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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A contribuição do supervisor escolar para uma avaliação
construtivista
Por: Carisa Ribeiro Pinto
Orientador
Prof.ª Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A contribuição do supervisor escolar para uma avaliação
construtivista
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Administração e Supervisão
Escolar.
Por: . Carisa Ribeiro Pinto
3
AGRADECIMENTOS
Á Deus, meus queridos pais, marido,
irmão, parentes e amigos que estão ao
meu lado em todos os momentos,
minha turma do curso, em especial ao
“grupão” que ficou unido durante todo o
curso e tornou nossas aulas mais
divertidas.
4
DEDICATÓRIA
Dedico aos meus pais, marido, irmão, tia,
parentes e amigos.
5
RESUMO
Atualmente, um fator que tem gerado muita polêmica é o processo de
avaliação escolar, pois o mesmo é visto como principal causador do fracasso
educacional. Acredita-se que muitos dos casos de evasão estão relacionados
com o proceso avaliativo, que por muitas vezes são utilizados de maneira
errada, servindo para julgar, penalizar e ter o controle dos educandos, tendo
como consequencia um baixo rendimento devido ao medo adquirido diante das
severas atitudes do educador, gerando um sentimento de aversão do aluno
pela escola, contribuindo de forma sigificante para posterior abandono aos
estudos. Os índices de evasão e baixa no rendimento escolar só vêm
aumentando, com isso é necessária uma modificação urgente na forma de
avaliar, pois ainda há o predomínio das avaliações em moldes tradicionais.
Este trabalho tem como finalidade esclarecer e auxiliar em mudanças de
postura e pensamento de toda equipe escolar, a fim de que se possa analisar
o corpo discente de forma justa e eficaz através de uma proposta
construtivista, entendendo que o conhecimento se dá de dentro para fora dos
indivíduos e em construções contínuas. Sendo primordial mudar o modelo
avaliativo, isto é, redefinir seu significado de restrito para construtivo.
O principal alvo desta pesquisa é proporcionar uma reflexão sobre os
processos avaliativos tradicionais, que por tanto tempo amedrontaram nossos
alunos, levando a índices elevados de fracasso e evasão escolar, para tanto
apresentamos uma proposta de reconstrução dessas avaliações, utilizando
uma proposta contrutivista, visando à transformação do processo de avaliação,
desvinculando todo conceito tradicional a fim de reformular o conhecimento de
alunos e professores, tendo como meta melhorar a qualidade do ensino.
6
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento da monografia destinada à conclusão da pós-
graduação “lato sensu” no curso de Administração e Supervisão Escolar da A
Vez do Mestre, foram utilizados diferentes recursos, a fim de obter um
embasamento científico. Foi utlilizado livros específicos da área pedagógica e
de administração, artigos da internet, matérias de jornais e revistas.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I -
Evolução das tendências pedagógicas 10
CAPÍTULO II -
O Processo avaliativo no contexto atual 19
CAPÍTULO III –
A Proposta de um processo avaliativo mais humano 28
CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA 39
WEBGRAFIA 42
ANEXOS 43
ÍNDICE 50
FOLHA DE AVALIAÇÃO 51
8
INTRODUÇÃO
Nos dias de hoje, em meio à velocidade dos avanços, faz-se
necessária uma mudança urgente no perfil da educação brasileira, e com isso
tentar ao máximo acompanhar as inúmeras inovações tecnológicas que são
despejadas a todo o momento em nosso cotidiano, pois as mudanças estão
ocorrendo constantemente, mas as escolas continuam estagnadas, se
mantendo extremamente conservadoras.
Essa mudança se faz imprescindível principalmente do ponto de vista
do processo de avaliação da aprendizagem escolar. Este fator tem sido
abordado com preocupação. Sendo apontado como um dos principais
responsáveis pelo fracasso e evasão escolar.
Pode-se atribuir a dificuldade em desenvolver projetos inovadores ao
sofrimento da transição, que exige dedicação, disciplina e renúncia.
Muitos profissionais ainda carregam a avaliação como um “trunfo”,
onde a qualquer momento que lhe seja coveniente, o professor tenta “ganhar”
do aluno; e na maioria das vezes realmente vence, pois os mesmos ficam
refém de um poder que pode lhes levar a uma nota baixa, uma recuperação
e/ou reprovação. Gerando por conseqüencia a punição familiar.
Segundo Macedo, (...) A criança não pode se sentir integrada a uma
escola que lhe proporciona uma situação constante de prova, teste, onde a
criança e sua família são pré-julgadas e responsabilizadas pelo fracasso (...).
São crianças que não passam numa prova de ritmo e sabem fazer uma
batucada. Que não têm equilíbrio e coordenação motora e andam em muros e
árvores. Que não têm discriminação auditiva e reconhecem cantos de
pássaros. (1988, p.48-51)
O grande desafio de supervisor escolar é reconstruir o conceito e a
prática avaliativa. Este paradigma deve ser refletivo constantemente, a fim de
provocar uma real transformação na prática de avaliação. O professor deve
9
compreender que o ato de educar e a ação de avaliar ocorrem
concomitantemente.
A avaliação é essencial à educação, porém só tem sentido, se for
articulada com um projeto pedagógico e seu plano de ensino, buscando a
melhoria na qualidade da aprendizagem escolar.
Segundo Luckesi, (...) para que a avaliação educacional escolar
assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o
crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja
preocupada com a transformação (...) (1995, p.42)
A partir de uma visão construtivista para que ocorra tal mudança na
avaliação escolar, primeiramente deve-se reconstruir o significado atribuído ao
ato de avaliar, deixando para trás uma visão sentenciva baseada em
classificações para uma concepção de caráter informativo, integrado e com
contínua reflexão.
10
CAPÍTULO I
EVOLUÇÃO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós
sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma
coisa. Por isso aprendemos sempre”. Paulo Freire
Para que se possa sugerir uma avaliação construtivista de forma
contemporânea, é necessário que antes seja feito um breve histórico das
tendências pedagógicas e sua influência no processo de avaliação escolar. E
com isso conhecer as tendências que influenciaram o ensino e a
aprendizagem ao longo da história, para assim poder entender a situação
desta prática tão debatida no contexto atual e refletir sobre sua atuação
pedagógica.
Saviani descreveu com muita propriedade certas confusões que
embaraçam a cabeça dos professores [...]. Ele escreveu: "Os professores têm
na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém,
não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a
realidade em que atuam é tradicional" [...]. A essa contradição se acrescenta
uma outra [...], o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega
a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase
nos meios (tecnicismo) [...] (LIBÂNEO, 1989, p. 20).
Na educação brasileira LIBÂNEO (1989, p. 21) propõe a seguinte
classificação: “Pedagogia liberal: tradicional, renovadora progressista,
renovadora não-diretiva e tecnicista. E em pedagogia progressista: libertadora,
libertária e crítico-social dos conteúdos.”
Até 1930 predominava a pedagogia Liberal, com teoria não-crítica,
sendo uma de suas tendências a tradicional ou conservadora, tendo como
prática pedagógica católica, onde pedominava o monopólio jesuítico até 1759;
e de 1759 a 1930 a prática era o liberalismo clássico. Esta tendência
11
tradicional ou conservadora tinha como carcaterísticas a valorização do
intelectual, da disciplina, do diretivismo; a educação era centrada no profesor,
onde os programas de ensino eram baseados na “progressão lógica”, e
considerava-se a criança com a capacidade de assimilação igual a do adulto,
porém menos desenvolvida. Segundo Libâneo:
“A pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem
por função preparar os indivíduos para o desempenho de
papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais [...].
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das
diferenças de classes, pois, embora difundida a idéia de
igualdade de oportunidades, não leva em conta a
desigualdade de condições” (LIBÂNEO, 1989, P. 21-22).
