UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

Arteterapia como auxílio da Arte-Educação com alunos da rede

pública regular do ensino fundamental do município do Rio de

Janeiro

Por: Claudio Antonio Barbosa

Orientadora

Profa. Ms.: Fátima Alves

Rio de Janeiro

2011

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

Arteterapia como auxílio da Arte-Educação com alunos da rede

pública regular do ensino fundamental do município do Rio de

Janeiro

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Arteterapia em Educação e

Saúde.

Por: Claudio Antonio Barbosa.

AGRADECIMENTOS

A Deus, aos familiares, aos amigos do

curso de Pós-Graduação, os

Professores do curso, aos colegas de

profissão e aos autores dos livros que

utilizei nesta pesquisa.

DEDICATÓRIA

Dedico a minha mãe, aos meus

familiares, aos amigos e em especial:

Maria da Graça, Cláudia Cerqueira e

Natanael. Dedico também aos

Professores e patrões.

RESUMO

O autor deste trabalho é Professor de Artes Plásticas do Município do

Rio de Janeiro, e trabalha com adolescentes do segundo segmento do ensino

fundamental regular. Nas aulas, durante as atividades práticas, é observado

que alguns alunos dizem não saber desenhar, ou dizem não saber desenhar

direito, ou que não são artistas. Com estas atitudes os discentes podem criam

bloqueios, os quais prejudicam a expressão nas atividades de Artes Plásticas.

Devido a estes e alguns outros problemas, originou-se o interesse em

pesquisar sobre a Arteterapia na educação, articulando-a diretamente com a

Arte-Educação, com o intuito de apresentar algumas formas de pensar o

ensino da arte, como estímulo a reflexões. Busca-se nesta pesquisa

compreender a Arteterapia, a Arte-Educação e suas possibilidades de

complementação, com o objetivo de minimizar problemas de aprendizado nas

aulas de Artes Plásticas.

METODOLOGIA

Esta pesquisa será de caráter direto com a intenção de investigar a

Arteterapia como auxílio da Arte-Educação, utilizando uma metodologia

descritiva e bibliográfica, com base, principalmente nos seguintes livros: Oficina

Criativa e Psicopedagogia (de Allessandrini), Terapias Expressivas: Arte

Educação/ Arte Terapia (de Andrade), Arte Terapia na Educação Especial (de

Golineli), Arteterapia na Prática – Diálogo com a Arte-Educação (de

Colagrande), Arte, Escola e Inclusão: Atividades Artísticas para trabalhar com

diferentes grupos (de Ferreira), Arteterapia a Transformação Pessoal pelas

Imagens (de Urrutigaray), Teoria e Técnica da Arte-terapia – A compreensão do

Sujeito (de Jarreau & Pain), Didática do Ensino de Arte (de Martins, Picosque e

Guerra), Metodologia do Ensino de Arte Fundamentos e Proposições (de

Ferraz e Fusari).

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Arte-Educação 11

CAPÍTULO II - Arteterapia 22

CAPÍTULO III – A Arteterapia na Arte-Educação 30

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44

ÍNDICE 47

8

INTRODUÇÃO

As concepções do senso comum de que arte é o domínio de técnicas, e

que os artistas são “gênios” capazes de realizar obras cuja beleza atinge a

perfeição, levam a crer que poucos são talentosos e que a criatividade é

capacidade de mentes brilhantes. Tais concepções estão impregnadas nas

pessoas, as quais ao se compararem a artistas consagrados, se dizem sem

talento, sem criatividade e incapazes de fazer práticas artísticas, principalmente

o desenho. Essa deficiência em se expressar artisticamente, pode estar

relacionada a metodologia de ensino que receberam na escola (principalmente

na infância), em que a prática de colorir desenhos já prontos é bastante

comum, tal procedimento acaba por empobrecer a criatividade, além disso, as

críticas recebidas pelas produções artísticas realizadas pela pessoa, podem

traumatizá-la, desencorajando-a de se expressar artisticamente, ou quando o

faz, repete padrões já conquistados que a cristalizam.

O autor desta pesquisa é Professor de Artes Plásticas da rede municipal do

Rio de Janeiro e observa bloqueios de muitos alunos que se negam a praticar

propostas de expressões artísticas, portanto, é desejo que o presente trabalho

contribua para a reflexão no que diz respeito ao ensino da arte e problemas de

aprendizado, levando o leitor a refletir sobre modelos de ensino e sua

metodologia e induzindo-o a considerar outros possíveis modelos, quando

necessário, além do que articular e fazer uso do referencial metodológico e

conceitual da Arteterapia na Arte-Educação, com a finalidade de possibilitar:

aprendizagem significativa, ampliação da criatividade, experiências

libertadoras, promover o desbloqueio de inibições, de críticas, de julgamentos e

de preconceitos.

Se a Arte-Educação articular e fazer uso do referencial metodológico,

conceitual e das práticas da Arteterapia, irá possibilitar um olhar mais

integrador do homem e isto poderá favorecer a junção do aprendizado de

conhecimentos e informações ao aprendizado emocional. A autonomia do

homem será valorizada, assim como o autoconhecimento, o qual decorre de

sua autorregulação e educação, o aprender a aprender será estimulado, assim

9

como a criatividade, que é uma das bases da Arteterapia. Com o estímulo da

criatividade os adolescentes passarão da condição de reprodutores para

construtores. Criarão soluções para problemas escolares e de outras esferas

de suas vidas. Estimular a criatividade é mostrar aos adolescentes que estes

devem confiar mais em si, em suas capacidades de realização, em suas

intuições, em suas sensibilidades. Levá-los a perceber que a técnica de cópia

de desenho é uma mera reprodução, e o que é mais importante, é a criação.

Ressaltar também que julgamentos de belo, feio nas produções artísticas não

serão considerados, não havendo comparações e censuras, os adolescentes

poderão ser eles mesmos e expressarem seus sentimentos sem preocupação

de aprovação do exterior.

Esta pesquisa tem o objetivo geral de contribuir para o conhecimento do

processo do ensino da arte, partindo de estudo de seus antecedentes e suas

concepções atuais. Apresentar problemas relacionados com as concepções e

métodos de ensino de arte, abordando alguns deles, o que talvez possa

constituir material para reflexão. Entender e fazer uso do referencial

metodológico e conceitual da Arteterapia, com o intuito de minimizar problemas

de aprendizado nas aulas de Artes Plásticas.

No primeiro capítulo desta pesquisa intitulado 'Arte-Educação', busca-se

compreender o ensino da arte para a formação do artista e do professor de

artes, numa visão internacional e nacional, para se traçar paralelos, verificar

influências, entender determinadas concepções de ensino, mostrar problemas

enfrentados por profissionais e estudantes de artes, e as práticas que refletem

no ensino de artes, que chegam às escolas de ensino fundamental no Rio de

Janeiro até os dias de hoje.

No segundo capítulo desta pesquisa intitulado 'Arteterapia' investigam-se

os conceitos desta ciência, seu histórico e suas aplicações.

No terceiro capítulo desta pesquisa intitulado 'Arteterapia na Arte-

Educação', o autor faz a articulação de vários textos de Arteterapia na

educação com a Arte-Educação, para favorecer as práticas dos professores de

Artes Plásticas e a aprendizagem dos alunos do ensino fundamental nas aulas

de Artes Plásticas.

10

No último capítulo desta pesquisa intitulado 'Conclusão', são tecidas

reflexões e considerações finais sobre a pesquisa.

11

CAPÍTULO I

ARTE-EDUCAÇÃO

De maneira geral, principalmente nas áreas urbanas, a arte faz parte do

cotidiano das pessoas, se alguém de cultura mediana for questionado sobre o

que entende por arte, é bem possível que surjam nas respostas nomes de

grandes mestres renascentistas, tais como Rafael, Michelangelo e Leonardo da

Vinci, as belas artes são lembradas e valorizadas. O belo é provocante na arte

e na vida, o homem busca a beleza. Colagrande no trecho abaixo conceitua a

Arte-Educação e comenta sobre a questão estética na Arte:

“A Arte-Educação compreende o papel de educar por meio da arte. Educar é levar o indivíduo a conhecer, pensar, se apropriar e transformar. A arte vem do termo “ars”, modo perfeito, modo excelente de fazer as coisas. Assim, a Arte-Educação tem o compromisso de transmitir o conhecimento da Arte, sua história e conduzir os alunos a experimentar a expressão por meio dos recursos artísticos. (") De acordo com os tempos, há mudanças na leitura do belo, pois o que era belo em uma determinada época pode não ser considerado belo hoje em dia. Mas a Arte ultrapassa o conceito estético de beleza. Quando falamos de Arte, não estamos falando de um belo para mim ou para o outro, estamos nos referindo a um belo em si; o belo da expressão, da criatividade, da coragem da ousadia e da inventividade.” (COLAGRANDE, 2010, p. 42).

Os adolescentes na atualidade são bombardeados de imagens, os

padrões de beleza vinculados pelas mídias são inalcançáveis, a preocupação

com a estética aparece desde a infância. A aparência física, assim como a

aparência de suas produções plásticas são criticados e analisados, por si e

pelos outros. A partir da rejeição ou aceitação os adolescentes vão construindo

normas e valores estéticos em seu grupo de pertencimento. Tatuagens,

maquiagem, moda, perfumes, acessórios, entre outros, são alguns dos 'rituais

de beleza' que os adolescentes utilizam para compor suas imagens, para

despertar a admiração dos outros, para se adequar a um grupo.

O autor deste trabalho é atualmente Professor de Artes Plásticas, o qual

atua na rede municipal do Rio de Janeiro no segundo segmento do ensino

fundamental regular. É observado nas aulas de Artes Plásticas, durante as

atividades práticas que muitos adolescentes se recusam a fazer tais atividades,

e invariavelmente costumam alegar:

12

“Não sou artista não, Professor!”

“Não consigo fazer bonito...”

“Se eu fizer vai ficar horrível!”

“Não sei desenhar, não vou fazer!”

“Não sei desenhar direito...”

“Professor pode fazer só aquela parte para mim?”

“Posso tirar xérox e só pintar?”

“Professor o meu colega pode fazer para mim?”

