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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PSICOPEDAGOGIA
A IMPLANTAÇÃO DA TERAPIA NÃO-DIRETIVA DE CARL ROGERS NAS ESCOLAS
DE ENSINO FUNDAMENTAL
Por: Christhiani Karla Coutinho de Lyra Saraiva
Orientador
Prof. Luiz Cláudio
Rio de Janeiro
Julho de 2007
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PSICOPEDAGOGIA
A IMPLANTAÇÃO DA TERAPIA NÃO-DIRETIVA DE CARL ROGERS NAS ESCOLAS
DE ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação de monografia à Universidade
Cândido Mendes como requisito para aprovação
no curso de Psicopedagogia, sob orientação do
Professor Luiz Cláudio.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, sem o qual nada é possível. Agradeço ao professor Luiz Cláudio e em especial ao meu marido e
filhas pelo apoio dado durante todo o curso e a todos os familiares e amigos que torcem por mim, com carinho e dedicação.
À minha amiga e cunhada Denise Saraiva, pelo estímulo e força durante a minha caminhada.
À amiga Lílian Porto por se revelar uma grande amiga, somando descobertas e conquistas.
A todos que fazem a UCAM, aos meus professores que, com todo o seu profissionalismo, transmitiram seus conhecimentos e me enriqueceram
com sua sabedoria.
4
DEDICATÓRIA
Ao meu marido Gilson Saraiva, filhas
Thamires e Beatriz que sempre torceram
por mim.
À minha mãe e irmãos, pelo estímulo
durante minha caminhada.
5
RESUMO
O presente trabalho é fruto de uma pesquisa bibliográfica que teve a
obra de Carl Rogers, no âmbito da Abordagem Centrada na Pessoa aplicada à
educação e que designou por Aprendizagem Centrada no Aluno.
Pretende-se evidenciar a determinante importância das contribuições deste
autor, da corrente humanista da Psicologia, para uma maior eficácia no
processo de aprendizagem, bem como para as teorias contemporâneas da
Educação.
Assim, o objetivo fundamental será o de tentar estabelecer uma ponte
entre os princípios enunciados por Carl Rogers, no âmbito da Abordagem
Centrada para a Educação e o processo de aprendizagem, partindo do
pressuposto de que estes princípios conduzirão a uma melhoria na relação
pedagógica e consequentemente do processo de aprendizagem.
Ao tomar esta posição, temos em mente a afirmação de Carl Rogers de
que o Sistema Educativo deverá ter sempre como objetivo o desenvolvimento
das pessoas, de uma forma plena e, simultaneamente, que as conduza à sua
auto-realização (1974: 380).
"Tem-se de encontrar uma maneira de desenvolver, dentro do sistema
educacional como um todo, e em cada componente, um clima conducente ao
crescimento pessoal; um clima no qual a inovação não seja assustadora, em
que as capacidades criadoras de administradores, professores e estudantes
sejam nutridas e expressadas, ao invés de abafadas. Tem-se de encontrar, no
sistema, uma maneira na qual a focalização não incida sobre o ensino, mas
sobre a facilitação da aprendizagem autodirigida"
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
CAPÍTULO I – Breve história de Carl Ransom Rogers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
CAPÍTULO II - Rogers: Sua teoria e influência na educação. . . . . . . . . . . . .. 16
CAPÍTULO III - A Terapia Rogeriana na escola: “Crescimento do Ser Humano”
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
CONCLUSÂO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
BIBLIOGRAFIA. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
7
INTRODUÇÃO
Carl Ransom Rogers é considerado um representante da corrente
humanista, não-diretiva, em educação.
Rogers concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso,
entretanto necessitando de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da
necessidade de técnicas de intervenção facilitadoras.
O rogerianismo na educação aparece como um movimento complexo
que implica uma filosofia da educação, uma teoria da aprendizagem, uma
prática baseada em pesquisas, uma tecnologia educacional e uma ação
política.
Ação política, no sentido de que, para desenvolver-se uma educação
centrada na pessoa, é preciso que as estruturas da instituição – escola –
mudem.
Não podemos deixar de falar sobre uma importante e famosa tríade,
que influenciou não só a psicoterapia como a educação, a tríade rogeriana.
A tríade rogeriana de aceitação positiva incondicional, empatia e
congruência tornaram-se o principal ingrediente no processo de ajuda. O bom
ensino, como o bom aconselhamento, é baseado nessa tríade. A interação na
sala de aula deve ser baseada no desenvolvimento de relações autênticas e
democráticas.
.
8
CAPÍTULO I
BREVE HISTÓRICO DE CARL RANSOM ROGERS
Carl Ransom Rogers nasceu no dia 8 de Janeiro de 1902 em Oak Park,
Ilinois – Eua, nos arredores de Chicago. Tinha quatro irmãos e uma irmã,
sendo o antepenúltimo.
Faleceu em La Jolla, na Califórnia, no dia 4 de Fevereiro de 1987 após
uma fratura no colo do fêmur. De acordo com as instruções que deixara, as
máquinas que mantinham “artificialmente” a sua vida foram desligadas após
três dias de coma.
Os pais, de educação universitária, faziam parte de uma comunidade
protestante de forte pendor fundamentalista. A família valorizava uma
educação moral, religiosa, sendo muito conservadora, isto é, muito enraizada
nos valores tradicionais e fechada sobre ela mesma; contudo, intelectualmente
era muito estimulante.
Aos doze anos, Rogers e sua família mudam para uma fazenda, onde,
em terreno fértil e estimulante, passou a se interessar por agricultura e ciências
naturais.
A vida na quinta e o trabalho na agricultura levam-no naturalmente a
matricular-se em 1919 em Agronomia na Universidade de Wisconsin. Envolve-
se em várias atividades comunitárias desenvolvendo as suas capacidades de
“facilitador” e organizador. Entra em contato com meios evangélicos militantes
e decide mudar para o curso de História com a intenção de se dedicar
posteriormente à carreira eclesiástica.
No terceiro ano da faculdade Rogers fez uma viagem à China integrada
em uma delegação americana com o objetivo de participar no Congresso da
Federação Mundial dos Estudantes Cristãos. A viagem dura seis meses e, no
decorrer da mesma, abandona parte das suas convicções religiosas, abrindo-
se à diversificação das idéias e opiniões. Ao chegar de novo aos Estados
Unidos ganha uma nova independência e autonomia face às opiniões e
posições da família, tendo começado a sofrer de uma úlcera gastroduodenal,
provavelmente como resultado deste processo de afirmação.
9
Rogers continuou motivado a seguir carreira pastoral e empenhou-se
social e politicamente, tentando demonstrar a incompatibilidade do cristianismo
e da guerra através de escritos sobre o pacifismo do reformador Wyclif ou
sobre a posição de Lutero face à autoridade.
Em 1924, Carl Rogers termina a sua licenciatura em História e casa-se
com Hellen Elliot, sua amiga de infância, de quem virar a ter dois filhos: David e
Natalie.
Durante o primeiro ano no Seminário da União Teológica em Nova
Iorque, Rogers freqüentou alguns cursos na faculdade de psicologia,
contatando assim com os psicólogos Goodwin Watson e William Kilpatrick que
muito o impressionaram.
Rogers organizou um seminário de reflexão auto facilitado com outros
colegas e toma consciência de sua “não vocação” para o ministério pastoral,
apesar do estágio realizado no mesmo período, como pastor substituto na
paróquia de Dorset em Vermont.
Rogers passou também a colaborar com a sociedade para Prevenção
da Crueldade contra a Criança, que tratava crianças perturbadas, em
Rochester. Por necessidade de melhor atuar neste mister, no segundo ano do
curso, Rogers transfere-se para o Teachers’ College da Universidade de
Columbia com o objetivo de freqüentar o curso de psicologia clínica e
psicopedagogia. Nesta mesma universidade obteve seus títulos de Mestre,
1928, e Doutor, 1931. Nessa instituição é marcado pela filosofia de John
Dewey que terá um grande impacto na evolução das suas idéias. Entretanto,
para sustentar economicamente a família continua a colaborar com instituições
eclesiásticas no ensino religioso.
Rogers diplomou-se no Teacher´s College da Universidade de Columbia em
1928 e suas primeiras experiências clínicas foram calcadas na tradição
behaviorista e, ainda mais, psicanalista, foram feitas como interno do Institute
for Child Guidance, onde sentiu a forte ruptura entre o pensamento
especulativo freudiano e o mecanismo medidor e estatístico do behaviorismo.