Durante o período de (1776 a 1841) o principal representante era
Johann Friedrich Herbart, que defendia a “prática da reflexão metódica”,
baseado na clareza, associação, sistema e método. O que predominava era a
filosofia que o homem era constituído por uma esssencia imutável. Nesta
época a escola tinha o papel de converter o súdito em cidadão que dominasse
a arte e a retórica, realizar a preparação intelectual e moral do indivíduo, para
que o mesmo fosse ofertado para ocupar seu lugar na sociedade, privilegiando
as camadas mais favorecidas. O aluno que era um indivíduo passivo,
submisso, baseado em regras e disciplinas rígidas, e sujeito ao castigo. Desta
forma eram avaliados de forma classificatória, onde deveriam reproduzir na
íntegra o que foi ensinado através de banca examinadora, que verificava os
resultados através de interrogatórios orais, escritos, provas, trabalhos e
exercícios de casa. Segundo Herbart:
“Virtude é o nome que convém ao objetivo pedagógico
em sua totalidade. É a ideia da liberdade interior
convertida em realidade permanente numa pessoa.”
Ainda na pedagogia liberal foram surgindo novas tendências. A
subsequente foi a liberal renovadora, que era subdividida em progressiva e
12
não-diretiva, foi durate o período desta tendência que surgiu a figura do
Orientador Educacional.
No período de 1932 da Tendência Liberal Renovadora Progressiva,
aconteceu manifesto dos “Pioneiros da Educação Nova”, encabeçado por
Fernando Azevedo. Com uma proposta de “Escola Democrática”, ou seja,
aberta para todos, valorizando os conhecimentos que o aluno traz,
principalmente nas atitudes, preocupando-se com o interrese, socialização e
conduta, ajustando o indivíduo a um ser social por meio de experiências, em
que a escola deve retratar a vida.
As técnicas de ensino mais utilizadas eram: estudos dirigidos, métodos
de projetos e centros de interesse, enfatizando a autoavaliação. O papel do
professor era de apenas facilitar a aprendizagem criando situações para
que o aluno aprenda com liberdade e espontaneidade.
Já na Tendência Liberal Renovadora Não-Diretiva (Escola Nova), a
educação é centrada no aluno, e utiliza uma prática pedagógica
antiautoriátria, sem muitas normas de disciplina, gerando uma confusão
entre as funções de estudantes e professores, que tem como papel
promover a realização pessoal e o autodesenvolvimento do aluno,
priorizando os problemas psicológicos em detrimento dos pedagógicos. As
avaliações eram em sua maioria debates, seminários, relatórios e trabalhos
em grupo. Onde o professor deveria ser um especialista em relações
humanas, pois deve ser visto com confiança e intervir o mínimo possível na
aprendizagem do estudante, para não inibí-lo. A metodologia de ensino era
baseada no “Método Clínico de Rogers”, que no processo de aprendizagem
utilizava as experiências do aluno vivenciadas na realidade, e o professor
tinha que ter além da empatia, a aceitação dos sentimentos do aluno de
forma positiva e incondicional. Segundo Carl Ransom Rogers:
"Por aprendizagem significativa entendo uma
aprendizagem que é mais do que uma acumulação de
fatos. É uma aprendizagem que provoca uma
modificação, quer seja no comportamento do indivíduo,
13
na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e
personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não
se limita a um aumento de conhecimentos, mas que
penetra profundamente todas as parcelas da sua
existência." Carl Ransom Rogers (1961)
Em meados da década de 50, começou a se conhecer o a Tendência
Liberal Tecnicista, que só foi realmente introduzida no Brasil no final dos
anos 60, porém começou a predominar a partir de 1978, sendo
regulamentadas pelas leis 5.540/68 (ensino universitário) e 5.692/71
(ensino de 1º e 2º graus). Onde o papel da escola deveria estar em sintonia
com o sistema capitalista, que devido a este principal objetivo, a grande
preocupação estava na formação de indivíduos prontos para o mercado de
trabalho, de acordo com as exigências da sociedade industrial e
tecnológica, valorizando a produtividade do estudante, que eram analisadas
a partir de testes objetivos e exercícios programados, onde no final do
processo constatavam se os alunos adquiriram os comportamentos
desejados. O professor era apenas uma ponte entre o conhecimento
científico e o aluno, que era capacitado a fazer de acordo com o que o
mercado pedia, predominando o método científico de ensino, baseada em
livros tecnológicos.
A partir da década de 60, surge a pedagogia progressista, que com sua
teoria crítica, foi um instrumento de luta de professores que manifestaram
suas angústias em relação ao rumo que a educação vinha tomando. Suas
discussões e questionamentos dirigem-se à educação, com ênfase na
escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a
sociedade. Esta tendência predominou da década de 60 a 90, dividindo-se
em três tendências pedagógicas: a libertadora, a libertária e a histórico-
crítica. Onde o papel da escola era condicionado pelos aspectos sociais,
políticos e culturais, porém em um ponto ela se contradizia: quando nela
existia um espaço que apontava para possibilidade de transformação
14
social. Segundo FOERSTE, sobre o papel escolar que deviam ser vistas
como um ambiente onde acontecem:
[...] conflitos, interesses sociais contraditórios, lutas de
poder, e no qual é possível criar-se um discurso crítico
capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamentos
sócio-econômicos e as condições necessárias à sua
superação. Neste contexto, torna-se imprescindível a
discussão sobre a cultura popular versus cultura erudita,
enfim, passa-se necessariamente a discutir a
problemática da democratização da cultura (FOERSTE,
1996, p. 43).
Na Pedagogia progressista Libertária, os princípios fundamentais eram o
antiautoritarismo e autogestão. Sendo o papel da escola desenvolver
mudanças no aluno, uma transformação em sua personalidade a fim de
restistir a burocracia como instrumento de ação dominadora e controladora do
estado. Não era previsto nenhuma avaliação dos conteúdos, com isso o
processo avaliativo ocorria em suas experiências vividas, sendo o professor e
aluno livres, um em relação ao outro. O docente orientava para o
conhecimento, onde se utilizava técnicas como reuniões, assembléias e
vivência do grupo. Os métodos usados eram do composto ao simples, do geral
ao particular, do número à unidade, da harmonia ao som, da regra ao fato, do
princípio à aplicação, sendo a liberdade e o interesse em crescer dentro do
grupo características efetivas do aluno. Nesta tendência o principal
representante foi Freinet que tinha como filosofia:
“A democracia de amanhã se prepara na democracia da escola"
Celestin Freinet
Em 1964, surge o “Movimento de Cultura Popular no Recife”, sendo a
primeira experiência da tendência libertadora que visava também um projeto
de educação de adultos. A escola tinha como papel a formação da
15
consciência política do aluno para atuar e transformar a realidade. As
avaliações tinham como função a autoavaliação e o professor coordenava
debates, grupos de discussões e entrevistas deixando o aluno como um sujeito
ativo no processo de aprendizagem. A problematização da situação permitia
aos alunos chegar a uma compreensão mais crítica da realidade através da
troca de experiências em torno da prática social. Devendo possibilitar a
vivência de relações efetivas.
Os principais representantes e suas respectivas filisofias da Pedagogia
Progressista Libertadora são: Paulo Freire, Moacir Gadotti e Rubem Alves,
onde diziam:
"A educação sozinha não transforma a sociedade, sem
ela tampouco a sociedade muda." Paulo Freire.
“O diálogo se dá entre iguais e diferentes, nunca entre
antagônicos.” Moacir Gadotti.
“Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros
desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são
pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode
levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre
têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a
essência dos pássaros é o voo. Escolas que são asas
não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são
pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros
coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem
fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo
não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado." Rubem
Alves.
A pedagogia progressista libertária valoriza a experiência de autogestão,
autonomia e não-diretividade. Pode-se dizer que a pedagogia libertária tem
em comum com a pedagogia libertadora é "a valorização da experiência vivida
16
como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica"
(LUCKESI, 1993, p. 64).