“Professor posso desenhar por cima? Copiando?”

“Não tenho jeito para essas coisas...”

Por observar estas barreiras e resistências dos alunos, os quais tão

preocupados com a estética, julgamentos e críticas em suas produções

artísticas, despertou o interesse no autor em pesquisar o ensino da arte,

verificar as possíveis causas dos bloqueios dos alunos e como amenizar ou

mesmo solucionar estas problemáticas.

Um dos objetivos dessa pesquisa é contribuir para o conhecimento do

processo do ensino da arte, partindo de estudos de seus antecedentes e suas

concepções atuais. O presente texto pretende apresentar os problemas

relacionados com as concepções e métodos de ensino de arte, abordando

alguns deles, o que talvez possa constituir material para a reflexão. Para tanto,

o autor se apoia em alguns teóricos que pesquisaram especificamente

questões relativas à formação do artista e professores de artes. Com o intuito

de melhor compreender a 'herança educacional', que chegam as escolas de

ensino fundamental do Rio de Janeiro até os dias de hoje. Um enfoque

especial é dado ao estudo realizado pelo autor Thierry de Duve, o qual trabalha

de forma muito apropriada o tema em foco, dividindo-o em três momentos

distintos, que se seguem:

1. 1 - Ensino acadêmico

Thierry de Duve investiga as mudanças de paradigma no ensino das

escolas de arte da Europa e América do Norte e cita que o ensino acadêmico

que se manteve em vigor até boa parte do século XIX costumava ser:

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“Baseado na observação da natureza e na imitação da arte do passado. O longo aprendizado de um futuro pintor ou escultor era, antes de tudo, uma aquisição de habilidades postas sob confinamentos culturais específicos [...]. Até ao mais desprovido dos alunos, um conhecimento técnico era capaz de assegurar uma reconhecida, mesmo que humilde, posição na sociedade e uma plausível, ainda que modéstia, fonte de renda.” (DUVE, 2003, p. 93).

Nessa época, antes do século XX, ser um artista do gênero masculino

era bem mais fácil, se comparado ao preconceito que existia em relação às

mulheres que desejavam serem artistas, pois eram consideradas meras

copiadoras, sem o talento, que era algo somente creditado aos homens. O

acesso às academias lhes era negado, pois havia o desenho do nu em

anatomia, o qual tornava esse ambiente impróprio para as mulheres.

Para o homem, não era tão complicado, pois tendo talento, o artista

poderia se destacar, e mesmo os que não fossem considerados talentosos,

mas que possuíssem o domínio de técnicas conseguia ser legitimados pela

academia e viver do seu trabalho. (Ibidem, p.93).

As academias de belas-artes típicas possuíam uma estrutura previsível

de ensino que poderia ser descrita da seguinte maneira:

“A academia deve estar bem provida, em suficiente variedade, de objetos necessários para o ensino da arte do desenho”. Esses objetos são basicamente os seguintes: livros de desenhos contendo ilustrações, primeiro de partes do corpo humano, formas e proporções variadas de cabeças, narizes, orelhas, lábios, olhos etc; depois, de partes maiores e do corpo inteiro. Copiá-las deverá ser a primeira tarefa do participante. Em seguida, ele deverá desenhar figuras retiradas das mais consagradas obras de arte e executar desenhos perfeitos de esculturas antigas, uma seleção de figuras dos grandes mestres, de Rafael, Michelangelo, os Carracci. Copiando essas obras, os estudantes terão um primeiro contato com as esferas superiores da arte. [...]. Esse programa de ensino acadêmico manteve-se em vigor durante todo o século XVIII e boa parte do século XX, revelando a existência de uma certa fé, irrestrita em cânones da Antiguidade. [...]. A originalidade não era mesmo moeda de troca, quando o recuo ao passado greco-romano é que se transformava em padrão incontestável de atitudes, temas e gestos da pintura.” (PEVESNER, 2005, pp. 9, 10 e 14).

Na virada do século XIX para o século XX, com a crescente

industrialização, aumento da população e transformações tecnológicas e

científicas, a forma de se pensar o mundo muda. As questões ideológicas

variam e avançam; o sistema social e artístico muda; os artefatos

14

manufaturados e as artesanias vão desaparecendo e as questões da arte, que

até então estavam vinculadas a um passado tradicional, passam a não fazer

mais sentido. A academia torna-se obsoleta. Zílio descreve uma característica

singular no período de transição do ensino acadêmico para a Arte Moderna no

trecho que se segue:

“A formação do artista vive um momento singular, em que a produção mais determinante do ponto de vista histórico é realizada em oposição à academia. Durante o século 19 e parte do século 20, a academia ocupa a função contraditória de ainda ser um referencial para a formação do artista (lembrar que artistas determinantes para a modernidade, como Seurat, Matisse e Picasso, tendo estudado em academias, só conseguirem a afirmação de suas obras na medida em que contrariam as regras acadêmicas). Esse mecanismo contraditório, exacerbado ao limite, acaba por criar a ruptura entre a Arte Moderna e a academia.” (ZILIO, 1998, p. 75).

O modelo acadêmico entrou em crise pela pressão da Arte Moderna, que

desconsiderava qualquer retorno ao passado. Os artistas que permaneceram

trabalhando com as técnicas e concepções acadêmicas nesse momento de

mudança de paradigma do ensino da arte já foram hoje olvidados pela História

da Arte.

O cenário educacional, assim como o político e econômico do Brasil no

século XIX teve grande mudança, com a transferência da Corte Portuguesa

para a colônia em 1808. O sistema educacional escolar era estruturado em três

níveis: primário, secundário e superior. Nesta época foram criados cursos

profissionalizantes.

Em 1816, com a vinda da célebre Missão Artística Francesa, foi criada a

Academia Imperial de Belas Artes, o ensino da arte era enfatizado pela técnica

do desenho, da cópia fiel de modelos importados, da valorização da harmonia

e do domínio dos materiais. Os padrões estéticos Neoclássicos requisitavam

conotação de luxo e requinte, ao alcance de uma pequena elite.

Os reflexos desse sistema educacional chegaram às escolas primárias,

secundárias e escolas para formação de professores (normais). Ferraz e Fusari

no trecho abaixo descrevem as características predominantes desse sistema

de ensino:

“No Brasil, como na Europa, o desenho era considerado a base de todas as artes, tornando-se matéria obrigatória nos anos iniciais de estudo da Academia Imperial”. No ensino primário e secundário, o desenho também tinha por objetivo ser útil e desenvolver as

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habilidades gráficas, técnicas e o domínio da racionalidade. Com isso, os professores preparavam os alunos para serem, no futuro, bons profissionais e com formação regida por regras fundamentadas no pensamento dominante, como a estética da “beleza e do bom gosto.” (FERRAZ & FUSARI, 2009, p. 44).

A pedagogia tradicional, que permanece até hoje, foi mais intensamente

utilizada nas primeiras décadas do século 20. No ensino da arte, mesmo com o

advento da Arte Moderna, a estética neoclássica era fortemente valorizada no

Brasil. No trecho abaixo Martins, Picosque e Guerra resumem claramente a

pedagogia tradicional nas aulas de artes desse período:

“A partir dessa época temos uma história do ensino da arte com ênfase no desenho, pautada por uma concepção de ensino autoritária, centrada na valorização do produto e na figura do professor como dono absoluto da verdade. Sua mesa ficava sobre uma plataforma mais alta, para marcar bem a “diferença”... Ensinava-se a copiar modelos – a classe toda apresentava o mesmo desenho – e o objetivo do professor era que seus alunos tivessem boa coordenação motora, precisão, aprendessem técnicas, adquirissem hábitos de limpeza e ordem nos trabalhos e que estes, de alguma forma, fossem úteis na preparação para a vida profissional, já que eram, na sua maioria, desenhos técnicos ou geométricos. O desenho deveria servir à ciência e à produção industrial, utilitária.” (MARTINS, PICOSQUE & GUERRA, 1998, p.11).

Neste período estudado, o ensino da arte tanto para o artista, como para

o professor e para o estudante era mais uma atividade de repetição,

memorização e superação. Havia a necessidade de adquirir habilidades

técnicas e um refinamento de gosto. Os talentosos eram valorizados, mas os

que não conseguiam seguir os padrões desse modelo de ensino ficavam a

margem. Esse sistema de ensino desvinculado da realidade social e das

diferenças individuais acaba por excluir, segregar e empobrecer a criatividade.

As escolas, ainda na atualidade, principalmente no ensino infantil utilizam

desenhos mimeografados para as crianças pintarem, em muitos casos até as

cores são determinadas pelos professores, poucas são as escolas que fogem a

estas práticas, em consequência destas atividades, as habilidades criativas das

crianças são sufocadas, a ousadia e a espontaneidade do aluno em criar são

desconsideradas. Ferreira faz uma observação muito pertinente a este respeito

no trecho abaixo:

“Ao dar um desenho pronto para a criança pintar, o professor está desrespeitando sua personalidade, inteligência e sensibilidade. Ninguém daria um desenho pronto para um artista. E por que fazem

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isso com uma criança? Aí vem a resposta de alguns professores: “Eles não sabem desenhar”. Alegam que são cobrados por pais e coordenadores nas escolas onde trabalham a apresentar atividades prontas, “bonitas”, “perfeitas”, inclusive para a “capinha” de seus trabalhos. Não seria mais interessante à própria criança criar a capa de seus trabalhos?” (FERREIRA, 2008, p. 50).

A escola por enterrar as experimentações expressivas desde o jardim de

infância, por conseguinte, leva a muitos adolescentes ao chegarem ao segundo

segmento do ensino fundamental a dizerem: “Não sei desenhar”, “Não sou

artista”, etc.

