 anos,
podemos usá-lo no aprendizado das crianças com síndrome de Down maiores
pois o desejo na brincadeira leva ao desejo de aprender.
38
A autora também possui trabalhos sobre jogos teatrais, que integra três
estruturas de jogos definidos por Piaget: jogo motor, jogo simbólico e jogo de
regras:
“ Ao participar de jogos teatrais, professores e alunos podem encontrar-se como parceiros prontos para comunicar, conectar, responder, experienciar, experimentar e extrapolar, em busca de novos horizontes. Os jogos teatrais abrem espaço para a espontaneidade, o poder criador da criança, onde a realidade se encontra com o sonho. Neste encontro, a criança põe em jogo seus recursos motores, vocais, visuais e emocionais. Essa fusão de capacidades naturais e habilidades adquiridas torna a atividade teatral, dentro do seu aspecto de atividade conjunta, uma experiência viva e direta que pode e deve ser explorada no ambiente escolar.” (Lacombe, 2002, p.16)
As brincadeiras e os jogos simbólicos poderão ser utilizados em
brincadeiras com recreadores ou professores de apoio nas aulas de educação
física, junto com os outros alunos sem deficiência, promovendo maiores
contatos e relações entre todos .
39
CONCLUSÃO
Os dados obtidos nos levam a conclusão que o aluno com síndrome de
Down e deficiência mental são considerados na escola regular como alunos
que possuem dificuldades na aprendizagem, mas que isso não significa que
não haja possibilidades de aprendizado e desenvolvimento do potencial
cognitivo. Deve-se portanto proporcionar a estes a alunos uma educação que
vise aumentar o seu potencial cognitivo e não apenas o afetivo e social.
Após a Educação Infantil, o rendimento do aprendizado e o
desenvolvimento cognitivo das crianças com síndrome de Down afastam-se
um pouco dos outros alunos das classes comuns que frequentam devido, em
parte, às conseqüências das alterações biológicas, mas também em função
das mudanças dos programas educativos .
Na maioria dos casos, os indivíduos com síndrome de Down possuem
deficiência mental que variam do grau leve ao severo de um indivíduo para
outro, portanto não há uma homogeneidade no ritmo e na forma que acontece
o desenvolvimento e o aprendizado.
Existem diferenças entre as crianças com síndrome de Down devido à
fatores sociais, a relações familiares e o modo como foram estimulados quando
eram bebês, contudo, algumas características específicas da síndrome
também influenciam no processo de aprendizagem.
Para que haja inclusão do aluno com síndrome de Down e
desenvolvimento de suas potencialidades a escola regular precisa formar
professores - para o seu papel como mediadores -. e equipe de gestão, rever
as formas de interação entre todos os segmentos que fazem parte dela.
Precisa de adaptações na organização, seu projeto político pedagógico seus
recursos didáticos, metodologia e estratégias de ensino, transformar suas
40
intenções e escolhas curriculares oferecendo um ensino diferenciado que
favoreça o desenvolvimento e inclusão social.
A educação deve objetivar a autonomia individual com um modelo
educativo que respeite a diversidade cognitiva e cultural do aluno com
síndrome de Down. Deve-se dar oportunidades educativas apropriadas
respeitando seus modos e ritmos de aprendizagem e reconhecendo o aluno
como ele é, respeitando as diferenças para desenvolver estratégias e
processos cognitivos adequados .
41
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Distribuição das matrículas de Educação Especial por
Dependência Administrativa - site INEP;
Anexo 2 >> Tabela - Marcos de desenvolvimento em crianças; Anexo 3 >> Tópicos - Características cognitivas nas crianças em fase pré-
escolar;
Anexo 4 >> Tabela - Modelo Teórico de Deficiência Mental (AAMR, 2002)
42
ANEXO 1
INTERNET
http://www.educasensomec.inep.gov.br/basica/censo/default.asp
Fonte: MEC/Inep
Ministério da EducaçãoInstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Matriculas – Educacao Especial
43
ANEXO 2
Tabela - Marcos de desenvolvimento em crianças
Crianças com síndrome de Down Crianças "normais" Média extensão Média extensão
(meses) (meses) (meses) (meses)
Sorrir 2 1,5 a 3 1 0,5 a 3
Rolar (de prono a supino) 6 2 a 12 5 2 a 10
Sentar 9 6 a 18 7 5 a 9
Arrastar-se 11 7 a 21 8 6 a 11
Engatinhar 13 8 a 25 10 7 a 13
Ficar de pé 10 10 a 32 11 8 a 16
Andar 20 12 a 45 13 8 a 18
Falar (palavras) 14 9 a 30 10 6 a 14
Falar (sentenças) 24 18 a 46 21 14 a 32
44
ANEXO 3
Características cognitivas nas crianças em fase pré-escolar:
• Ausência de um padrão estável e sincronizado em alguns itens.