Depois de receber seu título de Doutor, Rogers passou a fazer parte da
equipe do Rochester Center, do qual passaria a ser diretor. Neste período,
10
Rogers muito tirou das idéias e exemplos de Otto Rank, que havia se separado
da linha ortodoxa de Freud.
Em 1933 Jessie Taft publica o livro “The Dynamics of Therapy in a
Controlled Relationship”. Esta obra foi considerada uma obra-prima por Carl
Rogers, quer ao nível da forma quer do conteúdo literário. Progressivamente,
Rogers abandona uma orientação diretiva ou interpretativa, optando por uma
perspectiva mais pragmática de escuta dos clientes, numa posição precursora
do que mais tarde estruturará como Orientação Não Diretiva.
Em 1939 Rogers publica seu primeiro livro: “O tratamento clínico da
criança-problema” (1) no qual expõe o essencial das suas reflexões e
pesquisas realizadas até o momento.
Nesta publicação Rogers não deixa de referir os modelos mais
importantes em psicoterapia e aconselhamento, explicitando a sua abordagem
terapêutica numa perspectiva que ele considera mais genericamente como “as
novas” ou “mais recentes” terapias e que define, por oposição às “antigas”,
como sendo centrada sobre a expressão, a auto-aceitação, a tomada de
consciência e a relação terapêutica, e não sobre a análise do passado, a
sugestão ou a interpretação.
Em 1940 Rogers tornou-se professor de Psicologia na Universidade
Estadual de Ohio, função que exerceu por cinco anos.
No dia 11 de Dezembro de 1940 Carl Rogers toma consciência da
originalidade de seu pensamento quando é confrontado com as reações
provocadas pela conferência que fez na Universidade de Minnesota. Rogers
afirmou na conferência que “o alvo da nova terapia não é resolver um problema
particular, mas ajudar o indivíduo a crescer, de maneira que ele possa fazer
face ao problema atual e aos problemas que mais tarde apareçam de uma
maneira mais bem integrada... ela baseia-se muito mais na tendência individual
para o crescimento, saúde e adaptação...”, perspectiva bem precursora da
corrente atual da Psicologia da Saúde. Em segundo lugar, diz ainda Rogers,
“esta nova terapia põe mais ênfase nos elementos emocionais, nos aspectos
emocionais da situação, do que nos aspectos intelectuais...” Em terceiro lugar,
“esta nova terapia dá maior ênfase à situação imediata do que ao passado do
11
indivíduo...” Finalmente, diz Rogers, “esta abordagem considera a relação
terapêutica em si mesma como uma experiência de crescimento”. (2)
Segundo Rogers, esta conferência marcou o dia em que a Terapia Centrada no
Cliente surgiu. A data 11 de Dezembro de 1940 passou a ser considerada no
movimento rogeriano como sendo a fundadora do movimento, ou, talvez fosse
mais justo dizer, o mito-fundador da comunidade rogeriana.
O fulcro da sua abordagem passa da importância dada às técnicas para,
progressivamente, acentuar as atitudes, isto é, da técnica da reformulação para
as atitudes de compreensão empática, de aceitação do cliente, de congruência
do terapeuta, de confiança nas capacidades do cliente para a auto-atualização
das suas potencialidades e para a auto-organização e, finalmente, para uma
valorização das potencialidades terapêuticas da relação.
Em 1945, Carl Rogers tornou-se professor de Psicologia na
Universidade de Chicago e secretário executivo do Centro de Aconselhamento
Terapêutico, quando elaborou e definiu ainda mais seu método de terapia
centrada no cliente, a partir do legado de outros teóricos, principalmente Kurt
Goldstein (Psicologia Holística), formulando uma teoria da personalidade e,
ainda mais importante para o destaque de seu trabalho, conduzindo pesquisas
sobre psicoterapia, o que muito pouco era feito com relação à abordagem do
momento, a Psicanálise.
O interesse de Rogers pelos grupos de encontro começou em 1946-47,
ao mesmo tempo em que Kurt Lewin o havia feito no National Training
Laboratories em Bethel. Rogers investiu muito no trabalho com os grupos de
encontro.
Kurt Lewin e a sua equipe estavam mais interessados na formação de
quadros profissionais, considerando como acessório o aspecto de progresso
pessoal dos participantes. Rogers, pelo contrário, considerava este último
aspecto como prioritário e fundamental e, sobretudo desde 1960, após a
criação do Centro para o Estudo da Pessoa, em La Jolla (1968), considera o
trabalho dos grupos de encontro como o instrumento privilegiado não só para o
desenvolvimento pessoal, mas também para a educação, para a gestão e
administração e para a resolução de conflitos.
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Em 1949, Rogers passou a ocupar a cátedra de Psicologia da
Universidade de Ohio. Por ter passado muito tempo envolvido diretamente com
a clínica, a passagem para o meio acadêmico foi muito dura para ele. Ficou
claro que, durante seu trabalho ativo com clientes, ele tinha atingido novas
formas de pensar a prática psicoterapêutica que eram muito diferentes das
abordagens acadêmicas convencionais. De todo modo, as críticas iniciais a
que foi submetido e o interesse que os estudantes demonstravam em sua
teoria compeliu-o a explanar melhor seus pontos de vista, resultando uma série
de livros, principalmente Counseling and psychoterapy (1942).
Carl Rogers passou a ensinar na Universidade em que se graduou,
Winconsin, em 1957 e permaneceu lá até o ano de 1963. Durante esses anos
ele liderou um grupo de pesquisadores que realizou um brilhante estudo
intensivo e controlado, utilizando a psicoterapia centrada com pacientes
esquizofrênicos, obtendo em alguns pontos, muito material sobre a relação
terapêutica e muitos outros dados de interesse científico, em termos
estatísticos, com estes e com seus familiares. De qualquer modo, foi o início de
uma abordagem mais humana junto aos pacientes hospitalares.
Em 1957, Ends e Page (3) comprovam os resultados de três modelos
terapêuticos, o psicodinâmico, o rogeriano e o comportamentalista no
tratamento de grupo de pacientes hospitalizados com o diagnóstico de
“alcoólicos”, concluindo que “a abordagem rogeriana centrada no grupo tem a
mais larga aplicação e a maior eficácia”.
No ano de 1961 Rogers publicou um livro que rapidamente se tornou um
best-seller mundial, “Tornar-se Pessoa”. (4) Neste livro Rogers explorou a
aplicação dos princípios da terapia centrada no cliente a outros domínios do
humano – educação, relações interpessoais, relações familiares, comunicação
intergrupal, criatividade – e apresenta a sua abordagem como uma filosofia de
vida, uma “maneira de ser” (“a way of being”), sobre Carl Rogers e o seu
modelo. Em cada uma delas, existe uma parte significativa dedicada à revisão
crítica da investigação feita ao longo de mais de 50 anos de existência deste
modelo, desde o âmbito da Terapia Centrada no Cliente até ao da Abordagem
Centrada na Pessoa, desde os tempos remotos dos anos quarenta e da
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construção do modelo até aos projetos de investigação recentes e
contemporâneos, e desde a especificidade da terapia e do Counseling até a
pedagogia e à mediação da paz.
John Shlien, Masak e Dreikers (5) comparavam em 1962 os resultados
obtidos, no quadro do Centro de Aconselhamento da Universidade de Chicago,
em dois grupos de clientes beneficiando de terapias de tempo limitado (20
sessões); um de inspiração adleriana e o outro segundo o modelo de terapia
centrada no cliente, com dois outros grupos de clientes beneficiando dos
mesmos modelos de terapia, mas em tratamento sem tempo limitado (em
média 37 sessões). Concluíram que os resultados entre os dois modelos não
eram do ponto de vista estatístico, significativamente diferentes, mas que os
clientes pareciam ficar mais rapidamente satisfeitos, em contrapartida, com os
resultados obtidos nas terapias de tempo limitado.
Em 1972, com 70 anos, Carl Rogers é o primeiro psicólogo americano a
receber os dois maiores galardões da Associação Americana de Psicologia,
tanto pelo seu contributo científico como pelo seu contributo profissional.
A partir de 1972, dedica-se preferencialmente à intervenção e reflexão
sobre os aspectos referentes às áreas do social e do político, explorando as
possibilidades maturativas e criativas que os grupos de encontro oferecem.
Rogers expõe o essencial destas reflexões no livro publicado em 1977,
“Poder Pessoal” e em 1967 apresenta o seu modelo de abordagem centrada
na pessoa e a sua filosofia de intervenção não só como um modelo de
psicoterapia, mas também como uma abordagem eficaz em todas as relações
humanas, quer elas sejam relações de ajuda, relações pessoais ou políticas.
Richard Farson dirá que Carl Rogers é “o homem cujo efeito cumulativo na
sociedade o tornou num dos revolucionários sociais mais importantes do nosso
tempo”.
No Brasil as idéias de Rogers tiveram difusão na década de 70, em
confronto direto com as idéias Comportamentalistas (behaviorismo), que teve
em Skinner um de seus principais representantes.
Carl Rogers faz uma análise do sucesso das negociações de Camp
David, em 1978, entre Israelitas e Egípcios em termos de dinâmica de grupo de
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encontro e propõe essa fórmula para a resolução dos conflitos sociais e
políticos.
Os últimos anos de Rogers foram também marcados, sobretudo após a
morte de sua esposa Helen, em março de 1979, por um maior interesse pela
dimensão espiritual do homem, pela sua integração numa globalidade que o
transcende e que se insere em uma harmonia global no universo. Rogers toma
consciência da importância da dimensão da “presença” na terapia, que ele
associa a uma forma de comunicação transpessoal e na qual a intuição tem um
papel importante. Apresenta-a como um novo campo a explorar no âmbito da
sua abordagem e no domínio daquilo que se poderia chamar: os estados
alterados de consciência.
Rogers facilita, em 1985, na Áustria, um workshop com 50 líderes
internacionais, incluindo o ex-presidente da Costa Rica, embaixadores e
pessoas de grande influência política e diplomática, tendo como objetivo
trabalhar, segundo o modelo dos grupos de encontro, na problemática das
tensões, então muito fortes na América Central.
Carl Rogers investe cada vez mais nos últimos anos da sua vida na
investigação, empenhando-se em grandes workshops transculturais, ou de
esforço pela paz e, finalmente em 1987, o seu nome faz parte do grupo das
personalidades indicadas para a atribuição do prêmio Nobel da Paz.
Infelizmente a morte o levou antes, em um momento que, apesar de sua idade
avançada, continuava perfeitamente lúcido, extremamente ativo, e gozando a
vida plenamente em todos os domínios desta e, como ele afirmava, como
nunca o fizera antes.
Em 1990 Eckert e Biermann-Ratjen (6) comparam os resultados de
grupos terapêuticos inspirados nos modelos rogeriano e freudiano e concluem
que ambos apresentam iguais resultados na diminuição da depressão, da
introversão e no desconforto de adaptação à vida. Mostram também que os
que beneficiaram de uma abordagem psicanalítica apresentam um maior
sentimento de autonomia interna e externa e os que beneficiaram do
tratamento inspirado no modelo rogeriano, uma maior capacidade em
relacionar-se, conectar-se e comprometer-se com os outros.
15
Carl Rogers chega ao fim de sua vida com um interesse renovado pelo
campo espiritual presente no homem, em um espírito de liberdade e de
tolerância, muito longe da visão fundamentalista e estreita de sua juventude.
Guardara talvez o aspecto pros elitista, a confiança indestrutível em um futuro
melhor, não ignorando, como ele fez questão de sublinhar em numerosas
ocasiões, toda a miséria, dor, sofrimento e mal que nos acompanham em
nossa peregrinação.
16
CAPÍTULO II
ROGERS: SUA TEORIA E INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO
A polêmica com relação a uma Educação realmente nova desenvolvida
num clima de liberdade, começa a se acender na década de 60, com a
fundação da escola de “Summerhill”, na Inglaterra, por A. S. Neill e a
publicação de seu livro “Liberdade sem medo”. Porém, a grande explosão vem
pouco depois com a teoria psicológica de Carl Rogers, psicólogo americano,
criador da chamada “terapia não-diretiva ou centrada no cliente”.
Rogers usa a palavra “cliente” ao invés do termo tradicional “paciente”.
Um paciente é em geral alguém que está doente, precisa de ajuda e vai ser
ajudado por profissionais formados. Um cliente é alguém que deseja um
serviço e que pensa não poder realizá-lo sozinho. O cliente, portanto, embora
possa ter muitos problemas, é ainda visto como uma pessoa inerentemente
capaz de entender sua própria situação. Há uma igualdade implícita na palavra
“cliente” que não há na palavra “paciente”, onde o indivíduo é “inferior”.
A essência da terapia centrada no cliente é o conhecimento interpessoal
ou conhecimento fenomenológico. É a prática da compreensão empática,
penetrar no mundo subjetivo particular do outro para ver se nossa
compreensão da opinião dele é correta, não apenas para ver se é
objetivamente correta ou se concorda com o nosso próprio ponto de vista, mas
se é correta no sentido de compreender a experiência do outro como ele a
experiência. Esta compreensão empática é testada pela resposta àquilo que se
entendeu, perguntando-se ao outro se foi ouvido corretamente. “Você está se
sentindo deprimida esta manhã?”, “Parece-me que você está contando ao
grupo que seu choro é um pedido de ajuda.”, “Aposto que você está muito
cansado para concluir isto agora”.
Mais tarde, Rogers concluiu que o que é válido para psicoterapia pode-
se ser aplicado à educação. Portanto, a eficácia do processo de aprendizagem
depende da qualidade da interação entre professor e aluno, da existência de
um clima afetuoso entre ambos.
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Em Liberdade para aprender, publicado em 1969, Rogers apresenta
suas idéias no campo do ensino. A abordagem rogeriana da educação consiste
no ensino centrado no estudante ou na educação centrada na pessoa.
Além desse livro, Rogers publicou outros sobre educação: Tornar-se
pessoa, editado em 1961, e Sobre o poder pessoal, de 1977.
Grande parte dos conceitos de Rogers foram integrados pelas múltiplas
correntes terapêuticas, quando não mesmo pela linguagem comum. A noção
de empatia foi retomada por todas as escolas e ninguém desconhece a
importância deste conceito, sobretudo com Kohut, até às teorias cognitivo-
comportamentalistas.
Henriette Morato (7) define em 1999 a Compreensão Empática com o
seguinte exemplo: O professor “entra” no campo fenomenal do aluno, sente
seus sentimentos, e procura entender seus significados pessoais como estão
sendo vivenciados pelo aluno. Ser empático não é uma técnica, é uma atitude
desenvolvida ao longo da vida da pessoa, que leva o professor a vivenciar o
mundo interno do indivíduo para ajudá-lo a expressar o que está sentindo, não
pensar “pelo” aluno e sim “com” o aluno.
Do mesmo modo, a congruência e a aceitação foram conceitos que se
difundiram de forma tal que a abordagem terapêutica de Carl Rogers parecia
condenada a desaparecer diluída e integrada pela multiplicidade das escolas.
Henriette Morato (7) definiu também em 1999 os seguintes conceitos:
Congruência – Autenticidade absoluta da parte do professor para com o
aluno. O professor deve ser ele mesmo, sem “fachada” de profissional. O termo
transparência dá um maior significado a esse conceito. O professor deve
expressar completamente seus sentimentos positivos, sejam de compaixão,
compreensão, como também seus sentimentos negativos, como medo, e
nunca suas opiniões ou julgamentos sobre o aluno. Quando o aluno percebe
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que o professor se dá o direito de ser autêntico, ele pode descobrir essa
mesma liberdade.
Aceitação Incondicional – O professor deve mostrar uma atitude de
aceitação que permita ao aluno vivenciar qualquer sentimento. Isso exige o não
envolvimento do julgamento e da manipulação, ou do rotular o aluno. Quando
isso flui de uma maneira natural, a probabilidade de sucesso no processo de
aprendizagem é maior. O professor não pode encarar isso como uma
obrigação, deve fazer parte do seu processo de relacionamento com as
pessoas, principalmente com o aluno.
É de suma importância uma relação calcada na aceitação e empatia,
pois só através destas atitudes é possível uma compreensão do mundo interno
do outro, demonstrando também que essas atitudes não são de exclusividade
do facilitador. Wood (8) em 1983 diz: “que o relacionamento entre
participantes – e não entre facilitador e participante, - tem mais probabilidade
de ser significativo para uma mudança construtiva e individual na
personalidade”.
A autenticidade do professor é de suma importância também, pois a
aprendizagem pode ser facilitada se ele (o professor) ser congruente. Isso
implica que o professor tenha uma consciência plena das atitudes que assume,
sentindo-se receptivo perante seus sentimentos reais, tornando-se uma pessoa
real na relação com seus alunos.
Talvez o conceito que maior dificuldade teve em ser adequadamente
compreendido e integrado de Carl Rogers tenha sido o de não-diretividade,
apesar de muitas escolas considerarem a sua intervenção terapêutica como
não-diretiva.
Como metodologia, a não-diretividade é característica. É um método
não estruturante de processo de aprendizagem, pelo qual o professor não
interfere diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno. Na verdade,
Rogers pressupõe que o professor dirija o estudante às suas próprias
experiências, para que, a partir delas, o aluno se autodirija. Rogers propõe a
19
sensibilização, a afetividade e a motivação como fatores atuantes na
construção do conhecimento. Uma das idéias mais importantes na obra de
Rogers é a de que a pessoa é capaz de controlar seu próprio desenvolvimento
e isso ninguém pode fazer para ela.
Carl Rogers dirigiu a sua atenção de maneira prioritária para o campo
da educação, propondo uma pedagogia centrada no aluno, experiencial. Esta
pedagogia apresenta muitos pontos comuns com a proposta de Paulo Freire, a
“educação não bancária”, apesar de Carl Rogers ainda não ter, nesse
momento, conhecimento do trabalho de Paulo Freire. A Pedagogia Experiencial
é objeto de um grande número de trabalhos de pesquisa que se encontram
parcialmente descritos nos dois grandes livros: “Liberdade para Aprender”,
publicado em 1969, e “Liberdade para Aprender nos Anos 80”, publicado em
1983. O essencial da sua mensagem consiste no fato de que os alunos
aprendem melhor, são mais assíduos, mais criativos e mais capazes de
solucionar problemas quando os professores proporcionam o clima humano e
de facilitação que Carl Rogers propõe.
A teoria de Rogers foi um grito de rejeição absoluta contra “orientar” e
“dirigir”. Entretanto, alguns pais, professores, psicólogos e orientadores, talvez
confusos quanto à verdadeira mensagem da teoria ou sem estrutura para
exercê-la, tornaram-se tão “não-diretivos”, ao ponto de simplesmente deixarem
o “navio à deriva”, isto é, não fornecendo ao aluno, ao filho, ao cliente, ao
orientando, qualquer informação, mas simplesmente repetindo as perguntas
que aqueles faziam.
Professores passaram a não dar mais aulas: distribuíam apenas tarefas
aos alunos. Os pais deixavam os filhos fazerem o que lhes aprouvesse, sem
colocar-lhes limite algum ou fornecer-lhes qualquer orientação. Os psicólogos
se limitavam a ouvir os clientes, balançando a cabeça, sorrindo, devolvendo-
lhes as perguntas ou fazendo eternas afirmações do tipo: “É o que você
sente...”, “Você vê assim...”, etc. O conceito de não-diretividade foi levado às
raias do absurdo.
Muitos o consideram ingênuo, mas ele mostrou-se um verdadeiro
cientista e um grande educador. Viveu na prática, e com sucesso, a sua teoria,
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mostrando para aqueles que fracassaram ao seguir a sua teoria que o mal não
estava em sua teoria, mas na falta de qualidade dos profissionais que o
tentaram seguir.
A teoria de Rogers é uma afirmação de fé no Homem. Ele valoriza o ser
humano, acredita na vida e na capacidade infinita que o Homem tem de
aperfeiçoar-se, de desenvolver suas potencialidades e de ser feliz.
Rogers procurou combater duramente aquela escola mera transmissora
de um saber fechado, acabado e repetitivo, onde o educando só tinha que
calar, escutar, memorizar as informações, sem nenhuma reflexão e construção
sobre o tema, sem variação, com a monotonia de um pêndulo. Onde o aluno
tinha que obedecer sem questionar, adaptar-se à situação de opressão,
submeter-se à prática coercitiva de provas, exames e à dependência de notas.
Rogers conseguiu mostrar a ineficácia e o fracasso dessa escola
palavresca, que na verdade não comunica nada, não humanifica, mas coisifica.
Esta escola que apenas dita idéias e discursa aulas trabalhando sobre o aluno
e não com o aluno. Onde o professor é o proprietário pedagógico, aquele que
sabe, ordena, decide, julga, anota e pune.
Só pode ser verdadeiramente educador, segundo Rogers, aquele que
tem uma visão positiva da natureza humana, que acredita nas possibilidades
que o Homem tem de crescer infinitamente; aquele que tem sensibilidade
bastante para enxergar as coisas do ponto de vista do educando.
Fonseca (9) em 1983 define a Atuação do Facilitador da seguinte
forma: Facilitar a expressão dos sentimentos e pensamentos dos participantes.
Desenvolver um clima psicológico de segurança no qual a liberdade de
expressão e a redução de defesas se verifique.
O professor é um facilitador da aprendizagem e não a autoridade
máxima da aprendizagem.
Os promotores-facilitadores visam estar presentes no desvelamento e
construção da realidade grupal e não lhes interessa o controle da consciência
ou do comportamento dos membros do grupo (...) uma vez que confiam que o
21
exercício espontâneo destes conduz, inevitavelmente, à sanidade; a um
genuíno e confiável controle autógeno (FONSECA, 1983, p. 151).
O professor deve ter congruência, autenticidade e honestidade com o
aluno; criar com ele uma empatia e assegurar-lhe respeito, aceitação e
consideração positiva incondicional. Esses princípios colocam Rogers na
mesma área da psicologia existencial de sua época e cujo expoente na Europa
foi Ronald David Laing.
Rogers é destacado pioneiro no desenvolvimento da chamada
Psicologia Humanista, ou Terceira Força em Psicologia – segundo a
classificação de Abraham Maslow -.
Rogers sugere que em cada um de nós há um impulso inerente em
direção a sermos competentes e capazes quanto o que estamos aptos a ser
biologicamente. Assim como uma planta tenta tornar-se saudável, como uma
semente contém dentro de si impulso para se tornar uma árvore , também uma
pessoa é impelida a se tornar uma pessoa total, completa e auto-atualizada. O
impulso em direção à saúde não é uma força esmagadora que supera
obstáculos ao longo da vida; pelo contrário, é facilmente embotado, distorcido e
reprimido. Rogers o vê como a força motivadora dominante numa pessoa que
está funcionando de modo livre, não paralisada por eventos passados ou por
crenças correntes que mantinham a incongruência.
Maslow chegou a conclusões semelhantes; chamava esta tendência de
uma voz interna e fraca que é facilmente abafada. A suposição de que o
crescimento é possível e central para o projeto do organismo é crucial para o
restante do pensamento de Rogers. Para Rogers, a tendência à auto-
atualização não é simplesmente mais um motivo. É importante observar que
esta tendência atualizante é o postulado fundamental da teoria rogeriana.
A função do professor deve consistir no desenvolvimento de uma
relação pessoal com seus alunos e de o estabelecimento de um clima nas
aulas que possibilitem a realização natural para os alunos tenderem para se
afirmarem; portanto o professor é um facilitador da aprendizagem significativa,
fazendo parte do grupo e não estando colocado acima dele; este também é um
22
dos pressupostos básicos da teoria de Rogers, ou seja, o aspecto
interacional da situação de aprendizagem, visando às relações interpessoais e
intergrupais.
Muitas pessoas relatam suas experiências em grupos como as
experiências de aceitação mais positivas e empáticas de suas vidas. A
popularidade das experiências de grupo repousa tanto no calor emocional que
geram (pois, quanto mais o tempo se passa o grupo se abre mais, sentindo-se
mais seguro, caiem as defesas, preconceitos e agressões e surge a aceitação,
a tolerância e o afeto entre os integrantes do grupo) como em sua capacidade
de facilitar o crescimento pessoal.
O professor e o aluno são co-responsáveis pela aprendizagem, não
havendo avaliação externa, a auto-avaliação deve ser incentivada; implica em
uma filosofia democrática.
A escola deve possuir uma organização pedagógica flexível, pois é por
meio de atos que se adquirem aprendizagens mais significativas.
Talvez o ponto mais alto da teoria de Rogers seja o autoconceito. Ele
descobriu que o autoconceito é fundamental no processo educacional, pois
somente as pessoas que acreditam em si mesmas são capazes de realizar,
criando, construindo, amando e cooperando.
A aprendizagem mais socialmente útil, no mundo moderno, é a do
próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à
incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança.
As forças positivas em direção à saúde e ao crescimento são naturais e
inerentes ao organismo. Baseado em sua própria experiência clínica, Rogers
conclui que os indivíduos têm a capacidade de experienciar e de se tornarem
conscientes de seus desajustamentos. Isto é, você pode experienciar as
incoerências entre seu autoconceito e suas experiências reais. Esta
capacidade que reside em nós é associada a uma tendência subjacente à
modificação do autoconceito, no sentido de estar realmente de acordo com a
realidade.
Rogers postula, portanto, um movimento natural para a resolução e
distante do conflito. Vê o ajustamento não como um estado estático, mas como
23
um processo no qual novas aprendizagens e novas experiências são
cuidadosamente assimiladas. Rogers está convencido que estas tendências
em direção à saúde são facilitadas por qualquer relação interpessoal na qual
um dos membros esteja livre o bastante da incongruência para estar em
contato com seu próprio centro de autocorreção. A maior tarefa da terapia é
estabelecer tal relacionamento genuíno.
Aceitar-se a si mesmo é um pré-requisito para uma aceitação mais fácil
e genuína dos outros. Em compensação, ser aceito por outro conduz a uma
vontade cada vez maior de aceitar-se a si própria. Este ciclo de autocorreção e
auto-incentivo é a forma principal pela qual se minimiza os obstáculos ao
crescimento psicológico.
Em contra partida, comportamentos ou atitudes que negam algum
aspecto do Self são chamados de condições de valor. Quando uma experiência
relativa ao eu é procurada ou evitada unicamente porque é percebida como
mais ou menos digna de consideração de si, diz Rogers que o indivíduo
adquiriu um modo de avaliação condicional. Condições de valor são os
obstáculos básicos à exatidão da percepção e à tomada de consciência
realista.
O campo de experiência é limitado por restrições psicológicas e
limitações biológicas. Temos tendência a dirigir nossa atenção para perigos
imediatos, assim como para experiências seguras ou agradáveis, ao invés de
aceitar todos os estímulos que nos rodeiam.
Dentro do campo de experiência está o Self. O Self não é uma entidade
estável, imutável, entretanto, observado num dado momento, parece ser
estável. Isto se dá porque congelamos uma secção da experiência a fim de
observá-la. Rogers concluiu que a idéia do eu não representa uma acumulação
de inumeráveis aprendizagens e condicionamentos efetuados na mesma
direção. Essencialmente é uma gestalt cuja significação vivida é suscetível de
mudar sensivelmente (e até mesmo sofrer uma reviravolta) em conseqüência
da mudança de qualquer destes elementos. O Self é uma gestalt organizada e
consistente num processo constante de formar-se e reformar-se à medida que
as situações mudam.
24
Assim como uma fotografia é uma “parada” de algo que está mudando,
da mesma forma o Self não é nenhuma das “fotografias” que tiramos dele, mas
o processo fluido subjacente. Outros teóricos usam o termo Self para designar
aquela faceta da identidade pessoal que é imutável, estável ou mesmo eterna.
Rogers usa o termo para se referir ao contínuo processo de reconhecimento. É
esta diferença, esta ênfase na mudança e na flexibilidade, que fundamenta sua
teoria e sua crença de que as pessoas são capazes de crescimento, mudança
e desenvolvimento pessoal. O Self ou autoconceito é a visão que uma
pessoa tem de si própria, baseada em experiências passadas, estimulações
presentes e expectativas futuras.
As condições de valor criam uma discrepância entre o Self e o
autoconceito. Para mantermos uma condição de valor temos que negar
determinados aspectos de nós mesmos. O crescimento é impedido na medida
em que a pessoa nega impulsos diferentes do autoconceito artificialmente
“bom”. Cada experiência de incongruência entre o Self e a realidade aumenta a
vulnerabilidade, a qual, por sua vez, ocasiona o aumento de defesas,
interceptando experiências e criando novas ocasiões de incongruência.
A terapia centrada no cliente esforça-se por estabelecer uma
atmosfera na qual condições de valor prejudiciais possam ser postas de lado,
permitindo, portanto, que as forças saudáveis de uma pessoa retomem sua
dominância original. Uma pessoa recupera a saúde reivindicando suas partes
reprimidas ou negadas.
O Self Ideal é o conjunto das características que o indivíduo mais
gostaria de poder reclamar como descritivas de si mesmo. Assim como o Self,
ele é uma estrutura móvel e variável, que passa por redefinição constante.
A extensão da diferença entre o Self e o Self Ideal é um indicador de
desconforto, insatisfação e dificuldades neuróticas. Aceitar-se como se é na
realidade, e não como se quer ser, é um sinal de saúde mental. Aceitar-se não
é resignar-se ou abdicar de si mesmo. É uma forma de estar mais perto da
realidade e de seu estado atual.
25
A imagem do Self Ideal, na medida em que se diferencia de modo claro
do comportamento e dos valores reais de uma pessoa é um obstáculo ao
crescimento pessoal.
Rogers acredita que a interação com o outro capacita um indivíduo a
descobrir, encobrir, experienciar ou encontrar seu Self real de forma direta.
Nossa personalidade torna-se visível a nós através do relacionamento com os
outros.
Para Rogers, os relacionamentos oferecem a melhor oportunidade para
estar “funcionando por inteiro”, para estar em harmonia consigo mesmo, com
os outros e com o meio ambiente.
Através dos relacionamentos, as necessidades organísmicas básicas do
indivíduo podem ser satisfeitas. A esperança desta satisfação faz com que as
pessoas invistam uma quantidade de energia incrível em relacionamentos, até
mesmo naqueles que não parecem ser saudáveis ou satisfatórios.
Toda relação entre o educador e o educando deve ser permeada de
respeito, aceitação e estímulo. Um autoconceito positivo é o alicerce forte,
seguro e necessário, de onde a pessoa irá se posicionar para lidar com a
realidade de maneira satisfatória.
Rogers mostra que a aprendizagem só pode acontecer num clima de
liberdade e questionamento e que só é efetiva se tem um sentido pessoal.
Esquecemos muitas coisas que estudamos por elas não terem nada a ver com
nossas vidas. Este é um ponto que deve ser questionado ao propor uma nova
educação. E isto é o que Rogers faz, ele quer reinventar a educação.
Rogers não segrega o intelecto de outras funções. Ele valoriza-o como
um tipo de instrumento que pode ser usado de modo efetivo na integração de
experiências. Mostra-se cético em relação a sistemas educacionais que dão
ênfase exagerada a desempenhos intelectuais e desvalorizam os aspectos
intuitivos e emocionais do funcionamento total.
Em particular, Rogers pensa que cursos de graduação em campos
diversos são exigentes, pouco significativos e desanimadores. A pressão para
a produção de trabalhos limitados e pouco originais, associada aos papéis
26
passivos e dependentes atribuídos aos estudantes de graduação, na realidade
sufoca ou retardam suas capacidades criativas e produtivas.
Se o intelecto, como outras funções, ao operar de forma livre, tende a
dirigir o organismo à tomada de consciência mais congruente, então forçar
o intelecto por vias específicas pode não ser benéfico. O ponto de vista de
Rogers é de que as pessoas estão em melhor situação decidindo o que fazer
por si mesma, com o apoio de outros, do que fazendo o que os outros decidem
por elas.
O posicionamento filosófico de Rogers, sua perspectiva e visão do ser
humano foram bastante avançados para a sua época, pois apresentam um
entendimento altamente holista e sistêmico do homem, que fica extremamente
em seus livros, e, em resumo, nesta passagem de Liberdade para aprender:
Sinto pouca simpatia pela idéia bastante generalizada de que o homem
é, em princípio, fundamentalmente irracional e que os seus impulsos, quando
não controlados, levam à destruição de si e dos outros. O comportamento
humano é, no seu conjunto, extremamente racional, evoluindo com uma
complexidade sutil e ordenada para os objetivos que o seu organismo, como
um todo sistêmico, se esforça por atingir. A tragédia, para muitos de nós, deriva
do fato de que as nossas defesas internas nos impedirem de surpreender essa
racionalidade mais profunda, de modo que estamos conscientemente a
caminhar numa direção, enquanto organicamente caminhamos em outra.
É extremamente interessante que Rogers se refira à lógica do organismo
como um todo, intuindo um tipo de racionalidade orgânica que é muito mais
sutil e mais profunda que o tipo de racionalidade intelectual e linear que
ordinariamente se põe como a única coisa digna deste termo, racionalidade, e
que, vias de regra, se resume à capacidade de reter algumas informações ou
habilidades técnicas, adestradas a partir da educação formal. Nisto, podemos
lembrar a célebre citação de Pascal de que “O coração possui razões que a
própria razão desconhece”.
27
É este tipo de sabedoria interna ao organismo que se expressa no
equilíbrio ecológico de todo o sistema vital do planeta. Assim como no amplo
espectro do leque natural, a mesma racionalidade implícita à vida se expressa
no homem, como tendência à auto-atualização, que é a tendência natural do
organismo para atingir um grau de maior harmonia dinâmica interna e externa,
exercitando suas potencialidades adaptativas de acordo com o seu
desenvolvimento global junto ao meio em que vive. Diz Rogers: “É este impulso
que é evidente em toda vida humana e orgânica – expandir-se, estender-se,
tornar-se autônomo, desenvolver-se, amadurecer – a tendência a expressar e
ativar todas as capacidades do organismo na medida em que tal ativação
valoriza o organismo ou o self.” Desta forma, Rogers e sua teoria está
inteiramente conforme a nova visão holística, ecológica, organísmica e
sistêmica, dentro dos novos paradigmas orgânicos que surgem nas ciências
físicas e biológicas, indo muito além do reducionismo simplista do
Behaviorismo, ou do determinismo mecanicista da psicanálise e seu modelo
hidráulico da psique humana, ainda muito aceito e comentado devido à mística
da abordagem mecanicista na cultura acadêmica, sempre a última a se abrir
aos avanços do pensamento humano. Assim mesmo, convém lembrar que
Rogers sempre concordou com muitos pontos importantes destas duas
escolas, e via em Freud um grande teórico.
Rogers, juntamente com outros teóricos, como Maslow, Goldenstein e
outros, está convencido que, tal como ocorre com uma planta que, mesmo em
locais insalubres, luta em busca do sol e da vida, embora os meios lhe sejam
adversos, nós, os seres humanos, temos um impulso inerente ao organismo
como um todo para nos direcionarmos ao desenvolvimento de nossas
capacidades tanto quanto for possível, quer sejam física, intelectuais ou
morais, em conjunto. Embora Rogers não tenha incluído formalmente uma
dimensão religiosa ou transcendente em sua formulação da Tendência à Auto-
Atualização, ele deixa claro suas percepções deste nível transpessoal em seus
últimos livros, particularmente em “Um Jeito de Ser”, e a grande aproximação
entre seus insights do contato profundo e transcendente no encontro
terapêutico com a nova visão de mundo da Física Moderna, que é um ponto
28
comum à Psicologia Transpessoal, que é a abordagem mais sofisticada em
termos de psicoterapia, atualmente. De qualquer forma, outros autores, como
Campbell e McMahon estenderam a teoria rogeriana para descrever alguns
aspectos da experiência de percepção transcendental.
De um modo geral, as escolas humanistas de psicologia, na qual se
insere o trabalho de Rogers e Maslow, opõem-se às concepções
fragmentadoras da visão de homem de outras escolas. Maslow criticou
veementemente a psicanálise ortodoxa freudiana por generalizar suas
conclusões sobre o ser humano a partir da observação clínica de indivíduos
emocionalmente perturbados, do que resultou uma visão pessimista da
natureza humana. (Maslow, 1993). Os humanistas também se recusam a
aceitar a visão do behaviorismo radical de Skinner, que identifica o homem ao
robô ou marionete do meio, cuja natureza comportamental é moldada,
manipulada e controlada pelo condicionamento ambiental (idéia cara ao
capitalismo e à propaganda). Seria um crasso erro, segundo os humanistas, a
tendência exagerada a generalizar conclusões obtidas a partir de experimentos
– muitos deles cruéis e extremamente artificiais – realizados com animais; ou
mesmo quando, ao se fazer experimentos com pessoas, ao fato de se reduzir
(por princípio de visão de mundo) a aspectos fisiológicos ou outros
mecanicistas, perdendo a dimensão psicológica propriamente dita.
Para Rogers a aprendizagem necessita, e isto ocorre mais facilmente
quando as situações são percebidas como problemáticas, portanto pode-se
dizer que só se aprende aquilo que é necessário e não se pode ensinar
diretamente a nenhuma pessoa.
Rogers define em seu livro “Tornar-se Pessoa” (10) o que vem a ser
Aprendizagem Significativa:
“Por aprendizagem significativa entendo aquela que provoca uma
modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação
futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. É uma
aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos,
29
mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência”.
(ROGERS, C. R., 1997, p. 322)
A aprendizagem significativa é possível se o professor for capaz de
aceitar o aluno tal como ele é, compreendendo os sentimentos que este
manifesta, pois a aprendizagem autêntica é baseada na aceitação
incondicional do outro.
O aluno não pode ser visto como um receptador, ele é uma pessoa que
pensa, sente, vive, age, tem dúvidas e hipóteses sobre o objeto do
conhecimento, mesmo sendo criança. O aluno não é uma caixa vazia onde o
professor depositará seus conhecimentos. O aluno vive dentro de uma
realidade dinâmica, dentro de um mundo em eterna mutação. Portanto, o mais
importante é aprender a aprender e o professor é aquele que cria as
circunstâncias favoráveis para que tal aconteça, usando todos os recursos
possíveis, inclusive de sua experiência, de seu conhecimento, de sua técnica e
de seu discurso, sempre que necessários. Tudo isto vale também para os pais
que são os primeiros educadores na vida de todos nós.
Os estudantes que estão em contato real com problemas da vida,
procuram aprender, desejam crescer e descobrir; querem criar, o que
pressupõe uma confiança básica na pessoa, no seu próprio crescimento.
Esta é a tendência dos alunos para se afirmarem.
As opiniões de Rogers sobre a natureza do homem e sobre os métodos
terapêuticos não só amadureceram durante sua vida, passaram por uma
inversão quase que total. “Espero ter deixado claro que, no decorrer dos anos,
distanciei-me muito de algumas das coisas em que inicialmente acreditei: de
que o homem é em essência pecador; de que, profissionalmente, ele é melhor
tratado enquanto objeto; de que a ajuda fundamenta-se na perícia; de que o
perito pode aconselhar, manipular e moldar o indivíduo a fim de produzir o
resultado desejado”.
Carl Rogers, referindo-se a seus princípios escreve que eles “se
infiltraram na educação, onde as suas implicações revolucionárias provocam
controvérsias, influenciaram casamentos e parcerias. Afetaram as relações
30
com os pais. Alcançaram indústrias e escolas de gestão. A educação e práticas
médicas também sentiram a mudança. Nem mesmo a profissão jurídica ficou
isenta. O aconselhamento pastoral foi profundamente mudado. Trabalhadores
no desenvolvimento de comunidades atuam de modo diferente. Pessoas de
várias ocupações e em todos os caminhos da vida se sentiram com mais
poder, descobriram uma compreensão mais profunda do self, aprenderam
intimidade”.
A obra de Rogers e as sua idéias nos múltiplos campos do humano são
incontornáveis e parece-nos poder afirmar que não há nenhum psicólogo,
psicoterapeuta ou pedagogo de qualquer escola ou tendência, que não se
tenha já deparado, num momento ou noutro da sua formação, com alguns dos
textos ou alguma referência ao trabalho desenvolvido pelo autor.
Quer se trate de “Orientação Não Directiva” em psicoterapia, de Terapia
Centrada no Cliente, de Abordagem Centrada na Pessoa, de Pedagogia
Centrada no Aluno, ou Experiencial, de Grupos de Encontro, de Gestão de
Recursos Humanos ou de Gestão de Empresas, de Mediação de Conflitos
Sociais, Políticos ou Raciais, a sua ação ao longo do tempo foi de um contínuo
empenho no caminho da liberdade e da libertação das forças que no humano
são motoras de atualização de potencialidades.
31
CAPÍTULO III
A TERAPIA ROGERIANA NA ESCOLA
“Crescimento do Ser Humano”
Rogers (11) afirma que o educador deve concentrar a atenção não em
ensinar, mas em criar condições que promovam a aprendizagem. Isso significa
que o melhor ambiente para a aprendizagem resulta da qualidade da interação
humana, especialmente do grau de cordialidade entre o professor e os alunos.
Em seu livro Liberdade para aprender, Rogers apresenta o que se
convencionou chamar de tríade rogeriana, ou seja, três condições
fundamentais à aprendizagem:
Ter empatia;
Aceitar incondicionalmente o aluno;
Ser autêntico.
A empatia permite que o educador compreenda os sentimentos
do aluno e lhe comunique que ele está sendo compreendido.
A aceitação positiva e incondicional consiste em aceitar os alunos
como eles são, sem julgá-los, sem as barganhas usuais do tipo “Se você
fizer isto, então eu gosto de você”. Rogers repete, com insistência, que a
afeição do professor por seus alunos deve ser incondicional; o professor
deve aceitar os alunos sem reservas.
Ser autêntico, honesto ou congruente significa “ser o que se é”. A
pessoa congruente se aceita e se compreende.
Se o professor oferecer essas três condições, então, de acordo com
Rogers, as crianças serão livres para aprender.
O “clima” emocional da sala de aula, resultado do relacionamento
professor-aluno, favorecerá ou não a aprendizagem. Esse “clima” pode ser
positivo, de apoio ao aluno, quando o relacionamento professor-aluno é
32
afetuoso, cordial. Nele, o aluno sente segurança, não teme a crítica e a
censura do professor.
Mas o “clima” da sala de aula pode ser negativo, severo, quando o
relacionamento professor-aluno é permeado de hostilidade, antagonismo.
Então o aluno teme, constantemente, a crítica e a censura do professor.
A atmosfera afetiva – o clima emocional da sala de aula – acarreta
conseqüências na mente e no organismo do aluno. Diante de um professor
severo, crítico, repressivo, cresce o nível de ansiedade do aluno: aumentam os
batimentos cardíacos, as mãos transpiram, há perturbações digestivas, diminui
a capacidade de percepção.
Quando o nível de ansiedade se eleva, o aluno fica emocionalmente
transtornado, perde a autoconfiança, descrê de seu próprio valor. Ele, então,
não tem condições de produzir intelectualmente, sua criatividade diminui e a
realização acadêmica é muito prejudicada. Além disso, é óbvio, aumentam as
atitudes negativas para com o professor.
Para que o aluno aprenda, crie, produza intelectualmente, ele precisa
sentir-se seguro, ou seja, seu nível de ansiedade precisa estar baixo.
Quando há “clima” permissivo, os alunos se sentem apoiados, livres de
críticas e censura, trabalham descontraídos e, portanto, “rendem”
intelectualmente, o que não ocorre em “climas” severos, de censura, onde os
alunos trabalham com alto nível de ansiedade e pouco produz.
Assim, a qualidade da relação interpessoal entre professor e alunos influi
em muitos aspectos da interação em sala de aula e, portanto, na
aprendizagem.
Enfim, a “atmosfera da sala de aula é o resultado da personalidade, do
humor, das palavras e atitudes do professor”.
Pode-se duvidar de que a tríade rogeriana seja suficiente para explicar
todo o ensino e a aprendizagem, mas se aceita facilmente que ela seja
importante e necessária como condição que facilita a aprendizagem.
A filosofia democrática, de Rogers, reconhece a educação como
responsabilidade do próprio estudante. Por isso, centralize-se no estudante,
procura liberar sua capacidade de auto-aprendizagem, visando ao
33
desenvolvimento intelectual e emocional do aluno. Pode-se afirmar que o
objetivo da educação democrática consiste em dar assistência aos alunos para
que se tornem pessoas independentes, responsáveis, autodeterminadas,
capazes de discernir, apta a aprender a solucionar seus problemas.
Enfim, o objetivo da educação democrática é capacitar as pessoas para
a solidariedade, preservando a individualidade de cada uma.
O pressuposto básico da teoria rogeriana é a crença de que a pessoa é
capaz de promover seu próprio crescimento.
Na educação não diretiva, o professor limita-se a facilitar o
autoconhecimento do aluno, para que ele opte por seu caminho. O professor,
ou “facilitador”, adota uma atitude centrada na pessoa, pela qual ele deverá
satisfazer, em cada aluno, as necessidades de consideração, apreço e
compreensão.
Há dois grupos de pesquisas sobre as condições que facilitam a
aprendizagem:
Realizaram-se estudos comparativos entre os resultados do ensino centrado no
estudante e outros tipos de ensino. Conclui-se que há maior rendimento
intelectual no clima de ensino centrado no estudante.
Há pesquisas que focalizam o relacionamento professor-aluno, isto é, o clima
emocional da sala de aula.
Ned A. Flanders realizou uma dessas pesquisas, para observar a influência
direta
e a influência indireta do professor.
Flanders distingue influência direta do professor (dissertar sobre
assuntos, dar ordens, criticar os alunos, justificar sua própria autoridade, etc.) e
influência indireta (fazer perguntas, aceitar e usar as sugestões dos alunos,
elogiar e encorajar, aceitar os sentimentos dos alunos, etc.). Esse pesquisador
encontrou nos alunos ensinados de modo indireto não só maior realização
acadêmica, mas também atitudes mais positivas para com o professor e com
as atividades escolares.
34
Rogers não elabora métodos pedagógicos próprios, nem pretende
oferecer uma lista completa das técnicas que se adaptam melhor a sua
orientação.
Ele sugere alguns métodos: a instrução programada de Skinner, todas
as técnicas de dinâmica de grupo, o contrato de trabalho (pelo qual professor e
aluno estabelecem a quantidade da matéria, o método de trabalho, etc.) e
outros métodos.
Eis uma poesia de Dorothy Low Nolte (12) que representa muito bem a
idéia de Rogers, sobre a influência do ambiente no ser humano:
As Crianças Aprendem o que Vivem.
Se a criança vive com críticas, ela aprende a condenar.
Se a criança vive com hostilidade, aprende a agredir.
Se a criança vive com zombaria, aprender a ser tímida.
Se a criança vive com humilhação, aprende a se sentir culpada.
Se a criança vive com tolerância, aprende a ser paciente.
Se a criança vive com incentivo, aprende a ser confiante.
Se a criança vive com elogios, aprende a apreciar.
Se a criança vive com retidão, aprende a ser justa.
Se a criança vive com segurança, aprende a ter fé.
Se a criança vive com aprovação, aprende a gostar de si mesma.
Se a criança vive com aceitação e amizade, aprende a encontrar amor no
mundo!
Chico Buarque anuncia em sua música “Um dia de graça para a
humanidade” - o áureo tempo de justiça e o esplendor de preservar a natureza.
Esses versos podem ilustrar a idéia do pensamento de Rogers sobre
esperança e a visão positiva do ser humano, que é capaz de aprender,
crescer e é bom e curioso por natureza. O homem nasceu para ser feliz! Veja
os versos abaixo:
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Um dia, meus olhos inda hão de ver, Sementes de felicidade,
na luz do olhar do amanhecer O fim de toda opressão,
sorrir o dia de graça. O cantar com emoção
Poesias brindando essa manhã feliz Raiou a liberdade
O mal cortado na raiz Chegou, chegou ôô
Do jeito que o Mestre sonhava. O áureo tempo de justiça
O não chorar, (ai o não chorar) Ao esplendor de preservar a natureza
E o não sofrer se alastrando Respeito a todos os artistas
No céu da vida o amor vibrando A porta aberta ao irmão
A paz reinando em santa paz. De qualquer chão, de qualquer raça,
Em cada palma de mão, O povo todo em louvação
Cada palmo de chão, Por este dia de graça.
Para seguir a teoria de Rogers o professor deve se comportar com seus
alunos em sala de aula da seguinte maneira:
1. O professor em sala de aula não deve julgar, seja o julgamento
negativo ou positivo. Evitando assim o uso de adjetivos como: certo, errado,
bonito, feio, estúpido, etc.
2. O professor deve evitar rótulos (sejam eles negativos ou positivos),
diagnósticos e prognósticos. Pois, muitas afirmações usadas pelo professor
prejudicam seu relacionamento com os alunos. Exemplos:
“Você é irresponsável (ou descuidado ou preguiçoso) . . .”
“Você está só querendo chamar atenção!”
“Você nunca vai conseguir um bom emprego!”
“Você vai acabar no xadrez!”
3. O professor deve reconhecer, sempre que possível, a queixa de uma
criança que se sente prejudicada e atender a seu desejo.
4. Receber com cuidado os comentários e as perguntas que parecem
não ter relação com o tópico que está sendo tratado.
5. Evitar “perguntas” que contenham mensagem de desaprovação,
desapontamento ou desprazer. Há perguntas que fazem a criança sentir-se
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tola, culpada ou enraivecida e vingativa. O professor prudente evita perguntas
nocivas. Veja o exemplo abaixo:
Uma criança disse:
- Não estou preparada para a prova.
O professor resistiu à tentação de perguntar-lhe “por que não?” Ele sabia
que tal pergunta provocaria apenas desculpas, meias-verdades e mentiras
defensivas.
O professor disse:
Temos um problema. Qual será a solução? Quais são suas opções?
Esta resposta não-dramática tem um impacto indelével. Ela conduz
respeito, salvaguarda a autonomia e deixa a criança com a responsabilidade da
própria vida.
6. O professor deve usar frases não-críticas para obter cooperação. As
frases críticas geram resistência. Emitir, de preferência, “mensagens-eu”.
Para evitar mensagens críticas o professor deve começar suas frases
com a palavra “eu”. Num momento de conflito ou de ressentimento, é mais
seguro a professora dizer apenas o que sente e o que espera.
As mensagens críticas, começadas com a palavra “você”, geram
resistência, aumentam a tensão.
7. O professor deve evitar considerar como um desafio proposital uma
pequena infração do aluno. Deixar sempre aberta, ao aluno, uma porta para
uma saída honrosa. Esta máxima evita muitos problemas disciplinares.
8. Usar polidez e cortesia com as crianças como se faz com visitas em
nossa casa.
9. Respeitar a autonomia da criança. Omitir frases pressionantes (“Você
deve...”, “É melhor você fazer...”).
10. Expressar irritação sem ofender a criança.
Mesmo o professor mais eficiente não pode ser sempre paciente. Ele
não precisa agir gentilmente sempre, pois isso seria hipocrisia e ele é autêntico
(honesto, congruente): suas palavras ajustam-se a seus sentimentos.
O professor eficiente conhece seus próprios sentimentos e os respeita.
Sabe quando está perdendo a calma, quando está se irritando com os alunos.
37
Mas ele sabe que, quando está zangado, lida com mais elementos do que ele
pode controlar. Então, procura expressar sua irritação sem insultar os alunos.
Ele descreve o que vê, o que sente, o que espera. Ataca o problema, não a
pessoa. Usa “mensagens-eu” que são mais seguras.
Cada professor deve desenvolver uma aversão às palavras que
humilham e aos atos que machucam. Mesmo quando irritado, um professor
pode evitar palavras que ofendam. O lema do professor é: “Indignação, sim!
Indignidade, não!”.
11. O professor deve reconhecer e aceitar os sentimentos da criança.
O relacionamento professor-aluno é melhorado, se o professor mostrar
compreensão da realidade interior do aluno.
Para Rogers, uma das condições facilitadoras da aprendizagem é a
empatia.
Muitas frases bem-intencionadas, ditas a uma criança que está
enfrentando uma situação difícil, não a ajudam tanto quanto as que
demonstram que o adulto está reconhecendo as emoções da criança e as está
aceitando como normais.
Exemplo:
O professor pediu a Ramona, uma porto-riquenha de dez anos, que
lesse algumas frases em inglês. Ela leu em voz muito baixa, gaguejou em
muitas palavras, e finalmente parou de ler. Ela cobriu o rosto com o livro, de
tanto embaraço. O professor disse:
_ Ler inglês em voz alta não é fácil. A gente tem medo de cometer erros
e receber zombarias. É preciso coragem para ficar de pé e ler. Obrigado,
Ramona, por tentar.
No dia seguinte, quando Ramona foi chamada, ela pôs-se de pé e leu.
O professor foi de muita ajuda, porque mostrou compreensão da
realidade interior de Ramona. Ele não apresentou elogio inútil nem
encorajamento vazio (“Você está indo bem . . . Não precisa ter medo . . . Todos
cometemos erros . . .”).
12. Ser bondoso, oferecendo ajuda nas horas difíceis para a criança.
38
A preocupação maior do professor deve ser obter um clima em sala de
aula que favoreça a aprendizagem, uma atmosfera em que o aluno sinta-se
livre para aprender.
39
CONCLUSÃO
Qual é o impacto de Carl Ransom Rogers hoje? Nesta sociedade
capitalista onde o TER é mais importante do que o SER. A mensagem de
Rogers é indispensável nos dias de hoje, pois devemos retornar ao individual,
ao pessoal, mas não no individual ou pessoal que se opõe e é incompatível
com o social, e sim num individual que dá sentido ao social, numa posição
profundamente ecológica, holística e HUMANISTA.
Ainda hoje há muita resistência pelos pais, professores, educadores,
dirigentes nacionais com o rogerianismo. Insistem que os alunos devem ser
guiados e não aceitam que o conhecimento se organize no e pelo indivíduo, em
vez de ser organizado para o indivíduo.
A maior crítica feita à teoria de Carl Rogers é a utopia que há nela, pois
sua teoria é idealista, da corrente também denominada de romântica,
irrealizável para seus críticos. Entretanto, na obra rogeriana é notável o desejo
de mudança, a intenção da realização de algo concreto e a preparação da
opinião pública para as mudanças possíveis.
Rogers, considerado ingênuo e sonhador por muitos, conseguiu
comprovar sua teoria na prática, como descreve Maria Luiza Silveira Teles em
seu livro: “Educação, a Revolução Necessária” (14), mostrando que se algo
deu errado ao aplicarem a sua teoria, o erro estava nos indivíduos que a
aplicaram de forma errônea e não em sua teoria.
Atualmente, o aspecto existencial e otimista da teoria de Rogers parece
ser um método altamente positivo para nossa saúde psíquica, entretanto só o
tempo poderá confirmar ou não sua teoria.
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BIBLIOGRAFIA
1 Rogers, C. O tratamento clínico da criança-problema. São Paulo: Livraria
Martins Fontes Editora, 1979.
2 Rogers, C. Counseling and Psychotherapy: Newer concepts in practice.
Boston: Houghton Mifflin. 28-30, 1942.
3 Ends, E. J. & Page, C. W. A study of three types of group therapy with
hospitalized males inebriates. Quarterly Journal of Studies in Alcohol. 18,
263-277, 1957
4 Rogers, C. On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.
5 Shlien, J. M., Mosak, H. H., Dreikers, R. Effect of time limits: a comparison
of two psychotherapies. Journal of Counseling Psychology, 9. 31-34, 1962.
6 Eckert, J. & Biermann-Ratjen, E. –M. Client centered therapy versus
psychoanalytic psychotherapy: reflections following a comparative study.
In G. Lietaer, J. Rombatus & R. Van Balen (eds), Client-Centered and
Experiential psychotherapy in the nineties. (457-468). Leuven: Leuven
University Press, 1990.
7 MORATO, Henriette. Aconselhamento Psicológico Centrado na Pessoa:
Novos desafios. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.
8 WOOD, J. K. Sombras da entrega. In: ROGERS, C. R. et all. (p. 23 à 44). Em
busca da vida: da terapia centrada no cliente à abordagem centrada na
pessoa. São Paulo: Summus, 1983.
9 FONSECA, A. H. L. Instituição, poder e vida ou da transação fascinada com a
vida. In: ROGERS, C. R. et all. (p. 139-183). Em busca da vida: da terapia
centrada no cliente à abordagem centrada na pessoa. São Paulo: Summus,
1983.
10 ROGERS, C. R. Tornar-se Pessoa. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
11 BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos de Psicologia Escolar. Editora
Ática, 1989.
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12 NOLTE, Dorothy Low. Psique. São Paulo: Ed. Do Brasil, n.º 40, ano XVIII,
1988.
13 RUDIO, Franz Victor. Orientação Não-Diretiva – na educação, no
aconselhamento e na psicoterapia. Petrópolis, Rio de Janeiro:Vozes, 1991.
14 TELES, Maria Luiza Silveira. Educação, a Revolução Necessária.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1992.
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
A IMPLANTAÇÃO DA TERAPIA NÃO-DIRETIVA DE CARL ROGER NAS
ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL.
CHRISTHIANI KARLA COUTINHO DE LYRA SARAIVA.
Data da entrega: 28 DE JULHO DE 2007.
Avaliado por: Conceito: -
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EVENTOS CULTURAIS