Em 1979, foi o ano do marco teórico da tendência histórico-crítica,
surgindo efetivamente no início da década de 80. A diferença desta tendência
com a libertadora e libertária é pela ênfase dada aos conteúdos, confrontando-
os com a realidade social. Sua tarefa principal centra-se na divulgação dos
conteúdos, que não são abstratos, mas concretos, visando à transformação da
sociedade. O professor é quem escolhe os conteúdos mais significativos para
os alunos, contribuido para sua formação profissional, visando à inclusão do
aluno no contexto social. Sendo o papel da escola a valorização do ambiente
escolar, como espaço social responsável pela apropriação so saber comum.
Para Dermeval Saviani:
"(...) a necessidade de se articular teoria e prática levou-
me à busca de alternativas, traduzidas na concepção que
denominei de pedagogia histórico-crítica cuja marca se
define pela tentativa de superar tanto os limites das
“pedagogias não-críticas” como das “teorias crítico-
reprodutivistas”.
Nesta tendência a avaliação tem função diagnóstica (permanente e
contínua) e o aluno toma conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e
organiza-se para as mudanças necessárias. Nesta corrente o professor e o
aluno são sujeitos ativos, de relação interativa. O professor é autoridade
competente, direciona o processo pedagógico, interfere e cria condições
necessárias à apropriação do conhecimento, utilizando-se de discussões,
debates, trabalhos individuais e trabalhos em grupo, baseado em método de
ensino da “Prática Social”, que são decorrentes das relações estabelecidas
entre metodologia e concepção de mundo, coerência com os fundamentos da
Pedagogia, entendida como processo através o qual o homem se humaniza ,
percebendo e identificando o objeto da aprendizagem. Segundo Anton
Semionovich Makarenko:
17
“É preciso mostrar aos alunos que o trabalho e a vida
deles são parte do trabalho e da vida do país".
Segundo Stella Atiliane Almeida de Sá a complexidade do tema “prática
escolar” exige uma análise sobre o problema em toda sua amplitude, em toda
sua contextualização sócio-histórica, uma vez que se visualiza a interação de
variáveis conservadoras e contemporâneas.
Ultimamente, o tema educação é chega aos confins da escola para passar a
ser um assunto do debate em todos os setores, em particular no mundo da
produção que na atualidade move os maiores recursos.
A sociedade reclama da educação nos aspectos relativos à recuperação
da ética e dos valores e relacionada a uma preparação mais eficiente para a
vida produtiva. Dependerá não somente da escola, mas da sociedade que esta
aspiração não termine por enfraquecer sua essência e sua missão
fundamental, orientando à visão do econômico e da perspectiva profissional.
É necessário ter um sistema educativo eficaz, pertinente, federal, livre, aberto
e de unidade nacional. Nossa escola tem uma tradição que conferencia um
estilo a ela e um espírito particular que deve ser respeitado na melhor forma
que puder, mas que se atualize das exigências do presente.
Como educadores, se nós educarmos de modo que cada um de nossos
estudantes possa compreender o que está fazendo, possa ler e a entender,
expressar o que sabe, usar a tecnologia e ser responsável por sua própria
aprendizagem, acreditamos que estaremos preparando um homem que possa
ser introduzido totalmente na sociedade e que, à medida que as coisas estão
mudando, vai poder mudar também.
Se hoje temos mais consciência da necessidade desta mudança é
porque vimos acompanhando as poucas, mas necessárias, mudanças que
ocorreram e que precisam acompanhar a dinâmica da sociedade brasileira e
do mundo. O conhecimento não é estanque, ele é dinâmico porque o que hoje
é verdade absoluta, amanhã pode se tornar obsoleto. É a ciência em busca de
novas verdades, são os educadores buscando uma melhor didática que auxilie
no desenvolvimento no processo ensino-aprendizagem.
18
Atualmente não se pode dizer que nenhuma dessas tendências e
correntes sobreviva sozinha ou isoladamente na prática pedagógica. O que
podemos observar na prática cotidiana das escolase dos professores é a
mistura de tendências e posturas. Elas não se apresentam puras nas práticas
pedagógicas, mas formando uma mistura formando o que é nosso sistema
educacional. Misturando-se não de forma dialética, pois assim teríamos um
avança qualitativo, mas de forma eclética de modo que cada um recolhe aquilo
que lhe aprece conveniente.
19
CAPÍTULO II
O PROCESSO AVALIATIVO NO CONTEXTO ATUAL
"A principal meta da educação é criar homens que sejam
capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir
o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam
criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da
educação é formar mentes que estejam em condições de
criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe."
Jean Piaget
A avaliação é uma tarefa didática indispensável e permanente do
trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino
e aprendizagem. Por meio dela, os resultados que vão sendo obtidos no
decorrer do trabalho em conjunto, do professor e dos alunos, são comparados
com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e,
também, reorientar o trabalho docente. Assim, a avaliação é uma tarefa difícil
que não se resume a realização de provas e atribuições de notas.
A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana.
O “julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja
através das reflexões informais que orientam as freqüentes opções do dia-a-
dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a
tomada de decisões (Dalben, 2005, p. 66).
O processo avaliativo envolve auto-estima, respeito à vivência e cultura
do indivíduo, filosofia de vida, sentimentos e posicionamento político.
Segundo Canen (2001), Gandin (1995) e Luckesi (1996), “a avaliação é
um julgamento sobre uma realidade concreta ou sobre uma prática, à luz de
critérios claros, estabelecidos prévia ou concomitantemente, para tomada de
decisão. Desse modo, três elementos se fazem presentes no ato de avaliar: a
20
realidade, os padrões de referência, que dão origem aos critérios de
julgamento, e o juízo de valor.”
A avaliação envolve mais do que uma simples contemplação, ela requer
tomada de decisão. Conforme Luckesi (1996), “sendo o juízo satisfatório ou
insatisfatório, temos sempre três possibilidades de tomada de decisão:
continuar na situação em que nos encontramos, introduzir mudanças para que
o objeto ou situação se modifique para melhor ou suprimir a situação ou
objeto”.
Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliação no contexto
escolar. Busca-se uma verdadeira definição para o seu significado, justamente
porque esse tem sido um dos aspectos mais problemáticos na prática
pedagógica.
Apesar de o processo avaliativo ser uma prática social ampla, pela
própria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na
escola sua dimensão não tem sido muito clara. Ela vem sendo utilizada ao
longo das décadas como atribuição de notas, visando à promoção ou
reprovação do aluno.
Sabe-se que a educação é um direito de todos os cidadãos,
assegurando-se a igualdade de oportunidades (Constituição Brasileira).
Assim, as avaliações são tidas como obrigatórias e, através delas, é expresso
o "feedback" pelo qual se define o caminho para atingir os objetivos pessoais e
sociais.
Hoje a avaliação, conforme define Luckesi (1996, p. 33), "é como um
julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em
vista uma tomada de decisão".
Na realidade, muitos professores fazem uso da avaliação, cobrando
conteúdos aprendidos de formas mecânicas, sem muito significado para o
aluno. Chegam até mesmo a utilizar a ameaça, vangloriam-se de reprovar a
classe toda e/ou realizar vingança contra os alunos inquietos,
desinteressados, desrespeitosos, levando estes e seus familiares ao
desespero.
Enfatiza Hoffmann (1993) “que geralmente os professores se utilizam da
21
avaliação para verificar o rendimento dos alunos, classificando-os como bons,
ruins, aprovados e reprovados”. Em uma avaliação com função simplesmente
classificatória, todos os instrumentos são utilizados para aprovar ou reprovar o
aluno, revelando um lado ruim da escola, a exclusão. Isso acontece pela falta
de compreensão de alguns professores sobre o sentido real da avaliação,
reflexo de sua história de vida como aluno e professor.
De acordo com Moretto (1996, p. 1):
“a avaliação tem sido um processo angustiante para
muitos professores que utilizam esse instrumento como
recurso de repressão e alunos que identificam a avaliação
como o "momento de acertos de contas", "a hora da
verdade”, "a hora da tortura".
Percebe-se que a avaliação tem sido utilizada de forma equivocada
pelos professores. Estes dão sua sentença final de acordo com o
desempenho do aluno. Luckesi (1996) alerta que:
“a avaliação com função classificatória não auxilia em
nada o avanço e o crescimento do aluno e do professor,
pois constitui-se num instrumento estático e frenador de
todo o processo educativo”.
O processo avaliativo com função diagnóstica, ao contrário da
classificatória, constitui-se num momento dialético do processo de avançar no
desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia.
A avaliação da aprendizagem de modo geral, é entendida pela maioria
dos alunos e por muitos professores, como aplicações de provas e exames.
Porém, ocupa uma posição extremamente contraditória em relação a uma das
principais funções da escola, a promoção de inclusão social. Embora seja um
processo burocrático necessário que precisa ser traduzido em notas, conceitos
ou menções, seu emprego acaba tornando-se motivo de tormento para os
estudantes. Alguns métodos de avaliação utilizam o erro como ferramenta
deste processo. É preciso entender o real sentido da avaliação, fazendo com
22
que esta não se transforme em uma máquina classificatória para seleção e
exclusão.
Mas afinal o que é aprendizagem? Toda aprendizagem é um processo
complexo e contextualizado, que ocorre em determinado espaço e tempo
delimitados. A aprendizagem escolar, por suas características próprias, difere
da aprendizagem familiar, social e cultural. Em diferentes momentos da história
da educação na humanidade, encontram-se registradas diversas concepções
do que é aprender.
O erro durante o processo de aprendizagem é uma idéia que tem sua
origem no contexto da existência de um padrão considerado correto. No
percurso do processo de aprendizagem, o erro, freqüentemente, aparece
associado ao ridículo, à deficiência ou ao fracasso escolar, envergonhando e
inibindo o aluno.
No planejamento de uma avaliação, a abordagem metodológica a ser
adotada torna-se, entre outras, decisão de fundamental importância, porque
dela decorrem outras decisões subseqüentes.
Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no
contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos,
que, por sua vez, refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas
(1998, p. 21), “as práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à
transformação social.”
A avaliação escolar não deve ser empregada quando não se tem
interesse em aperfeiçoar o ensino e, conseqüentemente, quando não se
definiu o sentido que será dado aos resultados da avaliação.
A avaliação escolar exige também que o professor tenha claro, antes de sua
utilização, o significado que ele atribui a sua ação educativa.
No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não
existe e não age por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de um
conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a
proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000):
“A avaliação escolar é um meio e não um fim em si
mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por
23
uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num
vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo
teórico de sociedade, de homem, de educação e,
conseqüentemente, de ensino e de aprendizagem,
expressona teoria e na prática pedagógica. (p. 122).”
A Lei 9.394/96, a LDB, não prioriza o sistema rigoroso e opressivo de
notas parciais e médias finais no processo de avaliação escolar. Para a LDB,
ninguém aprende para ser avaliado. Prioriza mais a educação em valores,
aprendemos para termos novas atitudes e valores. A educação em valores é
uma realidade da Lei 9394/96. A LDB, ao se referir à verificação do
conhecimento escolar, determina que sejam observados os critérios de
avaliação contínua e cumulativa da atuação do educando, com prioridade dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, V-a). Devemos nos
conscientizar que aspectos não são notas, mas sim, registros de
acompanhamento do caminhar acadêmico do aluno. O educando, sendo bem
orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que construiu na sua
aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar.
Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e
atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e
representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador,
com base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos. Nesse
sentido, Sordi (2001) afirma:
“Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada
concepção de mundo e de educação, e por isso vem
impregnada de um olhar absolutamente intencional que
revela quem é o educador quando interpreta os eventos da
cena pedagógica. (p.173)”
Quando o educando sofre com o insucesso, também fracassa o
professor. A intenção não é o aluno tirar nota e sim "aprender", já que ainda
24
existe nota, que ela possa ser utilizada realmente como um identificador para o
professor da necessidade de retomar a sua prática pedagógica.
Percebemos também a grande importância das relações de interação
entre o aluno e o professor no processo de
ensino/aprendizagem/produtividade. Pois “a avaliação educacional, ao lidar
com a complexidade do ser humano, deve orientar-se, portanto, por valores
morais e paradigmas científicos” (DONATONI & LEMES, 2003). Além disso, é
necessário que os professores estimulem seus alunos, para que estes possam
aprender através da observação do que ocorre à sua volta, e de experiências,
no sentido de algo que impressiona e marca a pessoa no seu viver. Atentando-
se é claro, para cuidados especiais que devem ser tomados para que se
atinjam cada um dos tipos de produtividade. De acordo com DONATONI &
LEMES, 2003:
"Os processos avaliativos não podem estar
fundamentados, apenas, em princípios, critérios e regras
da investigação científica e considerações metodológicas.
Torna-se necessário, essencialmente, recorrer a
princípios de interação e relação social, numa análise
ético-política das práticas e metodologias da avaliação”.
A nota pura e simples não reflete aspectos da realidade do aluno, pois
não leva em consideração fatores externos que podem ocorrer por
ocasionalidade. Ele pode até saber de todo o conteúdo, porém por diversos
motivos, poderá levá-lo a uma decorrente frustração, já que se encontra capaz
de melhores resultados.
Por outro lado, determinado aluno pode até obter a melhor nota, sendo
resultante de uma mera “cola”, que um colega que estuda lhe forneceu, para
este que nem sequer tem conhecimento do conteúdo da matéria. Outro ponto
que vale a pena ressaltar é a tensão, muitas vezes atribuída pelo próprio
professor ao aluno, com relação à nota e em se destacar perante os demais.
Cabe ao educador escolher a forma que lhe convém perceber o nível de
25
conhecimento dos seus alunos e até mesmo, se seu objetivo que é o
ensinamento, está sendo alcançado.
A argüição, o teste, a avaliação continua são algumas formas, de
analisar esse conhecimento. Há aqueles que defendem a argüição como
sendo uma forma de avaliar, sem poder ocorrer a qualquer “ajuda”, que os
alunos insistem em oferecer. Porém, um indivíduo se difere do outro, sendo
que um tem mais facilidade em falar em público, embora o outro se sente em
uma situação constrangedora, já que o mesmo é tímido e apresenta
dificuldade em falar em publico, o que lhe ocasionaria em uma decorrente
decepção.
O modelo de avaliação escolar vigente no País não apenas reprova,
mas faz com um número significativo de criança em idade própria não querer
estudar, porque não reconhece na escola um espaço para desenvolver de sua
capacidade de aprendizagem (assimilar bem os conteúdos) e de
sua capacidade de aprender (autonomia intelectual).
Diferentes políticas têm sido adotadas por diversas redes de ensino na
tentativa de superação do fracasso escolar, sendo este compreendido, mais
freqüentemente, como conseqüência dos níveis de reprovação. Segundo
Lüdke (2001, p.27):
“não se pode imputar à avaliação a responsabilidade
pelo fracasso escolar, mas não se pode também isentá-la
inteiramente dessa responsabilidade, pois ela representa
o conjunto de mecanismos através dos quais se sanciona
o sucesso ou o insucesso do aluno”.
E de acordo com Vasconcellos (1998, p.17):
“a temática da avaliação é importante, pois traz
repercussões negativas como a evasão e os altos índices
de reprovação. Para ele, a importância se deve ao fato de
que a avaliação pode contribuir para a construção de uma
escola democrática e de qualidade para todos”.
26
É responsabilidade do campo educacional e de seus profissionais
encontrar soluções no sentido mais amplo das formulações de políticas e
ações, como também apresentar saídas do ponto de vista das práticas de
ensino, envolvendo o planejamento das ações dos professores quanto à
didática, à avaliação, ao currículo, e quanto às relações no interior da escola
em todas as categorias desde aluno a funcionários.
Sendo a escola, o lugar de perpetuação da cultura, dos saberes e dos
valores da sociedade, não pode se isentar de tais compromissos e ser
responsável pela exclusão, evasão e fracasso de seus alunos, pois nesse
caso, estará sendo incoerente com seus princípios e falhando em sua função
social. Segundo Perrenoud, a superação do fracasso escolar virá a partir da
superação da indiferença às diferenças no âmbito escolar:
“(...) a indiferença às diferenças transforma as
desigualdades iniciais, diante da cultura, em
desigualdades de aprendizagem e, posteriormente, de
êxito escolar, como mostrou Pierre Bourdieu (1966). Com
efeito, basta ignorar as diferenças entre alunos para que
o mesmo ensino: engendre o êxito daqueles que dispõem
do capital cultural e lingüístico, dos códigos, do nível de
desenvolvimento, das atitudes, dos interesses e dos
apoios que permitem tirar o melhor partido das aulas e
sair-se bem nas provas; provoque, em oposição, o
fracasso daqueles que não dispõem desses recursos e
convença-os de que são incapazes de aprender, de que
seu fracasso é sinal de insuficiência pessoal, mais do que
da inadequação da escola”. (Perrenoud, 2000, p.9)
Amélia Hamze, colunista Brasil Escola, decreve o processo de avaliação
escolar dizendo que “A educação vista sobre o prisma da aprendizagem,
representa a vez da voz, o resgate da vez e a oportunidade de ser levado em
consideração. O conhecimento como cooperação, criatividade e criticidade,
fomenta a liberdade e a coragem para transformar, sendo que o aprendiz se
torna no sujeito ator como protagonista da sua aprendizagem.” Porque nós
27
estamos na educação formando o sujeito capaz de ter história própria, e não
história copiada, reproduzida, na sombra dos outros, parasitária. Uma história
que permita ao sujeito participar da sociedade”. (Pedro Demo), Política Social
do Conhecimento.
28
CAPÍTULO III
A PROPOSTA DE UM PROCESSO AVALIATIVO MAIS
HUMANO
"O importante da educação não é apenas formar um
mercado de trabalho, mas formar uma nação, com gente
capaz de pensar." José Arthur Giannotti
Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para
classificar e rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não
têm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma ameaça à turma.
Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista
como uma das mais importantes ferramentas à disposição dos professores
para alcançar o principal objetivo da escola: fazer todos os estudantes
avançarem.
Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo
paradigma, é:
“um processo mediador na construção do currículo e se
encontra intimamente relacionada à gestão da
aprendizagem dos alunos. Na avaliação da
aprendizagem, o professor não deve permitir que os
resultados das provas periódicas, geralmente de caráter
classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de
suas observações diárias, de caráter diagnóstico. O
professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem
noção, ao longo de todo o ano, da participação e
produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a
prova é somente uma formalidade do sistema escolar.”
Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a
questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum
29
na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota,
procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o
processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos
resultados. Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo
aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização
que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.
Elen Campos Caiado, da equipe Brasil Escola diz que “o processo de
avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas a prática
de investigação, mas deve também, questionar a relação ensino-
aprendizagem e buscar identificar os conhecimentos construídos e as
dificuldades de uma forma dialógica. Os erros são tidos como pistas que
demonstram como o aluno está relacionando os conhecimentos que já possui
com os novos conhecimentos que estão sendo adquiridos, admitindo uma
melhor compreensão destes.”
Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da
Universidade Federal da Bahia, lembra que a boa avaliação envolve três
passos:
- Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa
também conhecida como diagnóstico);
- Comparar essa informação com aquilo que é necessário
ensinar no processo educativo (qualificação);
- Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados
esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou
projetos de ensino, com os respectivos instrumentos
avaliativos para cada etapa).
Em entrevista à revista nova escola, Charles Hadji explica a importância
e os efeitos da avaliação sobre o aluno: “Somos constantemente avaliados
pelas pessoas que nos rodeiam, e vice-e-versa. Essa é uma das atividades
mais comuns do ser humano. A avaliação é utilizada para orientar e
selecionar, às vezes para abrir portas para uma colocação profissional. Já
avaliação escolar tem dupla importância: a social e a individual. Ela nada
mais é do que um contrato de confiança entre a sociedade, as escolas e os
30
estudantes. Quando alguém sai da escola diplomado, a sociedade precisa
confiar na avaliação que foi feita desse aluno. Por outro lado, a avaliação
escolar é imprescindível para o aluno, pois fragmenta e marca suas
aprendizagens e informa o seu valor escolar. É ela que vai construir a
imagem de bom ou mau aluno, e terá grande importância na trajetória escolar
de cada um. Nessa tarefa, o professor precisa tomar muito cuidado, pois ele
tem de suportar a pressão de julgamentos e de preconceitos sociais,
querendo ou não. É preciso também estar atento para o risco de abuso de
poder, tendo em mente que a meta final é o desenvolvimento de uma pessoa.
Valores pessoais e sociais que o levem a classificar os alunos em bons ou
maus, capazes ou incapazes, devem ser deixados de lado.”
De acordo com Luckesi (2002) a avaliação que se pratica na escola é
aquela onde as notas são usadas para fundamentar necessidades de
classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos
que se deseja atingir. Para Tyler (1974), o processo avaliativo consiste em
determinar em que grau os objetivos educacionais estão sendo realmente
alcançados e que os mesmos buscam produzir mudanças nos seres
humanos. Neste sentido, percebe-se a extrema importância da avaliação no
fazer pedagógico em sala de aula, pois ela busca produzir mudanças nos
alunos, enquanto sujeitos sociais. E segundo Haydt (1997), o objetivo
verdadeiro da avaliação é integral, pois analisa e julga todas as dimensões do
educando, considerando o mesmo como um todo.
A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-
aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que:
“avaliar é mediar o processo ensino/aprendizagem, é
oferecer recuperação imediata, é promover cada ser
humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou
rápidos progressos. Enquanto a avaliação permanecer
presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz
que a evasão permanecerá, e o educando, o cidadão, o
povo continuará escravo de uma minoria, que se
considera a elite intelectual, voltada para os valores da
31
matéria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e
opressora. A avaliação é a parte mais importante de todo
o processo de ensino-aprendizagem.”
De acordo com os resultados da pesquisa sobre a avaliação quanto
prática pedagógica, feita por Adriana Marques Paderes e Vera Lúcia de
Carvalho machado da PUC de Campinas, tiveram como resultado no que se
refere à concepção de avaliação que: “os docentes a compreendem como
diagnóstico. Afinal, lida com resultados que norteiam sua prática pedagógica,
apontam em que etapa do processo o estudante encontra-se e em que
condições se apresenta. A mesma percepção é observada entre os alunos,
que compreendem a avaliação também como o reflexo do trabalho do
professor. Assim, os resultados implicam uma crítica para aprimoramento de
ambas as partes”. Trata-se de uma perspectiva qualitativa da avaliação da
aprendizagem, vislumbrada por Luckesi (2005) quando defende a avaliação
diagnóstica, na medida em que se mostra como instrumento de avanço, de
identificação de novos rumos.
Denise Pellegrini, da Revista Nova Escola, faz uma analogia bem
pertinente ao processo de avaliação escolar: “Quem procura um médico está
em busca de pelo menos duas coisas, um diagnóstico e um remédio para seus
males. Imagine sair do consultório segurando nas mãos, em vez da receita, um
boletim. Estado geral de saúde nota seis, e ponto final. Doente nenhum se
contentaria com isso. E os alunos que recebem apenas uma nota no final de
um bimestre, será que não se sentem igualmente insatisfeitos? Se a escola
existe para ensinar, de que vale uma avaliação que só confirma "a doença",
sem identificá-la ou mostrar sua cura? Assim como o médico, que ouve o
relato de sintomas examina o doente e analisam radiografias, você também
tem à disposição diversos recursos que podem ajudar a diagnosticar
problemas de sua turma. É preciso, no entanto, prescrever o remédio. ”
No que diz respeito à corrente construtivista, Eleonora Maria Diniz da
Silva (2008) explica como sendo um processo onde todo conhecimento
pressupõe uma organização que é efetuada pelos próprios esquemas mentais
do sujeito, o erro se inscreve nesse processo com uma função potencialmente
32
construtiva quando se constitui em indicador de progressos na atividade
cognitiva, sinalizando aspectos estruturais e processuais na formação de
conhecimentos daquele que aprende, isto é, revelando a estratégia do aluno
com relação ao objetivo de aprendizagem a ser alcançado, que envolve a sua
compreensão e procedimentos adotados mentalmente para dominá-lo.
Nessa perspectiva, o erro revela, para aquele que aprende a
inadequação de seus esquemas e evidencia a necessidade da construção de
outros e/ou a reformulação daqueles previamente existentes. Esse enfoque
leva alunos e também professores a serem sujeitos de seus próprios
processos de reconstrução do conhecimento. Logo, a virtude do erro, na visão
psicopedagógica, está na possibilidade de constituir-se em fonte de
crescimento, para alunos e professores, uma vez que permite o
reconhecimento de sua origem e dos procedimentos e mecanismos que o
produziram. Desde que conscientemente elaborado, o erro torna possível a
oportunidade de revisão e avanço, permite fazer uma síntese mental,
integrando o fazer ao sentir, gerando o prazer e o criar na aprendizagem.
A avaliação educacional, no entanto, é caracterizada como uma ação
sistematizada, contínua, apoiada em determinados pressupostos
teóricocientíficos e funcional, isto é, deve servir aos fins a que se propõe
(Goldberg, 1979, p. 167).
Como abordagens gerais da avaliação distinguem-se às abordagens
quantitativa e a qualitativa. Os pressupostos da abordagem quantitativa
revelam forte influência positivista (relação causa-efeito), considerando a
educação como um processo tecnicista, cuja preocupação é com a
comprovação da medida em que os objetivos estabelecidos anteriormente
foram atingidos. Já na abordagem qualitativa da avaliação, são
compreendidos, além dos objetivos pré-estabelecidos, os significados
subjetivos relacionados a valores, opiniões e ideologias subjacentes à
interpretação dos dados e informações coletadas. São também considerados
os efeitos secundários da aprendizagem, não só a curto prazo, mas tanto
quanto possível a longo prazo, bem como as limitações e os erros a que está
sujeita a ação avaliativa. Como aponta Gomez: “A avaliação centrada em
33
processos é em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas
sucessivas e de transformações do contexto. Supõe, pois, um enfoque seletivo
e progressivo.”
A finalidade é entender a situação objeto de estudo; a informação,
resultante do processo de avaliação, deve ser um instrumento valioso e de
grande utilidade para a reformulação das ações dos participantes do processo
educativo, reorientando suas práticas.
Uma avaliação com enfoque construtivo privilegia métodos qualitativos,
embora possa utilizar evidências quantitativas em seu objeto de estudo. Ao
considerar, numa perspectiva construtivista, que o objetivo maior do ensino é
promover condições favoráveis à solução de problemas, e ao pensar
criticamente, cabe então, à avaliação, procurar verificar se o aluno é capaz de
usar as estruturas do conhecimento e se sua resposta é influenciada por
fatores motivacionais, afetivos e cognitivos. Contudo, a avaliação não é apenas
um instrumento de verificação dos resultados da prática pedagógica, mas um
instrumento dialógico e de diagnóstico, quando busca fornecer informações
que subsidiem as decisões dos protagonistas da história da aprendizagem –
alunos e professores – possibilitando o reconhecimento da inadequação de
seus esquemas, para sua reformulação e reconstrução de conhecimentos.
Explica Eleonora Maria Diniz da Silva (2008).
O processo de avaliação em um modelo construtivista visa auxiliar o
processo de ensino e orientar os alunos no seu processo de aprendizagem.
Para tanto, a avaliação destinada a apoiar estes processos deve ocorrer em
diferentes momentos, evidenciando sua característica formativa, visando,
fundamentalmente, a propiciar uma regulação interativa, promovendo o
autoconhecimento (auto-avaliação), o desenvolvimento da auto-estima, a
colaboração ética e compromissada. Nesta linha o conhecimento é construído
a partir da experiência (ação); a realidade é produto da interação do indivíduo
com o meio, o que significa haver não uma única realidade objetiva, mas
diferentes concepções da realidade entre os indivíduos.
Considerando que aprender, ensinar e avaliar constituem um processo
interativo, a seleção ou elaboração de técnicas e instrumentos de avaliação
34
está claramente relacionada não só com o que ensinar, mas também com o
como ensinar, isto é, deve levar em conta o tipo de aprendizagem a ser
promovido. Entre os instrumentos mais indicados para uma abordagem de
avaliação qualitativa estão as entrevistas (individuais e coletivas), o portfólio,
itens de perguntas abertas, observações, dissertações, estudo de casos, etc.
Nesse aspecto, cabe ao docente definir novos padrões de avaliação que
devem minimizar o memorizar simplesmente, enfatizando o exercício do
pensamento e a habilidade de solucionar problemas. A elaboração consciente
dos erros na aprendizagem, por parte do aluno, requer, também, o prévio
conhecimento dos critérios de avaliação e o diálogo permanente com o
professor, para favorecer a análise crítica de seu processo de construção do
conhecimento.
Professores e alunos necessitam perceber os avanços na aprendizagem
e isso deve ser o propósito fundamental da avaliação no processo de ensino e
aprendizagem, caracterizado como de interação dinâmica em que os papéis
freqüentemente se alternam. Aquele que ensina tem por seu objeto de
conhecimento aquele que aprende e não o saber que deve transmitir. Nesse
sentido, aquele que aprende também ensina. “A relatividade desses papéis
implica admitir um desequilíbrio momentâneo que conduz a uma experiência
de aprendizagem mais rica e mais criativa de modo que se promova o
desenvolvimento dos indivíduos e uma maior capacidade de aprender,
transformando esse processo numa experiência de construção coletiva do
conhecimento.” (Pichon-Rivière, 1991).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em
1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos
qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados
obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados
que a nota da prova final. Para que a avaliação sirva à aprendizagem é
essencial conhecer cada aluno e suas necessidades. Assim o professor
poderá pensar em caminhos para que todos alcancem os objetivos. O
importante, diz Janssen Felipe da Silva, pesquisador da Universidade Federal
de Pernambuco, não é identificar problemas de aprendizagem, mas
35
necessidades. “A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de
buscar caminhos para a melhor aprendizagem", afirma Jussara Hoffmann.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo
que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de
autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais
eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e
melhorar o ensino/aprendizagem.
Hoje, algumas escolas, infelizmente não todas, buscam métodos
eficazes de avaliação. Daniella Freixo de Faria diz que: “Algumas instituições
de ensino, promovem trabalhos em grupo, construções de maquetes, vídeos,
projetos escolhidos pelos alunos, que descobrem sobre o que gostariam de
pesquisar. Consideram o processo percorrido pelo aluno e não apenas seu
resultado. E onde foi parar a matemática, o português? Eles, assim como todo
o imenso conteúdo, continuam lá, mas são aprendidos nessa relação entre
pessoas, descobrindo e aprendendo juntos. Mais trabalhoso do que a prova de
múltipla escolha com certeza, tanto para professores quanto para os alunos,
mas seu resultado também é outro. E quem sabe, com a certeza de estar
sendo visto em suas habilidades e desafios, essa tensão possa se transformar
na construção conjunta da pergunta: o que vamos aprender hoje?”.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior
que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo
de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando
revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do
processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser
considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias
para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de
evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
Pais envolvidos na vida escolar dos filhos de maneira respeitosa,
compreensiva e escolas preocupadas em formar cidadãos para o mundo: uma
parceria que garante adultos seguros e felizes.
36
Diante das perspectivas comentadas ligadas à avaliação, propõe-se
um processo avaliativo de forma holística. Porcurando compreender o
educando em seus aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais. A fim
de que o procedimento avaliativo tenha relevâcia na vida de todos os membros
que fazem parte no âmbito educacional, buscando uma sociedade mais justa e
menos excludente.
37
CONCLUSÃO
"Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é, assim,
vida no sentido mais autêntico da palavra". Anísio
Teixeira
O processo de avaliação escolar é extremamente importante definindo
novas ações a executar, com intuito de reorganizar e corrigir falhas. Um
supervisor escolar deve estar atento na maneira como é feita a avaliação na
instituição de ensino que gerencia. Pois a evasão e o fracasso escolar estão
diretamente ligados ao sistema de avaliação.
Um ponto crucial a se trabalhar é na qualificação dos professores, a fim
de desvincular a avaliação como uma forma de sentença para o aluno, uma
“pseudoforma” de ter controle, poder e respeito em sala. Várias profissões
podem levar ao óbito do ser humano no sentido denotativo da palavra, porém
um professor pode matar a alma de seus alunos, destruir suas vidas, fazê-los
realmente fracassados, não apenas em notas, que são mensuráveis, mas em
um fracasso social, um desestímulo que dificilmente, sem um
acompanhamento de um profissional, conseguem ter seus efeitos revertidos.
Não podemos esquecer os problemas enfrentados pelos professores,
não gostaria de misturar o sentido pedagógico com o político, porém não há
como fugir e negar que são muitas as dificuldades que o docente tem vivido.
Acho que é interessante fazer este breve comentário sobre a realidade
que os educadores encontram, pois como gestores devemos compreender o
cotidiano do professor, ou então estaremos deixando de cometer uma
iniqüidade aos educandos e estaremos transferindo o problema ao corpo
docente, e o objetivo não é este, é compreender que existe uma forma de
avaliação mais justa, pois a avaliação não inclui somente o corpo discente e
sim todos que fazem parte do sistema escolar.
O fracasso escolar é uma realidade que deve ser mudada devido suas
conseqüências devastadoras, é notório a modificação comportamental dos
38
alunos nas épocas de avaliação, e depois o processo de ansiedade que vivem
esperando os resultados, enfim uma “tortura” psicológica desnecessária, pois
os resultados (as notas) não revelam o verdadeiro aprendizado do aluno, mas
infelizmente em nossa sociedade, ainda é o que prevalece. Um bom exemplo é
o sistema para ingressar em colégios de nível médio públicos e universidades,
entra aquele que obtém os melhores resultados, ou seja, as melhores notas. O
clima em dias de provas, seja de concursos ou de séries (ano ou ciclo,
depende do nível educacional), é de estresse “puro”, são noites mal dormidas,
irritabilidade, etc. O que provoca erros corriqueiros nas avaliações. Quem
nunca passou por isso? Errar questões em que em um momento de maior
tranquilidade, consegue resolver facilmente a mesma questão. Um ambiente
de estresse dificulta a aprendizagem, e o resultado é visto socialmente como
um ser humano “fraco” ou “forte”. A questão da competição na escola torna-se
algo tão devastador, que não atinge somente os alunos, mas também pais e
professores.
A grande batalha para mudar este cenário de “aprovados” e
“reprovados”, ou “vencedores” e “perdedores”, é no sentido de descaracterizar
o modelo avaliativo. Se livrar desta forma obsessiva de atribuir notas aos
alunos, visto somente pela esfera quantitativa. As avaliações devem continuar,
porém em um modelo mais eficaz, que gerencia resultados “reais”, pois as
mesmas são muito úteis quando utilizadas na maneira e hora certa. Aí sim os
resultados serão representativos para uma análise educacional, criando
alternativas construtivas à vida social e acadêmica do aluno, e tendo a certeza
que o papel de educador está sendo feito de forma correta, contribuindo para
formar um cidadão enriquecido de conhecimentos educacionais e valores
sociais, preparado para encarar as competições da vida moderna.
“Não há saber mais ou saber menos: Há saberes diferentes.”
Paulo Freire
39
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40
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42
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http://www.artenaescola.org.br/
http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br
http://www.psicopedagogia.com.br
http://www.gestiopolis.com
43
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Entrevista feita com Charles Hadji “Na hora de avaliar, deixe os
preconceitos de lado”.
Anexo 2 >> Artigo feito por Jussara de Barros para Revista Brasil Escola.
44
ANEXO 1
Entrevista
REVISTA NOVA ESCOLA DIGITAL: Gestão Escolar
Entrevista > Charles Hadji
Na hora de avaliar, deixe os preconceitos de lado
Saber que pressões sociais existem e podem influenciar o conceito do
aluno pode tornar o processo de avaliação mais justo
Uma avaliação formativa eficiente deve ter três etapas: o estudo da tarefa a ser
avaliada e sua explicação, a prática das habilidades e a intervenção. O educador francês
Charles Hadji, defensor dessa tese, esteve em São Paulo em outubro, quando concedeu a
seguinte entrevista a NOVA ESCOLA.
NE > Qual a importância da avaliação para a história do aluno? Como ela pode ajudar
ou prejudicar o aluno?
Hadji < Somos constantemente avaliados pelas pessoas que nos rodeiam, e vice-e-
versa. Essa é uma das atividades mais comuns do ser humano. A avaliação é utilizada
para orientar e selecionar, às vezes para abrir portas para uma colocação profissional. Já
avaliação escolar tem dupla importância: a social e a individual. Ela nada mais é do que
um contrato de confiança entre a sociedade, as escolas e os estudantes. Quando alguém
sai da escola diplomado, a sociedade precisa confiar na avaliação que foi feita desse
aluno. Por outro lado, a avaliação escolar é imprescindível para o aluno, pois fragmenta
e marca suas aprendizagens e informa o seu valor escolar. É ela que vai construir a
imagem de bom ou mal aluno, e terá grande importância na trajetória escolar de cada
um. Nessa tarefa, o professor precisa tomar muito cuidado, pois ele tem de suportar a
pressão de julgamentos e de preconceitos sociais, querendo ou não. É preciso também
estar atento para o risco de abuso de poder, tendo em mente que a meta final é o
45
desenvolvimento de uma pessoa. Valores pessoais e sociais que o levem a classificar os
alunos em bons ou maus, capazes ou incapazes, devem ser deixados de lado.
NE > Que pressões são essas?
Hadji < Vou dar um exemplo de como esses preconceitos aparecem: oferecemos uma
única prova de um aluno a dois grupos de professores. Ao primeiro grupo dissemos que
o exame era de um jovem que havia tirado boas notas nos últimos exames. Já ao
segundo, dissemos o contrário, que se tratava de um estudante que havia tido um
péssimo desempenho. Resultado: a mesma prova foi avaliada com nota alta pela
primeira equipe e com nota baixa pela segunda. Os preconceitos interferem. Quando
avaliamos, temos a idéia do valor escolar do aluno através das informações prévias que
recebemos sobre ele. A mesma experiência foi feita nos Estados Unidos. Um grupo de
avaliadores foi induzido a achar que o aluno tinha origem africana e outro, a ter certeza
de que o aluno era branco. A mesma prova então teve notas completamente diferentes.
Os pré-julgamentos e preconceitos não vêm do nada. Existe uma história por trás dessas
pressões sociais, que o professor precisa ter consciência para não ser injusto.
NE > Como o professor pode evitar essas pressões e fazer uma avaliação baseada
realmente no desempenho do aluno?
Hadji < Ele precisa se precaver desses desvios. Uma boa formação ajuda, mas não é
suficiente. O professor precisa entender plenamente o que significa avaliar e como
funciona o julgamento de avaliação. Sabemos que avaliar é dizer em que medida as
expectativas sociais são atendidas ou não. A primeira maneira de fazer isso é dizer ao
aluno, com a maior clareza possível, quais são essas expectativas e o que se espera dele
em termos de saber ou competências. Uma das únicas maneiras de escapar dessas
armadilhas é introduzir maior rigor na explicação que é dada ao aluno. É preciso dar a
ele as possibilidades de mostrar que domina o assunto. Se eu espero que o aluno saiba
movimentar-se na água em uma profundidade que não lhe dá pé, preciso avaliá-lo nessa
situação, em uma piscina, no mar ou em um lago. Não posso querer que ele me mostre
que sabe nadar colocando-o deitado em uma cadeira, pedindo que ele faça um simulado.
A avaliação precisa estar a serviço da aprendizagem.
NE > Mas o professor tem as etapas e os objetivos da aprendizagem claros na sua
cabeça para poder especificar para a classe?
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Hadji < Isso é difícil e responder. Há uma lógica temporal, pois a aprendizagem não se
faz de uma vez só. A dificuldade está em conduzir esses momentos distintos. É preciso
ter planos, programas, etapas, estratégias de preparação, mas é preciso saber que não há
lógica absoluta. Tudo é variável, tudo é um progresso.
NE > É a sensibilidade do professor que vai estabelecer essas etapas?
Hadji < Cada um vai reinventar o seu próprio caminho. Acredito que uma maneira
inteligente de proceder é analisar a tarefa de modo a encontrar seus componentes
essenciais. Podemos chamar de critérios de realização da tarefa, para ajudar o aluno a
aprender. Primeiro precisamos analisar, decompor a tarefa, de modo que se entenda as
operações constitutivas primordiais, que serão objeto de uma aprendizagem específica.
Muitas vezes a gente descarta e foge da análise da tarefa. Se o professor modificar sua
maneira de ensinar após cada processo de avaliação, buscando diversas formas de
trabalhar para atingir o mesmo objetivo, ele já estará cumprindo uma boa parte de sua
obrigação. Ele deve optar por tarefas significativas no lugar de exercícios formais
esvaziados de sentido, sem se esquecer que todo desempenho exige interpretação.
NE > Nessa análise, quanto pesa a maturidade emocional e psicológica do aluno na
definição das etapas de ensino das tarefas ?
Hadji < Tudo deveria ser levado em conta. Mas a maior dificuldade é na hora do
professor determinar as etapas da tarefa. Esta análise envolve o estudo do objeto do
conhecimento. Mas isso é uma tarefa do professor ou do didata? Dos dois. O professor
deveria ter um conhecimento didático acumulado. Dominando as etapas de ensino e
aprendizagem, ele precisa analisar os componentes das operações construtivas da tarefa,
ou seja, as diversas fases de execução. Não acho que isso seja exigir demais do
professor.
NE > Como ele pode adquirir esse conhecimento?
Hadji < Mais uma vez, o mestre deve se tornar um didata. Um professor vai ajudar
melhor o aluno quando ele e a turma tiverem condições adequadas para realizar essa
análise. É aqui que intervêm a avaliação: é imprescindível que depois de ter aprendido o
aluno pratique cada uma dessas atividades. Ele vai tentar e, se conseguir, muito bem. A
avaliação não ajuda aqueles que já conseguiram. Quando o sucesso não é obtido, é
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preciso entender o que não funcionou direito, onde está a falha. Implica em analisar o
desempenho, e é isso que chamamos de avaliação formativa.
NE > A análise, a prática e a intervenção formariam um tripé da avaliação formativa?
Hadji < Existe uma prática formativa. Sem prática não há aprendizagem. Pergunta-se
então onde é que as avaliações tradicionais falham. O problema é que são feitos
exercícios muito formais que são desvirtuados. A avaliação tem de ser muito próxima
das práticas sociais de referência.
NE > Porque o senhor diz no seu livro que a avaliação é um utopia?
Hadji < Para lutar contra a idéia que há uma fórmula pronta para se fazer uma avaliação
formativa. O objetivo é ajudar o aluno a analisar sua prática, a conhecer os objetivos e a
encontrar a melhor maneira de realizar as tarefas propostas. Não existe um modelo a ser
seguido. Todos os instrumentos à disposição podem ser bem ou mal usados. Depende do
professor.
NE > Qual a principal dificuldade que o professor encontra nesse processo de procura
de uma avaliação formativa ?
Hadji < O ponto mais difícil é o professor se tornar didata. É preciso imaginar
exercícios de treinamentos práticos, capazes de revelar se o aluno domina alguns
componentes do conjunto, ou se domina tudo. A didática é a análise das tarefas dentro
de uma disciplina. A pedagogia é a imaginação de situações completas de ensino e
avaliação. Portanto, o mestre deve ser didata, pedagogo e capaz de dar ao aluno a chance
de avaliar sua performance, sem preconceitos, sem ser submetido a pressão social, sem
ser vítima dos desvios que podem se manifestar em relação a essa tarefa.
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ANEXO 2
Artigo
Desempenho escolar
Tirar notas boas é uma constante tentativa de quem estuda. Não existe aluno que não
queira obter um boletim com notas dez em todas as disciplinas. Porém, não é algo fácil
de conseguir.
Mesmo aqueles que são mais indisciplinados, que conversam o tempo todo em sala e
que não prestam tanta atenção nas aulas têm esse desejo, mas outros fatores os impedem
de crescer e obter o sucesso desejado.
O aluno nota dez deixa seus pais muito satisfeitos e orgulhosos, chegando até mesmo a
exibirem os boletins dos filhos para amigos e parentes, a fim de mostrar o bom
desempenho escolar dos mesmos.
Mas como será que esse aluno se sente?
Normalmente esses alunos são muito tímidos, quietos e calados, o que demonstra
determinada insegurança diante da sua exposição para outras pessoas.
Essa timidez caracteriza-se pelo fato de ter medo do fracasso, possivelmente adquirida
através de cobranças excessivas de seus pais, dentro de casa, não só no que diz respeito
aos conteúdos escolares, mas também em outras atividades, como organizar seus
objetos, comer sem derramar, não sujar as roupas, causando uma ansiedade muito
incômoda para a criança, tendo que atingir perfeccionismo em tudo o que faz.
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Supervalorização de títulos e vitórias
É comum essas crianças ou adolescentes não aceitarem perder em jogos de tabuleiro ou
em brincadeiras, em jogos escolares, apresentando uma rigidez no pensamento quanto a
aceitar que outras pessoas possam ter mais sucesso e vitórias que ela.
É importante que pais e professores estejam atentos a esses comportamentos, mostrando
que, independente das notas e dos sucessos em tudo, a criança tem outros valores e
qualidades que fazem com que as pessoas gostem dela e a admirem.
Amigos de sala e irmãos podem se sentir inferiorizados quando os pais e professores
elogiam somente aqueles que têm boas notas, valorizando-os por serem os melhores
alunos. Isso pode ocasionar intrigas na escola bem como dentro de casa, além do que,
ser melhor aluno não quer dizer que é melhor enquanto pessoa.
E para não causar incômodo em irmãos ou outros alunos, é essencial que pais e
professores tratem todos com a mesma atenção e importância, enfatizando as diferenças
e valorizando os aspectos positivos de cada um.
Por Jussara de Barros
Graduada em Pedagogia
Equipe Brasil Escola
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
Evolução das tendências pedagógicas 10
CAPÍTULO II
O Processo avaliativo no contexto atual 19
CAPÍTULO III
A Proposta de um processo avaliativo mais humano 28
CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA 39
WEBGRAFIA 42
ANEXOS 43
ÍNDICE 50