• Atraso na aquisição das diversas etapas.
• A sequência de aquisição pode ser semelhante , em linhas gerais, à das crianças que não têm síndroma de Down, no entanto é possível observar algumas diferenças qualitativas.
• Pode haver atraso na aquisição do conceito de permanência do objecto que, uma vez adquirido, pode manifestar-se de modo instável.
• A conduta exploratória e de manipulação apresenta muitas semelhantes com a de outras crianças com a mesma idade; no entanto, embora demonstrando interesse semelhante, a sua atenção dura menos tempo.
• O sorriso de prazer pela tarefa realizada aparece frequentemente, no entanto não tem relação com o grau de dificuldade, pois parece não haver consciência da mesma.
• o jogo simbólico vai aparecendo do mesmo modo que nas outras crianças, conforme avançam na idade mental. No entanto, o jogo é de um modo geral mais restrito, repetitivo e com tendência a executar estereótipos. Apresentam dificuldades nas fases finais do jogo simbólico.
• Na resolução de problemas, fazem menos tentativas e mostram menos organização.
• Na sua linguagem expressiva, manifestam pouco os seus pedidos concretos, embora tenham já a capacidade de manter um certo nível de conversação.
• Podem observar-se episódios de resistência crescente ao esforço para a realização de uma tarefa, o que demonstra pouca motivação e inconstância na execução da mesma, não por ignorância mas sim por negligência, recusa ou medo do fracasso.
45
ANEXO 4
Modelo Teórico de Deficiência Mental (AAMR, 2002)
I. Habilidades Intelectuais
II. Comportamento Adaptiativo
III. Participação, interações, papéis
sociais
IV. Saúde
V. Contexto
Apoios
Funcionamento
Individual
46
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
1 - BOSSA, Nádia A. e OLIVEIRA, Vera Barros de. (org.). Avaliação
Psicopedagógica da Criança de Sete a Onze Anos. 17ª ed., Petrópolis: Editora
Vozes, 2010.
2 - BRASIL/CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação
Básica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de
setembro de 2001. Seção 1E, p. 39-40.
3 - BRASIL/CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação
Básica. Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de
outubro de 2009, Seção 1, p.17.
4 - COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús e colaboradores.
Desenvolvimento Psicológico e Educação. Transtornos de Desenvolvimento e
Necessidades Educativas Especiais. 2ª ed., São Paulo: Artmed, 2004.
5 - FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada. São Paulo: Artmed, 1991.
6 - FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. O Dicionário da Língua
Portuguesa. Edição Especial, Curitiba: Positivo, 2007.
7 - GLAT, Rosana (org.). Educação Inclusiva. Cultura e Cotidiano Escolar. Rio
de Janeiro, 7Letras, 2009.
8 - GOULART, Iris Barbosa. Piaget. Experiências Básicas para a Utilização
pelo Professor. 26ª ed., Petrópolis: Editora Vozes, 2010.
9 - LACOMBE, Anna Maria e LACOMBE, Ana Luísa. Um fogo. O jogo e o
Teatro na Escola. Rio de Janeiro: Edições Pró-Saber, 2002.
10 - LURIA, A.R. Desenvolvimento Cognitivo. 6ª ed., São Paulo: Ícone editora,
2010.
11 - MANTOAN, Maria Tereza Eglér e PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão
Escolar. São Paulo: Summus Editora, 2006.
12 - SAAD, Suad Nader. Preparando o Caminho da Inclusão. Dissolvendo
Mitos e Preconceitos em Relação à Pessoa com Síndrome de Down. São
Paulo: Vetor, 2003.
47
13 - TRANCOSO, María Victoria e CERRO, María Mercedes del. Síndroma de
Down: Leitura e Escrita. Um guia para Pais, Educadores e Professores.
Coleção Necessidades Educativas Especiais. Portugal: Porto Editora, 2004.
14 - VIGOTSKI, L.S. A Formação Social da Mente. O Desenvolvimento dos
Processos Psicológicos Superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
48
BIBLIOGRAFIA CITADA
1 - BOSSA, Nádia A. e OLIVEIRA, Vera Barros de. (org.). Avaliação
Psicopedagógica da Criança de Sete a Onze Anos. 17ª ed., Petrópolis: Editora
Vozes, 2010.
2 - BRASIL/CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação
Básica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de
setembro de 2001. Seção 1E, p. 39-40.
3 - BRASIL/CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação
Básica. Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de
outubro de 2009, Seção 1, p.17.
4 - COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús e colaboradores.