1.2- Ensino da Arte durante o Modernismo

A Arte Moderna do início do século XX redimensionou a formação do

artista. O enfoque desse período foi à investigação e imitação dos próprios

meios de expressão da arte. Duve (ainda no mesmo texto mencionado

anteriormente), assim descreve as características do novo ensino para artistas

que se desenvolviam no Modernismo:

“Em vez de exercerem sua prática de acordo com as convenções relativamente estabelecidas, os artistas modernistas testaram esteticamente essas convenções e, uma por uma, descartaram aquelas, pelas quais eles já não se sentiam limitados”. Excelência em arte veio a ser medida de acordo com a resistência dos materiais e com a honestidade pela qual os artistas lidavam com eles. Tendo rejeitado toda a tradição, a pintura passou a ser vista como uma espécie de essência, presente na pintura do passado, do presente e do futuro, como se o meio, em sua pureza e por si próprio, pudesse estabelecer todas as regras e fornecer o recipiente para o talento.” (DUVE, 2003, p. 94).

Nessa época, surgiram muitas teorias sobre o ensino da arte, dentre

elas, a Teoria da Gestalt que, entre outras coisas, defendia a ideia de

percepção, tida como uma espécie de habilidade básica de leitura. A

criatividade era muito valorizada por teóricos no Modernismo. Especialização

em artes visuais significava treinamento específico e aumento das faculdades

da imaginação e da percepção visual. “Os estudantes deveriam aprender a

interceptar suas criatividades guiados por sentimento e emoção imediatos, e a

ler seus materiais obedecendo a sua sintaxe imanente intactas”. (Ibidem. p. 94)

A habilidade técnica da cópia da natureza nesse modelo de ensino já não

se fazia necessária. Essa forma de ensino é denominada por Duve de modelo

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Bauhaus1, o qual conjectura o único modelo que permanece coerente contra o

antigo modelo acadêmico. (DUVE, 2003, p. 96).

Vivia-se nesse momento uma situação dramática de se ensinar de

acordo com o postulado de que todo mundo é artista em potencial, mas

somente à academia cabe legitimá-lo como tal. O professor passa a estar

julgando a produção de seus alunos de forma subjetiva. Não se avaliava mais

em termos de habilidades técnicas e estéticas acadêmicas, o que talvez

pudesse tornar mais complicado aceitar certos critérios, tanto para o professor,

como para o aluno. Surgiu então uma pressão constante visando à criação de

coisas novas.

A busca de uma pureza nas linguagens artísticas como objetivo

formalista, para muitos artistas deve ter significado uma dedicação longa nas

pesquisas, que ao invés de os libertarem para novas possibilidades, os

aprisionavam tais quais os artistas acadêmicos que não se desprendiam das

convenções técnicas.

Tomando a arte como processo e como experiência em exercício, o

funcionalismo do modelo Bauhaus de escola, no entanto, impõe limites à

liberdade formal, inibindo ainda, pela predominância ideológica da teoria da

Gestalt, que exercia poder canônico. A Bauhaus, mesmo não sendo

especializada na formação do artista, foi no âmbito da Arte Moderna, o modelo

mais elaborado de uma escola de arte, e sua influência mantém-se ainda hoje

nas escolas de arte, mesmo que de forma subjacente. (ZILIO, 1998, pp. 76 e

77).

No Brasil, neste mesmo período, surge o movimento da pedagogia nova,

sendo mais disseminada a partir de 1932, com o Manifesto dos pioneiros da

Educação Nova, que reivindicavam a democratização e obrigatoriedade da

escola pública para todas as camadas sociais.

A pedagogia da Escola Nova favoreceu a expressão e a criatividade dos

alunos nas aulas de artes, a aprendizagem voltava-se às experimentações

artísticas e a inventividade. Martins, Picosque e Guerra resumem as

1 DUVE usa o nome Bauhaus figurativamente, não apenas para se referir ironicamente à escola criada

por Walter Gropius em 1919, mas como um símbolo genérico das escolas que surgiram na época do Modernismo e que também adotam suas práticas, mesmo que adulteradas.

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características do movimento Escola Nova, e descrevem o papel do professor

de Artes nesse período:

“["] A influência da pedagogia centrada no aluno, nas aulas de arte, direcionou o ensino para a livre expressão e a valorização do processo de trabalho”. O papel do professor era dar oportunidade para que o aluno se expressasse de forma espontânea, pessoal, o que vinha a ser a valorização da criatividade como máxima no ensino da arte. Esses princípios, na prática escolar, muitas vezes refletiam uma concepção espontaneísta, centrada na valorização extrema do processo sem preocupação com os seus resultados. “Como todo processo artístico deveria “brotar” do aluno, o conteúdo dessas aulas era quase exclusivamente um “deixar-fazer” que muito pouco acrescentava ao aluno em termos de aprendizagem de arte”. (MARTINS, PICOSQUE & GUERRA, 1998, pp 11e 12).

Nesse modelo de ensino o que foi bastante positivo, era o incentivo da

criatividade, no entanto, o aprender fazendo acabava por limitar os alunos e

também os professores. Os alunos deixam de aprender técnicas, e

conhecimentos da produção artístico-estética da humanidade, os quais

favorecem o crescimento cultural, a fruição e a nutrição estética. Os

professores por outro lado, sem a preocupação com o campo teórico da arte

em suas aulas, por conseguinte, muitos deixavam de pesquisar.

1.3 - Ensino da Arte nos anos 70 e 80

Nesse período, uma nova concepção, ou melhor, uma nova moda de

ensino da arte surgiu, como destaca Duve:

“[...] um novo discurso, extremamente politizado sobre a arte em relação à sociedade, um discurso que, ao longo dos anos 70 e parte dos anos 80, veio a ser o discurso dominante, não em todas as escolas de arte, mas certamente nas mais progressistas [...] Foi em 1969 que Harald Szeemann organizou a famosa exibição When Attitudes Become Form, no Kunsthalle em Bear Both. A data e o título cunhados para essa mostra são sintomáticos, pois foi quando e onde a arte conceitual foi reconhecida por uma grande instituição, proporcionando um novo modelo de arte avançada, logo estimulado pela maioria das escolas. [...] “teoria” invade as escolas de arte e consegue deslocar – às vezes substituir – a prática do ateliê, enquanto renovam o vocabulário crítico e as ferramentas intelectuais, a fim de aproximar o fazer, do apreciar a arte. [...] – do postulado acadêmico chamado talento e do postulado modernista chamado criatividade – seria o mais empobrecido de todos os plausíveis currículos de arte, a mais tautológica de todas as noções: a de uma atitude artística.” (DUVE, 2003, p. 102).

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Esse modelo é duramente criticado por Duve, com quem o autor

expressa concordância, justificando que o extenso acervo de informações

apresentadas durante o curso de formação do artista e do professor de Artes,

aliado ao grande número de obrigações acadêmicas, nem sempre permitem ao

estudante concentrar-se em sua produção artística. Dias, afirma que: “O artista

contemporâneo faz-se por preparação técnica e por preparação intelectual”

(DIAS, 1994, p. 200), por conseguinte, torna-se possível argumentar que a

prática no ateliê não deve ser de todo descartada, mesmo para o caso das

escolas que adotaram princípios radicais da Arte Conceitual histórica. Os

alunos que produzem trabalhos em casa, não recebem nenhuma indicação de

professores e por vezes são constrangidos nas salas de aulas por terem seu

material desconstruído (Ibidem. p. 105). Por outro lado, um aspecto positivo

que merece ser destacado, e que parece ser produto desse modelo de ensino

da arte, é o desenvolvimento do vocabulário crítico teórico para o artista e

professor.

Atualmente, os trabalhos de arte podem substituir o estético pelo

eventual e econômico, característica que favorece os alunos de menor poder

aquisitivo. No entanto, a arte precisa enfatizar reflexivamente o procedimento

conceitual, o que impõe ao aluno a tensão de mostrar um trabalho de um

fetichismo esclarecido, que seja bem recebido pelos professores (FAVARETTO,

1999, p.49). O aluno de arte na contemporaneidade, em muitos casos, não

pode se expressar fora das regras e convenções estipuladas por sua instituição

de ensino. Exemplo disso são as monografias, limitadas por várias restrições e

prazos severos. Aparentemente, a especificidade da arte e de seu ensino,

ainda hoje, necessita de muitos conceitos. Nesse sentido, Colli critica tal

concepção dizendo:

“[...] A inteligência exigida e secretada pela obra de arte, sua lucidez específica, são diversas”. Elas estão contidas num gesto, numa inflexão da voz, num olhar, numa rima, no tom do céu, no volume do seio, nas proporções de uma janela, numa metáfora, no som do violino ou do trombone. Esses e infinitos outros são momentos de um todo que adquire sentido através de uma percepção sensorial, de uma intuição. Um veículo indispensável são as emoções, em todas as suas gamas; é a experiência insubstituível. Nós compreendemos através delas e não pelo recado do conceito. [...] O ensino trazido pelas artes se faz por ascese, por iniciação, pelo

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olhar demorado, pela escuta atenta. Isso acarreta uma séria moralização à soberba dos conceitos e da teoria.” (COLLI, 1999, pp. 54 e 58).

Com base nesse pensamento de Colli, é possível afirmar que o ensino

da arte é uma ferramenta eficiente para aperfeiçoar as faculdades de

sensibilidade do ser humano como um todo, e que estas incluem, não apenas o

predomínio da razão intelectual, mas também estímulos aos sentidos e

percepções que viajam pelo corpo, sensibilizando-o de diferentes formas.

O ensino da arte no Brasil na contemporaneidade favorece o

conhecimento da área com conteúdos próprios. Os Parâmetros Curriculares

Nacionais de Arte para o ensino fundamental (PCNs-Arte) formam grande

conquista ao identificar a disciplina por arte e não mais por educação artística,

por ser obrigatória na educação básica, e também por ser um referencial

norteador para o ensino de arte para o país. Martins, Picosque e Guerra, no

trecho abaixo escrevem como o ensino da arte foi tratado no período e como o

professor passa a ensinar a arte:

“Tratar a arte como conhecimento é o ponto fundamental e condição indispensável para esse enfoque do ensino de arte, que vem sendo trabalhado há anos por muitos arte-educadores. Ensinar arte significa articular três campos conceituais: a criação / produção, a percepção / análise e o conhecimento da produção artístico-estética da humanidade, compreendendo -a histórica e culturalmente. Esses três campos conceituais estão presentes nos PCN-Arte e, respectivamente, denominados produção, fruição e reflexão.” (MARTINS, PICOSQUE & GUERRA, 1998, p. 13).

O ensino da arte na contemporaneidade quando bem direcionado e

embasado favorece aos artistas, professores de artes e estudantes, pois

estimula o conhecimento, a criticidade, o senso estético e um produzir

embasado por conteúdos técnicos e teóricos.

Por vezes, podem ser identificados sintomas negativos e positivos em

um mesmo método de ensino, o que pode parecer dicotômico ou mesmo

ambíguo. Portanto, faz-se importante ressaltar que tais modelos de ensino, já

mencionados, podem ter constituído recursos valiosos no tratamento das

questões do ensino de seu tempo. Para os estudantes, artistas e professores,

sempre haverá algum problema ou questão a serem resolvidos, porquanto

nada pode ser perfeito. Atualmente, a racionalidade mais crítica e reflexiva dos

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estudantes e professores têm demandado reformas mais criteriosas e

frequentes no ensino da arte, o que tem se refletindo nas instituições

educacionais de todos os níveis de formação.

22

CAPÍTULO II

ARTETERAPIA

Na Grande Enciclopédia Larousse Cultural, o termo 'arte' tem a seguinte

definição: “4 – Criação de objetos ou de organizações específicas destinadas a

produzir no homem um estado particular de sensibilidade mais ou menos ligado

ao prazer estético” (SOUZA, 1988, p. 449). Na mesma referência, já

mencionada, existe a definição da palavra 'terapia', a qual segue: “1 – Sin. de

TERAPÊUTICA.” Como as palavras são sinônimas segue, então, a definição

da palavra 'terapêutica': “2 – Método apropriado para tratar de uma doença;

tratamento, terapia.” (POMPEU, 1988, p. 5766).

Ormezzano entende o termo 'terapia' “como a arte de escutar

afetivamente e com equanimidade.” (ORMEZZANO, 2011, p. 9). Jarreau e

Pain, quanto ao sentido contemporâneo da palavra 'terapia', conceituam-na no

trecho abaixo:

“Quanto ao sentido contemporâneo da palavra “terapia”, pode-se verificar que ele evita o prefixo “psico”, como se a arte tivesse, por ela mesma, propriedades curativas. De nossa parte, consideramos que a dimensão “terapia” subentende, neste caso, aquela de “psico” sem o qual nenhuma modificação duradoura do comportamento é considerada. O incluir implicitamente é também expandir o campo da prática, até então ocupado, quase que exclusivamente, pela ação psiquiátrica.” (JARREAU & PAIN, 1996, p.10).

Os dicionários e afins definem palavras, no entanto, ao fechar

determinado termo, perdem-se muitas nuances de significação, conforme

ocorre com a palavra 'arte'. Na atualidade, a arte pode não se destinar

exclusivamente a criar prazer estético em seu fruidor, pois o artista

contemporâneo pode requisitar outras percepções com suas obras, tais como

reflexões, ideias, inquietação, baque, etc. Por refletir cada momento histórico, a

arte pode ser entendida e conceituada de forma mais adequada em cada

período, para atender seus desdobramentos. Jarreau e Pain entendem que o

termo 'arte', a partir da segunda metade do século XX deve ter outro

entendimento, e consideram: “é preciso tomar a palavra “arte” no sentido que

ela adquiriu na segunda metade do século, onde não é mais o ofício da

recriação da Beleza ideal, como também não está a serviço da religião ou da

23

exaltação da natureza.” (Ibidem, p. 9). Ferraz e Fusari refletem sobre o

conceito de arte e obra de arte no trecho a seguir: “Hoje, o que se entende por

arte e por obra de arte é muito amplo. Entre as manifestações que têm

marcado nossa época, os exemplos da pop art, da arte conceitual, da

instalação ou da performance, mostram que o trabalho do artista e sua técnica

são novas conquistas que incluem ideias e ações.” (FERRAZ & FUSARI, 2009,

pp. 20 e 21).

Este entendimento sobre a arte é apenas uma minúscula parcela se

comparado a suas funções, No trecho abaixo, Andrade destaca uma excelente

função integrativa da arte para o desenvolvimento humano:

“[...] a arte tem uma função extremamente importante e essencial para o desenvolvimento humano, podendo fazer a integração de elementos conflitantes: impulso - controle, amor – acolhimento, versus ódio – agressividade, sentimento – pensamento, fantasia – realidade, consciente – inconsciente, verbal, pré-verbal e não verbal.” (ANDRADE, 2000, p. 34).

Além desta função integrativa, quais outras funções que a arte traz para

o desenvolvimento humano? O que faz da arte uma ferramenta terapêutica? O

que é Arteterapia?

Para responder estas questões, o autor desenvolve um trabalho de

pesquisa para conhecer a arteterapia, o seu histórico e suas aplicações.

2.1 – Um pouco mais sobre a Arteterapia

A utilização da arte como processo terapêutico remonta tradições

milenares de diversas culturas. Na antiguidade os gregos já utilizavam as

máscaras (personas) no teatro para esse objetivo, (COLAGRANDE, 2010, p.

32) as máscaras da serenidade de tribos ciganas, as mandalas tibetanas, os

índios navajos e suas pinturas de areia, entre outros, também utilizaram

recursos artísticos como processo terapêutico. (ORMEZZANO, 2011, p. 9).

Apesar de a arte ter sido utilizada desde a antiguidade como processo

terapêutico, somente muito recentemente, tal prática é estudada e teorizada.

Como precursores da arteterapia, desde o final do século XIX e início do

século seguinte, pode-se citar psiquiatras, tais como: Simon (1876 e 1888),

Mohr (1906) e Prinzhorn (1922), os quais se interessaram pelas produções

24

plásticas dos pacientes alienados, eles conduziam as atividades plásticas

facilitando suas produções, estudaram-nas e colecionaram-nas. Além dos

psiquiatras, paralelamente, pedagogos, entre eles pode-se citar: Rudolf Steiner,

Montessori, Freinet, Decroly, os quais inovaram encorajando a expressão

plástica criadora das crianças, e teorizaram sobre o assunto. (JARREAU &

PAIN, 1996, p.13).

Os tratamentos de reabilitação nos centros psiquiátricos tiveram grande

crescimento, em meados do século XX. Por serem bastante dispendiosa e de

longa duração, as terapias tradicionais, e devido também a crescente demanda

de cuidados para os pacientes, Jarreau e Pain descrevem como passou a ser

importante a utilização da arte com fins terapêuticos, a partir de então, no

trecho abaixo:

“Os tratamentos psicanalíticos e psicoterápicos das neuroses tiveram um grande desenvolvimento na segunda metade do século. Devido a seu custo, à sua duração e, sobretudo, à demanda crescente de cuidados, outras terapias surgiram, menos onerosas e menos constrangedoras, tais como as psicoterapias de grupo e familiares, o psicodrama (Moreno) e as diversas técnicas de mediação artística: musicoterapias (passiva ou ativa), dançaterapia e terapias através da expressão plástica.” (Ibidem, p. 13)

O trabalho de arteterapia pode se orientar por diferentes abordagens,

nesta pesquisa a tendência adotada foi da Psicanálise Junguiana. Para Jung a

arte se relaciona com proposições de sua Psicologia Analítica, as quais

consideram suas expressões detentoras de conteúdos simbólicos,

provenientes do inconsciente, tais conteúdos podem ser questionados e

submetidos a análises psicológicas por permitir dar sentido à obra.

(URRUTIGARAY, 2008, p. 22). Urrutigaray, na mesma referência, descreve

acerca das modalidades expressivas como terapia, com o surgimento da

psicanálise:

“Com o surgimento da psicanálise, e o aprofundamento nas questões do inconsciente, a utilização de modalidades expressivas, com finalidades terapêuticas, ganha a categoria de elemento propiciador de catarses (expurgos de materiais indesejáveis à mente) e de entendimento para o terapeuta acerca dos problemas de seu paciente (instrumento de diagnóstico), como o de avaliação do progresso do tratamento e da possível melhora do paciente (prognóstico).” (Ibidem, p. 21).

Quanto ao surgimento do termo 'arteterapia', Ferreira esclarece: “O

25

termo arteterapia surgiu por volta dos anos 50. No entanto, a arteterapia é

recente como instrumento terapêutico, e não há ainda um campo unificado de

conceituação de sua ação terapêutica.” (FERREIRA, 2008, p. 16).

Na teoria analítica de Jung, o seu estudo compreende que o ser humano

é portador de disposições inatas para a criação de imagens, símbolos e ideias

afins, e estes trazem sentimentos, nas diferentes culturas, através dos tempos.

Essas estruturas são chamadas de arquétipos, neste sentido, Jung deu

relevância para o entendimento da conduta individual, como somatório das

ações das sociedades humanas em nível global, no espaço e tempo. Esses

arquétipos podem surgir em expressões plásticas e nos sonhos. Para Jung, o

inconsciente em seu nível mais profundo se forma e se estrutura através da

introdução no processo de crescimento das relações sociais, desde as mais

primitivas e se desenvolve historicamente. (ANDRADE, 2000, p. 87). “Este

fenômeno, com seus símbolos e arquétipos passam a ser um acervo da

humanidade e a fazer parte de todos os homens. Por isso recebeu a

denominação de inconsciente coletivo.” (Ibidem, p. 87).

Urrutigaray, no trecho abaixo, sintetiza questões relativas ao

inconsciente, de acordo com a teoria analítica junguiana e também as articula

com ações expressivas.

“O inconsciente, para Jung, dinamiza e cria conteúdos novos, assim como também, por se receptáculo, guarda conteúdos dos quais a consciência gostaria de se libertar. Se o inconsciente é assim postulado como uma totalidade dos conteúdos psíquicos, e sendo a arte o resultado aparente destes últimos, a visão alcançada pela teoria analítica proporciona um fundamento mais aproximativo ao entendimento da criatividade e das ações expressivas como reveladoras da alma humana, sem reduzi-la a estados sintomáticos, necessariamente. A criação concebida, para Jung, possibilita uma reorganização criativa, onde novos caminhos, como sua linguagem e o sentido de orientação dela desprendido, dão espaço para desenvolver experiências onde a sensibilidade pode unir-se à racionalidade, originando novos cenários possíveis à vida humana.” (URRUTIGARAY, 2008, pp. 22 e 23).

Para Jung, o sujeito é visto como ser de relações. Sem uma sociedade e

cultura de origem o psiquismo humano não existe. É na sociedade, por um

processo de diferenciação que o sujeito se individualiza. (ANDRADE, 2000, p.

87). “O indivíduo não pode sobreviver nem funcionar sem uma sociedade na

26

qual possa inserir o seu histórico de individuação. A arte, os rituais, religiões,

nas expressões individuais e culturais sempre “re-apresentam” esse modo

funcional do ser humano.” (Ibidem, p. 87).

O homem na atualidade enfrenta grandes desafios, desde a infância com

a adaptação na escola, às mudanças hormonais e físicas na adolescência,

além da aceitação do grupo, as escolhas profissionais e amorosas na vida

adulta, a aposentadoria, preconceito e enfraquecimento físico na maturidade,

etc. O indivíduo tenta, mas não consegue resolver muitos dos conflitos

oriundos das dificuldades de inserção e adaptação da realidade social. “Frente

a um excesso de pressão a psique sem alternativa de conciliação, cinde-se”.

(ANDRADE, 2000, p. 106). Em consequência destas problemáticas, as

emoções e os sentimentos por não acharem formas socialmente consentida de

expressão, aprisionam-se em si, formando abismos na psique, deteriorando

suas estruturas primárias. (Ibidem, p. 106). Estas estruturas básicas do

psiquismo humano foram observadas e estudadas por Jung com seus

pacientes, tais estruturas, são melhores detalhadas no trecho que segue:

“[...] Para Jung, essas estruturas corresponderiam a um tecido vivo de unidades energéticas, as quais contém disposições inatas para configurar imagens e ações instintivas (arquétipos). Se a realidade exterior propicia, isto é se configura como um campo fértil, quase como um molde onde se “encaixaria” determinado arquétipo, o mesmo é ativado e manifesta-se com força instintiva e compulsiva, além do poder de domínio egóico consciente. Entende-se em alguns casos de desestruturação da personalidade, um transbordamento do mundo das imagens impedindo a adaptação e contato com a realidade do mundo exterior, pois a libido está muito investida dos processos internos, profunda e amplamente.” (ANDRADE, 2000, p. 106).

Como visto no trecho acima, as imagens têm grande importância para o

indivíduo. Neste sentido, ao criar imagens significativas de seus tumultos

internos, dando-se os caminhos de simbolizá-los. Mesmo que as barreiras

impeçam a entrada a esses meios, os quais estão inconscientemente unidos a

tais tumultos psíquicos, ultrapassá-los podem ser visto como progresso na

caminhada de autoconhecimento e elaboração. (JARREAU & PAIN, 1996,

p.15). Jung acreditava que as imagens criadas por seus pacientes refletiam

símbolos conscientes e inconscientes, carregadas do psiquismo do seu criador.

No trecho abaixo, evidencia como Jung iniciou o uso da arte com fins

27

terapêuticos:

“Das observações e estudos de seus pacientes, Jung começou espontaneamente a pedir aos mesmos que representassem plasticamente sonhos, relatos e sentimentos. Acreditava que as expressões artísticas de pacientes psicóticos, assim como de pessoas “normais” manifestassem esta ocorrência do cotidiano de vida, refletindo o grau de comprometimento na articulação dessas instâncias; consciente e inconsciente. Detendo-se nas questões relativas ao entendimento desses trabalhos, gradualmente os introduz como um elemento do processo analítico e procura sistematizar o uso dos mesmos, pedindo aos clientes que fizessem “arte” com fins terapêuticos.” (ANDRADE, 2000, p. 106).

Assim, então, surge a Arteterapia como tratamento, através de

expressões artísticas sem preocupações com habilidades técnicas, servindo de

ferramenta para prognósticos e diagnósticos. A Arteterapia propicia o

desenvolvimento da comunicação expressiva de conteúdos íntimos, fazendo

emergir emoções, sentimentos, fantasias. Além de favorecer o desbloqueio de

energias psíquicas, dando a possibilidade que estas se manifestem, para

depois torná-las visíveis, identificá-las e elaborá-las. (URRUTIGARAY, 2008, p.

24).

A Arteterapia funciona como condutora e facilitadora para o sujeito se

expressar de maneira não verbal, obtendo imagens do inconsciente, para sua

posterior análise e transformação em conteúdo conscientizado. Assim, após a

leitura da imagem, podem aparecer conteúdos fantasiosos, idealizações,

sombras que dificilmente seriam ditas pelo sujeito, ou mesmo reconhecidas. A

elaboração da imagem, por conseguinte, favorece o desenvolvimento de novas

maneiras de expressão, enriquece a sensibilidade e a autoanálise, desbloqueia

conteúdos aprisionados e mal resolvidos, possibilita uma nova visão de si

mesmo e dos outros. “Mesmo quando há resistência na produção de um

trabalho artístico ou quando o cliente faz algo totalmente racional, no momento

da leitura, surgem percepções de algo que não pode ser controlado ou

conduzido pelo consciente.” (COLAGRANDE, 2010, p. 33). Neste momento é

preciso conduzir o sujeito a uma leitura mais atenta de sua criação, levá-lo a

perceber até mesmo o que parece invisível, capacitá-lo progressivamente a

enxergar-se, para ter mais autonomia e assumir seu papel na realidade.

A Arteterapia tem seu processo de trabalho conduzido pelo fazer

28

artístico, usando os meios da arte como: a colagem, o desenho, a modelagem,

a pintura, o mosaico, etc.; como instrumentos, porém, seu objetivo como

função terapêutica é na análise, na leitura da criação, que se transmuta em

conhecimento conscientizado e “visível o que, no momento da produção e até

antes dela, estava invisível.” (COLAGRANDE, 2010, p. 33).

No trecho abaixo, Andrade relaciona alguns dos benefícios, que as

concepções terapêuticas junguianas trazem com o trabalho de criação de

imagens simbólicas:

“Ao dar livre curso as expressões das imagens internas, o indivíduo, ao mesmo tempo, em que as modela, transforma a si mesmo. Ao conhecer aspectos próprios se recria, se educa e, sobretudo pode experimentar inserir-se na realidade de uma outra maneira nova. A pintura, o desenho e toda expressão gráfica ou plástica, bem como a música, a dança, a expressão corporal e dramática formam um instrumento valioso para o indivíduo reorganizar sua ordem interna, ao mesmo tempo reconstruir a realidade. Através de sua capacidade de criar imagens simbólicas o processo psíquico desenvolve seu dinamismo, portanto, tanto para o indivíduo “sadio,” quanto para o “doente” este crescimento pode ser favorecido através do educar e inserir o indivíduo na realidade. As atividades terapêuticas e ocupacionais podem ter um valor e uma aplicação de grande importância no favorecimento dessa elaboração. ["] as concepções terapêuticas junguianas colaboram para promover através do desenho e da pintura uma elaboração dos tumultos internos do psiquismo ao exprimir e confrontar as emoções experimentadas. Este método se constitui em uma maneira de dar forma a imagens internas. A imagem plástica aliada ao trabalho de compreensão intelectual e emocional facilita o processo evolutivo da personalidade como um todo.” (ANDRADE, 2000, p. 125).

No Brasil, em São Paulo, pode-se citar o trabalho de tratamento através

de experiências do fazer artístico, iniciado por Osório César, com pacientes

portadores de distúrbios mentais do Hospital Juqueri. O trabalho da psiquiatra

Nise da Silveira teve grande destaque, com a experiência da Arteterapia,

desenvolvida com pacientes esquizofrênicos, no Centro Psiquiátrico D. Pedro II

no Rio de Janeiro, e pela fundação do Museu de imagens do Inconsciente, em

1952. (FERREIRA, 2008, p. 16). No trecho abaixo, Urrutigaray comenta sobre a

importância do trabalho da Arteterapia de Nise da Silveira no Brasil:

“No Brasil, a arteterapia ganha destaque com o trabalho pioneiro de Nise da Silveira, que sempre preferiu a utilização do termo Emoção de Lidar, cunhada por um dos seus clientes frequentadores das oficinas expressivas, onde tratamentos de reabilitação para pacientes esquizofrênicos eram realizados. Como grande admiradora de Jung, teme a nomenclatura de Arte na

29

modalidade terapêutica. Pois, para ela, assim como também em Jung (vide A Prática da Psicoterapia), as produções deveriam estar desprovidas de valor artístico, para não estarem submetidas a julgamentos pertinentes aos padrões estéticos presentes na arte como tal. Para ambos, a denotação de artista para um cliente estaria desvirtuando a finalidade do exercício: o de trazer à luz um conteúdo inconsciente para ser confrontado e integrado. O olhar para a produção como obra de arte poderia o senso inicial proposto, por estar direcionado a outra finalidade crítica (fato também digno de ser pontuado que ambos não negam a possibilidade das produções tornarem-se obras de arte).” (URRUTIGARAY, 2008, pp. 24) .

Por atuar favorecendo o desenvolvimento humano, a Arteterapia pode ter

diversas aplicações, atualmente tem sido utilizada principalmente em hospitais

no tratamento de doenças degenerativas, em centros psiquiátricos, em

pacientes terminais, no atendimento em consultório e clínicas de diversas

especialidades, em penitenciárias, em escolas, em grupos corporativos, etc.

(FERREIRA, 2008, pp. 16 e 17).

O campo de atuação da Arteterapia é muito vasto e vigoroso, embora

não haja unificação de seu alcance terapêutico e poucas referências para

melhor conceituação. Faz-se necessário, por conseguinte, mais pesquisas,

publicações mais confiáveis e acesso a elas. O que é inegável, para quem teve

a experiência de usufruir com prática arteterapêutica, é o bem estar que

proporciona e o descortinar de percepções e emoções adormecidas.

30

CAPÍTULO III A ARTETERAPIA NA ARTE-EDUCAÇÃO

Em uma escola municipal da Zona Oeste do Rio de Janeiro, muito

afastada do centro da cidade, dentro de uma comunidade que sofre a ação “do

poder paralelo”, facções rivais que lutam pelo controle do “comércio local”, os

adolescentes deste local sobrevivem nesta realidade, que se torna mais

dramática com o calor estorricante do verão e a constante falta de água

potável. Atropelamentos na Avenida Brasil e mortes por balas perdidas são os

assuntos mais corriqueiros, as trilhas sonoras que complementam tão

vivamente este cenário real, é um misto de sons de helicópteros (chamados de

“caveirão voador”), com proibidões (“músicas” funk que fazem apologia à

violência, a misoginia, ao crime, a promiscuidade sexual, etc.) e clamores

evangélicos. Estas são algumas das características desta comunidade, que

são facilmente percebidas, e que refletem diretamente na escola, e, por

conseguinte na vida dos alunos.

O autor desta pesquisa, que é Professor de Artes Plásticas desta escola,

observa o comportamento dos alunos (adolescentes) do segundo segmento do

ensino fundamental, durante as aulas de artes. Nestes encontros, é comum

perceber nos discentes: a agitação, a falta de interesse pelo estudo, a

indisciplina e principalmente a falta de respeito pelos colegas e funcionários da

escola. A situação fica ainda mais tensa e quente, literalmente, nas salas com

ventiladores quebrados (pelos próprios alunos). “Religiosamente” os “mantras”

repetitivos e potencialmente contagiantes dos “pancadões” (ritmo funk) são

ouvidos, cantados e dançados pelos alunos com “devoção”, eles utilizam

aparelhos eletrônicos sofisticados e com sons cada vez mais potentes.

O tom que descreve este cenário pode parecer caricato, entretanto, se

esta realidade for encarada com pessimismo, mais difícil seria conseguir

desenvolver qualquer trabalho educacional de qualidade. Estas características

ilustrativas do ambiente escolar e de seu entorno, somadas aos

comportamentos dos alunos, formam alguns dos desafios enfrentados pelo

autor desta pesquisa, mas infelizmente, também são desafios de muitos outros

Professores do Rio de Janeiro.

31

Além destas questões, existe a dificuldade de desenvolver trabalhos de

expressões artísticas com muitos alunos, principalmente o desenho. Alguns

alunos se dizem incapazes de desenhar, alegam que não tem jeito para tal

coisa, falam que é muito difícil fazer direito, julgam que só os que têm dom para

a arte são capazes de produzir belas obras, etc. Por receio de terem seus

trabalhos de arte julgados pelos colegas de classe, muitos alunos escondem o

que estão produzindo, a fim de não ser visto, outros começam a fazer alguma

atividade e por terem baixa autoestima costumam perguntar da seguinte forma:

“Professor, meu trabalho está feio?” Há ainda, alguns que são tão autocríticos,

que começam a fazer algum desenho e não satisfeitos com o resultado de

poucos traços no papel, acabam por descartar os desenhos, amassando-os,

fazendo bolas de papel. Em casos mais extremos, há alguns alunos que

permanecem na inércia, se recusam a fazer qualquer trabalho expressivo nas

aulas práticas. Devido a estes padrões de comportamento de muitos alunos

nas aulas de Artes Plásticas, que desencadeou o propósito do autor em

pesquisar e articular as interfaces metodológicas e conceituais da Arteterapia

com a Arte-Educação, a fim de minimizar problemas de aprendizado e de

possibilitar a produção de conhecimento. Desta maneira, seguem algumas

proposições e estudos de teóricos do assunto e reflexões do autor.

3.1 – Fronteiras Conceituais

Antes de se fazer uso da Arteterapia, como possibilidade de contribuição

para a Arte-Educação é importante o entendimento sobre as fronteiras destas

ciências, para que se possam compreender seus objetivos, aplicações e suas

possíveis intercessões, e estas últimas são as que formarão a base deste

trabalho de pesquisa. Com este entendimento, no trecho abaixo, Andrade

relaciona questões limítrofes entre estas ciências, e esclarece que em muitos

aspectos ainda são pouco definidas:

“A utilização de recursos artísticos na psicoterapia ou educação está subordinada a uma escolha e definição de um referencial teórico e operativo em função de um determinado objetivo. O teórico determina quais conceitos serão utilizados na compreensão do processo, pedagógico ou psicoterapêutico, o peso e a medida atribuída a cada um deles. Por referencial operativo entendo as técnicas utilizadas decorrentes e ao mesmo tempo determinantes de

32

uma dada teoria. Entendo as diferenças entre as várias correntes e trabalhos que se valem de recursos artísticos segundo a escolha e conjugação dos seguintes aspectos e critérios: 1) objetivo e papel exercido pela expressividade e arte. 2) aceitação e uso do referencial psicanalítico ou outras teorias. 3) quais recursos artísticos são utilizados. 4) autonomia do trabalho. Estas questões de definição de campo de trabalho, método, técnica e objetivo são das mais importantes nas artes terapias e terapias expressivas e estão ainda em muitos aspectos pouco definidas.” (ANDRADE, 2000, p. 87).

Apesar de terem possibilidades de intercessões, a Arteterapia e a Arte-

Educação, estas ciências em certos aspectos, como foram esclarecidas no

trecho anterior, têm poucas definições. De qualquer modo, ao menos os

objetivos de ambas podem ser observados para se compreender melhor suas

utilizações e alcances.

Colagrande, quanto a questão da delimitação entre estas ciências

considera: “A linha que divide a Arteterapia da Arte-Educação é muito tênue.”

(COLAGRANDE, 2010, p. 20). No trecho abaixo, Porcher aponta três objetivos

da Arte-Educação:

“1. criar indivíduos com consciência ativa em relação ao meio ambiente, em relação ao panorama e à qualidade da vida desses indivíduos; 2. criar nos indivíduos não tanto a aptidão artística específica mas sobretudo um desenvolvimento global de personalidade, por meio de formas mais diversificadas e complementares possíveis de atividades expressivas, criativas e sensibilizadoras; 3. utilização de métodos específicos, progressivos e controlados, capazes de produzirem a alfabetização estética sem a qual toda criação é ilusória.” (PORCHER, 1982, p. 25).

Já a Arteterapia tem o objetivo de tratamento, atuando terapeuticamente

nas questões humanas, servindo de ferramenta para resolução de conflitos

internos, tem ainda a finalidade de ajudar os indivíduos a se autoconhecerem,

para se educar e adquirir melhor qualidade de vida e equilíbrio psicológico.

Ferreira acrescenta, ainda: “integração e relação mais dinâmica e

enriquecedora com os outros, visto que a arte é um veículo importante de

comunicação e expressão, pelo qual as palavras não são suficientes para

expressar os sentimentos.” (FERREIRA, 2008, p. 17).

Compreender as delimitações da Arteterapia e da Arte-Educação e seus

objetivos, é indispensável para se trabalhar com ambas de forma adequada. É

33

fundamental saber estas fronteiras para subsidiar o trabalho educacional

escolar com mais segurança e complementaridade, que favorecerão a

aquisição de conhecimento dos discentes e facilitarão o trabalho dos docentes.

No trecho abaixo, Andrade faz considerações sobre a utilização da arte por

profissionais da educação e da psicoterapia, relaciona as suas contribuições e

interpenetrações:

“O objetivo primeiro de se fazer arte, como forma, som ou espetáculo dentro de alguma concepção estética e com normas próprias, é a expressão do artista. Este pode ter vários objetivos com sua arte, mas com esse exercício coloca-se no mundo. Porém, se praticarmos alguma atividade artística com o objetivo de se fazer psicoterapia, isto é procurar facilitar a resolução de conflitos interiores afetivos e comportamentais utilizando-se de algum meio de expressão artística, aí está-se praticando arte com uma função e orientação psicoterapêutica. Ou se usarmos recursos expressivos e/ou artísticos para desenvolver conhecimento de arte ou outras disciplinas e/ou aptidões artísticas está-se fazendo arte-educação, mesmo que nesta atividade se reconheça também um subproduto terapêutico. Este é de muito valor nas concepções mais modernas em educação e prevenção de saúde mental. Alguns terapeutas que se valem de recursos expressivos com materiais artísticos, professores que se utilizam dos mesmos métodos podem se beneficiar das técnicas terapêuticas desenvolvidas pelas arte terapias e psicoterapias expressivas. (") 2) terapeutas e educadores terem cuidado em manter em mente o objetivo e extensão de seus trabalhos, a configuração específica de suas áreas de atuação (psicoterapia e educação), sabendo-se o quanto o campo de estudo e aplicação da psicologia e da pedagogia se interpenetram, 3) os profissionais destas áreas podem e devem construir uma prática psicoterapêutica ou educacional considerando a possível complementaridade entre elas e 4) precisa-se pensar, tanto em educação como em saúde, na necessidade de atuação de vários profissionais, dentro de uma concepção multidisciplinar.” (ANDRADE, 2000, pp. 163, 164 e 165).

A Arteterapia é uma excelente ferramenta, que pode ser aplicada na Arte-

Educação, favorecendo, sobretudo, a estruturação da interdisciplinaridade no

campo educacional, colaborando com o diálogo entre as possibilidades e

delimitações próprias dos âmbitos de conhecimento destas ciências,

promovendo interpenetrações entre angústias vivenciadas pelos homens na

atualidade com o passado mais remoto, assim promovendo o enriquecimento

do potencial humano por meio de conjunturas que propiciem o aprender a

aprender, o autoconhecimento, a autorregulação, enfim a leitura de si mesmo e

do mundo de forma abrangente e aprofundada.

34

3.2 – Complementaridade da Arteterapia na Arte-Educação

A proposta de intercâmbio da Arteterapia com a Arte-Educação não deve

ser encarada como uma metodologia fixa e engessada, tampouco como uma

receita de bolo, em que se seguirem os passos corretamente alcançará o

objetivo. As considerações que serão tecidas neste estudo são de caráter

flexível e reflexivo, e espera-se que sirvam de material de apoio conceitual e de

práticas, a fim de favorecer os envolvidos nas lidas do campo educacional.

Voltando ao início deste capítulo, o qual descreve o ambiente escolar,

onde os alunos convivem, ou melhor, sobrevivem em um clima muito hostil a

aprendizagem de conteúdos e principalmente de valores. Como tornar este

local mais acolhedor para a aprendizagem? Allessandrini sugere a utilização de

estratégias de sensibilização, com o objetivo de vincular o indivíduo com a

situação que será desenvolvida. Ela propõe que as atividades do fazer

expressivo vinculado ao campo educacional, iniciem-se com uma

sensibilização, “em que o sujeito estabelece uma relação diferenciada de

contato com o mundo, apoiando-se na sensibilidade e percepção de seu eu e

dos objetos que o cercam.” (ALLESSANDRINI, 1999, p. 39).

No trecho abaixo, Allessandrini descreve essa percepção do 'eu' e as

amarras que impedem o aprendizado:

“Esse perceber implica o uso de canais sensoriais integrados aos sentimentos, proporcionando a organização das impressões ao nível das imagens. É importante que ele possa vivenciar de forma sutil e eficiente a 'perpenetração' de suas amarras, que por vezes o impedem de aprender o novo, penetrando um espaço cujo caminho está dificultoso, e impedem a energia de fluir adequadamente. 'Perpenetrar' pressupõe a condição de poder ir além dessas amarras. O inusitado poderá, então, ser vivido, garantindo a expressão da dimensão mais íntima do seu ser.” (Ibidem, pp. 39 e 40).

Na proposta de utilização da Arteterapia na escola, torna-se interessante

o uso da sensibilização inicial, para abrandar os alunos e deixá-los mais

sintonizados com as atividades que serão desenvolvidas, para tanto, os

professores podem apoiar-se em músicas adequadas, em contar histórias, em

imaginação dirigida, em atividades lúdicas, em expressões corporais, em

dinâmicas de grupo, entre outras. Essas atividades ajudam os discentes se

'desligarem' momentaneamente da agitação do entorno e a se concentrarem no

35

que será tratado na aula.

Fagali considera importante na prática da sensibilização uma proposta

metodológica, que abarque a perspectiva de visão mais integradora do sujeito.

No trecho abaixo, seguem as relações abrangentes de sensibilização na visão

da teórica:

“1º Proporcionar a integração das sensações, não se apoiando apenas em um canal sensorial. O indivíduo é um todo e o contato com o mundo se dá pelas inter-relações sensoriais emocionais e intelectuais; 2º possibilitar a observação de estímulos dinâmicos, isto é, que se apresentem em movimento, possibilitando uma percepção não estática dos elementos do meio. Este dinamismo não implica apenas no movimento externo do estímulo e sim numa dinâmica interna. O sujeito pode observar um objeto aparentemente estático de uma forma dinâmica e não passiva; 3º favorecer, nas situações de sensibilização, experiências que dêem vazão às várias formas de comunicação com o mundo, à introversão e à extroversão, para que possamos respeitar o indivíduo no seu estilo próprio de comunicação, sem deixar de desenvolver o movimento oposto, proporcionando a relativa equilibração do homem; 4º refere-se à natureza do estímulo ou objeto de percepção. (") nas metodologias de sensibilização podemos enfocar, ora a contemplação de um elemento presente no meio, ora um conteúdo ou imagem que emergem dos sentimentos e elaborações do indivíduo. A sensibilização no processo de aprendizagem nos garante uma leitura do mundo em que integramos as nossas necessidades, sensações e emoções com as próprias informações advindas do meio.” (FAGALI, 1987, pp. 41 e 42).

Após a sensibilização, com o ambiente escolar mais favorável, o

professor terá mais facilidade de trabalhar os conteúdos, e eles serão mais

bem aproveitados pelos alunos, principalmente se durante a sensibilização o

docente utilizar de coerência com o que será realizado posteriormente, ou seja,

quando este faz conexões com todo desencadear do trabalho. Por exemplo, se

na sensibilidade os alunos ouvem a música 'Primavera' de Vivaldi, e o discente

mostra imagens de campos floridos e pinturas de flores, leva flores naturais

para os alunos sentirem os seus aromas, a fim de conduzir uma proposta

plástica com a temática da primavera, este discente estará sendo coerente,

sobretudo se a estação do ano vivenciada for esta. Assim, estará de acordo

com as proposições de sensibilização da Fagali, em que se trabalham várias

percepções e estímulos, e tornará a aprendizagem significativa, pois aproxima

os conteúdos escolares com realidade e os contextos vivenciais do aluno,

ampliando seu aprendizado e possibilitando maior interesse pelo estudo.

36

Colagrande, na etapa de sensibilização de sua 'metodologia espiral',

sugere dois passos antes do fazer artístico, tais passos, seguem no trecho

abaixo:

“1) A dinâmica de grupo: trabalho corporal é muito importante, pois funciona como um “ritual” que irá nos transportar para um novo lugar. Além disso, a consciência corporal facilita a percepção de si mesmo no espaço externo e interno. 2) A motivação é um pretexto para a criação. O cuidado na escolha dos livros, da poesia, da música, da maneira de conduzir o grupo para observar pensamentos e sentimentos, é tão importante quanto o momento do fazer a obra.” (COLAGRANDE, 2010, p. 66).

Com o entendimento do alcance da sensibilização, a etapa seguinte é o

fazer artístico, e este encontram barreiras, tais como: a inibição, a insegurança,

os conceitos e os preconceitos de alguns alunos. Tais discentes trazem

padrões gráficos muito limitados e receios de julgamentos estéticos de suas

expressões artísticas, principalmente o desenho. Apesar de o conhecimento

técnico ser importante para Arte-Educação, no que tange a realização de

produtos expressivos, já para a Arteterapia, essa importância é relativizada.

Uma vez que, no processo de trabalho é mais valorizado o que se passa no

interior do discente, para ser elaborado e a partir de então, criar novas

possibilidades. Sem censuras e preocupação com aprovação do exterior, o

adolescente pode ser ele mesmo. Pode superar a sensação de incompetência,

por não saber fazer direito ou bonito determinado trabalho artístico. Golineli e

Santos, no trecho abaixo, relacionam alguns dos benefícios do trabalho

expressivo em sessões arteterapêuticas, que podem ser utilizadas, também, no

âmbito educacional:

“É importante se ressalte que durante sessões de arteterapia não entra em julgamento a qualidade da “obra de arte”, assim os tradicionais conceitos de belo ou feio não são considerados. A preocupação de se efetuar algo de aceitável pelos outros, algo enquadrado em julgamentos de qualidade, passa a não existir. Assim os sentimentos de incompetência, que resultam de comparações, são bastante reduzidos, pois já não se está buscando aprovação do exterior. Não havendo o incômodo da censura passa-se a priorizar a expressão dos sentimentos, daqueles que estão cravados no âmago do indivíduo. Iniciamos o processo de sermos nós mesmos, da própria aceitação.” (GOLINELI & SANTOS, 2002, p. 56).

Com estes procedimentos de se expressar por meio da arte, sem ter os

37

trabalhos comparados e criticados, os adolescentes poderão ter mais liberdade

de criação e autonomia estilística. Isso favorecerá, principalmente, os alunos

que têm dificuldades de expressão artística, porquanto, o saber técnico servirá

mais como suporte para criação, ao invés de ser um critério de avaliação

estética. Com isso, possibilita-se solucionar os bloqueios de alguns alunos, que

já não poderão reclamar: “Não sei fazer bonito.” “Não sei desenhar.” “Não

tenho jeito para arte.” Cabe ao educador possibilitar, também, o aprimoramento

da expressão do aluno, contribui para isso: usar imagens e recursos de

variadas fontes conforme a temática, capacitar o aluno ao uso adequado da

técnica e do material. O professor precisa ter o conhecimento da técnica que

será empregada e a experimentado anteriormente, além disso, saber qual o

alcance de mobilização de conteúdos emocionais, que poderão advir de

determinado fazer artístico.

A criatividade é uma das bases da Arteterapia, e também, pode ser vista

na atualidade, como uma das premissas da Arte-Educação, no que tange ao

desenvolvimento do aluno. O potencial criativo do homem é uma das grandes

possibilidades interiores que precisa ser reconhecido e desenvolvido, assim,

proporcionar ao homem o conhecimento mais amplo de si mesmo.

Quanto mais criativo o homem, este poderá gerar uma gama de soluções

possíveis para solucionar um problema e isto o torna mais apto para enfrentar

as diversidades.

A criatividade está sempre se ampliando, quanto mais conhecimentos e

vivências tiverem o homem, mais subsídio possuirá para nutrir e libertar o

potencial criador. Ostrower com bastante inspiração explica a produtividade

criadora do homem no trecho abaixo:

“O potencial criador elabora-se nos múltiplos níveis do ser sensível-cultural-consciente do homem e se faz presente nos múltiplos caminhos em que o homem procura captar e configurar as realidades da vida. Os caminhos podem cristalizar-se, as vivências podem integrar-se em ordenações concluídas, mas a criatividade como potência se refaz sempre. A produtividade do homem, em vez de se esgotar, liberando-se, se amplia.” (OSTROWER, 1996, p.27).

No ato criador nas atividades de Arteterapia, são dispostos materiais que

impõe delimitação, tais limitações forçam a adaptação, faz com que o homem

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crie, ajuste, transforme. Muitas vezes o material o conduz e com isso também,

o transforma internamente. Ostrower escreve sobre as transferências

simbólicas do homem à materialidade das coisas no trecho que se segue:

“Formando a matéria, ordenando-a, configurando-a, dominando-a, também o

homem vem a se ordenar interiormente e a dominar-se. Vem a se conhecer um

pouco melhor e a ampliar sua consciência nesse processo dinâmico em que

recria suas potencialidades essenciais”. (Ibidem, p. 53).

Ao estimular a criatividade dos adolescentes, estes sairão da condição

de meros reprodutores para construtores. Poderão criar uma gama de soluções

para problemas escolares, plásticos ou não, e também, de outras esferas de

suas vidas. Incitar a criatividade é apontar para os adolescentes que estes

podem ter coragem e confiar mais em si, em suas aptidões pessoais, em suas

sensibilidades, enfim, em suas intuições. Fazê-los compreender que a técnica

de cópia de desenho das aulas de Artes Plásticas é uma simples reprodução, e

o que é mais importante, é a criação.

Com o desenvolvimento da criatividade, o adolescente torna-se mais

autônomo para elaborar diversas estratégias diante de situações novas e

desafiadoras, neste sentido, será mais capaz de produzir ideias, soluções e

ações.

Após a etapa do fazer artístico, Colagrande indica mais dois passos da

sua 'metodologia espiral'. No trecho abaixo, seguem tais passos (que são os

últimos):

“4) A apreciação ou Leitura da Obra é o estímulo ao olhar e ao pensar. É o momento da contemplação. 5) A análise da obra é o momento onde o indivíduo é levado a verbalizar o que percebe de sua produção; estamos falando de parte de nosso ser e, ao lermos a obra, tornamo-nos conscientes disso. É o que nos permite analisar e nomear o que foi criado.” (COLAGRANDE, 2010, p. 66).

Nestas etapas, o adolescente é estimulado a perceber a sua

individualidade, quanto autor de suas produções plásticas, em que sua marca

pessoal e estilo devem ser valorizados e respeitados por si e pelos demais. Ao

expor seus trabalhos, ao aprender a respeitar-se e aos outros, o adolescente

passa a se sentir corajoso a experimentar, para de culpar-se por não saber

fazer bonito ou certo, assim, dá início a um processo de transformação de

39

valores e de novos conceitos. O adolescente “compreende então que, se é

possível realizar e construir, é possível também realizar-se e construir-se.”

(ZAMBONI, 2000, pp. 56 e 57).

Quando o adolescente contempla sua produção e a dos outros,

possibilita um olhar mais atento, mais sensível e crítico. E isso viabiliza ter uma

percepção mais ampla sobre si e sobre a realidade ao redor. Ao transportar as

produções artísticas para a linguagem verbal, há uma plurissignificação do

processo, onde a imagem interna expressa pelo meio da arte, carregada de

sentimentos e conteúdos inconscientes, torna-se visível e o adolescente é

convidado a dialogar consigo, percebendo-se externa e internamente. Neste

processo de verbalizar sobre a produção o adolescente pode torna-se mais

consciente de si, de suas limitações, de suas potencialidades, enfim,

autoconhecer-se. Além disso, há o estímulo das funções de pensamento e de

raciocínio nas operações mentais, em que o adolescente adquire novos

conhecimentos. (ALLESSANDRINI, 1999, p. 42).

No momento da análise da obra, em que o adolescente é estimulado a

tomar a palavra, o professor pode verificar o desenvolvimento do aluno, este é

um momento de avaliação, diferente da medição tradicional através de notas e

conceitos. O que pode se verificar é a recuperação da autoconfiança, é o

vencer a timidez, é o conter a ansiedade, é o respeitar o momento do outro

falar, enfim, é uma avaliação que considera o adolescente como um todo, em

seu nível cognitivo, afetivo, social. No trecho abaixo, Jarreau e Pain descrevem

os objetivos da Arteterapia no momento de avaliação:

“O momento da avaliação da atividade é consagrado especialmente ao diálogo, serve-nos para observar a capacidade de tomar a palavra, assim como a atitude de escuta de cada participante frente ao grupo. A capacidade de se interessar por problemas gerais, de participar das discussões, de procurar argumentos, de aproveitar algo da experiência dos outros, está diretamente ligada aos objetivos da arte-terapia.” (JARREAU & PAIN, 1996, p.23).

A Arteterapia auxilia a Arte-Educação, também, com o incentivo que o

adolescente tem em buscar seu próprio conhecimento, a construir seu próprio

aprender. No trecho abaixo, Alessandrini explicita uma das funções da arte, em

proposta de complementaridade da Arteterapia na Educação:

“[...] a arte e a expressão funcionam como facilitadores para que o

40

indivíduo volte a criar, estabelecendo uma relação positiva com o aprender. Venha a construir sua rede de conhecimento, concretizando por meio de diferentes recursos artísticos a expressão de idéias e sentimentos.” (ALLESSANDRINI, 1999, p. 43).

O aprender a aprender, nesta perspectiva, torna-se possível devido a

todo o processo desenvolvido com os alunos, desde a sensibilização,

passando pelo fazer artístico, até a verbalização das suas produções. O

adolescente sentirá que se expressando através da arte, proporciona bem

estar, e uma identificação significativa com tal vivência, pois tem haver consigo

próprio, com seus sentimentos, ideias e experiência de crescimento pessoal.

41

CONCLUSÃO

Os produtos artísticos resultam de práticas simbólicas, que atendem aos

acontecimentos externos e internos. A arte é viva, é dinâmica, como a cultura

em geral. O homem também é dinâmico, e possuidor de uma criação constante

de si próprio. A arte é uma das formas que o homem encontra para expressar-

se e que está associada a questões existenciais, como o pensamento, a

idealização, o sonho, a imaginação, o sentimento, a critica etc. O ensino da

arte muda a cada momento histórico, assim como os sistemas sociais,

políticos, ideológicos, tecnológicos, econômicos e institucionais, os quais

interagem entre si, criando novas questões para o homem. A arte faz parte

desse mundo mutante e, consequentemente, reflete e é reflexo dessas

transformações. De uma maneira geral, ficou evidenciado nas pesquisas deste

trabalho que o ensino de Artes Plásticas, não consegue acompanhar as

mudanças que hoje ocorrem de forma tão rápida e de forma globalizada.

O homem na atualidade sobrevive em um mundo de várias exigências,

principalmente as de ordens externas. Quando a materialidade exerce forte

domínio no homem, este acaba por se afastar das sutilezas da vida, tanto em

nível externo do mundo ao redor, quanto do seu universo interno, assim se

“endurece”, deixa de perceber as nuances de cores do céu, não respira mais

fundo para apreciar o aroma das flores, não percebe seus sentimentos. Ao não

se perceber internamente, o homem passa a ficar ainda mais “cego” quando se

trata do outro. Por conseguinte, não há um reconhecimento respeitoso em

relação a si e, principalmente, em relação ao outro.

Além das heranças educacionais, que foram explicitadas durante o

primeiro capítulo desta pesquisa, os adolescentes chegam ao segundo

segmento do ensino fundamental muito “endurecidos”. A Arteterapia vem como

auxílio indispensável para educação, não somente para as aulas de Artes

Plásticas, ou somente para o nível básico de formação escolar. A Arteterapia na

atualidade serve como uma ferramenta para auxiliar o homem a se conhecer, a

se educar e autorregular-se. Com este auxílio, as formas de relacionamento

entre os alunos na escola podem tornar-se mais harmoniosa, pois se pautarão

no respeito mútuo. Com um clima mais favorável no ambiente escolar, os

42

alunos terão mais facilidade para o aprendizado, e os professores se sentirão

mais estimulados e gratificados com o trabalho.

A arte como produção, pensamento, técnica, experiência estética e

terapia, pode ser articulada ao processo de ensino artístico, tanto na formação

de profissionais ligados a arte, como no ensino básico. As questões

relacionadas à educação não buscam respostas exatas, pois não são

pragmáticas, como aquelas ligadas às ciências, que também não encontram

respostas completas e definitivas. O objeto de estudo da educação é o homem,

e esse é mutável e instável.

Professores das diversas linguagens artísticas, que começam a trabalhar

com turmas iniciantes no segundo segmento do ensino fundamental, ou

mesmo no ensino médio, apesar de reconhecerem que a maioria dos alunos

chega com grandes deficiências em relação às práticas artísticas e,

principalmente, aos conceitos teóricos, tais docentes não têm, muitas vezes,

condições de completar os estudos que não foram ainda iniciados. Os

professores devem estar atentos, para dosar as exigências necessárias à

realidade dos alunos. Refletir sobre valores e estimular questões são atitudes

importantes.

Os alunos também necessitam serem mais críticos e autônomos em

relação à própria aprendizagem. Os professores de artes, das diversas

linguagens, devem buscar apoio nas pesquisas sobre o ensino da arte, e

podem também abrir o leque de possibilidades utilizando conceitos e práticas

da Arteterapia, para melhor executarem o próprio trabalho com recursos

atualizados e eficientes. Enfim, devem criar meios para enfrentar os problemas

apontados na pesquisa e outros, que surgem no processo de ensino. A

exigência para construção de novos conhecimentos dirige-se tanto ao

professor como ao aluno.

Neste trabalho, o autor se coloca como um pesquisador, professor e um

futuro arteterapêuta. Tal situação ocorre com muitas pessoas ligadas a

Arteterapia, a educação e a saúde nos dias de hoje. Um bom educador é

aquele que reflete sobre suas atividades; é aquele que tenta estimular o aluno

ao crescimento, não apenas com o estudo, tampouco com a condescendência.

43

Um bom professor, um bom aluno, como um bom arteterapêuta é aquele que

busca incessantemente se aperfeiçoar, estudando, pesquisando, produzindo e

refletindo sobre suas práticas.

Essas ideias constituem essencialmente esboços muito genéricos sobre

as concepções de Arteterapia como auxiliadora da Arte-Educação. É a

expectativa do autor, continuar estudando sobre esses temas e ampliar o seu

conhecimento para que suas preocupações venham a ser desenvolvidas com

enfoque mais centrado. Ele também espera que tais experiências o permitam

demonstrar que suas inquietações e percepções pessoais podem ser

expressas de maneira crítica e reflexiva, de modo a produzirem conhecimento,

objetivando, mesmo que pretensiosamente, a substituição das dificuldades dos

alunos nas aulas de Artes Plásticas, por experiências enriquecedoras e

prazerosas, tanto para o professor como para o aluno.

44

Bibliografia Consultada

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Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

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47

ÍNDICE FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

ARTE-EDUCAÇÃO 11

1.1 – Ensino acadêmico 12

1.2 – Ensino da Arte durante o Modernismo 16

1.3 – Ensino da Arte nos anos 70 e 80 18

CAPÍTULO II

ARTETERAPIA 22

2.1 – Um pouco mais sobre a Arteterapia 23

CAPÍTULO III

A ARTETERAPIA NA ARTE-EDUCAÇÃO 30

3.1 – Fronteiras conceituais 31

3.2 – Complementaridade da Arteterapia na Arte-Educação 34

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44

ÍNDICE 47