Desenvolvimento Psicológico e Educação. Transtornos de Desenvolvimento e
Necessidades Educativas Especiais. 2ª ed., São Paulo: Artmed, 2004.
7 - GLAT, Rosana (org.). Educação Inclusiva. Cultura e Cotidiano Escolar. Rio
de Janeiro, 7Letras, 2009.
9 - LACOMBE, Anna Maria e LACOMBE, Ana Luísa. Um fogo. O jogo e o
Teatro na Escola. Rio de Janeiro: Edições Pró-Saber, 2002.
10 - LURIA, A.R. Desenvolvimento Cognitivo. 6ª ed., São Paulo: Ícone editora,
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11 - MANTOAN, Maria Tereza Eglér e PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão
Escolar. São Paulo: Summus Editora, 2006.
12 - SAAD, Suad Nader. Preparando o Caminho da Inclusão. Dissolvendo
Mitos e Preconceitos em Relação à Pessoa com Síndrome de Down. São
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13 - TRANCOSO, María Victoria e CERRO, María Mercedes del. Síndroma de
Down: Leitura e Escrita. Um guia para Pais, Educadores e Professores.
Coleção Necessidades Educativas Especiais. Portugal: Porto Editora, 2004.
14 - VIGOTSKI, L.S. A Formação Social da Mente. O Desenvolvimento dos
Processos Psicológicos Superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
49
ARTIGOS:
1 - ACENDER UM FOGO - O jogo e o teatro na escola - Ana Maria Lacombe e Ana Luísa Lacombe. Rio de Janeiro: Edições Pró-Saber, 2002. 2 - A INTELIGÊNCIA APRISIONADA - Alícia Fernández; tradução Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1991. 3 - A PSICOPEDAGOGIA NO ÂMBITO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR - Eliane Mara Alves Chaves - Editora Expoente- Curitiba 2001. 4 - CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA 5 - O OLHAR E A ESCUTA PSICOPEDAGOGIA NA PRÁTICA INSTITUCIONAL - Diva Carlos Neto e Neto e Kátia Regina Escobar de Almeida- Revista Psicopedagogia - 18(42)- 1999 6 - O SABER EM JOGO- A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento – Alicícia Fernández- 2001- Artmed 7 - PSICOPEDAGOGIA E REALIDADE ESCOLAR- O problema escolar e de aprendizagem- Editora Vozes, 2005 8 - RECURSOS A SEREM USADOS NO DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA- Teresinha de Jesus de Paula Costa
50
WEBGRAFIA
1 - www.inep.gov.br
2 - www.itaquainclusão.blogspot.com
3 - www.reviverdown.org.br
51
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO ..........................................................................................02
AGRADECIMENTOS.........................................................................................03
DEDICATÓRIA..................................................................................................04
RESUMO...........................................................................................................05
METODOLOGIA................................................................................................06
SUMÁRIO..........................................................................................................08
INTRODUÇÃO...................................................................................................09
CAPÍTULO I
AS CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN
E ASPECTOS DE SUA VIDA EM SOCIEDADE................................................14
1.1 - Características Genéticas..........................................................................14
1.2 - Aspectos Físicos e Cognitivos das Crianças com Síndrome de Down
que Influenciam na Escolarização ....................................................................15
1.3 - Síndrome de Down e Sociedade...............................................................18
CAPÍTULO II
INCLUSÃO ESCOLAR E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL..................................22
2.1 - Histórico e Reflexões sobre a Inclusão Escolar de Alunos
Deficientes ........................................................................................................22
2.2 - Inclusão de Alunos Deficientes..................................................................26
2.3 - A Inclusão Escolar das Crianças com Deficiência Mental e Síndrome
de Down.............................................................................................................27
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CAPÍTULO III
AS AÇÕES PEDAGÓGICAS E CONTRIBUIÇÕES DA
PSICOPEDAGOGIA PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO
COM SÍNDROME DE DOWN............................................................................32
3.1 - A Psicopedagogia Institucional e Inclusão Escolar...................................32
3.2 - A Avaliação Psicopedagógica...................................................................33
3.3 - Ações e Estratégias Pedagógicas e Psicopedagógicas...........................35
CONCLUSÃO....................................................................................................39
ANEXOS............................................................................................................41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA........................................................................46
BIBLIOGRAFIA CITADA....................................................................................48
WEBGRAFIA.....................................................................................................50
ÍNDICE...............................................................................................................51
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Pós-graduação “lato sensu”
Instituto a Vez do Mestre
Título da Monografia: A INCLUSÃO ESCOLAR DOS ALUNOS
COM SÍNDROME DE DOWN
Autor: GLÓRIA REGINA DE SOUZA SANTOS MACEDO
Data da entrega: 27/01/2011
Avaliado por: PROFESSORA DAYSE SERRA Conceito:
